Download pdf - pcef

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLEALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONALAv. Enrique Guzmn y Valle s/n La Cantuta Chosica Chosica 360-0654 Anexo 4065

Autor: Guido Flores [email protected]

3 edicin

PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

Lima, Marzo del 2006

Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la educacin como proceso social no est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo curricular. Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de enseanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificacin curricular desde una perspectiva global e integrada El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dialctica, multilateral las bases conceptuales, tericas y tcnicas que sustentan el Diseo curricular en la Educacin Fsica, como una unidad que forma parte de la planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo enfoque curricular y pedaggico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario, valorando su importancia en el trabajo docente. Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la educacin: Analiza las bases tericas de la planificacin curricular y los procesos del diseo curricular Conoce el proceso metodolgico de elaboracin de diseos curriculares de corto alcance, manifestando voluntad de innovacin ___________________________________________________________________ Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] 2


Identifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de DCNEBR, y su orientacin en la elaboracin de diseos Curriculares de la Educacin Fsica.

El documento est estructurado en cuatro partes: la primera parte, est orientado a la planificacin, sus caractersticas, tipos; la segunda a los procesos programacin y elaboracin de diseos curriculares de corto plazo. Se brindan algunas pautas metodolgicas sobre el proceso de elaboracin de diseos curriculares de corto plazo del rea de educacin fsica, teniendo en cuenta los procesos curriculares y integrador. los componentes que la conforman, de acuerdo la Estructura Curricular Nacional, desde un punto de vista innovador e y curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la ltima parte a la

El Autor.

___________________________________________________________________ Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]

3


EL PRESENTE TRABAJO VA DEDICADO A TODAS AQUELLAS PERSONAS QUE DE UNA U OTRA MANERA SE DEDICAN A SU DESARROLLO PROFESIONAL, PERSONAL Y A LA INVESTIGACIN EN BIEN DEL DESARROLLO SOCIAL


4


Pg. INTRODUCCION I LA PLANIFICACIN CURICULAR CONCEPTO. CURRICULO. TIPOS. FUENTES. PLANIFICACIN CARACTERISTICAS NIVELES II. LOS PROCESOS CURRICULARES CONCEPTO COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PROCESOS CURRICULARES ALGUNAS CLASIFICACIONES CARACTERIZACION DE LOS PROCESOS Formulacin de Planteamientos bsicos Diagnstico Implementacin Programacin Ejecucin Evaluacin Verificacin de logros o metas Retroalimentacin III. LOS ELEMENTOS CURRICULARES Los objetivos Las competencias y capacidades Los contenidos y las actividades Mtodos y procedimientos de Enseanza- Aprendizaje Los medios y materiales educativos Tiempo 28 14 4 7

La infraestructura ___________________________________________________________________ Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] 5


IV.

La evaluacin PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN FISICA ESCOLAR BASICA Fuentes en que se Sustenta el Currculo. El currculo escolar basado en competencias. Caractersticas del currculo anterior y actual 90 reas Curriculares Ejes Curriculares Contenidos Transversales Competencias: seleccin y formulacin Capacidades. Fundamentales, de rea y especficas Programa curricular de Corto Plazo: Plan Curricular de rea Unidades Didcticas Sesin de Aprendizaje 73

DISEO CURRICULAR DEL AREA DE EDUCACION FISICA

GLOSARIO DE TERMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

108 110


6


1.1 Conceptos bsicos. Planificar. Currculo. Tipos. Planificacin. Qu es Planificar? Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparacin de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25) que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos. Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas del currculo. El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currculo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven para posibilitar una transformacin. En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una perspectiva de la concepcin constructivista. Tipos de Currculo: Currculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los ___________________________________________________________________ Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] 7


alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las caractersticas de cada realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo escolar peruano. Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas. Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran la comunidad econmica europea. Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algn tipo de concepcin. En qu consiste la planificacin? Para Kaufman R. A . (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende cuenta de la limitacin de los medios. Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema. alcanzar determinados objetivos, habida


8


Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del fin.

Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.

1-2

Concepto de Planificacin Curricular

Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades determinado. La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin nica. Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones ___________________________________________________________________ Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] 9 involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso


sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. 1.3. Caractersticas de la Planificacin Curricular

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos: Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad. Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje. Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran. Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin. Se estructura en base a diseos o fases. Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta. Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. ___________________________________________________________________ 10 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION

Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:

SEGUN (TEMPORAL)

SU

ALCANCE SEGUN GEOGRAFICO

EL

AMBITO

a) Largo alcance b) Corto alcance

a) Planificacin. Nacional b) Planificacin Regional c) Planificacin institucional Local y/o

___________________________________________________________________ 11 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA PLANIFICACION Es la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creacin de rganos o unidades especializadas responsables de la ejecucin de funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo (Acosta Vera 1991) CARACTERISTICAS

La organizacin precisa de una planificacin. Son de naturaleza compleja: ordenacin normativa, sistema de autoridad, comunicacin. Presentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad. Estn en funcin de las necesidades de la institucin.

La organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial, vehculo transmisor de slidos valores humanos, individuales y sociales. La integridad del proceso educativo se organiza sobre la base de una estructura organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estable de sus componentes, su correlacin lgica y sucesin general, de acuerdo a los objetivos y particularidades de la institucin. Sus causas se hallan en las regularidades de la poltica educativa a nivel macro y micro. De acuerdo a la organizacin educativa de un pas, podemos considerar diversas vas de organizacin. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se consideran las siguientes vas de organizacin deportiva: a) Va educativa (Ministerio de Educacin) b) Va federativa (IPD) c) Va administrativa municipal d) Va sanitaria (Seguro Social, Es Salud) ___________________________________________________________________ 12 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]

PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)

EVALUACION CURRICULARProcesos Curriculares Formulacin de Planteamientos Bsicos

Investigacin Curricular

Programacin Curricular (1)

Implementacin Curricular

Ejecucin Curricular (3)

Plan cunicular

Elementos Del Plan O Programa Curricular

Competencias

Contenido Medios Materiales

Evaluacin (1.1) Infraestructura. Esc. educativo Tiempo

Mtodos y Procedimientos

Programa Curricular (2)

Comunidad (7) Sujetos del Currculo

Educador

Educandos (6) Evaluacin del educando (**)

Praxis Educativa (4) Enseanza Aprendizaje Tarea Educativa Clase Experiencias de Aprendizaje


2.1

Concepto.

Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitos establecidos. En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.

Componentes

Sujeto

Procesos

Elementos

Alumnos

Formulacin de planteamientos bsicos Diagnstico Programacin Direccin Control Retroalimentacin

Objetivo o competenciaCapacidades o contenidos

DocenteComunidad Educativa: PP.FF. Director Pblico

Actividades Temporalizacin Metodologa Evaluacin

En el presente trabajo abordaremos el trmino de procesos referidos a la planificacin del currculo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto la realizacin de determinadas tareas o acciones secuenciales, flexibles que orienten el proceso de enseanza aprendizaje en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano. ___________________________________________________________________ 14 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Un proceso puede entenderse, segn Mestre Sancho Juan (1995) como el conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecucin de un logro y no exentas de continuos controles y reajustes1. Esta visin guarda relacin con el planteamiento y desarrollo sistmico y

metodolgico, de una actuacin planificada. Comienza por plantearse uno horizontes voluntariamente fijados, que respondern a las necesidades existentes, con carcter apremiante o no, o bien artificialmente creadas. Este acercamiento se estudiar y prever de manera anticipada y terica. Efectundose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situacin real imperante y de los medios disponibles: se establecern estrategias, lneas de actuacin, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su ejecucin posterior. A lo largo de su puesta en prctica, se establecern controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de satisfaccin de la consecucin de cada etapa. Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, empero, la mayora, considera como etapas necesarias: El diagnstico La programacin curricular La Ejecucin Curricular La Evaluacin Curricular.

Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales segn Arnaz Jos, considera ms adecuado explicarlas como componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,() con una retroalimentacin necesaria2. Jos A.

1

MESTRE SANCHO, Juan Planificacin Deportiva. Teora y Prctica. Edic. Gestin y deporte. Edit. INDE. Barcelona. 1995 p41 2 ARNAZ, Jos A. Ob. Cit. P.13



A todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentacin basada en los resultados que se obtengan producto de la evaluacin. Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que consideran un nmero determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificacin curricular, ello depende del tipo de concepcin Educativa y curricular que el autor tenga. A continuacin resumiremos en la siguiente tabla algunas ideas de autores relacionados con la planificacin: 2.2. Algunas clasificaciones: Mestre Sancho Juan (95)1. Fase de anlisis 2. Fase de previsin 3. Fase de programacin 4. Fase de realizacin 5. Fase de control

Reforma Educativa 701. Formulacin de planteamientos bsicos 2. Diagnstico 3. Implementacin 4. Programacin 5. Ejecucin 6. Evaluacin

Arnaz Jos A.31. Elabora el currculo 2. Instrumentar el currculo 3. Aplicar el currculo 4. Evaluar el currculo

Rossi QuirozProcesos de la planificacin curricular 1. Determinacin de lineamientos de doctrina curricular 2. Diagnstico de las necesidades educacionales en relacin con la carrera profesional 3. Programacin curricular Procesos de: 4. implementacin 5. Ejecucin 6. evaluacin

Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currculo cuatro etapas (tal como se muestra en el grfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realizacin de determinadas tareas especficas, las que resumiremos en los siguientes grficos. 2.3. Caracterizacin de los Procesos de la Planificacin Curricular:

El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo largo del tiempo de sus elementos Chadwick; 1987. Los procesos del Currculo son: Diseo Currculo, Implementacin Evaluacin Curricular. Curricular, Ejecucin Curricular y

3

ARNAZ, Jos A. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas. P.13



Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la Propuesta cobra vida en el Diseo Curricular y que la prctica discurre entre la Implantacin, Ejecucin y Evaluacin curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINMICA del Currculo. PROCESOS CURRICULARES DISEO Definir y elaborar los PROPUESTAdistintos elementos curriculares

IMPLEMENTACINPoner en condiciones de funcionamiento los elementos del currculo

EVALUACINEmitir juicios valorativos para mejorar el sistema

PRCTICA EJECUCINDesarrollar el Currculo: interacciones didcticas

El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rgido y estereotipado, cuya aplicacin resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo seala Mestre Sancho, Juan en su texto de Planificacin deportiva(1995, p.44). Empero, existe un procedimiento de actuacin que, prcticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. Puede sintetizarse en el siguiente esquema. ( a)4Esquema (a)

Diagnstico

Programacin diagnostico

Ejecucin

Evaluacin

4

Mestre Sancho, Juan. Ob. Cit. P44



Por otro lado otros autores como Jos Arnaz no consideran el diagnstico (grfico 01) como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente debe hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo proceso de planificacin.

