UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
O MUSEU COMO ESPAÇO EDUCACIONAL:
UM OLHAR SOBRE O INSTITUTO RICARDO BRENNAND
Poliana Freire Silva1
Maria Thereza Didier de Moraes2
RESUMO:
O presente artigo analisa a estrutura organizacional do setor educativo existente nomuseu de Arte e História, Instituto Ricardo Brennand. A análise foi realizada atravésdas ações educativas elaboradas pelo referido setor, refletindo como o Instituto tematuado junto à educação escolar. Para a coleta dos dados foram feitas entrevistassemi-estruturadas, questionários e observações, que nos permitiram constatar quesão oferecidas formações continuadas para professores escolares bem comodiversos projetos que atendem as diferentes modalidades de ensino escolar.Consideramos, portanto, que a existência do setor educativo é de grandeimportância para o Instituto, pois são as propostas educativas formuladas por eleque concretizam um efetivo diálogo entre as obras expostas e o público.
PALAVRAS-CHAVE: Museu; Espaço Educacional; Instituto Ricardo Brennand.
1 Concluinte do curso de Pedagogia do Centro de Educação – UFPE. [email protected] Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação –UFPE. [email protected]
2
INTRODUÇÃO
Museus são instituições testemunhas do tempo, existem há séculos e são
vistos por muitos como espaços de memória, que guardam em seus objetos
fragmentos do passado. Porém, nesta pesquisa, afirmamos a idéia vigente de que
além de serem espaços para a coleta e guarda de objetos antigos, os museus são
potentes instituições de reflexão social através de seus objetos e documentos que
são vestígios do passado, mas que também dizem muito do presente.
Tivemos como objetivo nesta pesquisa a análise da estrutura do setor
educativo do Instituto Ricardo Brennand, museu de Arte e História situado no Recife,
que foi fundado no ano de 2002 e é resultado da coleção do empresário e admirador
de Arte, Ricardo Brennand. Focalizamos a estrutura organizacional e as ações do
setor que é chamado Ação Educativa e observamos de que maneira o Instituto tem
atuado na educação escolar.
Acreditamos que este artigo terá relevância, em especial, para professores
escolares, pois muitas vezes são estes que necessitam de um maior preparo antes
da visitação com seus alunos. Neste preparo é esperado que eles tenham
oportunidade de saber como funciona o museu, descobrir o seu potencial educativo
e ter idéias de como utilizá-lo. Muitas vezes as dificuldades que os professores têm
em utilizar o museu estão muito enraizadas e são difíceis de lidar. É possível
encontrar graduandos do curso de História (o qual está muito ligado aos museus
pela relação que este tem com a memória), ou das diversas áreas de conhecimento,
como Pedagogia, que mesmo em conclusão de curso não conhecem
adequadamente o museu (FLACH ET ALL, apud. SILVA 2005, p. 25). Por isso
acreditamos que é imprescindível a realização e a divulgação de estudos a respeito
da estruturação educativa e da relação museu-escola.
A escolha do tema nos surgiu primeiramente por acreditarmos que o
aprendizado pode ocorrer nos mais diversos espaços educativos, não sendo a
escola o único local de educação e o professor o seu único praticante (BRANDÃO,
1995, p. 10). Outro fator que nos fez optar pela temática foi a concepção prévia de
que o museu não é espaço morto, assim como era pensado no passado.
Acreditamos que ele é um espaço vivo e dinâmico, que é constituído através de uma
ação diária (LOURENÇO, 1999, p. 17). Foi através desta ação dinâmica e diária
3
procuramos analisar as propostas de atividades educacionais do Instituto Ricardo
Brennand às escolas.
UM POUCO DA HISTÓRIA DOS MUSEUS
A palavra museu está relacionada ao termo mouseion, ou “casa das musas”
que tem sua origem na Grécia antiga. O mouseion era considerado templo e
também instituição de pesquisa voltada para o saber contemplativo e filosófico
(SUANO, 1986).
Um segundo relato a respeito da existência de instituições denominadas
mouseion é proveniente da Alexandria, no século II a.C., que tinha como ênfase o
saber enciclopédico (SUANO, 1986).
A origem do museu está intimamente ligada ao colecionismo. Estudos
arqueológicos mostram que faraós e imperadores do mundo antigo já possuíam
grandes coleções.
Na Idade Média o colecionismo toma novas formas, passando pela atuação
da Igreja Católica ao pregar o desapego material, permitindo-se, porém, ser a
detentora de grande quantidade de bens doados por fiéis, acumulando verdadeiros
tesouros.
No século XIV surgem as coleções principescas, que se aprimoraram nos
séculos XV e XVI. Nestas coleções era priorizada a quantidade de objetos em
detrimento da clareza e da organização na exposição. Além destas existiram
também os Gabinetes de Curiosidade e as coleções científicas que tinham como
objetivo simular a natureza em gabinetes, reunir uma quantidade variada de
espécies, objetos e seres exóticos (JULIÃO, 2002).
