Facultad de Educación y Ciencias Sociales
Carrera Educación Parvularia
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EJERCIDAS POR EL EQUIPO
EDUCATIVO DE AULA EN EDUCACIÓN PARVULARIA,
CON RELACIÓN A LA TEORÍA DEL APEGO
Seminario de grado para optar al
Grado Académico de Licenciado en Educación
Profesor guía:
Aldo Casali Fuentes
Autoras:
Francisca Araneda Rebolledo
Tamara Caro Pacheco
Gabriela Cortés Díaz
Danae Rivas Araos
Viña del Mar, 2020
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RESUMEN
El apego es la necesidad biológica del niño y la niña de establecer un vínculo afectivo con
un adulto significativo. Este vínculo se caracteriza por ser estable, consistente y duradero en
el tiempo. Además, la calidad del apego que reciban los infantes, va a influir en su desarrollo,
comportamiento y en las relaciones interpersonales que establecerá a lo largo de la vida. Por
esta razón, es relevante que el equipo educativo genere relaciones afectivas positivas con los
infantes, propiciando un ambiente de seguridad emocional para ejercer aprendizajes,
transformándose de esta manera, en una figura de apego subsidiaria para el niño y la niña.
Por tanto, la investigación, permitió analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los
equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego, en
instituciones educativas enfocadas a la educación inicial. Este análisis fue llevado a cabo, por
medio de un enfoque de investigación cuantitativo, a partir de una encuesta realizada a 19
profesionales de la Educación Parvularia (11 Educadoras de Párvulos y 8 Técnicos en
Educación Parvularia), obteniendo como resultado, predominancia en las prácticas
pedagógicas orientadas al Apego por sobre el conocimiento teórico. A partir de esta
información, se propusieron sugerencias al final de la investigación con el propósito de
profundizar sobre los resultados obtenidos y apoyar a los equipos educativos de aula, con
relación a la Teoría del Apego.
Palabras claves: apego, equipo educativo, prácticas pedagógicas, Teoría del Apego,
Educación Parvularia, desarrollo integral, apego subsidiario.
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ABSTRACT
Attachment is the biological need of children to establish an emotional bond with a
significant adult. This bond is characterized by being stable, consistent and perdurable. In
addition, the quality of attachment that children receive will influence their development,
behavior and the interpersonal relationships that they will establish throughout life. For this
reason, it is important the creation of positive affective relationships by the educational team,
promoting an environment of security for the learning process, consequently, educators
become a subsidiary attachment figure for children. Therefore, this research allowed to
analyze the pedagogical practices by the classroom educational teams in Early Childhood
Education, in relation to the Attachment Theory, in educational institutions focused on initial
education. This analysis was carried out using a quantitative research approach, based on a
survey of 19 professionals in Early Childhood Education (11 Early Childhood Education
teachers and 8 Early Childhood Education assistants), obtaining as a result, predominance
in pedagogical practices oriented to Attachment over the theoretical knowledge. Based on
this information, suggestions were proposed at the end of the research with the purpose of
deepening the results obtained and supporting the classroom educational teams, in relation to
the Attachment Theory.
Key words: attachment, educational team, teaching methods, Attachment Theory, Early
Childhood Education, integrated development, subsidiary attachment.
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iii
INTRODUCCIÓN
La presente investigación pretende analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por
los equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego,
siendo el apego relevante en la primera infancia, puesto que, se define como “una necesidad
que tiene el niño de buscar cercanía, protección, confort y seguridad en momentos de peligro,
amenaza y estrés” (Lecannelier, 2016, p. 137).
A partir de esto, se considera relevante el rol que posee el equipo educativo de aula, frente a
los momentos de ansiedad por los que puede atravesar el párvulo, pues, “la respuesta del
adulto en estos momentos va a determinar el nivel de seguridad que va a sentir el niño,
primero con los adultos que lo cuidan, pero después con el mundo” (Lecannelier, 2016, p.
137).
Por consiguiente, se desarrollan diversas etapas que permiten abordar el tema de
investigación, y posteriormente, plantear sugerencias de apoyo a las prácticas pedagógicas
del equipo educativo de aula, con relación al apego. Estas etapas siguen el siguiente orden:
▪ Capítulo I: Planteamiento del problema
▪ Capítulo II: Marco Conceptual – Teórico
▪ Capítulo III: Marco Metodológico
▪ Capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados
▪ Capítulo V: Conclusiones y sugerencias
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En el Capítulo I: “Planteamiento del problema”, se presenta y organiza la investigación, a
través de antecedentes que permiten formular el problema mediante la pregunta de
investigación y objetivos, tanto general como específicos, y posteriormente generar una
justificación que sustenta la investigación.
Con relación al Capítulo II: “Marco Conceptual - Teórico”, se desarrollan dos marcos, uno
correspondiente al Marco Conceptual, en el que se abordan los conceptos claves de la
investigación, tales como: apego, prácticas pedagógicas, rol de la Educadora de Párvulos,
agentes educativos en aula y Teoría del Apego. Por otro lado, se expone el Marco Teórico,
en el que se explican una serie de ejes que aplican un orden específico:
▪ Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego
▪ Tipos de apego, patrones conductuales
▪ Regulación emocional y su relación con el apego
▪ Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario
▪ Apego y su efecto en la neuroplasticidad
▪ Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral
En cuanto al Capítulo III: “Marco metodológico”, se establece el enfoque de investigación,
siendo este de carácter cuantitativo, con un tipo de investigación exploratorio, pues, se lleva
a cabo una encuesta a 19 profesionales de la Educación Parvularia, para posteriormente
analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos de aula en Educación
Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.
Respecto al Capítulo IV: “Análisis e interpretación de los resultados”, se analizan los
resultados obtenidos por medio de la encuesta, generando una relación de la información
recabada con referentes teóricos.
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Por último, el Capítulo V: “Conclusiones y Sugerencias”, refiere a los resultados obtenidos
del análisis, los que permiten identificar las debilidades y fortalezas de las prácticas
pedagógicas ejercidas por el equipo educativo, con relación a la Teoría del Apego. Para
posteriormente, realizar sugerencias y así apoyar el trabajo de estos, respecto a sus prácticas
pedagógicas enfocadas al apego.
Por consiguiente, estos capítulos permiten abordar y desarrollar la investigación desde la
realidad, a partir de los resultados obtenidos por medio de una encuesta realizada a
profesionales de la Educación Parvularia sobre sus prácticas pedagógicas, llevando a cabo
una relación entre esta y la teoría planteada por diversos autores, respecto al apego y su
relevancia en la Educación Inicial.
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Índice de contenidos
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1 Antecedentes 2
1.2 Formulación del problema 5
1.2.1 Pregunta de investigación 5
1.2.2 Objetivos 5
1.2.2.1 Objetivo general 5
1.2.2.2 Objetivos específicos 5
1.3 Justificación 6
CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL – TEÓRICO 9
2.1 Marco Conceptual 10
2.1.1 Apego 10
2.1.2 Prácticas pedagógicas 11
2.1.3 Rol de la Educadora de Párvulos 13
2.1.4 Agentes educativos en aula 15
2.1.5 Teoría del Apego 16
2.2 Marco Teórico 18
2.2.1 Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego. 18
2.2.2 Tipos de apego, patrones conductuales. 20
2.2.3 Regulación emocional y su relación con el apego. 26
2.2.4 Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario. 29
2.2.5 Apego y su efecto en la neuroplasticidad 32
2.2.6 Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral 35
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 39
3.1 Enfoque de investigación 40
3.2 Alcance de la investigación 40
3.3 Muestra 41
3.4 Instrumento de evaluación en investigación 44
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 49
Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego. 52
Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego. 54
Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos
la Teoría del Apego. 56
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Gráfico Nº 4: Nivel de conocimiento respecto al rol de la figura de apego subsidiaria al
interior del aula 58
Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional. 62
Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad. 66
Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego. 68
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 72
5.1 Conclusions 73
5.2 Sugerencias 76
5.2.1 Muestreo teórico* 77
5.2.2 Observación directa* 77
5.2.3 Tabla de comparación* 78
5.2.4 Instrumento de comparación* 79
5.2.5 Análisis* 80
5.2.6 Análisis de contenido* 81
Referencias 82
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Índice de tablas
Tabla Nº 1: Educadoras de Párvulos encuestadas. .............................................................. 42 Tabla Nº 2: Técnicos en Educación Parvularia encuestadas. .............................................. 43
Tabla Nº 3: Encuesta ........................................................................................................... 45
Tabla Nº 4: Enfoque de las preguntas, realizadas en la encuesta. ....................................... 50
Tabla Nº 5: Objetivos específicos sugeridos con instrumentos de evaluación ................... 76
Tabla Nº 6: Instrumento de comparación ............................................................................ 79
Índice de gráficos
Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego. ............................... 52
Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego. .................................. 54
Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la
Teoría del Apego. ................................................................................................................. 56
Gráfico Nº 4: Nivel de conocimiento respecto al rol de la figura de apego subsidiaria al
interior del aula ..................................................................................................................... 58
Gráfico Nº 5: Ambientes humanos seguros dentro del aula. ............................................... 60
Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional. ...... 62
Gráfico Nº 7: Interacciones afectivas positivas con el párvulo al momento de la muda. ... 64
Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad. ..................................... 66
Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego. ..................................... 68
Gráfico Nº 10: Identificación de los tipos de apego en el aula. .......................................... 70
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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1.1 Antecedentes
Esta investigación, pretende analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos
educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.
Las prácticas pedagógicas son un factor elemental en el desarrollo de esta investigación,
debido que, esta “constituye, en muchos casos, el objeto principal de su ejercicio profesional;
práctica que se encuentra influenciada por múltiples componentes: las experiencias escolares
y personales del sujeto, las características del contexto escolar general y las necesidades y
demandas específicas” (Latorre, M. 2009, p. 195). Siendo las prácticas pedagógicas,
influyentes en el desarrollo de las relaciones afectivas que existan dentro y fuera del aula,
favoreciendo la autonomía, el aprendizaje y las relaciones sociales.
Considerando el primer ciclo de la Educación Parvularia como la base del desarrollo de los
vínculos afectivos por parte de los niños y niñas, donde el adulto debe asumir un rol de hetero
regulador emocional, en momentos de ansiedad o estrés que experimente el infante, para que
posteriormente él pueda ejercer una autorregulación frente a estas situaciones.
El contexto de aula intencionado, por la Educadora de Párvulos y el equipo educativo, debe
construir vínculos afectivos positivos y estables con las párvulos, que les permita sentirse
seguros y aceptados por los adultos que los rodean. Requieren también ser empáticos y
respondientes a sus características, necesidades e intereses, acompañándolos en su proceso
de aprendizaje y en la resolución de conflictos en todo ámbito (Subsecretaría de Educación
Parvularia, 2018, p. 114).
Por tanto, el apego en aula es una práctica permanente, por lo que se debe trabajar de manera
transversal a lo largo de las relaciones establecidas entre los adultos en aula y los párvulos.
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De acuerdo a investigaciones, Chile presenta la mayor tasa de dificultad emocional, donde
se encontró que el 44% de los niños pertenecientes a la Educación inicial, desarrolla algún
tipo de debilidad emocional (Lecannelier, F. 2016, p. 24).
En una entrevista realizada por Londoño y Jiménez a Felipe Lecannelier, plantea que “el
tiempo es fundamental y los datos no son muy auspiciosos”, los estudios señalan que un 70%
de nuestro día lo ocupamos para dormir y trabajar, y solo un 5% a cuidar a nuestros hijos o
hijas (Londoño, M., Jiménez, L, 2020, s.p).
A su vez, una investigación realizada por Lecannelier y otros exponen que:
En los contextos educativos de jardines infantiles, se encontró que las
educadoras reportan un alto conflicto con el 35% de sus alumnos, y una baja
cercanía con el 44%” […] en el presente estudio se encontró que al rededor
del 40-60% de las educadoras posee creencias que son opuestas a lo que se
podría llamar “crianza respetuosa” (Lecannelier, F. et al, 2019, p. 519).
Desde esta perspectiva, es necesario reivindicar el papel del jardín infantil como contexto de
desarrollo afectivo temprano y de la Educadora de Párvulos como figura de apego, tal como
señala Muñoz y otros:
El profesor como una figura principal de apego, cumplirá un doble rol: por una parte, como
asegurador de una base desde la cual explorar con seguridad y sin temor al error, y por otra
como una figura a la cual volver cuando se presentan situaciones difíciles para encontrar
contención, como en el caso de experimentar fracaso. (Muñoz, C., et al, 2016, p. 78).