Elaborar El currculo

Instrumentar el currculo

Desarrollo del currculo(Grfico 01)

Aplicar El currculo

Evaluar El currculo

Para el autor, segn el esquema presentado, la elaboracin, instrumentacin y evaluacin del currculo, son funciones que ha de corresponder al subsistema de planeacin de una institucin educativa; mientras que la aplicacin del currculum corresponde a una funcin del sistema de enseanza. En cada uno de estos procesos le corresponden la realizacin de determinadas tareas, que resumiremos a continuacin, desde la conceptualizacin de Jos Arnaz, en los grficos (A, B, C, D.)Formular objetivos Elaborar el plan de estudios Entrenar a los profesores Elaborar los instrumentos de evaluacin Seleccionar y/o elaborar los recursos didcticos Ajustar el sist. Administrativo a curricular

Elaborar el currculo(Grfico A)

Disear el Sistema de evaluacin Elaborar las Cartas descriptivas estudios

Instrumentar el currculo(Grfico B)



La Aplicacin del currculo, implica necesariamente una adaptacin a casos concretos segn la realidad de la institucin educativa, de los sujetos que en l intervienen y del contexto de la realidad en que se desenvuelve, incluye la realizacin de determinadas actividades (grfico C)

Establecer tipos y duracin de perodos lectivos

Evaluar el sistema de evaluacin Evaluar las cartas descriptivas Evaluar el Plan de estudios Evaluar los objetivos curriculares

Aplicacin del currculo(Grafico C)

Coordinar, supervisar y evaluar las actividades Proporcionar los recursos didcticos requeridos

Evaluacin del currculo(Grafico D)

La Evaluacin del currculo, va ha permitir poder establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de consrvalo, modificarlo o sustituirlo. Esta actividad por formar parte de la planificacin curricular debe caracterizarse (segn Arnaz, Jos) por ser: deliberada, sistemtica y permanente, desde el momento en que se inicia la construccin del currculo. Para Arnaz, Jos, Se hace necesario distinguir dos facetas de la evaluacin curricular: la evaluacin formativa y la evaluacin acumulativa, distintas en cuanto al tipo de informacin disponible en el momento de emitir un juicio de valor, pero idnticas en el propsito de valorar el currculum. A travs de la evaluacin acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que se presentan en el grfico D. Se debe evaluar la congruencia entre los diversos elementos que conforman el currculum, a lo que denominares coherencia interna (la congruencia que existe entre los objetivos, contenidos, actividades, metodologa, criterios e instrumentos de ___________________________________________________________________ 19 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


evaluacin (coherencia interna horizontal); y la relacin que existen entre los lineamientos de doctrina curricular y los dems procesos del currculo, a esto ltimo llamaremos coherencia interna vertical. La coherencia externa, est delimitada por la relacin y congruencia que debe existir entre el diseo curricular y su adecuacin a las condiciones sociales de la institucin educativa. En dependencia de los sujetos que lleven a cabo la evaluacin del currculo, podemos considerar: una evaluacin interna y evaluacin externa. La evaluacin interna, es llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que laboran dentro de la institucin educativa y, la evaluacin externa, cuando la realizan expertos de otras instituciones. Ambos tipos de evaluacin deben conllevar a la formulacin de juicios de valor lo ms objetivos posibles y la adecuada y oportuna toma de decisiones en beneficio del logro de los propsitos propuestos en la formulacin de lineamientos de doctrina curricular. En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a nuestro juicio se ajustan al proceso de planificacin curricular que pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso incluye etapas concretas del proceso de planificacin y fases o subetapas que anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes consideramos: Diagnstico Programacin diagnostico Ejecucin Evaluacin

Mientras que como aspectos inherentes

al proceso se considera

la

formulacin de planteamientos bsicos previos al inicio del desarrollo de cada etapa y la retroalimentacin como aspecto intervinientes en todo proceso. As como fases o subetapas de: implementacin, verificacin de resultados. Viendo desde un punto de vista holstico e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema: ___________________________________________________________________ 20 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Formulacin de planteamientos bsicos

Implementacin

Diagnstico

Programacin

Ejecucin

Evaluacin

A continuacin describiremos a manera de resumen las principales tareas que engloba cada una de las Retroalimentacin o Reajuste de planificacin que han etapas y fases del proceso sido consideradas. 2.3.1. FORMULACIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS. Esta referido a los lineamientos bsicos de diseo curricular por el cual se optar en el proceso de planificacin. Es condicin fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificacin que asegure su puesta en accin, garantizndose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. Involucra: El establecimiento del la doctrina curricular que orientar el diseo curricular, el Porqu? del currculo a elaborar y a plasmar, a quines va dirigido?, que se pretende lograr?. Involucra un proceso tcnico, conducente a determinar, sobre la base de los fines y objetivos de la propuesta educativa y del diagnstico de la institucin educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil ideal del educando. Permite orientar y normar la concepcin del currculo y de sus procesos El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un compromiso de aceptacin, de parte de los sujetos implicados, del planteamiento global y pormenorizado del proceso y de sus mtodos de control. ___________________________________________________________________ 21 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]

Verificacin de logros


Se considerar la definicin exacta de un problema que responda a las necesidades de la institucin educativa. Se establecern los fines y objetivos estratgicos previos de diseo sobre el cual se desarrollar el proceso de planificacin curricular. Se formula el perfil ideal sobre el cual se disear el currculo

2.3.2. EL DIAGNSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR

Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visin de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos, adems de otros que se consideren necesarios. El diagnstico consiste en el proceso de conocimiento, anlisis de los diversos componentes que intervendrn en el currculo. Puede incluir: Conocimiento y anlisis de la institucin educativa en donde se desarrollar la accin de planificacin y puesta en accin del currculo. La identificacin de las necesidades y demandas de la institucin Los recursos materiales y humanos existentes y su relacin con los requerimientos para llevar a cabo el proceso el diseo y desarrollo del currculo. En este proceso de identificacin de la problemtica, se detectan, estudian y jerarquizan los problemas ms relevantes de la institucin educativa. Una vez ordenados los problemas segn su importancia, se fijarn directrices y objetivos por prioridades, que se correspondern con las metas deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordar la problemtica institucional que afecta el desarrollo acadmico.



En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas tcnicas e instrumentos de recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras.