No final do século XVIII, na Revolução Francesa, com a burguesia no poder, o
museu foi utilizado para o estabelecimento de uma nova classe dirigente. Tanto que
quatro museus foram fundados neste período na França. Dentre eles o Museu do
Louvre, criado em 1793, era aberto ao público apenas por três dias a cada dez3 e
3 O que foi um avanço, visto que as coleções dos séculos XV, XVI e XVII não eram abertas aopúblico, sendo destinadas apenas aos proprietários, familiares e amigos (SUANO, 1986; JULIÃO,2002).
4
tinha como finalidade educar a nação francesa de acordo com os valores clássicos
greco-romanos (SUANO, 1986).
No século XIX foi então consolidado o museu tal como conhecemos hoje e
neste mesmo século foram criados diversos museus na Europa. Todos concebidos
dentro do “espírito nacional”, que tinha a ambição pedagógica de “formar o cidadão,
através do conhecimento do passado – participando de maneira decisiva do
processo de construção das nacionalidades” (JULIÃO, 2002, p. 21).
Os primeiros museus no Brasil surgem também no século XIX, como por
exemplo, o Museu Real que foi criado em 1818 por D. João VI. Os museus desta
época tinham características enciclopédicas e se voltavam para a pesquisa em
ciências naturais. A ênfase dada ao nacionalismo só ocorrerá no Brasil a partir da
criação do Museu Histórico Nacional em 1922, que rompeu com a tradição
enciclopédica e inaugurou um modelo de museu voltado para a história, para a
pátria e para a nação. O acervo dos museus desta fase do século XX privilegiava a
elite e as exposições adotavam o “tratamento factual da história, o culto à
personalidade, veiculando conteúdos dogmáticos, em detrimento de uma reflexão
crítica” (SANTOS, apud. JULIÃO, 2002, p. 23). Inclusive, os bens tombados ainda
nesta fase do século XX eram representativos dos setores dominantes da
sociedade, ou seja, igrejas barrocas, fortes militares, casas-grandes e sobrados
coloniais. Caindo no esquecimento, no entanto, as senzalas, os quilombos, as vilas
operárias e os cortiços, ou seja, bens representativos dos sujeitos excluídos da
história dita oficial (ORIÁ, 1998).
As temáticas nacionalistas, no entanto, causaram, com o passar do tempo,
fadiga aos visitantes e no final do século XX os museus entram numa crise de
identidade. Começaram, então, a repensar sua função social e formas de nela atuar,
pois:
No século XX, sem a função de retratar a escalada da burguesia e derepresentar o mito da “civilização” por ela criado, o museu estagnou.A instituição e seu conteúdo não respondiam mais às necessidades einquietações da sociedade pós-revolução industrial. (SUANO, 1986,p. 50)
A Europa superou esta crise através de movimentos que procuraram
dinamizar os museus por meio das reivindicações pela democratização da cultura
5
existentes na década de 1960. Os museus europeus se renovaram ao refletir a vida
cotidiana, não mais tratando dos ‘grandes feitos’, ‘grandes datas’ e ‘grandes heróis’.
(SUANO, 1986).
No Brasil a criação do Museu de Folclore em 1968 marca a inserção da
cultura do popular nos museus. Na década de 80, os museus brasileiros
implantaram serviços educativos, passaram por diversas modificações estruturais e
inseriram os grupos étnicos e sociais nos discursos e práticas museológicas. Estes
grupos passaram a ser vistos como produtores de cultura, sujeitos da história, que
também têm o direito à memória, o que se caracterizou não apenas como sendo a
conquista do resgate da memória, mas principalmente como um instrumento de luta
e afirmação da identidade étnica e cultural. (JULIÃO, 2002; ORIÁ, 1998).
A este respeito, cabe ser comentada a abordagem historiográfica da Nova
História que se opõe à concepção de História tradicional. A concepção de História
tradicional, que é essencialmente política e relacionada ao Estado, narra os fatos
passados retratando uma única visão e tem como fontes de análise, sobretudo os
documentos oficiais. Já a Nova História, que surge no século XX, se baseia na
análise e na inclusão das atividades humanas dos mais distintos indivíduos, mesmo
os mais comuns, aqueles que anteriormente estiveram excluídos da história dita
oficial (BURKE, 1992). Nesta abordagem “há a preocupação em compreender e
explicar o cotidiano e as mentalidades dos homens em seus grupos sociais”
(SOUZA, 2007, p. 6).
MUSEU E ESCOLA: DISTINÇÕES E SEMELHANÇAS
Estudos voltados para o campo dos museus como espaços educacionais têm
sido mais enfatizados nos últimos anos. Estas pesquisas que relacionam museu e
educação, muitas vezes analisam o tema afirmando a necessidade de uma
desescolarização dos museus4, ou seja, da não “incorporação pelos museus das
finalidades e métodos do ensino escolar” (LOPES, 1991, p. 449). Para melhor
elucidar a temática e, assim, compreendermos os museus e as escolas em suas
diferenças, buscamos algumas definições. A respeito da escola acreditamos que:
4 Para um maior aprofundamento do tema, ver Lopes (1991).
6
O que, como se aprende e o tempo para aprender são determinadospelas rotinas pré-estabelecidas. Aos professores e estudantes, emsua maioria, cabe executá-las e essas rotinas são consideradasfundamentais para que a relação ensino-aprendizagem sedesenvolva com sucesso (GOUVÊA, apud. MARANDINO, 2000,p. 201).