De acuerdo a lo expuesto por los autores, la Educadora de Párvulos debe tener en
consideración que dentro del aula se encuentran niños y niñas que presentan distintos tipos
de apego, los que debe saber identificar, para posteriormente, ejercer estrategias que
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respondan al contexto familiar de este, generando una base segura y asumiendo un rol de
figura de apego subsidiario.
A partir de esto, Moya plantea que: “El apego seguro con la maestra no sólo favorece a los
niños con una historia afectiva sana, sino que lo hace, en mayor medida, a aquellos niños que
por características propias, de su madre o del contexto, tienen historias afectivas de apego
inseguro” (Pianta, 1990 o Silver, Measelle, Armstrong y Essex, 2005. Citado por Moya, J.
2012, p. 182).
Por tanto, la presente investigación, se lleva a cabo a través de un proceso de indagación y
reflexión activa de las investigadoras, a partir de los resultados obtenidos por medio de una
encuesta realizada a profesionales de la Educación Parvularia, con relación al apego, donde
las investigaciones dan cuenta y fundamentan la importancia de esta investigación,
considerando que en la Educación Inicial en Chile, no se ha ahondado sobre el tema
relacionado al apego.
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1.2 Formulación del problema
1.2.1 Pregunta de investigación
¿De qué manera el equipo educativo de aula genera prácticas pedagógicas con respecto a la
Teoría del Apego?
1.2.2 Objetivos
1.2.2.1 Objetivo general
Analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos de aula en Educación
Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.
1.2.2.2 Objetivos específicos
▪ Explorar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos, con relación
a la Teoría del Apego.
▪ Conocer el manejo de las estrategias que aplican los equipos educativos para
potenciar el Apego en el aula.
▪ Elaborar sugerencias para apoyar a los equipos educativos, con relación a la Teoría
del Apego.
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1.3 Justificación
La siguiente investigación, propone analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por
los equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.
Por tanto, es relevante indagar cuáles de las prácticas implementadas en aula concuerdan con
las recomendadas por los especialistas de la Teoría del Apego.
La Teoría del Apego se ha convertido en una de las “teorías más influyentes en la psicología,
siendo de interés para distintos autores; incluso es considerada actualmente como un cuerpo
sólido y sistemático con importante investigación empírica” (Garrido, L. 2006, p. 494).
A partir de esto, es de vital relevancia que esta investigación se centre en la Teoría del Apego,
pues, esta influye en la manifestación e identificación de las emociones y en las relaciones
interpersonales que se tendrán a lo largo de la vida, teniendo como consecuencia un
desarrollo integral del educando.
Así lo ratifica su impulsor John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista inglés, atribuyendo énfasis
al apego como un factor fundamental para el desarrollo integral del ser humano. A lo largo
del tiempo, diversos autores han adaptado y complementado la teoría enfocada a los vínculos
afectivos que se generan entre el niño o niña con su cuidador primario, impulsada por
Bowlby, otorgando importancia a esta, como elemento fundamental al desarrollo de la
personalidad y de las relaciones sociales que el individuo establecerá a lo largo de su vida.
Siendo la primera infancia, una etapa crucial para que se ejerzan vínculos de apego que
propicien un desarrollo óptimo. A continuación, Moneta, hace referencia al concepto de
apego, como:
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La primera relación del recién nacido con su madre o con un cuidador
principal que se supone es constante y receptivo a las señales del pequeño o
el niño de pocos años. Este es un proceso que no termina con el parto o la
lactancia, sirve de base a todas las relaciones afectivas en la vida y, en general,
a todas las relaciones entre miembros de la misma especie. El apego hacia
personas significativas nos acompaña toda la vida, ya sean estos progenitores,
maestros o personas con las cuales hemos formado vínculos duraderos.
(Moneta, M. 2014, p. 266).
Por lo tanto, se considera relevante el rol que ejerce la Educadora de Párvulos y los agentes
educativos en aula, con relación a la Teoría del Apego. Este rol, en base a la teoría de Bowlby,
adquiere el nombre de apego subsidiario. Así lo establecen Maldonado y Carrillo,
sosteniendo que el apego subsidiario es llevado a la práctica por los agentes educativos que,
en su carácter de “figuras subsidiarias”, están presentes en el entorno del lactante, en cada
centro educativo, desarrollando un “vínculo emocional” que se debiese mantener inalterable
en el tiempo, posibilitando el bienestar del niño a través de la “provisión de cuidados,
atención y afecto que necesita”, proyectando y consolidando su sensación de seguridad, tanto
física como emocional. (Maldonado y Carrillo, 2002. Citados por Sierra, G. y Moya, A. 2012,
p. 196).
Desde la neurociencia, se plantea la relevancia que posee el apego en la primera etapa de la
vida, debido que, los vínculos afectivos permiten una mayor plasticidad neuronal, pues,
existen mayores conexiones neuronales permitiendo el desarrollo de aprendizajes y
habilidades. Con relación a lo expuesto, Lecannelier señala que, “Las relaciones de apego
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tempranas moldean directamente la maduración de estas estructuras cerebrales, responsables
de la regulación y representación socioafectiva” (Lecannelier, F. 2006, p. 32).
Por lo tanto, es importante considerar las prácticas ejercidas por el equipo educativo en aula
en la primera infancia, específicamente desde los seis meses hasta los dos años de vida.
Puesto que, como especifica Cepeda: “Los primeros años de vida de un niño o niña son
cruciales. Es en esta etapa donde se produce el mayor crecimiento neuronal, por lo que un
ambiente estimulante, alegre y seguro es esencial para un crecimiento cerebral rápido”
(Cepeda, A. 2016, p. 10).
Dichas relaciones, traen repercusiones a lo largo de toda la vida del ser humano, en la salud
mental del niño, generando así una autorregulación en las situaciones de estrés y ansiedad a
las que se enfrenta el párvulo. A partir de esta perspectiva, es relevante educar desde las
emociones como lo expone Céspedes, puesto que, “las personas con inteligencia emocional
se caracterizan por enfrentar de mejor modo las adversidades de la vida. Esta capacidad
adaptativa se aprecia tempranamente, durante la niñez” (Céspedes, A. 2018, p. 158).
Por consiguiente, es relevante indagar la relevancia que posee el apego en las prácticas
pedagógicas del equipo educativo de aula en Educación Parvularia, puesto que, estas influyen
en el desarrollo de diversas actitudes y habilidades en los niños y niñas, pues, las relaciones
afectivas positivas que se establecen con los educandos ocurren durante la primera infancia.
Siendo esto relevante para el desarrollo de la personalidad, autonomía, identidad y relaciones
sociales adecuadas con sus pares y adultos.
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CAPÍTULO II
MARCO CONCEPTUAL – TEÓRICO
_________________________________________________________________________
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2.1 Marco Conceptual
Considerando los conceptos relevantes mencionados a lo largo de esta investigación,
se abordan y definen los siguientes: apego, prácticas pedagógicas, rol de la Educadora de
Párvulos, equipo educativo y Teoría del apego. Se establece este orden, teniendo en cuenta
que el apego se ve reflejado en las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo
en aula, el que se encuentra fundamentado por la Teoría del Apego.
2.1.1 Apego
John Bowlby, psicoanalista y psiquiatra, pionero en detectar la importancia del apego
entre el infante, su figura principal, y el impacto de su separación, define el comportamiento
de apego como:
Todo aquel que permite al sujeto conseguir o mantener proximidad con otra
persona diferenciada y generalmente considerada más fuerte y/o sabia, propio
del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño pequeño
y sus padres o cuidadores. Se enfatiza que la experiencia del niño con sus
padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del niño de
establecer vínculos afectivos (Citado por Garrido, L. 2006, p. 494).
Desde esta perspectiva, el concepto de apego posee distintas miradas a partir de la teoría
planteada por John Bowlby:
Sroufe y Waters explican que el apego es, “un lazo afectivo entre el niño y quienes le cuidan
y un sistema conductual que opera flexiblemente en términos de conjunto de objetivos,
mediatizado por sentimientos y en interacción con otros sistemas de conducta.” (Sroufe,
Waters, 1977. Citado por Gago, J. 2016, p. 2). En este sentido, apego hace referencia al
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vínculo entre el niño/a y sus cuidadores, generando un ambiente de confianza en el párvulo,
interviniendo en la conducta que puede presentar a lo largo de su vida.
Según Winnicott, el apego es una de las primeras etapas del desarrollo emocional del niño,
por ende, el cuidador es el encargado de desarrollar este vínculo, por lo que es relevante
satisfacer las necesidades que el niño o niña requiera, para así, transformarse en la principal
figura de apego (Winnicott, 1971. Citado por Estévez, M. 2015, p. 9).
Por consiguiente, analizando los tres conceptos de apego según distintos autores, queda en
evidencia, que estos poseen una visión compartida con relación a qué es y cómo este se
adquiere desde las primeras relaciones.
Por otro lado, Mary Ainsworth apoya y complementa la Teoría del Apego, definiendo los
distintos tipos de apego: seguro, evitativo-inseguro e inseguro-ambivalente. Años más tarde,
un equipo de investigadores descubrió un cuarto patron de conducta que llamaron apego
desorganizado-desorientado (Main y Weston, 1981; Main y Solomon, 1990. Citado por
Marrone, M. 2001. p. 56), los cuales hacen referencia a distintos tipos de vínculos que se
desarrollan en la primera infancia y tiene repercusiones a lo largo de los años.
2.1.2 Prácticas pedagógicas
El concepto de prácticas pedagógicas, se entiende como un conjunto de acciones que
se llevan a cabo en el aula de clases, “las que son desarrolladas por el docente y comprenden
desde su forma de comunicar, comportarse y actuar, hasta la mediación en el aprendizaje”
(Martínez-Maldonado, P., et al, 2019, p. 139).
Diversos autores se refieren al concepto de prácticas pedagógicas, como el caso de Burgos y
Cifuentes, expresando que estas “confluyen el saber disciplinar del profesor, sus estrategias
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didácticas, las relaciones de poder en las interacciones y los ideales que enmarcan su labor”
(Burgos, D. y Cifuentes, J. 2015, p. 119).
Por otro lado, Hoyos expone que, la práctica pedagógica tendría efectivamente agentes que
interactúan: el docente en continua formación, los estudiantes y la institución educativa,
considerando además un espacio para la reflexión, donde se definirían directrices sobre las
cuales el docente construiría el conocimiento (Hoyos, 2014. Citado por Martínez-
Maldonado, P., et al. 2019, p. 56).
Por último, Barón afirma que la institución también es considerada como un elemento
importante en la práctica pedagógica, dado que estaría conformada por las interacciones del
docente, el estudiante y la institución, además del contexto social y cultural en que se
desarrollan, incluyendo el ambiente escolar (Baron, 2015. Citado por Martínez, P., et al,
2019, p. 56).
A partir de esto, la concepción de práctica pedagógica se amplía, más allá del quehacer
educativo del docente en el aula, pues implica diferentes niveles de actuación, tanto a nivel
escolar como comunitario. Además, dichos espacios de participación de la familia y la
comunidad favorecen a que estos gradualmente se conviertan en tomadores de decisión sobre
la agenda educativa, reconociendo así el valor social de la educación como bien común
(Muñoz, C. 2018, p. 98).
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2.1.3 Rol de la Educadora de Párvulos
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, se define a las Educadoras
de Párvulos como:
Actores claves que guían el proceso educativo que ocurre en las salas cuna,
jardines infantiles, escuelas y otros tipos de programas de educación
parvularia, coordinando las actividades con los párvulos, sus familias, el
equipo pedagógico y la comunidad en general, y mediando pedagógicamente
entre todos ellos. Esto implica desplegar habilidades, disposiciones y
conocimientos que favorecen la interacción con otros, tales como la empatía,
la comunicación, la asertividad, la creatividad, la resolución de conflictos y la
flexibilidad (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018, p. 28).
Diversas investigaciones han dado cuenta el rol que posee la Educadora de Párvulos, tal como
lo menciona Muñoz y otros autores, estas deben:
Asumir la responsabilidad de convertirse en una figura significativa para otro
en proceso de formación. Involucra ofrecer seguridad y construirla junto al
educando, que se sienta reconocido y respetado: también implica que esa
seguridad redunde en un acompañamiento en su exploración, ensayo y error
en el mundo atendiendo a la posibilidad de equivocarse. Implica mostrarse
disponible para ofrecer ayuda, contención y compañía en el aprender (Muñoz,
C., et al. 2016, p. 77).
Para Moreno, la relación del profesor con el escolar, gracias a su proximidad física y
emocional, puede suministrar una base segura que permita la exploración y que actúe como
amparo ante la rigidez conductual (Citado por Quiroz, M. 2018, p. 18).