Para el Dr Rossi Quiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas: 1. Diagnstico del contexto y realidad educativa 2. Sistematizacin de la informacin existente sobre los diseos curriculares 3. Investigar sobre los procesos curriculares en la educacin nacional y la educacin comparada 4. Investigar sobre las caractersticas y necesidades de expectativas de los sujetos de la educacin

ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO

Como el diagnstico, es parte de la planificacin se requiere que sea ordenada, para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes: a) Determinar lo que se desea conocer. b) Seleccin de mtodos y tcnicas de recopilacin de informacin. c) Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilacin de datos d) Determinar el momento, las condiciones y situacin en que se aplicar la ficha o tcnica a emplear. e) Aplicacin de la tcnica o instrumentos de recopilacin de informacin. f) Ordenar, clasificar e interpretar la informacin. Para la realizacin del diagnstico se puede hacer uso de instrumentos como el FODA, en la cual los indicadoresa considerarse dependen de los objetivos a investigar. El FODA, comprende variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y amenazas) ASPECTOS GESTIN PEDAGGICA: Alumnos Profesores FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS



Comunidad Educativa: GESTIN ADMINISTRATIVA: Organizacin Clima institucional INFRAESTRUCTURA MATERIAL DIDCTICO OTROS

2.3.3. Fase de Implementacin: A partir de la definicin de las prioridades, y de los recursos existentes, en funcin con los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan determinarn las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas. Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecucin de la enseanza aprendizaje, que consiste en la adquisicin de todo aquello que se va ha considerar en la programacin curricular para su desarrollo Actualmente, segn el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades educativas 5 En esta fase se har un listado de requerimientos (materiales y humanos) mnimos para la consecucin de los objetivos y metas propuestas en los lineamientos bsicos. Pueden considerarse como acciones inherentes a esta fase: 5

Actualizacin y capacitacin de recursos humanos que intervendrn en el diseo y desarrollo curricular La seleccin y elaboracin de los medios y material educativo a utilizarse

ROSSI QUIROZ, Ob, cit. P. 53



La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios. Realizacin de coordinaciones necesarias para la elaboracin y ejecucin de la programacin curricular. Elaboracin de documentos normativos y tcnico metodolgicos relacionados al diseo y desarrollo curricular.

2.3.4 PROGRAMACIN CURRICULAR Esta etapa considera la elaboracin del Programacin curricular del rea y de las unidades didcticas, en el caso del mbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educacin superior. Es la etapa de previsin de los diversos elementos curriculares que contendr el diseo curricular. En este documento se consigna todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas,6 Segn el autor antes mencionado la programacin involucra las siguientes tareas: Elaboracin del diseo del plan curricular. Redaccin de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formacin de los alumnos, de los marcos doctrinarios Redaccin de contenidos relacionados con la programacin curricular.

A nivel de la formacin profesional podemos considerar los siguientes elementos: Elementos de la programacin curricular nivel educacin superior 1. Perfil profesional de la carrera 8. Sumillas 2. Objetivos curriculares bsicos 9. Orientaciones para el diseo6

y

ROSSI QUIROZ. Ob cit. P.50



3. 4. 5. 6. 7.

construccin del sylabus Estructura curricular 10. Syllabus de la asignatura del plan de estudios Formulacin del cuerpo orgnico 11. Pautas para el diseo y construccin de objetivos educacionales o de los planes de sesin de aprendizaje competencias Distribucin porcentual de tiempo 12. Sugerencias en torno a las estrategias en la estructura curricular de Enseanza-aprendizaje Plan de Estudios 13. Pautas para el sistema de evaluacin Malla curricular

La elaboracin del plan de estudios est en relacin con la concepcin del diseo curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Pealoza considera oportuno disear un plan curricular transversal, integral en la formacin de recursos profesionales de la educacin. A nivel de la Educacin Bsica Escolar, la Programaciones de rea y de las Unidades didcticas consideran: Elementos de la programacin curricular de Educacin Bsica Escolar 1. Perfil del alumno 8. valores y actitudes 2. Ejes Curriculares 9. Orientaciones metodolgicas 3. Contenidos Transversales 10. Indicadores e instrumentos de evaluacin 4. Capacidades fundamentales 11. Temporalizacin del tiempo a emplear para el logro de las capacidades 5. Componentes del rea propuestas 6. Competencias del rea 7. Capacidades del rea 2.3.5 EJECUCIN CURRICULAR Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programticos, con los respectivos elementos curriculares. Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los

docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y est supeditado en cierta manera por la fase previa de implementacin que se halla realizado. ___________________________________________________________________ 26 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


2.3.6 EVALUACIN CURRICULAR Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza aprendizaje, se recoge informacin necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. Involucra el recojo de informacin sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el adecuado desarrollo del currculo. Comprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y

retroalimentacin de todos aquellos aspectos que estn relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador. Se caracteriza por ser: Considera las caractersticas del proceso de enseanza Flexible aprendizaje de la institucin educativa, las necesidades y perspectivas de los alumnos. Evala los diversos aspectos del alumno: procedimental, Integral Orgnica conceptual y actitudes. debe ser concebida como parte inherente e integrante de todo el proceso curricular Porque requiere del Tcnica Permanente Participativa conocimiento y aplicacin de

procedimientos estructurados. Porque se da a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Permite la participacin de todos los sujetos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje.