Com isso percebemos que na escola as situações são muitas vezes
previsíveis e estão sempre dispostas numa rotina pré-estabelecida. Já o museu,
acreditamos que seja uma:
Instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade edo seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva,investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e deseu entorno, para educação e deleite da sociedade (ICOM, 2001).
Percebemos com isto o quanto é ampla a possibilidade de utilização dos
museus, não cabendo ser utilizado somente para complementação dos conteúdos
curriculares das escolas. A sua proposta educativa é em si diferente da proposta
educativa escolar. Nos museus a base está na observação dos objetos assumindo
como primordial a linguagem visual5 ao invés da verbal. Portanto acreditamos que é
possível a existência de experiências de ensino e aprendizado nos museus.
Experiências que têm suas peculiaridades em métodos e estratégias, mas que são
capazes de ir além da mera complementaridade do ensino escolar (ALMEIDA, 1997,
p. 51).
O que nos faz concordar com a existência de uma cultura museológica e uma
cultura escolar particulares, que apesar de terem semelhanças se diferenciam
através das atividades baseadas em metodologias próprias (MARANDINO, 2000).
No caso dos museus, estas metodologias partem do referencial que se situa nos
objetos (SANTOS, 1997).
Acreditamos que os museus são espaços ainda pouco conhecidos, com isto
surge a necessidade do professor participar de formações para atuar de maneira
consciente no museu e apresentá-lo aos seus alunos como um interessante espaço
educativo. Marandino relata em seu artigo Interfaces na Relação Museu-Escola
(2001), um exemplo de atividade pedagógica realizada num museu de Ciência. A
5 Sendo mais recentemente utilizada, em alguns museus, a linguagem sensorial.
7
autora mostra através de sua experiência que a visitação ao museu deve ser
iniciada na escola a fim de que os alunos conheçam esta cultura particular. Para
isto, de acordo com seus relatos, ainda na escola o Museu foi apresentado através
de diálogos a respeito de seus espaços e possibilidades de interação. A autora
mostra sua preocupação em não conter nesta primeira apresentação instruções do
tipo: “não tocar”, “não comer” ou “não fazer bagunça”, e sim conter instruções nas
quais são privilegiados o estímulo à exploração dos espaços e o incentivo à
manipulação das exposições interativas existentes nele. Orientações que
consideramos importantes, pois os ‘nãos’ causam um distanciamento entre o
visitante e o museu, o que parece estar em conflito com a proposta de promover a
aproximação do visitante com o objeto (FREIRE, 1992).
Outra ação educativa em museu que vale ser comentada é a do Museu da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A atividade educativa do referido
museu é contada por Fortuna (2006) em seu artigo Museu é lugar de brincar? e
consiste em oficinas de formação com atividades lúdicas para professores. As
oficinas têm como objetivo oportunizar a exploração do conteúdo da exposição, de
maneira que estimule a curiosidade e a procura de informações a respeito das obras
expostas no museu, favorecendo uma compreensão maior do seu significado e
sentido. A autora explicita a importância do jogo para a educação quando afirma que
“ao jogar com as informações sobre as obras e demais objetos em exposição, os
jogadores conhecem-nas, re-significam o que apreenderam pelo olhar e são
estimulados a reverem-nas sob novos pontos de vista” (FORTUNA, 2006, p. 01).
Os exemplos de atividades educativas relatados por Marandino (2001) e
Fortuna (2006) são apenas possibilidades de ações para visitações. Atentamos para
a relevância do papel do professor durante a visitação, pois acreditamos que este
deve atuar como mediador entre a escola - representada pelos alunos - e o museu.
Cabe ao professor conhecer o museu e saber que conteúdos poderão ser
trabalhados com os alunos, tendo em vista a sua realidade em sala de aula.
Destacamos a importância das formações dos professores, para que estes venham
entender e utilizar melhor o museu, possibilitando aos seus alunos experiências de
confronto com o novo.
8
IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA PARCERIA MUSEU-ESCOLA
Acreditamos que o museu, como espaço de cultura e divulgação de
conhecimento, deve ser também espaço de promoção da reflexão e do pensamento
crítico. Os projetos educativos elaborados por museus devem ser pensados visando
a construção da autoconfiança do visitante enquanto leitor de obras através de uma
mediação que estimule o diálogo com as mesmas. O ideal para a realização destes
projetos é que o museu oportunize o diálogo com o público a fim de que torne os
projetos educativos vivos e próximos da realidade dos seus visitantes (SILVA, 2006).
Podemos acrescentar a questão das leituras de obras como mais um ponto
importante e benéfico na relação museu-escola, pois através do confronto com o
objeto o visitante aprecia a obra e realiza sua leitura. Através do debate a respeito
de suas impressões surge a oportunidade para a prática da argumentação. Dessa
forma o museu desafia também a repensar e a descobrir o novo, proporcionando
uma experiência diferente e muitas vezes difícil de ser realizada na escola devido a
falta de material, de espaço físico etc. (MARANDINO, 2001).