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Según Ainsworth, la Educadora de Párvulos posee un rol compensatorio, al proveer al niño
de una interacción sensible y cálida que posibilite contribuir a su buen desarrollo, estas deben
desarrollar diversas competencias enfocadas en la sensibilidad, siendo este un concepto el
cual surge del apego, lo cual es la capacidad para percibir señales comunicativas del niño,
interpretarlas correctamente y ofrecer una respuesta rápida y apropiada, con ello consigue ser
accesible a las necesidades del infante y le ofrece cuidado y protección (Ainsworth, 1978.
Citado por Cuellar, M., et al, 2018, p. 66).
Fonagy y otros, plantean sobre el rol de la Educadora de Párvulos, que:
Otra de las competencias que debe poseer, es la mentalización, lo cual se
refiere a la capacidad de significar la experiencia de uno mismo y de otros en
estados mentales como pensamientos, creencias, deseos y sentimientos, de
manera que se otorgue sentido a la experiencia y se anticipen las acciones
(Fonagy, el at, 2002. Citado por Cuellar, M., et al, 2018, p. 67).
Por tanto, las competencias que debe desarrollar la Educadora de Párvulos en su rol
profesional, pueden influir en las conductas de apego que presenten los párvulos, como lo
mencionan Huaquían y otros:
Las Educadoras de Párvulos tienen amplias posibilidades en las salas cunas de desarrollar
relaciones de apego seguro con los niños y niñas, las cuales se constituyen como el primer
escenario de transición hacia la participación social de un niño fuera de la familia, puesto que
continuamente se presenta en ellas una intensa actividad de cuidados, pasando gran parte del
tiempo con los párvulos, donde la contención emocional, tiempos compartidos, interacciones
cara a cara, contacto visual, experiencias sensoriales, deben ser un elemento crucial a
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desarrollar en su rol, puesto que estos son factores elementales para desarrollar conductas de
apego efectivas (Huaquían, C., et al. 2016, p. 1123).
2.1.4 Agentes educativos en aula
Al hablar de agentes educativos, también llamado equipo educativo en aula, se hace
referencia al personal capacitado profesionalmente para generar procesos de enseñanza-
aprendizaje en los párvulos.
Cabezas indica, con relación a ellos, que: “sus funciones son atender de manera oportuna y
cálida a los pequeños que tienen a su cargo, velando por su bienestar físico y emocional,
como también contribuir a su desarrollo y aprendizaje, en colaboración con la Educadora de
Párvulos que lidera el trabajo con los niños de su grupo” (Cabezas, A. 2014, s.p).
En el ámbito de los jardines infantiles, el personal educativo se constituye como figuras de
cuidado alternativo, adultos distintos a los padres, quienes realizan todas aquellas rutinas de
cuidados diarios incluyendo a los aspectos afectivos como la contención y cariño. (Friedman
y Boyle, 2008, Citado por Casabona, L. 2016, p. 11). Estos autores también definen cuidados
alternativos como los cuidados de bienestar físico y emocional realizadas por cualquier
adulto distinto de la madre, lo que incluye al padre, abuelos y otras personas familiares y no
familiares (Citado por Casabona, L. 2016. p. 31).
Por otro lado, refiriéndose a las funciones de la Técnico en Educación Parvularia, asociadas
con lo estrictamente pedagógico y de colaboración con la Educadora, “pasan a ser figuras
claves de vinculación emocional de los niños, la cual es necesaria para su formación en
contextos de desarrollo y aprendizaje” (Cabezas, A. 2014, s.p). Este vínculo se retroalimenta
al tener contacto con los niños en forma cotidiana durante un promedio de ocho horas diarias,
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pasando los párvulos la mayor parte del tiempo junto a ellas a lo largo de la jornada. Siendo
su rol fundamental, al igual que el de la Educadora de Párvulos, al momento de establecer
vínculos afectivos con los niños y niñas durante toda la jornada diaria, ya sea a partir de
experiencias de aprendizaje o quehaceres asistenciales (muda, hora de la comida, entre otros).
2.1.5 Teoría del Apego
En base al concepto de apego, Bowlby plantea una teoría que fue posteriormente
complementada por diversos autores.
La Teoría del Apego es un modelo vastamente estudiado y aprobado, por lo que se considera
como una de las teorías mejor sustentadas y aún disponibles del desarrollo socioemocional
(Bowlby, J. 2009, p. 42).
Según Bowlby, la Teoría del Apego se define como:
Una forma de conceptualizar la tendencia de los seres humanos a crear fuertes
lazos afectivos con determinadas personas en particular y un intento de
explicar la amplia variedad de formas de dolor emocional y trastornos de
personalidad, tales como la ansiedad, la ira, la depresión y el alejamiento
emocional, que se producen como consecuencia de la separación indeseada y
de la pérdida afectiva (Bowlby, J. 1977. Citado por Marrone, M. 2001, p.31).
Algunos elementos fundamentales de la teoría de John Bowlby fueron formulados por la
psicóloga estadounidense Mary Ainsworth. En su paso por la Universidad de Toronto en
1929, conoció a su mentor profesional William Blatz, quien propuso la idea de que un niño
obtiene un sentimiento de seguridad estando en el mundo por tener un apego satisfactorio
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con sus padres, y, que es este sentimiento de seguridad, lo que permite al niño alejarse,
explorar el mundo, aprender y desarrollar un sentimiento básico de destreza y eficacia ante
las dificultades que se pueda encontrar (Marrone, M. 2001, p. 52).
Por otra parte, el psicólogo y psicoanalista Peter Fonagy, en su libro “Teoría del Apego y
psicoanálisis” (2001), expone los puntos de divergencia del psicoanalista estadounidense
Erik Erikson con la Teoría del Apego de John Bowlby.
Si bien Erikson reconoce la importancia del apego, se centra más en el estudio
del individuo que en las relaciones interpersonales. Mientras que la teoría de
Bowlby considera que el vínculo de apego es de carácter primario, desde el
enfoque estructural el apego es considerado como un vínculo intermediario
en el desarrollo hacia la individuación. (Citado por Mendiola, M. 2005, s.p.).
La Teoría del Apego se encuentra vigente y se considera uno de los más revolucionarios
conceptos de los últimos 60 años acerca del desarrollo de los niños. Bowlby ha sido el autor
más citado después de Piaget y Vigotsky (Moneta, M. 2014, p. 265).
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2.2 Marco Teórico
En esta investigación se analiza las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo
educativo de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego. A quello se
lleva a cabo, mediante un orden secuencial para generar un análisis sobre los efectos que
producen dichas prácticas en los párvulos. Para esto, se abordan los siguientes ejes:
● Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego.
● Tipos de apego, patrones conductuales.
● Regulación emocional y su relación con el apego.
● Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario.
● Apego y su efecto en la neuroplasticidad.
● Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral.
2.2.1 Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego.
El primer autor en establecer el concepto vínculo es Wilfred Bion, un psicoanalista, que
entiende al vinculo como la expresion del mecanismo de identificación proyectiva tanto
desde el nino a la madre como el retorno de la madre al nino. (Wilfred Bion, 1966. Citado
por Gómez, L. 2017, p. 5).
Para Kaés, el concepto de vínculo es un espacio psiquico construido, a traves de las alianzas
inconscientes y los emparejamientos que los individuos producen en el encuentro. Este
aparejamiento psíquico que nace de la correlación de subjetividades genera la estructura que
llamamos vinculo (Kaés, 1977. Citado por Gómez, L. 2017, p. 7).
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Por tanto, tomando en consideración estas definiciones, el término vínculo hace referencia a
las interacciones significativas que se generan entre un niño y un adulto, donde lo primordial
es el ambiente de protección que le otorga el cuidador, influyendo en un sentimiento de
seguridad en el niño.
El concepto de vínculo aparece antes de que se estableciera la Teoría del Apego, siendo
utilizado por diversos autores (Bowlby, Ainsworth, entre otros). Este hace referencia a:
La unión básica entre el niño y la madre es continuamente denominada
vínculo y de ahí sus continuas referencias en la literatura. [...] Es por ello que
se habla a menudo de la importancia del vínculo, entendiendo como vínculo
la relación madre-niño que se desarrolla en los primeros años de vida. Autores
postulan que esta primera relación con la madre será luego el molde o la base
bajo la que se formarán las futuras relaciones del niño (Burutxaga, I., et. al,
2018, p. 4-5).
Del mismo modo, profundizando a Burutxaga, cita a Benhaim, para abordar la “teoría del
vínculo”, donde hace referencia a la “dependencia” que se genera entre el niño y su cuidador,
debido a las interacciones que posean (Benhaim, 2013. Citado por Burutxaga, I., et. al, 2018,
p. 5).
Según lo expuesto, la teoría del vínculo es anterior a la Teoría del Apego, y en la actualidad
se relacionan entre sí, puesto que, esta última investiga los procesos que permiten instaurar
y romper los vínculos afectivos, para así establecer cómo los niños y niñas evidencian un
apego emocional con sus cuidadores significativos y la ansiedad que sienten cuando son
separados de ellos.
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Desde esta perspectiva, del concepto vínculo se desprende el apego, puesto que, es el guión
relacional que dará base para las vinculaciones futuras y sentará al mismo tiempo los
cimientos para construir la confianza básica (Céspedes, A, 2008, p. 66). Según lo expuesto,
queda en evidencia que el apego requiere del vínculo para “promover, fortalecer y mantener
una armonía emocional”. Este concepto se considera como un aspecto social, en el cual el
ser humano está inmerso y se desarrolla en “comunidad con otros”, provocando una
“necesidad social”: “la necesidad de afecto”, por tanto, se consideran las experiencias
sociales que tendrá el ser humano en su vida para la formación del vínculo “desde la más
primaria, como la formación del vínculo con la madre inmediatamente después de nacer,
hasta las sofisticadas experiencias de vinculación laboral, matrimonio o paternidad”
(Céspedes, A, 2008, p. 70).
Cabe destacar, que al referirse a la armonía emocional no todo adulto es significativo en la
vida del niño y la niña. Para serlo, ese adulto requiere entregar estímulos genuinos,
espontáneos y constantes en el tiempo, generando una “aceptación y respeto incondicional,
reconocimiento, valoración, expresión explícita del afecto, comunicación afectiva y efectiva”
(Céspedes, A, 2008, p. 75-77). Por ende, el rol que posee el adulto significativo en la vida
del niño y la niña, debe responder a las factores mencionados, para generar así un apego ideal,
el cual Mary Ainsworth lo denomina “apego seguro”.
2.2.2 Tipos de apego, patrones conductuales.
La psicóloga Mary Ainsworth complementa la teoría de apego planteada por Bowlby,
añadiendo a esta, distintos tipos de apego que se pueden ver evidenciados en los niños y niñas
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en base a las relaciones que ejerce con sus adultos significativos. Aquello lo expuso, a partir
del diseño de una situación de laboratorio, la que denominó La situación del Extraño:
La madre y el niño se sitúan en una sala de juegos donde se incorpora una
desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre sale de la
habitación dejando al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve
a salir, esta vez con la desconocida, dejando al niño completamente solo.
Finalmente regresan la madre y la extraña. Ainsworth encontró que los niños
exploraban y jugaban más en presencia de su madre, y que esta conducta
disminuye cuando entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la
madre. A partir, de estos datos, queda claro que el niño utiliza a la madre como
una base segura para la exploración, y que la percepción de cualquier amenaza
activaba las conductas de apego y hacía desaparecer las conductas
exploratorias. (Mary Ainsworth citada por Delgado, O. 2016, p.66).
En base a esta situación, Ainsworth dió cuenta de las diferencias en el comportamiento de
los niños y niñas, lo que permitió describir tres tipos de patrones conductuales que eran
representativos de los distintos tipos de apego, los que identificó como: apego seguro, apego
inseguro-evitativo, apego inseguro-ambivalente.
Apego seguro, estos niños en presencia de la figura de apego exploran
activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la
angustia por separación es evidente, aunque puede mostrarse en diferentes
grados. Cuando la madre vuelve, el niño muestra señales de alegría y activa
sus conductas de apego hacia ella, pero, ya que lo niños de este grupo son
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fácilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, después de un
breve momento de inseguridad recuperan la exploración. (López, F y Ortiz,
M, 2001, p. 58)
Por consiguiente, queda evidenciado que los niños y niñas que presentan apego seguro,
poseen iniciativa para explorar activamente el entorno en presencia de su figura de apego.
Pues, estos infantes tienen certeza que su figura de apego estará para ellos para contenerlos
ante cualquier necesidad. Por ende, en un futuro se desarrollarán con más facilidad en las
habilidades sociales, que ejercerán a lo largo de su vida.