El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepcin sistmica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras. As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluacin. Cada uno de estos elementos del Currculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro: INTERROGANTES A quin Educar? Para qu Educar? Qu se Aprende? Cmo se aprende? Para qu, qu y cmo evaluar? ELEMENTOS Perfiles Objetivos Competencias Contenidos Estrategias Evaluacin

o

3.1

DISEO CURRICULAR

Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares. En el proceso de planificacin curricular se habla de diseo del plan curricular, diseo del slabo y diseo del plan de sesin de aprendizaje. 3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular



Son los componentes que se estructuran en el proceso de programacin curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular. Son considerados los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Objetivos educativos , competencias y capacidades

Contenidos y actividades Mtodos y procedimientos de enseanza- aprendizaje Medios y materiales educativos. Tiempo Infraestructura EvaluacinObjetivos O Competenci asContenido

Evaluacin ELEMENTOS CURRICULARES Infraestructura

s Actividad es

TiempoMedios y Materiales

Mtodo

3.2.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS ___________________________________________________________________ 29 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, oficiales: -

sin

pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los Diseos Curriculares

Bloom (1969) afirma que objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales. Ausubel (1976) manifiesta que objetivo es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educacin.

-

Ashton (1980) puntualiza que un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje. Chadwick (1977) considera al objetivo como la proposicin de cambios que se requieren en el comportamiento del alumno. Rodrguez Diguez (1980)destaca estas tres caractersticas definitorias de los objetivos : - Se refieren a conductas de los estudiantes: son comportamientos a lograr por ellos. - Se enuncian como hiptesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por los enseanza-aprendizaje. - Se insiste en el carcter observable de estas conductas. alumnos despus de un proceso de

Los objetivos educativos, constituyen la formulacin de los resultados que se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participacin en el proceso enseanza aprendizaje. Estn expresados en trminos de comportamientos o capacidades que se prev adquieran o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura. Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que se vinculan con la apreciacin o deleite artstico, la praxis religiosa, la formacin fsica, la formacin cvica, la formacin tica, los aprendizajes motrices, etc.) de habilitacin ocupacional, y actitudinales o afectivos. ___________________________________________________________________ 30 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Cada asignatura, segn la naturaleza de sus objetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de habilitacin ocupacional o de incidencia actitudinal. En la formulacin de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las otras naturalezas. As, por ejemplo, en la asignatura de Historia del Per en el contexto latinoamericano y mundial, que es esencialmente cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el rea de Educacin Fsica, que es prevalentemente procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las actitudinales. Sin embargo, segn el tipo de objetivo, deber tenerse en cuenta lo siguiente: Si el objetivo es general slo se redactar la habilidad, capacidad o actitud y el contenido amplio. Los Objetivos generales de largo alcance, llamados tambin objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o reas. Si el objetivo es especfico pero el periodo de duracin sigue siendo amplio, se redactar igualmente slo la habilidad, capacidad o actitud especifica ms el contenido, que todava sigue siendo amplio aunque se desagregue del contenido general. Los objetivos especficos de corto alcance, llamados tambin objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de estos objetivos tienen menor denotacin, se utiliza en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias. Indican el modo preciso de operar en funcin de una formacin dinmica y realista.



Si el objetivo es operacional (desagregado de uno especfico del slabo) y forma parte de un plan de sesin de aprendizaje, se deber redactar con los cuatro elementos antes mencionados.

Cuando

se

evalan

los

resultados

educacionales

se

considera

los

comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, debindose contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son slo aspiraciones o formulaciones deseables. De all la diferencia que suele observarse entre lo logrado por los alumnos y los objetivos formulados. Para los efectos de la programacin curricular de las asignaturas, se formulan los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes: La conducta o sentido, que generalmente se expresa a travs de un verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR ER IR, por ejem. Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica tiene su propio listado de verbos afines en concordancia a su taxonoma, porque todo curso, o bien se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor. El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo. El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de apreciacin cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los educandos. Como resultado del diagnstico curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del currculo, solamente as estaremos democratizando los servicios educativos hacia la poblacin educacional.



Benjamn Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado las siguientes reas o dominios conductuales: AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES segn Benjamn Bloom. reas o dominios conductuales Cognoscitiva Afectiva - Actitudinal Psicomotora

la parte

correspondiente a los Objetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza

Aprendizaje que promueve: Conocimientos y habilidades mentales. Sentimientos, actitudes, valores, intereses. Destrezas y automatismos.

Segn el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin En tanto que para el dominio afectivo actitudinal, las categoras que presenta Bloom, son jerarquizadas de la siguiente manera: Recepcin Respuesta Valoracin Organizacin Caracterizacin por un valor o por un complejo de valores.

Niveles de Concrecin de los objetivos ___________________________________________________________________ 33 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Los niveles de concrecin de objetivos son muy variables y los diversos autores utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los ms conocidos podemos citar estas clasificaciones: Landsheere (1877 ) distingue estos niveles : 1. Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe. 2. Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados (cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los identifica con las taxonomas. 3. Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos y observables. Rodrguez Diguez (1980) establece 5 niveles de generalidad en los objetivos: 1. De mxima generalizacin: est relacionado con los fines ms generales. 2. De especificacin: son una explanacin o pormenorizacin del nivel anterior. Implica los objetivos y los fines. 3. De contenidos: centrados en las reas o materias de una actividad didctica. 4. De conductas formales: se refiere a la adquisicin de habilidades, capacidades y actitudes. 5. Objetivos operacionales: supone la sntesis o concrecin de los niveles 3 y 4: capacidades, aptitudes y destrezas. Lafourcade (1969) habla de cinco niveles: 1. Fines de la educacin: propsitos con alto grado de generalizacin. 2. Objetivos generales en los niveles de enseanza. 3. Objetivos generales de los distintos planes de estudio. 4. Objetivos generales de las asignaturas o reas curriculares 5. Objetivos particulares o especficos. Fernndez Prez ( 1977) establece estos cuatro niveles :



Nivel de formulacin

Grandes fines.