O museu e a escola podem se utilizar e trabalhar com as mesmas temáticas,
porém o que difere não é somente a seleção e/ou amplitude dos conteúdos
abordados, mas é também a forma de apresentação deles. Acreditamos que os
museus, por possibilitarem uma abordagem pedagógica insterdisciplinar e por
promoverem diferentes formas de acesso e estímulo ao conhecimento, favorecem
uma ampliação cultural do alunado. Assim, são colocadas para o professor duas
possibilidades: a de se limitar a explorar no museu apenas os conteúdos
programáticos de sua disciplina, ou ultrapassar estes limites, buscando a
interdisciplinaridade e a amplitude dos conhecimentos culturais que o museu
possibilite.
A questão da ampliação cultural é apenas uma parte do tripé que auxilia no
pensar ações educacionais em museus, as outras duas são a prática pedagógica e
o conteúdo científico (CAZELLI, 1998). Segundo os professores que participaram da
pesquisa realizada por Cazelli (op. Cit.), o pensar ação educativa em museus
através de uma prática pedagógica faz do museu:
9
Um espaço mais concreto que o livro didático; estimulador dequestionamentos e saber; complementador da aprendizagem;comprovador do que é visto teoricamente na escola; desestruturadorpela presença do objeto; libertador e vivo; facilitador de vivências, deconstrução e de interatividade (CAZELLI, 1998, p. 9).
O acesso aos bens culturais, materiais ou imateriais, é um meio de
sensibilização que pode tornar o indivíduo mais aberto para a relação com o outro,
favorecendo a percepção de identidade e de alteridade. É um meio que possibilita-
nos “compreender quem somos, para onde vamos, o que fazemos” (ORIÁ, 1998, p.
134). Podendo também proporcionar o encontro do indivíduo com o outro,
percebendo sua diferença e encontrando-se então consigo mesmo. Com isso
acreditamos que a experiência museológica educa o olhar, forma culturalmente o
homem sensível e trabalha a educação dos sentidos, pois é no “diálogo com o outro
e com a cultura que cada um é constituído, desconstruído, reconstruído,
cotidianamente” (LEITE, 2005, p. 23).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para analisar a estruturação e as ações educativas do Instituto Ricardo
Brennand, o presente artigo teve duração de nove meses e foi baseado em uma
abordagem qualitativa. Percebemos que esta abordagem metodológica possibilita
uma pesquisa com riqueza em detalhes descritivos, tendo um plano aberto e flexível,
que focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (LÜDKE, 1986).
Por se tratar da análise de uma situação específica, esta pesquisa é
caracterizada como um Estudo de Caso, que por sua vez “é o estudo da
particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua
atividade dentro de importantes circunstâncias” (STAKE apud. ANDRÉ, 2005, p. 18)
Como coleta de dados foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas,
aplicados dois questionários6 e realizadas observações. As entrevistas foram
realizadas com a Coordenadora Geral e com os arte-educadores que estão há mais
tempo no Instituto. Os questionários foram aplicados à Coordenadora Adjunta e à
6 As perguntas realizadas nas entrevistas e questionários estão presentes no Apêndice deste artigo.
10
Assistente de Coordenação. Para as três profissionais que compõem a
Coordenação foram realizados diferentes questionamentos, visando um
conhecimento maior da Ação Educativa. Já para os arte-educadores foram
realizados os mesmos questionamentos.
As observações foram realizadas em visitas mediadas com grupos escolares
de diferentes modalidades de ensino, em visitas mediadas com grupos de visitantes
espontâneos7 e também em uma oficina para crianças de oito a doze anos.
O objetivo da coleta dos dados foi reunir informações a respeito da equipe de
trabalho, das atividades realizadas pelo setor, entre outros questionamentos
referentes à prática educacional do museu.
DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
A presente seção de análise se propõe tratar do objetivo de conhecer a
estrutura do setor educativo do Instituto Ricardo Brennand. Para isto descrevemos: o
surgimento da Ação Educativa; as concepções teóricas que regem este setor no que
se refere à educação em museu; a equipe de trabalho; a relação dos outros setores
do Instituto com a Ação Educativa.
O surgimento da Ação Educativa esteve ligado ao Instituto desde o seu início,
pois já em sua abertura, ocorrida em 2002, com a grande exposição de Albert
Eckhout, foram enfatizadas principalmente a formação de professores e a formação
dos mediadores culturais que atenderiam à grande demanda de público.