Por otro lado, los niños con apego inseguro-evitativo, “tienden a ignorar o
esquivar a su madre. [...] Muestra mayor ansiedad o al menos igual
comportamiento ante padres que ante figuras extrañas. Manifiestan una
impresión general de indiferentes o fríos con el adulto. Parece intentar vivir
la propia vida emocional sin el apoyo y el amor de los otros, desde una
tendencia a la autosuficiencia, y con una ausencia casi total de expresiones de
miedo, malestar o rabia” de pertenencia, de aceptación de sí mismo y de
confianza de base” (Gago, J. 2016, p. 5).
En el tipo de apego inseguro-evitativo, los niños y niñas presentan conductas de indiferencia
frente a la presencia y ausencia de la figura de apego, mostrándose fríos con los adultos tanto
conocidos como desconocidos, sin perder su exploración en presencia de ellos, manifestando
una actitud de independencia pero a la vez inestabilidad emocional. Puesto que, en sus
primeros meses de vida, el adulto no atendió a las necesidades del niño o la niña, presentando
en él un sentimiento de soledad, en el que él debe atender a sus propias necesidades, por
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consiguiente estos niños y niñas poseen bajos niveles de regulación emocional, al no saber
identificar ni expresar sus emociones.
Respecto al apego Inseguro-ambivalente, Lecannelier aclara que los niños que presentan
este estilo de apego:
Habitúan a expresar su malestar de un modo muy intenso y a veces exagerado,
con un claro tono emocional de frustración, impotencia y enojo. Suelen
sentirse inciertos y ambivalentes sobre cómo el adulto va a reaccionar en
momentos de estrés, y por eso muchas veces están pegados a ellos buscando
que no haya ningún tipo de separación o alejamiento. Debido a lo anterior,
frecuentemente se trata de niños que exploran poco los contextos nuevos, y
más bien prefieren estar cerca del cuidador. Muchas veces muestran una
conducta de resistencia hacia el adulto, donde por un lado se aproximan
llorando, y por otro se resisten; ser tomados en brazos y ser calmados. Es un
estilo de querer ir, pero sentirse frustrado por no poder anticipar si el cuidador
será efectivo en calmarlo (Lecannelier, F. 2016, p.91).
Con relación al apego inseguro-ambivalente, niños y niñas presentan conductas de
inseguridad y ansiedad constante, donde la figura de apego presentaba un vínculo inestable
con él o ella. Frente a esto, los infantes son difíciles de regular ante la separación de su figura
de apego, intentando aferrarse a ella, puesto que no tienen certeza de que el adulto
significativo volverá. Manifestando actitudes de protesta activa, por medio de llantos
exagerados, gritos y “pataletas”, con el fin de llamar la atención y calmar la ansiedad que
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genera el no ser atendido por la figura de apego y por ende, no poseer una regulación
emocional.
Posteriormente a la identificación de estos tipos de apego, Mary Main junto a su
investigadora Judith Solomon, notaron que los modelos o propuestas existentes de
Ainsworth, no calzaban con nuevas observaciones y evidencias. Estos investigadores dieron
cuenta, que algunas conductas evidenciadas en la “Situación del Extraño” no lograban dar
respuesta a los tipos de apego mencionados por Ainsworth, por ende, luego de reexaminar la
situación, propusieron un “listado de conductas” que llamaron “desorientadas-
desorganizadas” (Main, M. y Solomon, J. 1990, citado por Lecannelier, F., et al, 2011,
p.109).
Tomando en consideración la teoría planteada por Mary Main y Judith Solomon, Félix López
plantea que:
El comportamiento de los niños que se sitúan en este grupo puede entenderse
como una combinación de los patrones ambivalente y evitativo. Los niños se
muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego con evitación de
la mirada; cuando se asustan de la extraña se alejan de la madre. En el
reencuentro con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de proximidad
y contacto para, repentinamente, huir y evitar la interacción, muestran
movimientos y expresiones incompletas o no dirigidas, paralización y
conductas estereotipadas (Main y Solomon 1990, citado por López, F. y Ortiz,
M. 2001, p. 58).
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A partir de lo planteado por Mary Main y Judith Solomon, el tipo de apego desorganizado,
se manifiesta en un desequilibrio emocional a los estímulos que ejerce el adulto frente a ellos,
puesto que, intentan acercarse a los adultos significativos, pero a la vez se alejan de ellos por
sentir miedo o temor a la figura de apego. Debido que, en su mayoría los niños y niñas que
pertenecen crecen en un ambiente de violencia, ya sea, física o emocional (Siegel, 2007,
citado por Marrodán, J. 2016, s.p).
Con relación a los tipos de apego que pueden presentar los niños y niñas, Mary Main
caracteriza los comportamientos de las madres en cada tipo de apego. Respecto al apego
seguro, las madres se muestran “disponibles” y “sensibles” cuando los hijos lo requieren,
respondiendo a sus necesidades de manera oportuna. Por otro lado, en el apego inseguro-
evitativo “se mostraban relativamente insensibles a las peticiones del niño”, sin mostrar
disposición a atender a sus requerimientos, demostrando una actitud de indiferencia. En el
inseguro-ambivalente las madres presentan una conducta inestable, debido a que, en
ocasiones se muestran disponibles a los requerimientos de los niños y por otros, “frías e
insensibles”, puesto que, a las madres en su mayoría les resulta molesta, estas actitudes de
protesta por parte de los infantes. Y por último, con relación al apego desorganizado, las
madres son incapaces de atender de forma adecuada las necesidades de sus hijos, pues, existe
un ambiente de violencia, directa o indirecta, repercutiendo esto a los niños y niñas en su
regulación emocional (Main, M. citado por Soler, R, 2019, s.p).
Por ende, es relevante que el equipo educativo tome en consideración el contexto en el que
se encuentra el párvulo, para lograr identificar de manera oportuna los tipos de apego que
presenta cada uno, y así poder abarcar las necesidades de modo pertinente, en busca de un
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apego seguro. Puesto que, se evidencia que existen diversos factores del entorno cercano que
pueden influir en el desarrollo de los vínculos y por consiguiente al apego que poseerá el
niño o la niña.
2.2.3 Regulación emocional y su relación con el apego.
La figura de apego posee un rol relevante, puesto que, determinará ciertos patrones de
conducta a partir del tipo de interacciones que realicen entre sí. Adquiriendo gran relevancia
en el desarrollo del infante, pues, a partir de esto se genera y establece un proceso de
regulación emocional.
Thompson, define regulación emocional como el “proceso de iniciar, mantener, modular o
cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de los estados afectivos internos y los procesos
fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una meta” (Thompson, 1994, p. 106.
Citado por Garrido, L. 2006, p. 499). Lo expuesto, se considera esencial, puesto que, permite
clarificar el proceso de regulación emocional, en el que el infante genera estrategias para
lograr calmar la ansiedad, logrando un estado de seguridad emocional de manera más
autónoma por parte del párvulo.
Por otro lado, Lecannelier, plantea que la regulación emocional “emerge de las interacciones
afectivas con los cuidadores, quienes tienden a sintonizarse o de-sintonizarse de los estados
del bebé” (Lecannelier, F. 2006, p. 37). Por consiguiente, la regulación emocional se
considera como un proceso, por medio del cual las personas significativas ejercen una
influencia sobre las emociones que experimentan los niños y niñas, siendo esta una habilidad
que permitirá posteriormente facilitar las relaciones afectivas y, por ende, regular la conducta.
Generando un proceso de reconocimiento por parte del adulto del momento en que suceden,
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se experimentan y se expresan las necesidades, es decir, el cuidador del niño desarrolla
conductas para generar así una hetero regulación emocional.
Tomando en consideración el concepto de regulación emocional, se da cuenta de dos
conceptos relevantes, que hacen referencia a hetero regulación y autorregulación emocional,
los cuales poseen concordancia entre sí, puesto que, para desarrollar una autorregulación se
requiere que el adulto significativo genere conductas que permitan una regulación emocional,
transformándose así, en un hetero regulador (Céspedes, A. 2010. p. 70).
Schore, plantea la hetero regulación emocional como:
La capacidad que tiene el adulto de manejar situaciones de estrés, para que el
niño desarrolle un conjunto de habilidades y mecanismos para
enfrentar/regular el estrés, las emociones, las situaciones novedosas
(impredecibles), el aprendizaje y los estados mentales, en épocas posteriores.
(Schore, 2002, citado por Lecannelier, 2006, p. 29).
A partir de esto, se desprende que el adulto responsable de generar esta hetero regulación
debe poseer actitudes pertinentes, para lograr identificar la necesidad del niño o la niña y
actuar frente a esta. Logrando establecer un ambiente de seguridad emocional y regular las
situaciones de estrés que aborde el infante y así transformarse en el adulto significativo.
Por tanto, las interacciones afectivas entre la madre y el niño afectan el desarrollo de sistemas
de regulación cerebral responsables a su vez de la regulación de la conducta, los afectos, las
cogniciones y la fisiología del infante (Mira, A. 2009, p. 3), es decir, la capacidad que tiene
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el adulto para manejar de un modo adecuado las diversas situaciones de estrés de los niños,
permitiendo que el estrés disminuya, de tal manera que el niño pueda ir desarrollando una
forma de saber enfrentar las futuras situaciones estresantes; para que todo lo anterior, le
genere un sentido de seguridad emocional de modo que pueda sentir que las personas lo
pueden ayudar en momentos angustia, permitiendo que el niño genere una autorregulación
ante situaciones de estrés.
La autorregulación surge en un ambiente social en que la “hetero regulación”, dada
inicialmente por los cuidadores principales ocupa un rol central en el desarrollo de esta
capacidad. Comenzando este proceso “desde el nacimiento”, atravesando por distintas etapas,
las que permitirán enfrentar circunstancias, resolver problemas y posteriormente desarrollar
una “autorregulación” (Sameroff, 2010, citado por Muñoz-Muñoz, L. 2017, p.809).
Con relación a esto, la hetero regulación se da con la ayuda y el apoyo de otro, que se genera
con el adulto significativo, siendo esto, un proceso gradual que se desarrolla desde el
nacimiento. Debido a esto, es fundamental el rol y la disposición que posee la figura de apego
en los vínculos que establece con el niño o la niña, respondiendo a sus necesidades y
requerimientos para lograr progresivamente la autorregulación en el infante.
Según Amanda Céspedes, la autorregulación se desarrolla de manera gradual a lo largo de la
vida del niño o la niña, “a partir de los dieciocho meses, el niño empieza lentamente a
autorregular sus estados emocionales”, comienza a comprender que la figura de apego no
estará presente en todo momento, pero que esta separación no es definitiva. Utilizando
“objetos transicionales” (chupete, mantas, peluches, entre otros) como un elemento que
entrega seguridad emocional, y, por ende, le sirve para regular la “ansiedad de separación”
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(2008, p. 82). Por otro lado, los niños, a partir de los tres años, generan un proceso de
regulación emocional más complejo, donde comienza a identificar las emociones y, en base
a estas, genera “estrategias para ocultar” la ansiedad por separación (Céspedes, A. 2008,
p.83).
A partir de lo planteado por la autora, se deja en evidencia que el niño requiere del adulto
para satisfacer sus necesidades, generando así una base de confianza en él, pues, el infante
sabe y posee la seguridad de que el adulto significativo estará para él cuando lo requiera. La
ausencia parcial del adulto permitirá que el infante regule de manera gradual la “ansiedad de
separación”, mediante la utilización de objetos transicionales, los cuales les ayudan a generar
un ambiente de seguridad emocional en lo que vuelve la figura de apego, demostrando con
esto, que el proceso de autorregulación se está volviendo consciente.
2.2.4 Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario.
El rol que posee el equipo educativo en aula en la educación inicial, es ejercer una figura de
apego subsidiaria, pues, “diferentes estudios coinciden en que el docente puede intervenir
como figura de apego subsidiario y compensar los apegos inseguros de los alumnos
estableciendo vínculos que favorezcan el desarrollo social y académico futuro” (Beláustegui,
M. 2019 p. 4).
Por consiguiente, es necesario que el equipo educativo en aula, posea un conocimiento
pertinente sobre el apego, sus tipos y cómo regularlos. Sabiendo identificarlos y establecer,
a partir de esto, prácticas pedagógicas oportunas para establecer vínculos significativos con
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los niños y niñas, logrando equilibrar los apegos inseguros que posean y mantener los apegos
seguros que manifiesten los párvulos, teniendo repercusiones a lo largo de todo su desarrollo.
Javier Moya, plantea que el apego subsidiario, hace referencia a:
Otras figuras emocionalmente relevantes para el niño, especialmente aquellas
con las que tiene oportunidad constante de interactuar tanto en el tiempo como
en el espacio. Estas figuras, aún con características de intensidad e
interacciones contextualizadas diferentes a las que se producen en el contexto
diádico y familiar, cumplen también un papel de provisión de cuidado y afecto
que tiene como consecuencia la sensación del niño de seguridad física y
emocional. (Moya, J. 2012, p. 184).