- Objetivos generales. - Metas (objetivos

especficos) - Tareas.Materializacin

-Carta derechos FINES -Constitucin -Sistema Educativo

Referencias -Estudios comparativos -Ley Educacin. -Textos

Observaciones Intervienen Los fines van -Organismos desde concepcin de la internacionales del (UNESCO) un -Parlamento.

hombre, hasta los -Filsofos educacin. sistema educativo -Comisiones

-Fundamentales. propsitos

propio de un pas. ministeriales -Taxonomas. -Taxonomas de Se refieren a Equipos de expertos OBJETIVOS FORMALES GENERALES -Estudios de Bloom, etc. conductas generales de persona, un educativo, OBJETIVOS FORMALES -Taxonoma -Taxonomas -Orientaciones pedaggicas a (psiclogos, que educadores, tcnicos los etc.) psicologa del -Orientaciones aprendizaje y pedaggicas. de la Ciencia -Planes estudio.

afectan a toda la en programacin, distintos niveles de sistema y a a -Equipos de expertos. de -Claustros de

todas las reas. Corresponden categoras

as especficos especficas. -Cuestin.

ESPECIFICOS .

conducta aplicadas profesores a un nivel y un rea -Consejo asesor. determinada. -Departamento y equipos de profesores ncleos -Equipos de profesores y

OBJETIVOS OPERATIVOS DE CONDUCTA

-Repertorio -Bancos objetivos.

-Textos de especializados. -Trabajos departamento

Son

los

fundamentales

de Del plan de trabajo departamentos. y a aplicar en cada -Profesores -Alumnos.

de aula nivel. Sntesis de los objetivos y sus fuentes (Amengual, 1975)



LA COMPETENCIA. Es un trmino polismico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificacin. Las competencias son propsitos educacionales que expresan la

intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos. La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que l puede adquirir otras a travs del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas. La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el mbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es ms apropiado hablar de competencias en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general). No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades comunicacionales o lingsticas o cuando nos ___________________________________________________________________ 36 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con los dems miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este ltimo caso). Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern ser evidenciados por los estudiantes en el momento de la evaluacin. Esta recomendacin, que suele aparecer en la teora pertinente, no es necesariamente una disposicin de carcter inflexible. Las competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No est slo referido al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el gnero y las competencias la especie, tal como sostiene Pealoza. Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir la competencia: Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarqua para resolver un problema o tomar una decisin. Ejemplo: est en la competencia del alcalde; la competencia del caso est dentro de la jurisdiccin. Competencia como capacitacin, es el grado de preparacin, el consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostr su saber hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como competencia de cultura fsica y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad fsica; es incompetente porque no est preparado. Competencia como competicin, resalta la idea de competir por algn propsito, estmulo profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia disminuyen los precios. Se estn poniendo a prueba a travs de la competencia. Competencia como cualificacin, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la ___________________________________________________________________ 37 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


cualificacin profesional o al desempeo cualificado. Ejemplo: lo contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad. Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mnimos para hacer competente y competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantas de solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mnimo para este trabajo. A partir de la revisin de la bibliografa especializada podemos resumir que el trmino competencia se define como: Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema educativo peruano a travs de sus diferentes documentos de trabajo, encontramos tres posturas del trmino competencia como las denomina Lus Guerrero (2002), que tienen contradicciones de base epistemolgica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teora o la eficiencia y eficacia. Veamos estas definiciones: Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La

competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de la vida cotidiana. As la acumulacin de aprendizajes conceptuales,



procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su accin. Competencia como un saber hacer prctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la nocin como un saber prctico y eficiente. La competencia es entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempendose bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer. Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propsitos: la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafos de la vida real. No se trata slo de una actuacin eficaz, sino de la actuacin orientada a la resolucin de problemas o al afrontar desafos, mostrando discernimiento, creatividad y tica en los saberes adquiridos. Para el Ministerio de Educacin (2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia de actuacin tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos caractersticos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada rea. Caractersticas de las Competencias: Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un

desempeo; en ese sentido toda competencia se muestra en la accin. Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales. Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos variados a la vez que variables, y que ___________________________________________________________________ 39 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa. Walter Pealoza en su libro Los propsitos de la educacin, seala la no existencia de una oposicin entre objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados bsicamente a la capacitacin para el trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las competencias sociales. As como las competencias factuales estn relacionadas, con el trabajo, las competencias comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que s son factuales) son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia poltica de toda persona;implican unas especficas conductas externas idneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos squicos, internos y externos, como percepciones, planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.. Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendi establecer entre objetivos y competencias seala Pealoza que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educacin es esencialmente una tarea teleolgica. Sostener, por tanto, que en la educacin ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educacin, es decir, seria defender una educacin sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera aseveracin quieren que la educacin llegue a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar pero desmaadamente es que los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveracin quieren alcanzar son las competencias. Las competencias resultan, en consecuencia, los objetivos que, segn ellos, la educacin debe plantearse en estos nuevos tiempos. ___________________________________________________________________ 40 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


3.2.2 LAS CAPACIDADES Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de habilidades, y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educacin: 2002). Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias. El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural. Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo.



3.2.3 LOS CONTENIDOS Como elemento importante del currculo, son supuestos tericos

sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educacin Fsica, los contenidos estn referidos a las reas de la Cultura Fsica Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipottico-deductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles ms bajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional. Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva: En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visin amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores. En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido las aportaciones cientficas que constituyen su corpuso tambin el conjunto de temas que reflejan el carcter cientfico de la disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semntico. En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportacin cultural y cientfica realizada en torno a la misma. Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define as: 1. Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy prximo al que se da a esta expresin en la antropologa cultural: conceptos, conducta. 2. Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una ___________________________________________________________________ 42 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de


socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen. 3. Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica. En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los siguientes principios curriculares: 1. La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente a los contenidos difciles. 2. La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente, por ejemplo, los fenmenos bio-fsico-qumicos en las ciencias naturales (Biologa, Fsica, Qumica). 3. Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o reas. 4. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo de estudio. Otro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificacin, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los ltimos tiempos; de tal manera : Que se ha hecho universal la queja crtica protesta contra la hipertrofia (tambin universal) de la dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presin irracional y monstruosa de los exmenes memorsticos, la proliferacin incontenible de nuevos contenidos, etc.7

7

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA: Programacin y Ejecucin Curricular, Didctica III, Madrid, 1988, p.42.