Quando perguntado à Coordenadora Geral da Ação Educativa do Instituto o
que o setor educativo compreende por educação em museu foi respondido que:
É uma ação que potencializa o acervo do Instituto, ou acervo dosmuseus [...] pra entrar em diálogo com os públicos visitantes [...]. Oque significa [...] acionar do ponto de vista simbólico, lingüístico ecultural, histórico-cultural, a potência da obra e estabelecer diálogoscom o público. (Coordenadora Ana)
7 Entenda-se como visitantes não escolares sem agendamento.
11
Além deste ponto, a concepção de educação em museu da Ação Educativa
foi também definida por Ana como possibilidade de ampliação do universo cultural
dos públicos. Segundo a mesma, a Ação Educativa acredita que quanto mais
acesso as pessoas têm aos bens culturais mais o universo cultural do indivíduo se
expandirá. Especificamente com os professores, de acordo com Ana, essa
ampliação do universo cultural entra para a vida pedagógica do professor,
modificando a sua atuação na sala da aula, mas mudando também a sua forma de
vestir, a forma como ele se vê no mundo e o que ele passa a ler.
Acreditamos que esta ampliação cultural e estas modificações interiores se
devam também à identificação do indivíduo com os bens culturais, o que nos remete
à questão da memória, pois esta também é “um elemento essencial do que se
costuma chamar identidade8, individual ou colectiva, cuja busca é uma das
actividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje” (LE GOFF,
1984).
Em suma, percebemos que as conceituações a respeito de educação em
museu da Ação Educativa do IRB condizem com o que afirmam os teóricos da área
como: Grispum (2000), Almeida (1997), Almeida & Vasconcellos (1998), Allard
(1994). Estes autores, entre tantos outros, defendem a ação educativa em museus
como sendo uma ação que amplia as possibilidades de aprendizado e
desenvolvimento, aproveitando pedagogicamente os acervos, a fim de que o
visitante acentue seu espírito crítico em relação à sua realidade e daqueles que
estão à sua volta (ALLARD, 1994; ALMEIDA, 1997).
Através de entrevistas e questionários buscamos informações a respeito da
organização e do funcionamento da Ação Educativa. Optamos por entrevistar e
aplicar questionários às coordenadoras do setor, pois são as profissionais que
poderiam dar mais subsídios aos questionamentos da pesquisa. Com os mediadores
foram realizadas entrevistas apenas com três, escolhidos por serem os mais antigos
do Instituto e terem um maior embasamento e experiência a respeito das atividades
desenvolvidas pela Ação Educativa.
Portanto, para coordenadora geral, Ana, foi realizada entrevista semi-
estruturada e para as coordenadoras Fábia e Adriana9 foram entregues
questionários. Todas as perguntas, tanto da entrevista quanto dos questionários,
8 Grifo do autor.9 Todos os nomes são fictícios.
12
foram diferentes visando assim um maior conhecimento a respeito da Ação
Educativa. Já para os mediadores, Cristina, Diana e André10, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com perguntas idênticas.
Diante do que foi coletado, constatamos que a equipe da Ação Educativa
dispõe de duas coordenadoras, uma assistente de coordenação, cinco mediadores
contratados, quatro mediadores estagiários e quinze educadores de sala voluntários.
O perfil do profissional para atuar em setores educacionais de museus ainda
é pouco definido, porém é certo que a equipe necessita ter um caráter
interdisciplinar, podendo contar com psicopedagogos, sociólogos, técnicos em
comunicação e animadores culturais11 (HERNANDEZ HERNANDEZ, 1998).
Diante da formação dos profissionais da Ação Educativa, sentimos a ausência
de um Pedagogo, pois são realizadas no Instituto sistemáticas formações
continuadas para professores. O que nos faz acreditar que é necessária a presença
deste profissional na elaboração das formações, bem como no auxílio às questões
referentes às atividades voltadas para o público escolar. Defendemos esta idéia por
este ser o profissional habilitado a tratar de questões referentes à escola.
A seguir relatamos a formação dos entrevistados (coordenadoras, Assistente
de Coordenação e os três mediadores mais antigos) e o que compete a cada uma
das funções dos profissionais da Ação Educativa. Neste momento os mediadores e
os educadores de sala12 que não foram entrevistados estarão incluídos.
A coordenadora geral, Ana, é formada em História, tem especialização em
História da Arte em Mediação Cultural, mestrado em Sociologia da Cultura e é
doutoranda em História da Cultura. Há vinte anos atua em museus. A coordenadora
adjunta, Fábia, é licenciada em Artes, com habilitação em Artes Plásticas, tem
experiências em coordenação de projetos didáticos e ações educativas na área de
Artes. Atua na área de museus desde 2000. A assistente de coordenação, Adriana,
é também licenciada em Artes, com habilitação em Artes Plásticas e possui
especialização em História das Artes e das Religiões. Todas as três atuam no
Instituto desde sua abertura em 2002.
A mediadora Cristina é licenciada em Artes com habilitação em Artes
Plásticas, tem especialização em História das Artes e das Religiões, atua no Instituto
10 Todos os nomes são fictícios.11 Neste trabalho, ao termo animadores culturais foi substituído por mediadores.12Não coube a esta pesquisa entrevistar os educadores de sala devido o breve tempo que estespassam em atuação no Instituto.
13
desde 2004, tendo também experiência em outros museus. A mediadora Diana é
licenciada em Desenho e Plástica, está com a especialização em Arte Educação e o
mestrado em Antropologia em andamento. Atua no Instituto desde 2002 e já teve
experiência em outros museus. O mediador André é formado em licenciatura e
bacharelado em Artes Plásticas, tem especialização em História das Artes e das
Religiões. Já atuou anteriormente em outros museus e está no Instituto desde 2002.