Una vez que la Educadora ejerce un rol de figura de apego subsidiaria, comienza a ser parte
de la “red emocional y afectiva del niño”, ejerciendo un vínculo de apego con él. La
Educadora de este modo va a poder suplir y/o complementar las carencias afectivas que posea
el niño o la niña, transformándose en un adulto significativo, el cual tendrá la capacidad de
responder a las necesidades, generando de esta manera una estabilidad emocional en el niño
o la niña. (Moya, J. 2012, p. 184).
El equipo educativo en aula, al desarrollar un rol de figura de apego en las intervenciones
pedagógicas:
Deben integrar procesos de comprensión que permitan incorporar en las
experiencias diarias una aceptación total de la singularidad de cada estudiante,
una apertura total y una empatía sincera hacia cada uno de los infantes que se
atienden en el aula. (Villalobos, C. 2014, p. 305).
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Por tanto, el equipo educativo debe tener actitudes y habilidades, para lograr tener en
consideración la singularidad de cada uno de los niños y niñas. Manteniendo una actitud
flexible frente a las adversidades, con una reflexión crítica constante sobre sus prácticas
pedagógicas en busca de su mejoramiento, con el fin de generar ambientes seguros y de
confianza, que atiendan a todas las necesidades y requerimientos de cada uno de los párvulos.
Por ende, es de vital importancia que este trabajo se genere de manera colaborativa entre
todos los actores del equipo educativo en aula, esto con la finalidad de generar estrategias
que propicien el desarrollo de habilidades mixtas, en cuanto al aprendizaje y desarrollo
personal y social de los niños y niñas (Lucero, M, 2004. Citado por Maldonado, M. 2007, p.
269).
Los miembros del equipo educativo al manifestar estas actitudes, se irán transformando
gradualmente en adultos significativos para los niños y niñas en el aula, tomando un rol de
figura de apego subsidiaria, puesto que, otorgan a los párvulos confianza y un ambiente de
seguridad, con la finalidad de protegerlos y contenerlos, brindando apoyo en los momentos
que lo requieran, desarrollando en ellos un bienestar emocional, que les permitirá expresar e
identificar sus emociones, intereses y necesidades, fortaleciendo el proceso de regulación
emocional en los párvulos. A partir de esto, el niño o la niña desarrollarán una actitud de
seguridad en cuanto a su entorno, permitiéndole la exploración activa y autónoma.
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2.2.5 Apego y su efecto en la neuroplasticidad
Refiriéndose al concepto de neuroplasticidad, Garcés y Suarez plantean que:
Es la potencialidad del sistema nervioso de modificarse para formar
conexiones nerviosas en respuesta a la información nueva, la estimulación
sensorial, el desarrollo, la disfunción o el daño. En general, la neuro
plasticidad suele asociarse al aprendizaje que tiene lugar en la infancia.
(Garcés, M. Suarez, J. 2014, p. 119).
Desde este punto de vista, la neuroplasticidad se desarrolla con mayor intensidad en los
primeros años de vida del ser humano, produciendo esta un impacto positivo en el desarrollo
de conductas y de habilidades en el niño o la niña, tomando un rol fundamental el adulto
significativo en cuanto al ambiente positivo y las interacciones que genere, permitiéndole
mayor cantidad de conexiones neuronales.
Estas conexiones neuronales se llevan a cabo durante el proceso neuromadurativo, es decir,
de maduración cerebral, el cual transcurre en los primeros veinte años de vida, puesto que,
durante estos años hay mayor plasticidad cerebral (dinamismo, cambio y versatilidad). En
este, se encuentran dos periodos, que se intercalan a lo largo del proceso y se modifican las
estructuras cognitivas. En primer lugar, está el periodo crítico, el que es más breve, inestable
y en él ocurren modificaciones estructurales activas, además posee dos fases, las cuales hacen
referencia a la poda neuronal, esta consiste en la eliminación de conexiones sinápticas,
acompañas de inestabilidad emocional, por último la re-conectividad sináptica y la
mielinización, en esta se reconectan nuevas conexiones sinápticas, mientras que en la
mielinización, hace referencia a un impulso nervioso más rápido, es decir más especificidad.
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En segundo lugar, está el periodo sensible, el que se desarrolla durante un periodo de tiempo
prolongado, es estable y hay mayor estructuras internas muy abiertas a modificaciones, por
lo que se generan aprendizajes (Céspedes, A. 2013, p. 9).
Queda en evidencia que los primeros años de vida, poseen vital relevancia para el desarrollo
cerebral, pues, aumentan las conexiones neuronales generando mayor cantidad de
aprendizajes, por lo que es necesario generar por parte del adulto un ambiente de seguridad
emocional para afrontar los distintos periodos por lo que atraviesa el niño y la niña a lo largo
de su desarrollo, permitiendo con esto abordar sus periodos sensibles de manera oportuna.
En el proceso neuromadurativo se generan una secuencia de “hechos biológicos, psicológicos
y sociales”. Erikson, plantea un proceso evolutivo de desarrollo, definiendo ocho etapas,
donde las primeras dos corresponden a la primera infancia (de 0 a 3 años) y las tres siguientes
al resto de la infancia y adolescencia, por último las tres últimas corresponden a la adultez
(Maier, H. 2001, p. 39).
Según, Erikson las primeras dos etapas hacen referencia a:
1. Confianza básica frente a desconfianza (desde el nacimiento a los 12 o 18 meses):
Elemento base de esta fase es la realización de la esperanza, donde el niño desarrolla
el sentido de expectativas mediante la adquisición confianza o desconfianza.
Desarrolla un sentido de confianza en la madre, como representante del mundo, pues,
esta le brinda bienestar general y contención frente a las situaciones de miedo o
incertidumbre, de lo contrario a esto, se genera en el niño o la niña un sentido de
desconfianza produciendo así una “percepción temerosa de las experiencias futuras”
(Maier, H. 2001, p. 39-40).
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En esta esta etapa para generar la esperanza el adulto debe estar alerta a las necesidades del
infante, generando comodidad física y bienestar mediante experiencias nuevas y
satisfactorias. Lo que le permite al niño generar una confianza en su figura de apego, en la
que el niño o la niña tiene la certeza de que el adulto significativo está ahí frente a los
momentos que le generen ansiedad.
2. Autonomía frente a vergüenza (desde los 12 meses a los 3 años de edad): El elemento
base de esta fase es la voluntad, donde el niño o la niña presenta conciencia sobre sus
actos e independencia, puesto que, poseen un impulso de exploración lo que le
permite, tomar sus propias decisiones según sus preferencias (Maier, H. 2001, p. 45-
46).
Para que la presente etapa se lleve a cabo exitosamente, el elemento central debe ser la
voluntad, pues esta permitirá que el niño posea un impulso de exploración y con esto
autonomía al conocer y moverse dentro de su entorno, demostrando cierto grado de
independencia frente al adulto.
Por tanto, se considera la primera etapa como la fase más importante para el desarrollo del
niño y la niña, pues, de esta se desprenden cómo experimentará las posteriores. Puesto que,
al poseer confianza, le permitirá gradualmente al párvulo ejercer autonomía en sus acciones
y con esto autocontrol sobre sus decisiones. Al igual que generar una actitud de voluntad
frente a estas situaciones, ejerciendo mayor independencia frente a su propia exploración.
En cuanto a las etapas de desarrollo planteadas por Erikson, se deja en evidencia la
correspondencia que poseen estas con los tipos de apego, pues, si un niño posee el sentido de
confianza básica en sus primeros meses de vida, genera un sentimiento de esperanza en él,
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sabiendo que el adulto estará disponible para sus necesidades. Posteriormente logrará generar
un sentido de autonomía y voluntad frente a su progresiva exploración y ejecución de sus
acciones intencionadas, poseyendo concordancia directa con el apego seguro, el cual es el
que se espera llegar para un desarrollo integral del niño o la niña.
2.2.6 Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral
El Centro de Aprendizaje y Conocimiento en la Primera Infancia (ECLKC), desglosa el
desarrollo socioemocional en:
Desarrollo social:
La capacidad que tiene el niño de crear y mantener relaciones interpersonales
significativas con los adultos y otros niños. Los bebés y niños pequeños
desarrollan habilidades y comportamientos para construir relaciones,
mediante las interacciones más tempranas con los adultos importantes de su
vida. Los niños que desarrollan relaciones de confianza con los adultos son
capaces de explorar más a fondo y participar más plenamente en el mundo
que los rodea (Enriquez, B. 2015, p. 22).
A partir de esto, mediante las interacciones con un otro, el niño y la niña van desarrollando
sus habilidades tanto comunicativas como sociales. Por ende, es de vital importancia que el
párvulo reciba estímulos desde la primera infancia, siendo beneficioso para el desarrollo
integral del infante, puesto que, así van generando progresivamente relaciones
interpersonales, pues, el niño y la niña es un ser social, inmerso en un contexto que impacta
directamente en él y este aprende gradualmente a cómo relacionarse en la sociedad.
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36
Desarrollo emocional:
Es la capacidad del niño de expresar, reconocer y manejar sus propias
emociones, así como para responder apropiadamente a las emociones de los
demás. El desarrollo emocional de los bebés está vinculado estrechamente con
el desarrollo social con los adultos, así como con las diferencias individuales.
Estas relaciones tempranas enseñan a los niños a expresar e interpretar una
amplia serie de emociones (Enriquez, B. 2015, p. 22).
Por lo tanto, el desarrollo emocional corresponde al proceso de manifestación, identificación
y regulación de sus emociones. Es por ello, que se considera relevante que previamente el
niño o la niña posea vínculos afectivos positivos con su figura de apego, para tener una base
de seguridad y confianza, para sentirse libres de expresar sus emociones y así identificar qué
sienten, asociando dicha emoción con un nombre, relacionando su sentir con su palabra,
logrando así identificarlas en otros y posteriormente como parte de un proceso de alcanzar la
regulación emocional por sí mismo frente a las situaciones de ansiedad.
Tomando en consideración estas definiciones, se da cuenta que el desarrollo socioemocional
requiere de las interacciones positivas que ejercen los niños y niñas con los adultos, pues,
impactan en el desarrollo de sus emociones. “Este desarrollo envuelve varias áreas
incluyendo la interacción social, la conciencia emocional y la autorregulación.” (Jones, et al,
citado por Soldevilla, 2018, p. 29).
Por ende, educar desde las emociones es fundamental para lograr el reconocimiento y el
manejo de estas por parte del párvulo, las que serán la base que permitirán el desarrollo de
los sentimientos, siendo estos “duraderos, estables, permanentes, que se construyen a partir
de las emociones” (Céspedes, A. 2009, p. 25). Para que esto se genere, el adulto posee un rol
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fundamental, pues, es el cuidador el que da el sustento para que los sentimientos sean
estables, al satisfacer las necesidades que posee este, ya sea, al momento de hambre, muda,
miedo, ansiedad, entre otros. Frente a esto, Céspedes menciona que:
Las emociones acceden a la corteza cerebral, se elaboran e integran, pasan a
formar parte de la personalidad y de la identidad de ese niño, son comparadas
con experiencias pasadas gracias a la memoria biográfica, y se organizan en
torno al “yo” (Céspedes, A. 2018, p. 180).
En concordancia a lo planteado, las emociones a medida que transcurren las etapas, se van
desarrollando y complejizando, transformándose en transitorias y en la base para el desarrollo
emocional seguro, teniendo impacto en el desarrollo de la confianza básica y en la seguridad
que poseerá el párvulo frente a distintas situaciones en las que se encuentre.
Céspedes destaca que existen diferencias en las emociones, clasificándolas en básicas o
primarias, “que son las que nos acompañan desde el nacimiento y se organizan en un eje
polar: rabia y miedo versus alegría y quietud” (Céspedes, A. 2008, p. 22). Menciona también
que, estas no son conscientes y perduran durante toda la vida. “A partir de estas emociones
básicas van apareciendo otras más complejas y sofisticadas, que se construyen
dinámicamente durante la vida y sus experiencias” (Céspedes, A. 2008, p. 23).
Por consiguiente, es necesario que el adulto oriente al párvulo en el proceso de manifestación
e identificación de las emociones, para así lograr que los niños y niñas se sientan
acompañados en este proceso por su figura de apego, para que la transición de la emoción
básica a la compleja sea pertinente de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentra
el infante, todo esto desde un ambiente de seguridad emocional.
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Por ende, es relevante que el equipo educativo tome en consideración como elemento
fundamental la educación emocional, puesto que, permite abarcar al niño y la niña desde su
integralidad, centrándose en el desarrollo holístico, el cual, “etimológicamente representa la
práctica del todo” (Briceño, et al, citado por Gluyas, et al 2015, p. 5).