Este hecho educativo est causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente: 1 Desarrollar contenidos indispensables. 2 Desarrollar contenidos necesarios Criterios para la seleccin de contenidos Existe una amplia diversidad de criterios entre los tericos del tema a la hora de seleccionar los contenidos. Los criterios clsicos que se suelen establecer para la seleccin de contenidos son los siguientes: Criterio psicocntrico: pone el acento en las caractersticas bsicas de los alumnos. Criterio logocntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla. Tambin se suele denominar criterio lgico o epistemolgico. Criterio sociomtrico: se centra en la bsqueda de aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el contexto social. Se seleccionan aquellos ncleos de contenido con mayor proyeccin social. k.o. (1967) enumera los siguientes criterios: Objetividad: concordancia Adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos. Acercamiento a la realidad: cercana al objeto estudiado y proyeccin de los conocimientos a adquirir sobre la realidad. Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos. Dimensin de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad progresiva en los temas. ___________________________________________________________________ 44 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


-

Ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va para una actuacin formativa.

Lafourcade (1969) propone para la seleccin de los contenidos curriculares en el nivel superior de la educacin los siguientes criterios: o Los objetivos que definen la naturaleza y orientacin de la carrera o La validez cientfico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de eleccin de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currculo. o La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera. Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios: o Representatividad: los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto, como casos representativos del mismo. o Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) y lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo). o Significacin epistemolgica: respecto a la estructura sustantiva de una disciplina y organizarla en nudos estructurales (Bruner) o conceptos clave. o Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes. o Durabilidad: primar aquellos aspectos menos perecederos. o Convencionalidad y consenso: incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad. o Especificidad: incluir los ncleos fundamentales, especficos y propios de una materia al disear la misma.



Anlisis sobre la seleccin de contenidos: Prez Gmez (1983) analiza el diseo del currculo desde dos perspectivas: una desde el enfoque epistemolgico de las disciplinas y otra desde la sociologa del conocimiento. a) Desde la primera perspectiva, enfoque epistemolgico de las disciplinas, se entiende el diseo del currculo como: Un conjunto ordenado Un modo peculiar presupuestos. Un conjunto de tcnicas y mtodos para establecer evidencias. Un conjunto de problemas relacionados. Las disciplinas por su rigor metodolgico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad, fsica, psquica, biolgica y social. Pero detrs de este planteamiento ms o menos asptico y formal, Prez Gmez plantea dos problemas: Que no puede olvidarse que la produccin del conocimiento cientfico y su validacin est estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formacin social peculiar. Que la produccin del conocimiento en reas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razn lgica como una causa histrica. b) La segunda perspectiva, sociologa del conocimiento, plantea por el contrario una epistemologa menos formalista y ms relativista. La premisa fundamental hace referencia a la determinacin socio histrico de todo el proceso de produccin humana, incluido por tanto el conocimiento. Este posee una dimensin contextualizada. Estructura lgica del contenido y estructura psicolgica: a) Estructura lgica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con matices sigue teniendo vigencia. Schwab(1975), Hirst y Peters (1974), Phenix(1978), defienden esta orientacin. As Schwab habla de las ___________________________________________________________________ 46 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] de conceptos que organizan nuestra experiencia y pensamiento de una manera determinada. de establecer la verdad-falsedad de sus


estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es identificarlas, para poder ensearlas a los alumnos y que stos capten su sentido. Phenix afirma que los contenidos han de organizarse en disciplinas y stas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. La organizacin interna de una disciplina, para que pueda ser enseada y aprendida, ha de tener estas tres caractersticas: Simplificaciones analticas: una disciplina se organiza en grandes apartados o estructuras bsicas del conocimiento. Coordinaciones sintticas: una vez identificados los componentes bsicos de una disciplina stos se interrelacionan y coordinan entre s, dando una nueva estructuracin a la misma. Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar nuevos conocimientos. No es un todo cerrado, fijo e inamovible, sino que posee un dinamismo y una adaptabilidad y es capaz de provocar nuevos anlisis y sntesis. Conviene recordar que la estructura lgica de una disciplina, elaborada por expertos, debe ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente. b) Estructura psicolgica del contenido. Bruner (1960,1966),Ausubel (1970) y Novak(1982) postulan una forma de organizar los contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y para ello establecen varias clases: 1.- Partir de los conceptos que el alumno posee; 2.- Partir de la experiencia que el alumno tiene; 3.- Relacionar adecuadamente entre s los conceptos Aprendidos, estableciendo jerarquas conceptuales De arriba-abajo: aprendizaje subordinado, - de abajo-arriba: aprendizaje supraordenado, ___________________________________________________________________ 47 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


-

en horizontal: aprendizaje coordinado.