A formação do educador de museu é uma primeira preocupação para os
setores educativos, pois ainda existem poucos cursos especializados. É indicado
que os educadores de museus tenham domínio sobre o campo de pesquisa básica
de acordo com a natureza da instituição, mas também noções de museologia, de
teorias da comunicação e em especial, noções de processos de ensino
aprendizagem (GRISPUM, 1998). No caso do Instituto, se estas competências não
foram adquiridas nas graduações ou pós-graduações dos mediadores, poderão ser
adquiridas no decorrer de sua atuação no Instituto, pois anualmente são oferecidas
formações para estes profissionais. Quando perguntado aos mediadores se as
formações são suficientes para a atuação deles no museu, a resposta foi afirmativa
unanimemente.
A respeito do exercício de cada uma destas funções, primeiramente à
Coordenadora Geral compete: a formatação de projetos; formação dos educadores
e da mediação cultural; organização do setor educativo em núcleos de atividades e
acompanhamento destes núcleos; acompanhamento da operação dos trabalhos e
avaliação final. À Coordenadora Adjunta cabe a: seleção, formação e
acompanhamento dos mediadores que atuam na Ação Educativa do Instituto. A
Assistente de Coordenação é responsável pelo agendamento e auxílio nas
demandas passadas pela coordenação.
Os mediadores, contratados e estagiários, ficam responsáveis pelo
atendimento aos diferentes públicos através de visitas mediadas, oficinas e cursos.
Os educadores de sala13 são profissionais ainda em formação, provenientes de
13 O educador de sala atua nas salas expositivas do Instituto e é responsável pelo atendimento aopúblico espontâneo. Sua função ainda é uma inovação no quesito mediação, pois ainda são poucosos museus que se utilizam destes. A Pinacoteca do Estado de São Paulo implantou, o InstitutoRicardo Brennand adotou a idéia e fez algumas reformulações modificando a nomenclatura eimplementando estratégias de motivação direcionadas ao publico espontâneo.
14
diversos cursos como: Artes, Turismo e História. Estes são responsáveis pelo
atendimento ao público espontâneo14.
Quanto aos outros setores do Instituto Ricardo Brennand, além da Ação
Educativa também existem a Diretoria, a Gerência, o setor de Comunicação, o de
Eventos, a Biblioteca, o setor responsável pela Pesquisa, o Restaurante, a
Segurança e a Limpeza. Quando perguntado à coordenadora Adriana a respeito da
relação destes com a Ação Educativa foi afirmado que alguns chegam a pensar as
exposições em conjunto com o setor educativo. Acreditamos que este ponto é
bastante relevante, pois como apontam alguns teóricos, muitas vezes, em outros
museus, pesquisadores e técnicos encarregados de elaborar a concepção do
discurso expositivo não dialogam com os setores educativos. O que faz com que as
mediações sejam momentos apenas de transmissão de informações que nem os
próprios mediadores compreendem, tornando-os meros transmissores entre os
produtores do discurso científico e o público visitante (FARIA, 2000).
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS REALIZADAS PELA AÇÃO EDUCATIVA
As atividades realizadas pela Ação Educativa estão divididas em dois
Núcleos: o Núcleo de Formação e o Núcleo Pedagógico. O primeiro está mais ligado
às atividades oferecidas para o público em geral, sendo, portanto oferecidas
sistematicamente palestras, cursos e workshops. Nesta pesquisa nos detivemos à
análise do segundo núcleo, o Núcleo Pedagógico, que está mais ligado ao universo
escolar e que desempenha relevantes projetos nesta área, como por exemplo, os
projetos Pequenos no Museu e Museu e Escola Compartilhando Conhecimentos,
ambos tendo como objetivos a formação continuada de professores. São também
desenvolvidos no Núcleo Pedagógico os projetos Manhãs Culturais no IRB (Instituto
Ricardo Brennand) e o Laboratório de Resposta Poética, que estão ligados
diretamente às mediações realizadas com os alunos visitantes.
O projeto Pequenos no Museu, que conta com a parceria da Secretaria de
Educação da Cidade do Recife, tem como objetivos a atuação de professores e
mediadores do Instituto junto às crianças da Educação Infantil. Este é um público
14 Entenda-se como visitantes não escolares sem agendamento.
15
que, de maneira geral, recebe pouca atenção dos setores educativos nos museus e
pela ausência de diálogo e abertura para este público, o Instituto realiza uma
formação para os professores de Educação Infantil e para os mediadores do
Instituto. As formações ocorrem uma vez por mês no Instituto e neste dia, além dos
debates e trocas de experiências, os professores recebem tarefas que deverão ser
executadas nas creches e escolas. No decorrer do mês, enquanto realizam as
tarefas propostas, os professores se comunicam com a Ação Educativa via e-mail e
registram as atividades realizadas com os alunos nos seus diários. No dia da
formação no Instituto, a Ação Educativa dá retorno quanto às dúvidas e comentários
passados via e-mail pelos professores. Há espaço também para que sejam
compartilhados os registros das atividades através do diário, das fotos, dos relatos
de crianças e dos desenhos.