Según la UNICEF, existen elementos fundamentales que permiten desarrollar la integralidad
infantil, los cuales, hacen referencia a “incluir el trabajo con padres, madres, miembros de la
comunidad, instituciones gubernamentales que proveen servicios de salud, educación y
organizaciones no gubernamentales que proveen servicios y atención a niños y niñas.”
(consultado el 2020, sp). Siendo la mirada holística esencial para que los infantes se
desarrollen de forma óptima, tomando en consideración su contexto, sus características
personales y su emocionalidad, en resumen, su singularidad. Impactando esto en los vínculos
afectivos que posee el párvulo con el adulto, influyendo con el tipo de apego que desarrollará
el niño y la niña, a partir de sus interacciones dentro de un contexto determinado.
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39
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
_________________________________________________________________________
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40
3.1 Enfoque de investigación
El enfoque de investigación utilizado fue de carácter cuantitativo, el que hace referencia a:
“la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamientos y probar teorías” (Hernández,
R, et al. 2014, p.4).
Esto se llevó a cabo, por medio de una encuesta que buscó obtener información mediante
datos del equipo educativo, respecto al manejo teórico y práctico que ejercían en aula a partir
de la Teoría del Apego. Posteriormente, las investigadoras, ejercieron un análisis a partir de
la información obtenida, generando hipótesis sobre esta, relacionándolo con los referentes
teóricos del apego.
3.2 Alcance de la investigación
Respecto al alcance de la investigación, este corresponde al exploratorio, puesto que:
Se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha
abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo
hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas
perspectivas (Hernández, R, et al. 2014, p. 91).
En Chile, no existe una alta gama de investigaciones enfocadas al apego en la Educación
Inicial, debido a la escasa información que existe del tema a nivel nacional, a pesar de ser
fundamental en el desarrollo de la primera infancia. En vista de lo anterior, y sumado a la
relevancia que tiene profundizar sobre el apego en las prácticas pedagógicas ejercidas en la
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Educación Parvularia, se utilizó un alcance de investigación exploratorio para ejercer
indagaciones sobre el tema.
3.3 Muestra
En el presente apartado se expone, el universo de la muestra, el que, permitió demostrar en
quién o quienes estuvo enfocada la investigación. Frente a esto, Hernández y otros, hacen
referencia a la muestra como: “el proceso cualitativo de un grupo de personas, eventos,
sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández, et
al, 2008, p. 562).
Por ende, tomando en consideración lo expuesto por los autores, el universo de la muestra
que se utilizó en esta investigación, corresponde a profesionales especializadas en el ámbito
de la Educación Inicial, específicamente Educadoras de Párvulos y Técnicos en Educación
Parvularia, ya sea, en el ámbito privado como público.
Por tanto, la muestra seleccionada permitió identificar y/o evidenciar desde distintas
perspectivas las prácticas ejercidas por los agentes educativos en aula, con relación a la
Teoría del Apego. Posibilitando ampliar la visión que las investigadoras poseen de la realidad
a partir de los resultados obtenidos.
El universo encuestado, fueron 19 profesionales de la Educación Parvularia, de los cuales,
11 corresponden a Educadoras de Párvulos y 8 a Técnicos en Educación Parvularia. A
continuación, se expondrán con su respectivo nivel educativo.
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Tabla Nº 1: Educadoras de Párvulos encuestadas.
Educadoras de Párvulos Nivel
Educadora 1 Sala cuna mayor
Educadora 2 Sala cuna mayor
Educadora 3 Sala cuna menor
Educadora 4 Medio mayor
Educadora 5 Sala cuna menor
Educadora 6 Medio mayor
Educadora 7 Sala cuna mayor
Educadora 8 Medio menor
Educadora 9 Sala cuna menor
Educadora 10 Medio menor
Educadora 11 Sala cuna mayor
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Tabla Nº 2: Técnicos en Educación Parvularia encuestadas.
Técnicos en Educación Parvularia Nivel
Técnico 1 Medio mayor
Técnico 2 Sala cuna menor
Técnico 3 Medio menor
Técnico 4 Sala cuna mayor
Técnico 5 Sala cuna mayor
Técnico 6 Sala cuna menor
Técnico 7 Medio mayor
Técnico 8 Medio menor
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3.4 Instrumento de evaluación en investigación
Para dar respuesta a los objetivos específicos planteados, se utilizó un instrumento de
evaluación, siendo estos: “aquellas herramientas reales y físicas utilizadas para
valorar el aprendizaje. Sirven para sistematizar las valoraciones del evaluador sobre
los diferentes aspectos a evaluar” (Ibarra y Rodríguez, 2011, citado por Quesada, V.
y Gallego, B. 2013, p. 1).
Este instrumento, aportó en la búsqueda y sistematización de información, lo que permitió
evidenciar y analizar las prácticas pedagógicas que ejerce el equipo educativo en aula, con
relación a la Teoría del Apego.
Por tanto, la técnica que se utilizó fue la encuesta, la que se considera como:
En primera instancia como una técnica de recogida de datos a través de la
interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera
sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática
de investigación previamente construida (López, P. y Fachelli, S. 2015, p.8)
La utilización de esta técnica, permitió a las investigadoras recoger información para
plasmar, mediante un análisis, los datos obtenidos que serán representativos del universo de
la muestra.
Por lo que, la aplicación de esta técnica se ejerció mediante un cuestionario, el que se define
como: Un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir […] se utilizan en
encuestas de todo tipo (Chasteauneuf, 2009. Citado por Hernández, R., 2014, p. 217).
Para el desarrollo de esta, se utilizó una escala de Likert, considerada como “instrumentos
psicométricos donde el encuestado debe indicar su acuerdo o desacuerdo sobre una
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afirmación, ítem o reactivo, lo que se realiza a través de una escala ordenada y
unidimensional” (Bertram, 2008. Citado por Matas, A., 2018, p. 39). Cabe mencionar
además, que la escala de Likert utilizada se modificó, puesto que, se realizó una variación en
el formato de las preguntas para así ajustarlas a dicho instrumento, dando así, un resultado
cuantitativo. Dicha encuesta, fue aplicada por medio de la plataforma virtual de Google
forms, debido al contexto sanitario actual.
A continuación se presenta la encuesta realizada:
Tabla Nº 3: Encuesta
Prácticas pedagógicas del equipo educativo en aula y su relación con la Teoría del
Apego.
Estimada Educadora y Técnico en Educación Parvularia:
La presente encuesta tiene como propósito levantar información respecto a las prácticas
pedagógicas ejercidas por el equipo de aula en Educación Parvularia, con relación a la
Teoría del Apego.
Todos los datos obtenidos serán de vital ayuda para la identificación y validez de las
posibles relaciones y efectos que puedan poseer dichas prácticas. Esta encuesta es
confidencial y no se utilizarán nombres de las personas ni de los centros educativos que
participaron.
Dirigida al equipo educativo en aula sobre sus prácticas pedagógicas y su concordancia
con la Teoría del Apego:
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A partir de la escala de Likert, en una escala del 1 al 5* responda las siguientes preguntas:
1: Muy deficiente
2: Deficiente
3: Regular
4: Bien
5: Excelente
1. De acuerdo a su formación ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta con
relación a la Teoría del Apego?
1 2 3 4 5
2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta sobre los distintos tipos de apego?
1 2 3 4 5
3. ¿Cuán conocedor es sobre el efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la
Teoría del Apego?
1 2 3 4 5
4. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta sobre el rol de la figura de apego
subsidiaria al interior del aula?
1 2 3 4 5
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A partir de la escala de Likert, en una escala del 1 al 5* responda las siguientes preguntas:
1: Nunca
2: Rara vez
3: Ocasionalmente
4: Frecuentemente
5: Muy frecuentemente
5. ¿Genera ambientes humanos seguros dentro del aula para la exploración de los
niños/as?
1 2 3 4 5
6. ¿Diseña ambientes para el aprendizaje tomando en consideración la educación
emocional?
1 2 3 4 5
7. Al momento de la muda ¿Genera interacciones afectivas positivas con el párvulo?
1 2 3 4 5
8. ¿Ejerce un rol de hetero regulador cuando un niño manifiesta una situación de
ansiedad (llanto, gritos, etc.)?
1 2 3 4 5
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9. ¿Ejerce un trabajo con la familia al momento de trabajar el apego dentro del aula?
(objetos transitorios, fotografías, etc.)
1 2 3 4 5
10. ¿Logra identificar los distintos tipos de apego que se encuentran en los niños/as
de su aula?
1 2 3 4 5
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CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
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La presente encuesta tuvo como propósito levantar información respecto a las
prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo de aula en Educación Parvularia, con
relación a la Teoría del Apego.
Esta, fue realizada a 19 Educadoras de Párvulos y técnicos en educación parvularia,
pertenecientes a jardines infantiles tanto del ámbito privado como público.
A continuación, se presentan las preguntas realizadas, especificando su orientación teórica o
práctica:
Tabla Nº 4: Enfoque de las preguntas, realizadas en la encuesta.
Preguntas enfocadas hacía la Teoría del
Apego
Preguntas enfocadas a las prácticas
pedagógicas
1. De acuerdo a su formación ¿Cuál es el
nivel de conocimiento que presenta con
relación a la Teoría del Apego?
5. ¿Genera ambientes humanos seguros
dentro del aula para la exploración de los
niños/as?
2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que
presenta sobre los distintos tipos de
apego?
6. ¿Diseña ambientes para el aprendizaje
tomando en consideración la educación
emocional?
3. ¿Cuán conocedor es sobre el efecto que
posee en el desarrollo de los párvulos la
Teoría del Apego?
7. Al momento de la muda ¿Genera
interacciones afectivas positivas con el
párvulo?
4. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que
presenta sobre el rol de la figura de apego
subsidiaria al interior del aula?
8. ¿Ejerce un rol de hetero regulador cuando
un niño manifiesta una situación de
ansiedad (llanto, gritos, etc.)?
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9. ¿Ejerce un trabajo con la familia al
momento de trabajar el apego dentro del
aula? (objetos transitorios, fotografías, etc.)
10. ¿Logra identificar los distintos tipos de
apego que se encuentran en los niños/as de
su aula?
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A continuación, se presentarán los resultados de manera gráfica, generando una descripción
y análisis en base a la Teoría del Apego.
Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego.
Los resultados obtenidos, según la recopilación de la encuesta sobre las prácticas pedagógicas
ejercidas por el equipo educativo arrojan que, un gran porcentaje del universo de la muestra
encuestada (47,4%) presenta un “buen” manejo, identificando este dato como la moda, con
respecto a la Teoría del Apego, mientras que el 3% manifiesta que poseen conocimientos
ía“regulares” frente al tema.
Además, se puede inferir que el 47,4% de las encuestadas poseen un apropiado o “buen”
conocimiento sobre la Teoría del Apego, esto se debe a que en la formación de la carrera ya
sea de las Educadoras de Párvulos o las Técnico en Educación Parvularia, han recibido
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53
fundamentos teóricos convincentes relacionados al desarrollo socioemocional de los niños y
niñas, incluyendo como parte de esto a la Teoría del Apego.
Por otro lado, el criterio de “excelente”, da cuenta que gran parte de las encuestadas han
realizado alguna especialización o estudios particulares al respecto, permitiendo un
apropiado conocimiento del tema.
Por último, de acuerdo al menor porcentaje obtenido (15,8%) correspondiente al “regular”,
se puede inferir que poseen un conocimiento básico sobre el tema, puesto que, lo han llevado
a la práctica sin poseer un conocimiento previo sobre los fundamentos teóricos de la Teoría
del Apego.
Tomando en consideración los resultados, queda de manifiesto la importancia de conocer la
Teoría del Apego por parte del equipo educativo en aula y las repercusiones que tendrán sus
prácticas pedagógicas, puesto que:
Una adecuada comprensión por parte del maestro del lenguaje emocional del
niño, de sus comportamientos y actitudes en el aula, [...] dentro de un trabajo
en equipo, son elementos claves de una adecuada actuación en el aula que
consiga ser un auténtico dinamizador del desarrollo infantil. (Moya, J. 2012,
p. 184-185)
Respecto a las palabras de Moya, es relevante reconocer la importancia del conocimiento que
debe poseer el equipo educativo en aula y la manera de abordar las prácticas pedagógicas,
puesto que, se transformarán en una figura de apego, la que puede influir tanto positiva como
negativamente en la vida del infante.
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Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego.