Ausubel y Bruner no concretan demasiado las tcnicas prcticas para elaborar estas estructuras de aprendizaje, en cambio, Novak y Gowin (1988) hablan de los mapas conceptuales. Los contenidos en las asignaturas o reas curriculares Toda asignatura, sea cual fuere sta tiene contenidos. Los contenidos guardan estrecha relacin con los objetivos y competencias y aparecen generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque de temas de cierto volumen relacionados con un objetivo general, con un objetivo especfico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los contenidos bsicos de la educacin fsica componentes y capacidades del rea. Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par con los intereses y necesidades del hombre, de su poca y de la profesin, y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen aquel nivel de apoderamiento de la cultura que debern poseer los estudiantes universitarios. En el nivel de formacin profesional, los contenidos responden a los objetivos o competencias, a los rasgos expresados en el Perfil Profesional y concretizan los valores prevalentes en la Propuesta Educativa Universitaria. Los contenidos segn su naturaleza pueden pertenecer: al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional es el conocimiento o la teora sobre el conocimiento cientfico, filosfico, artstico o tecnolgico. Su preocupacin se centra en la adquisicin de saberes, estos contenidos pueden pertenecer a la formacin general pero tambin a la investigacin y a lo estrictamente profesional u ocupacional (sea a la formacin profesional bsica o a la especializada); al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el ___________________________________________________________________ 48 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected] que aparecen en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica, redactados en funcin de los


deleite espiritual, lo veritacional, las experiencias no tericas (el goce artstico al hacer arte, por ejemplo, las experiencias o vivencias motrices, las vivencias deportivas, las vivencias cvicas y religiosas, las experiencias de ayuda o proyeccin comunitaria); al campo ocupacional de las prcticas profesionales , que combinan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laboral, ocupacional o estrictamente profesional; y, al campo afectivo o actitudinal , referido a aquellos contenidos que se manifiestan a travs de comportamientos valorativos de identificacin, aprecio y compromiso con ideales, posiciones, actuaciones, roles, valores, instituciones, etc. Los contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y presentarse en asignaturas o reas de contenido que pertenecen a las ciencias, la tcnica, las artes, la tica, etc. Pueden tambin organizarse a travs de talleres, seminarios y otros. Cuando se programan contenidos en una determinada asignatura, se debe tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar: La jerarquizacin de los aprendizajes (ordenndolos desde los ms simples a los ms complejos), la secuencialidad (el aprendizaje prerequisito antes del que lo exige), la reiteracin (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propsitos de mayor fijacin y comprensin), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, stos nos sirven para el aprendizaje de contenidos similares), la interrelacin y transparencia de los aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo analizamos hechos histricos en una poca del Per y debemos relacionarlos con hechos que ocurren en Latinoamrica y en el Mundo en la misma poca. Los contenidos al interior de una asignatura deben estar interrelacionados. Se debe asimismo propiciar la interrelacin de los contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema, introducindonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos. ___________________________________________________________________ 49 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


Los docentes no deben olvidar que la construccin de estos contenidos por parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par que los conocimientos son incorporados. No se genera o realiza un aprendizaje al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su construccin o adquisicin. 3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES En el universo vocabular tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico- social, que vivencia al sujeto de la educacin en este caso el educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales. En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo, de tal manera que el cronograma est bien prefijado. En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la extensin de la palabra. Actividades o Acciones Sugeridas Tienen estrecha relacin con el componente condicin o situacin de aprendizaje que aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de ___________________________________________________________________ 50 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


sesin de aprendizaje (objetivos especficos del plan); o con la competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar. Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de posibilidades que al docente le brinda la teora y tcnica curricular, la infraestructura fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisicin de los contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales. No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O rea. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas pblicas, iglesia, municipio, empresas, laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario slo queda el aula de la universidad. Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios informticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad del profesor y de la forma como la institucin asume su responsabilidad de educar. En el proceso de implementacin curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje. En los slabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la mayor participacin de los alumnos en la construccin o incorporacin de los aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en la programacin de actividades y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud critica, la investigacin, la participacin para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales.



En los slabos y planes de sesin de aprendizaje debe considerarse actividades que posibiliten y aseguren la preocupacin del estudiante por aprender, la indagacin de sus saberes previos, el aprender a aprender, el aprender haciendo, el aprender a travs de la investigacin, la satisfaccin del educando por el trabajo, el aprendizaje de procedimientos, y el aprendizaje de la realidad ponindose en contacto con ella misma, y cuando esto ltimo no sea posible, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que mejor la representen. Las actividades a realizar fuera de la institucin educativa deben coordinarse previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programacin a fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores. Tipos de Acciones Educativas En trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, est compuesta por varias acciones educativas especficas; es decir, por mltiples situaciones previstas de enseanza y de aprendizaje. Asumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden ser: Presnciales .- Cuando existe una relacin directa o cara a cara No presnciales o a distancia .- Cuando la relacin entre el entre el profesor y el estudiante. docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a distancia, usando textos auto instructivos, telfono, Internet y similares. Mixta.- Cuando se combinan acciones presnciales y acciones no presnciales.



Acciones Presnciales ms frecuentes 1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde se da una exposicin-dilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconoca como clase. Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que pona el nfasis en la enseanza (dictado de clase), actualmente esta accin se le reconoce como sesin de aprendizaje. 2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla. 3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo con el auditorio. 4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate. 5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de Philips 66 : cuando el grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate. 6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del simposio. 7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la direccin de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema. 8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos ___________________________________________________________________ 53 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribndose a: pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario. 9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye: visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad de la experiencia. 10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones reales o similadas. Acciones no Presnciales ms frecuentes 1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a travs de tutora que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales). 2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va satlite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye dilogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre. 3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario 4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener informacin acerca de un tema predeterminado. La informacin recogida debe ser seleccionada y crticamente valorada, para su uso. 5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin (NTC)para generar situaciones de enseanza ___________________________________________________________________ 54 Guido Flores Marchan E-mail: [email protected]


aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseanza y aprendizaje va el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrcula; se envan y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutoras virtuales (en horarios concertados, que permiten la interaccin); se soci