No projeto Museu e Escola Compartilhando Conhecimentos as formações são
focadas nos professores do Ensino Fundamental (1ª a 9ª séries) e Ensino Médio. É
uma formação que orienta para o agendamento (o que agendar, como agendar e por
que agendar) e para o acervo do Instituto.
Analisando estas atividades e a importância educacional que elas assumem,
percebemos que o Instituto Ricardo Brennand cumpre com o que tantos estudiosos
apontam como necessidade: a realização de diálogos com a escola e principalmente
a formação dos professores, o que possibilita que eles tenham uma melhor
utilização dos recursos educativos do museu. A esse respeito nos confirma Almeida
(1997, p. 55):
As relações entre instituições de ensino formal, e de ensino nãoformal, como os museus, podem ser muito profícuas, caso seusprofissionais de educação (professores e educadores de museus)estabeleçam canais de comunicação para troca de programas deação educativa.
Reforçando a idéia, Grispum (1998, p. 62) diz que:
Os professores que não são especialistas, principalmente os deEducação Infantil e Ensino Fundamental, buscam este tipo de cursonão apenas para ajudá-los em sala de aula, mas porque necessitamampliar seus conhecimentos em áreas de difícil acesso nos espaçosescolares.
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Através das falas destas autoras é perceptível que a proposta de formação
continuada para professores, oferecida continuamente pelo Instituto, é de grande
valia para alunos, professores e para a escola em geral. Ações que favoreçam a
percepção do museu não apenas como espaço de complementação das atividades,
mas também como espaço de ampliação da cultura, é ação enriquecedora para a
sociedade como um todo.
Portanto, a intenção é que o museu procure atualizar-se quanto às demandas
escolares referentes não só aos conteúdos curriculares, mas também com relação
aos anseios de construção de novos conhecimentos, de vivências mais concretas e
de momentos de interatividade, entre tantas outras considerações que os
professores esperam do museu (CAZELLI, 1998). Da mesma forma é esperado que
as escolas compreendam as expectativas do museu, no que se refere à
necessidade de participação ativa do professor no processo de aprendizagem dos
alunos durante a visitação. Em suma:
Caberá a cada instituição intensificar seus argumentos e investir notempo de conversar. Se o museu tem sua proposta de atuaçãoeducativa que trate de mostrá-la mais claramente e, sobretudo, comalguma compreensão do universo desse público peculiar que é aescola. Ao fazê-lo, o museu terá, necessariamente, que discutir a simesmo, que revelar a sua própria mágica e o fazer que está contidoentre seus muros (FREIRE, 1992, p. 121).
Atentos, portanto, às expectativas, museus e escolas poderão juntos travar
diálogos construtivos em que ambos compreendam as demandas do outro e
procurem supri-las utilizando a importante ferramenta que são as formações
(também seminários e fóruns) ocorridas em museus voltadas para os professores,
nas quais docentes, gestores e educadores de museus devem se fazer presentes
para firmar um diálogo, aprender mais a respeito do outro e construir metas de
convivência.
Ainda a respeito do Núcleo Pedagógico, no projeto Manhãs Culturais no IRB
são realizadas oficinas com grupo de visitantes escolares. O Instituto abre no
período da manhã, exclusivamente para a escola que faz o agendamento e o
professor que faz a solicitação planeja com a Ação Educativa a temática a ser
trabalhada. Além da oficina é realizada a visitação com um percurso específico
diante da temática solicitada. Este projeto se utiliza da Abordagem Triangular,
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elaborada por Ana Mae Barbosa, que compreende a inter-relação dos passos no
fazer artístico: a leitura da imagem e a contextualização histórica (PILLAR, 2004).
Para atender de maneira diferenciada o grande público da tarde, foi pensado
no Laboratório de Resposta Poética que consiste na realização de um encontro
poético dos alunos com uma obra, sendo a partir daí solicitada uma resposta poética
que pode ser dada através da fotografia, da música ou de uma leitura dramática. Ou
seja, uma expressão artística que não é realizada nas oficinas, como aquelas
realizadas pelo projeto Manhãs Culturais no IRB, mas que é possível de se fazer
dentro do espaço expositivo.
As mediações são realizadas por meio de diálogo, através de perguntas e
respostas e com isso são chamadas de Mediações Provocativas. Também são
utilizados alguns jogos, que podem ser as pranchas de imagens, para trabalhar
comparação ou para ampliar o universo cultural do visitante. Cada mediador tem
consigo um kit com material de apoio para ser utilizado durante as mediações. Cada
material é utilizado de acordo com a temática que o grupo vistante se propõe a
trabalhar no museu e que já foi pré-estabelecido durante o agendamento. Aqueles
grupos que não foram agendados não recebem atendimento com uma temática
específica, recebem uma visita orientada, sem trabalharem um conceito
aprofundadamente.