Respecto a los distintos tipos de apego, se pudo reconocer otro hallazgo a partir de los
resultados que arrojan el nivel de conocimiento del universo encuestado, donde predomina
un nivel de conocimiento “bueno” con un 57,9%, esto debido a que conocen los diversos
tipos de apego, sin reconocer especificaciones del tema, los que permitirían desarrollar, de
una manera óptima, la teoría de apego en el aula.
Por otra parte, sólo un 5,3% de las encuestadas manifiesta un conocimiento deficiente sobre
el tema, dejando en evidencia que presentan debilidad frente a la Teoría del Apego, esto
puede ser por falta de preparación teórica sobre los tipos de apego.
Algo que llama la atención, es que, si bien, en el gráfico número uno gran parte de las
encuestadas respondieron tener un alto conocimiento sobre las teorías del apego y en el
presente gráfico se da a conocer una contradicción con relación a las respuestas del gráfico
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55
anterior, puesto que, parte importante de la teoría son los tipos de apego y un 31,6%
manifiesta tener conocimientos “regulares” o “deficientes” sobre el tema. Pues, presenta una
aparente predominancia en el manejo práctico más que en lo teórico.
Tomando en consideración los datos obtenidos, se da cuenta del rol fundamental que poseen
los agentes educativos en aula respecto al conocimiento que evidencian sobre los tipos de
apego, puesto que, aquello aportará a la identificación de ellos en los párvulos presentes en
el aula, permitiendo ejercer prácticas pedagógicas pertinentes para cada infante con su
respectivo tipo de apego. Frente a esto Moya plantea que:
La relación afectiva segura con el maestro puede, sino remodelar la relación
con la figura de apego, sí construir un espacio psicológico y afectivo de
compensación donde encontrarse seguro y confiado. Desde esta premisa, una
relación segura con el maestro se convierte en un factor protector para los
niños con apegos inseguros o con riesgo de padecerlos. (Howes y Ritchie,
1999, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004 o Maldonado y
Carrillo, 2006, Citado por Moya, J. 2012, p. 184).
Por lo tanto, es relevante que el equipo educativo en aula posea conocimientos sobre los tipos
de apego, para así lograr identificarlos en los párvulos, para posteriormente generar un
impacto en el desarrollo de ellos. Puesto que, si un niño o niña posee un apego inseguro o
ansioso ambivalente, las prácticas afectivas ejercidas por el equipo educativo en aula
permitirán nivelar su apego hacia una tendencia de apego seguro.
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Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la
Teoría del Apego.
Los datos obtenidos en esta pregunta, arrojan que, la mayoría de las personas encuestadas
(84,2%), manifiesta tener un conocimiento entre “bien” y “excelente” sobre los efectos de la
Teoría del Apego en el desarrollo de los párvulos.
A partir de esto, se puede inferir que la formación entregada por las instituciones de
educación superior, le otorgan relevancia a la Teoría del Apego, reconociendo entonces, la
importancia en el desarrollo socioemocional del niño o niña, y por tanto, en su
comportamiento, autonomía, confianza y su desarrollo holístico.
Sin embargo, un 15,8% de las encuestadas, señala tener un conocimiento “regular” o
“deficiente” con respecto al efecto que posee la Teoría del Apego en los párvulos. Por lo
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tanto, se puede inferir que, si bien, probablemente conocen la teoría, no han ahondado en
ella, por lo que solo poseen conocimientos superficiales sobre esta.
Esto resulta preocupante, puesto que:
Las habilidades emocionales más importantes serán aprendidas durante la
primera infancia tanto en el contexto familiar como en el escolar; por una
parte el núcleo familiar ayudará al niño a desarrollarse correctamente en todos
los ámbitos, mientras que el maestro actuará como una figura de referencia,
cuyo comportamiento será esencial para el adecuado desarrollo de este.
(Cuadrado, 1998. Citado por Gordillo, M. et al, 2016 p. 196).
Esto quiere decir, que los párvulos podrán encontrar en los educadores, una oportunidad para
establecer vínculos estables, de confianza y de seguridad. Por lo tanto, no se concibe la idea
de que un profesional de la educación, no reconozca el efecto de la Teoría del Apego en el
desarrollo de los niños y niñas, pues son ellos los encargados de configurar un ambiente
favorable para el desarrollo de sus capacidades.
Sin duda es todo un desafío, puesto que, todos los infantes poseen diferentes características
y estilos de apego, según las interacciones que han tenido con sus figuras significativas
presentes a lo largo de su vida. A partir de esto, se debe considerar que la actitud que los
educadores tengan con cada niño o niña puede subsanar las experiencias deplorables que
pudieron haber tenido con sus figuras de apego primarias.
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Gráfico Nº 4: Nivel de conocimiento respecto al rol de la figura de apego subsidiaria al
interior del aula
Los resultados obtenidos en este gráfico, arrojan que un 63,1% de las encuestadas declara
tener un conocimiento entre “bien” y “excelente” sobre la figura de apego subsidiaria dentro
del aula.
A partir de esto, se puede deducir que, reconocen su importancia y por lo tanto, reconocen
también, las habilidades y actitudes que deben poseer para adquirir este rol y para generar
ambientes de confianza dentro del aula.
Por otra parte, un 31,6% manifiesta tener un conocimiento “regular” sobre el tema y un 5,3%
declara poseer un conocimiento “muy deficiente”. Esto resulta preocupante, debido a que, es
fundamental que el equipo educativo cumpla este rol de figura de apego subsidiaria en el
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nivel inicial, puesto que, así se podrán, equilibrar los apegos inseguros que existan dentro del
aula, favoreciendo así el desarrollo holístico de los párvulos.
Tal como lo expone Gordillo y otros:
Es fundamental la concienciación de todos los agentes educativos para que
sea reconocida la importancia del vínculo afectivo y que este no quede
relegado a la enseñanza de estrategias de interacción social, sino que sea
entendido como lo que es, un verdadero motor de desarrollo. Y para llevar
este objetivo a la práctica se hace necesario demostrar la importancia de la
figura del maestro, su papel; como la posesión de unos adecuados
conocimientos sobre el vínculo del apego, y la consciencia de lo que su propia
figura representa puede ser y será determinante en el desarrollo y en la vida
de sus alumnos. (Gordillo, M. 2016, p. 201)
A partir de esta premisa, la actitud que posean los agentes educativos con los párvulos, el
afecto, la protección, la enseñanza, sus formas de cuidado y las interacciones que estos
generen dentro del aula, son aspectos determinantes para las futuras relaciones de los niños
y niñas, puesto que, les permitirá obtener la confianza y seguridad necesaria para
desenvolverse y establecer nuevas relaciones fuertes y duraderas. Por otra parte, su
autonomía también se ve beneficiada gracias a la intervención docente y la buena vinculación
que se genere con ellos, pues, al aumentar, despertará su curiosidad para posteriormente
explorar su entorno.
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Gráfico Nº 5: Ambientes humanos seguros dentro del aula.
Los resultados obtenidos mediante la recopilación de datos de la encuesta, evidencian que la
mayor parte del universo de la muestra específicamente el 84,2% generan “muy
frecuentemente”, ambientes humanos seguros, demostrando así que presentan conocimiento
sobre el impacto que produce generar un ambiente seguro y de confianza, para así lograr que
los niños y niñas exploren libremente y desarrollen gradualmente la autonomía, y la
seguridad en sí mismos, impactando esto en el desarrollo de la personalidad y relaciones
interpersonales.
Por otro lado, el 5,3 %, representando a la minoría expresan que “ocasionalmente”, generan
ambientes humanos seguros dentro del aula, infiriendo a partir de esto, que dichos agentes
educativos, no poseen manejo adecuado sobre cómo generar un ambiente humano que
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manifieste seguridad en los niños y niñas, o más bien entregan prioridad a otros elementos
sobre lo emocional.
Desde esta perspectiva cabe destacar la relevancia que posee desarrollar “actitudes de apego”,
en el aula para lograr ambientes humanos seguros, puesto que, “los ambientes
emocionalmente seguros constituyen no solo la base del equilibrio emocional; son también
la fuerza generativa del intelecto y de la creatividad del ser humano, y deberían constituir el
primer y más importante derecho fundamental del niño” (Céspedes, A. 2008, p. 104).
Por ende, es relevante que el equipo educativo, ya sea, Educadoras de Párvulos como
Técnicos en Educación Parvularia, desarrollen actitudes de apego en el aula, demostrando
esto, al responder a las necesidades que requieran los infantes, creando bases de seguridad y
confianza, comprendiendo las señales y educando desde las emociones, para así ir
transformándose, gradualmente, en un adulto significativo en la vida de cada uno, mediante
la creación de ambientes humanos seguros, impactando así en el desarrollo de la confianza y
exploración autónoma.
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Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional.
Respecto a los resultados obtenidos en esta categoría, se puede identificar que el 73,3% del
universo de la muestra, perteneciente a la moda, dio cuenta que “Muy frecuentemente”,
diseña ambientes para el aprendizaje que toman en consideración la educación emocional,
demostrando así, ya sea, por medio de su formación profesional o capacitaciones dieron
cuenta que educar desde las emociones permite un desarrollo integral en los niños y niñas,
evidenciando un dominio a nivel práctico.
Por otro lado, una minoría de la muestra (26,3%), evidenció que “frecuentemente” educa
desde las emociones, logrando inferir que, al momento de diseñar ambientes para el
aprendizaje, dan mayor énfasis a otros factores por sobre las emociones, demostrando que no
trabajan desde la integralidad de los niños y niñas, sino más bien de forma parcelada.
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Tomando en consideración los resultados, queda en evidencia lo relevante que es desarrollar
prácticas pedagógicas enfocadas en la educación emocional. Dichas prácticas poseen una
serie de requisitos, estos son:
Conocer la importancia de los ambientes emocionalmente seguros en el
desarrollo de la afectividad infantil, poseer un razonable equilibrio
psicológico […], conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos,
emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder,
comunicación afectiva y efectiva, un permanente trabajo de autoconocimiento
(Céspedes, A. 2008, p. 141-142).
Respecto a lo planteado, se deja en evidencia la importancia de que los agentes educativos
posean dominio teórico y práctico sobre educación emocional, puesto que, influirá
notablemente, a la hora de desarrollar sus prácticas pedagógicas de forma óptima,
impactando directamente en el desarrollo de los niños y niñas.
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Gráfico Nº 7: Interacciones afectivas positivas con el párvulo al momento de la muda.
Los resultados obtenidos, según la encuesta realizada, arrojan que la mayoría del universo
encuestado genera “muy frecuentemente” interacciones afectivas con el niño y niña durante
el proceso de la muda (89,5%). Por tanto, se puede deducir que el equipo pedagógico, conoce
la importancia que poseen las interacciones afectivas y lazos afectivos entre niño/a-adulto a
diario, pues, reconocen que es fundamental aquello para establecer y/o generar apego seguro
en los niños y niñas, teniendo un conocimiento convincente respecto a la importancia de
generar interacciones afectivas en procesos más íntimos con cada uno de los párvulos.
Por otro lado, un mínimo de las Educadoras y Técnicos en Educación Parvularia realizan
“frecuentemente” interacciones afectivas con los párvulos (10,5%). A partir de esto, se puede
desprender que, durante el proceso de muda, el equipo educativo no posee a diario el tiempo
suficiente para generar aquello, debido a diversos factores externos que se pueden presentar
en el aula.
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De acuerdo a los datos obtenidos, se da a conocer la importancia que posee el equipo
educativo en aula y que este genere interacciones afectivas positivas con el párvulo durante
el proceso de la muda, dado que, a partir de estas, “los niños y niñas recibirán la provisión de
cuidados, atención y afecto que necesitan, creando así una sensación de seguridad física y
emocional en los párvulos” (Sierra y Moya, 2012. Maldonado y Carrillo, 2002. Citado por
Gordillo, M. et al, 2016, p. 196).
Por tanto, se considera relevante que el equipo educativo genere durante la muda
interacciones afectivas positivas con el párvulo, puesto que, el niño desarrollará
gradualmente un apego seguro a través del vínculo que se vaya generando entre niño/a-
Educadora, donde las interacciones realizadas por el adulto permitirán que el niño o niña
logre dar cuenta que dispone de un adulto que vela por su bienestar.
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Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad.
Los resultados obtenidos, según la recopilación de la encuesta sobre las prácticas pedagógicas
ejercidas por el equipo educativo, arrojan que, un gran porcentaje de las encuestadas (94,7%)
genera “muy frecuentemente” un rol de hetero regulador ante situaciones de ansiedad que
presentan los niños y niñas, pues, se puede deducir de aquello que, las Educadoras y Técnicos
en Educación Parvularia encuestadas, poseen conocimientos relevantes y convincentes
respecto a la importancia que adquiere regular emocionalmente a los párvulos ante
situaciones de estrés, conociendo las prácticas pedagógicas pertinentes para llevar a cabo
tales situaciones, además de reconocer el rol de la Educadora de Párvulos como un actor
clave para responder y estar presente ante cualquier necesidad o inquietud que presente el
infante.