Em paralelo às visitações de grupos escolares existem também as visitas de
grupos espontâneos. Estes têm prioridade de atendimento e agendamento apenas
nos fins de semana. Porém, os visitantes espontâneos que forem ao Instituto
durante a semana, poderão ser atendidos pelos educadores de sala que têm como
função ir ao encontro desse público e estimulá-lo a realizar leituras e
ressignificações a partir dos objetos expostos. De acordo com a coordenadora Ana,
há um projeto ainda em fase de elaboração, no qual os educadores de sala serão
responsáveis por utilizar estragégias que cativem este visitante. A estratégia
pensada está ligada à utilização de recursos fotográficos, ou seja, os educadores de
sala, que realizaram curso de fotografia, estimularão o público espontâneo a
aprimorar o seu olhar sobre os objetos do museu através do olhar fotográfico. Os
objetivos do projeto são a percepção do visitante quanto as questões referentes ao
enquadramento e a reflexão a respeito da escolha da obra, se ela foi observada
antes de ser fotografada etc.
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Outro público que requer um atendimento especializado são os portadores de
necessidades especiais. Na Ação Educativa estão disponibilizados catálogos e
pranchas de imagens em Braille, para utilização dos cegos. A mediação para estes
grupos é bem descritiva e algumas peças podem ser tocadas. Para o atendimento a
grupos de pessoas surdas é solicitado que na visitação estejam acompanhados de
um interprete, pois o Instituto não dispõe de mediadores com domínio de Libras.
Quanto à acessibilidade, percebemos que todos os espaços expositivos possuem
rampas, fato que nos fez concluir que foram elaborados com tal preocupação.
O público deve ser objeto de estudo dos setores educativos e deve ser
diversificado, contando com crianças, jovens, adultos e portadores de necessidades
especiais (HERNANDEZ HERNANDEZ, 1998). Em nossas observações
percebemos que a Ação Educativa tem uma atuação que engloba os diversos
públicos, se preocupando não somente com a acolhida, mas também com a
contextualização de linguagem e conteúdos para cada um destes grupos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização de educação no museu, mesmo diante de sua trajetória histórica,
ainda é um desafio constante, seja no Instituto Ricardo Brennand como em diversas
outras instituições. É cercada de experimentações, como pudemos perceber no
projeto inovador de introdução da abordagem fotográfica dentro do espaço
expositivo. É cercada da necessidade de reflexão social, de reflexão do papel social
do museu através, por exemplo, da seleção das peças a serem exibidas ou através
de sua atuação educacional diante da sociedade.
Com os relatos a respeito da modificação de atitude e pensamento, em
especial de professores que passam por vivências significativas no museu,
reforçamos a idéia de que é válida toda ruptura de pensamentos já consolidados,
quando realizados em prol de uma atitude mais aberta para a construção do
conhecimento. Por isso acreditamos na educação em museus.
Para a realização das modificações de atitude e pensamento no indivíduo que
visita o museu, acreditamos na importância da existência de um setor educativo
composto por uma equipe interdisciplinar, que tenha concepções atuais a respeito
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de educação em museus e que busque ‘educar com o museu’, não no sentido de
educar por seu intermédio ou de se utilizar do museu como instrumento ou
ferramenta educativa, mas que estabeleça uma relação de parceria (FORTUNA,
2006). Lembrando sempre que para ser educativo, o museu precisa ser espaço de
cultura e não um museu educativo (SANTOS, 1997).
Podemos mencionar outras incumbências dos setores educativos no que diz
respeito à renovação de perspectivas e de formas de comunicar, que devem se
fazer presentes através do diálogo com o público (SANTOS, 1997). Este diálogo,
como vimos no decorrer deste artigo, se dá no Instituto Ricardo Brennand através
das formações com professores, em especial no projeto Pequenos no Museu, que
tem a importante característica de estar em diálogo constante com os profissionais
que passam pela formação. Este diálogo possibilita um fundamental retorno que se
caracteriza como possibilidade de aprimoramento e melhoria da atuação do Instituto.
Funciona como uma espécie de feedback de suas atividades ou também como fonte
de conhecimento mútuo, que no caso seria o conhecimento do museu a respeito da
escola e da escola a respeito do museu. Afinal existem de fato, duas culturas
distintas, a cultura museológica e a cultura escolar (MARANDINO, 2000). Estas
culturas nem sempre falam a mesma língua, por isso se faz necessário conhecer o
outro para uma boa convivência, para um bom desfrutar.
Esta utilização da educação em museus ocorrerá em maior potencial quando
o cotidiano escolar estiver mais nítido para o profissional do museu (FREIRE, 1992,
p.119). Para que isto ocorra, o Pedagogo, que deve também atuar em Museus, pode
trazer o conhecimento a respeito da escola para o espaço museal.
Com isso, reforçamos a importância de ocasiões em que sejam realizados
diálogos para conhecimento de expectativas e para uma conseqüente melhoria da
atuação dos museus na educação social.
Diante do exposto, consideramos que a existência da Ação Educativa é de
grande importância para o Instituto Ricardo Brennand, pois são as propostas
formuladas pelo setor que concretizam um efetivo diálogo entre o Instituto e o
público e entre as obras e o público.
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