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Por otro lado, un mínimo de las encuestadas (5,3%), ejerce un rol de hetero regulador
“frecuentemente” ante situaciones de ansiedad que presentan los niños y niñas, pues, esto
debido a que conocen y llevan a la práctica, acciones que permiten que los párvulos regulen
sus emociones en situaciones de estrés, sin embargo, poseen un leve conocimiento respecto
a las prácticas pedagógicas que deben llevar a cabo al momento de ejercer un rol de hetero
regulador, pues, desconocen estrategias pertinentes para llevar a cabo la regulación
emocional en los párvulos.
De acuerdo a los datos obtenidos, se considera relevante que el adulto ejerza un rol de hetero
regulador efectivo ante situaciones de ansiedad que presentan los niños y niñas, pues este es
definido como:
La capacidad que tiene el adulto de manejar situaciones de estrés, para que el
niño desarrolle un conjunto de habilidades y mecanismos para
enfrentar/regular el estrés, las emociones, las situaciones novedosas
(impredecibles), el aprendizaje y los estados mentales, en épocas posteriores.
(Schore, 2002. Citado por Lecannelier, F. 2006, p. 29).
Por tanto, es fundamental que el adulto ejerza un rol de hetero regulador, aplicando
estrategias pertinentes para identificar y abordar las necesidades que presenta el niño o niña,
facilitando en un futuro las relaciones afectivas del párvulo, pues, frente a situaciones de
ansiedad, el adulto generará ambientes de bienestar, provocando en el niño seguridad y
regulación emocional.
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Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego.
A partir del presente gráfico, un 57,9% de las encuestadas expresan que “muy
frecuentemente” ejercen un trabajo en conjunto con la familia cuando de apego se trata,
utilizando objetos transitorios u otras estrategias para desarrollar un apego seguro dentro del
aula.
Puesto que, el niño y la niña:
Comienza a desarrollar estrategias de autorregulación: es la etapa del “tuto”,
del chupete, de sus peluches, del pulgar en la boca, en fin, de los denominados
“objetos transicionales”, por cuanto cumplen un papel de extensión fantaseada
de los ámbitos que le dan seguridad y atenúan su ansiedad de separación. [...]
A partir de los tres años, la autorregulación emocional ya es más eficiente y
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el niño empieza a construir un aparato cognitivo sustentado en lo emocional;
aparecen los sentimientos, la capacidad de identificación de sus estados
emocionales (“estoy enojado”, “tengo miedo”, “mamá, eres una tonta, no te
quiero”, “mi abuelita es linda, yo la amo”). Su miedo es muy potente, pero
elabora estrategias para ocultarlo. (Céspedes, A. 2008, p. 82)
Respecto a lo planteado, es sumamente significativo para el desarrollo de los infantes, otorgar
protagonismo al objeto transitorio dentro del aula, pues, en la familia se encuentra la figura
de apego primaria en la vida de los párvulos, y al momento de separarse de ellas para ingresar
al jardín infantil, genera en los niños y niñas una sensación de angustia y ansiedad, que es
necesaria regular. Una manera para llevar a cabo esto, es ocupar objetos transitorios, tales
como pañuelos con olor al perfume de la figura de apego, fotografías, entre otros.
Por otro lado, un 15,8% afirma realizar estos actos “ocasionalmente”, lo que puede ser un
factor negativo al momento de ejercer una regulación emocional hacia el párvulo, puesto que,
se puede inferir de esto que los agentes educativos encuestados no integran a la familia
activamente en las prácticas pedagógicas que ejercen diariamente. Esto puede ocurrir, porque
las familias muchas veces están ocupadas con el trabajo o responsabilidades externas y no
poseen tiempo para dedicarlo al trabajo colaborativo con el centro educativo. Sin embargo,
es rol de los agentes educativos otorgar facilidades a la familia para que puedan ejercer un
trabajo en conjunto en vías de un desarrollo integral de los párvulos.
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Gráfico Nº 10: Identificación de los tipos de apego en el aula.
Los resultados obtenidos del presente gráfico exponen que, un 47,4% de las encuestadas logra
identificar los distintos tipos de apego que poseen los párvulos de su aula “frecuentemente”,
lo que es coherente con lo respondido en el gráfico número dos sobre el conocimiento que
los agentes educativos encuestados poseían sobre los tipos de apego en el que un 57,9%
evidenciaban un “buen” conocimiento del tema.
Por otro lado, en el gráfico dos un 10,5% de la muestra obtenida expresó que poseían
“excelentes” conocimientos de los tipos de apego y un 31,6% manifiesta tener conocimientos
“regulares” o “deficientes” sobre el tema. En el presente gráfico se expone que un 42,1% de
las encuestadas logran identificar “muy frecuentemente” los distintos tipos de apego que se
encuentran en los párvulos presentes en el aula, y un 10,5% lo realizan “ocasionalmente”.
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Cabe destacar que, los resultados obtenidos en ambos gráficos no son concordantes en sí,
puesto que, si solo un 10,5% de las encuestadas poseen “excelentes” conocimientos sobre los
tipos de apego es difícil que un 42,1% los logren identificar “muy frecuentemente”.
Por ende, se evidencian diferencias entre los resultados obtenidos a partir del gráfico 2 y el
actual, sobre el manejo teórico que el equipo educativo posee sobre los tipos de apego y la
identificación que logran establecer en los párvulos que se encuentran en el aula. Se puede
inferir que, esto ocurre, debido a que la mayoría del universo encuestado posee un manejo
práctico más que teórico, cuando de los tipos de apego se trata.
A partir de los datos obtenidos, se recaba que un 89,5% de la muestra encuestada logra
identificar el tipo de apego que poseen los niños y niñas con los que trabajan, lo que es
sumamente relevante, puesto que, permiten de esta manera, generar ambientes de seguridad
emocional. Tal como señalan Pianta y LaParo (2003), “el establecimiento de una relación
positiva entre el niño y la maestra debe ser tomado como un aspecto clave a la hora de evaluar
la calidad de un programa educativo” (Citado por Moya, J. 2012, p. 188).
Por consiguiente, las relaciones afectivas que los niños y niñas establezcan en sus primeros
años de vida, poseen repercusiones directas en cómo estos desarrollen sus tipos de apego y
por consiguiente, la visión que ellos poseen de las personas que los rodean.
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CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
________________________________________________________________________
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5.1 Conclusiones
Tomando en consideración los resultados obtenidos a partir de la encuesta realizada
a diecinueve Educadoras de Párvulo y Técnicos en Educación Parvularia, se pudo inferir que
si bien poseen manejo práctico respecto al apego, un gran porcentaje del universo encuestado
demuestra falencias al momento de referirse a los fundamentos teóricos sobre el apego. De
este mismo modo, cabe destacar además que, “la teoría tiene la misión de elevar la praxis a
un nivel reflexivo y situar la acción pedagógica dentro de una responsabilidad crítica”
(Gordillo, M., 1985, p. 17). Puesto que, al poseer debilidad respecto a la teoría, el proceso de
reflexión (tanto personal como grupal) y práctico se hace menos consciente.
Esta incongruencia, puede ocurrir debido a que, el líder pedagógico es el que posee
generalmente la mayor cantidad de respaldos teóricos sobre el tema, respecto a su formación
profesional y por tanto, debe generar instancias pertinentes para informar al resto de los
agentes educativos sobre la importancia que posee ejercer prácticas pedagógicas oportunas
con relación a la Teoría del Apego, puesto que, estas repercuten directamente en el desarrollo
integral del párvulo.
Por otro lado, es relevante el compromiso profesional que debe poseer la Educadora de
Párvulos, para el desarrollo de las prácticas pedagógicas, puesto que:
Ejercer su rol profesional significa, por tanto, valorar la relevancia y el sentido
de su labor pedagógica y asumir en forma autónoma y responsable (a través
de un código ético específico) la toma de decisiones para el diseño,
implementación y evaluación de un proceso educativo sistemático. Asimismo,
requiere disponer de un saber profesional especializado con el que
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fundamentar las decisiones tomadas, saber que incluye la reflexión individual
y colectiva sobre la propia práctica, construyendo así el conocimiento
pedagógico para hacer su tarea cada vez mejor (Subsecretaría de Educación
Parvularia, 2018, p. 30-31).
Además, es relevante que los profesionales ligados al área de la educación estén en un
constante proceso de formación e investigación profesional, a pesar de no estar cursando
actualmente en la educación formal. Esto resulta importante para suplir los vacíos teóricos
que pueden poseer y adquirir nuevos conocimientos coherentes con los cambios que la
sociedad va ejerciendo, para tener como repercusión generar prácticas pedagógicas que sean
pertinentes con el contexto en el que se va a desarrollar.
Por consiguiente, con relación a los datos obtenidos respecto de la educación emocional
desarrollada, al momento de realizar las prácticas pedagógicas por el equipo de aula, se
evidenciaron altos porcentajes de profesionales que toman en consideración en sus prácticas
pedagógicas la educación emocional, considerando aquello relevante, pues, “permitirá
entregar herramientas al niño sobre cómo manejar las situaciones estresantes, de un modo
respetuoso para él y los otros” (Lecannelier, F., 2016, p. 183).
Por último, se expondrán los resultados obtenidos de manera general, respecto a lo recabado
del análisis realizado anteriormente mediante gráficos. Estos se expondrán a continuación:
▪ Incongruencia entre manejo de la teoría y los tipos de apego.
▪ Aparente predominancia del manejo práctico por sobre el teórico con relación al
apego.
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▪ Se presenta un dominio sobre el diseño de ambientes humanos seguros para los
infantes.
▪ Exponen poseer manejo respecto a la importancia sobre la educación emocional.
▪ Manifiestan ejercer un rol de hetero regulador emocional al abordar los
requerimientos que el párvulo exprese.
▪ Insuficiente conocimiento respecto al concepto del rol de figura de apego subsidiaria.
▪ Posible debilidad en ejercer un liderazgo pedagógico con respecto a las prácticas
pedagógicas pertinentes a la Teoría del Apego.
▪ Aparente correspondencia entre las interacciones afectivas positivas con relación a la
creación de ambientes humanos seguros.
▪ Manifiesta predominancia al trabajo con la familia como elemento fundamental para
desarrollar una progresiva autorregulación emocional en el párvulo.
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5.2 Sugerencias
A partir de las conclusiones obtenidas de la investigación realizada, se expondrán a modo de
sugerencia los siguientes instrumentos de evaluación con su respectivo objetivo específico,
con el fin de apoyar las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo de aula, con
relación a la Teoría del Apego, esto a favor de propiciar un quehacer pedagógico respetuoso
hacia el infante.
Tabla Nº 5: Objetivos específicos sugeridos con instrumentos de evaluación
Objetivos específicos Instrumento de evaluación
1. Reconocer la Teoría del Apego y la relevancia
que posee para el desarrollo integral del niño.
Muestreo teórico.*
2. Observar las prácticas pedagógicas ejercidas por
los agentes educativos en aula.
Observación directa por medio de
registros narrativos.*
3. Comparar las prácticas pedagógicas del equipo
educativo en aula con relación a la Teoría del Apego.
Tabla de comparación.*
4. Analizar el efecto que producen en los párvulos las
prácticas pedagógicas del equipo educativo teniendo
como eje central apego seguro.
Análisis a partir de criterios.*
5. Evaluar la influencia de las prácticas pedagógicas
en el desarrollo holístico del párvulo.
Análisis de contenido.*
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5.2.1 Muestreo teórico*
Este instrumento de investigación a utilizar, se define como:
La recolección, análisis y categorización de datos empíricos realizado por el
investigador y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección
y análisis se repite hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se han
encontrado los datos suficientes para desarrollar la teoría. Este tipo de
muestreo permite al investigador encontrar categorías (de personas o de
sucesos) en la que poder profundizar, para luego orientar el proceso hacia la
selección de aquellas unidades y dimensiones que permiten una mayor
cantidad y calidad de la información, a través de la saturación y riqueza de los
datos (Murillo, J. 2016, p. 10).
Respecto a lo planteado, este instrumento permitirá ejercer un proceso de indagación sobre
la Teoría del Apego y todo lo que esto conlleva, ya sean, tipos de apego, el rol que debe
desarrollar el adulto frente a esto, teorías adaptadas a partir de estudios, entre otros.
Facilitando de esta manera, el proceso de investigación, puesto que, se realizará un análisis
en base a teorías que orientarán el proceso.
5.2.2 Observación directa*
Para el desarrollo del objetivo número dos, se utilizará la observación directa, donde
Hernández y otros, plantean que, “no es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y
tomar notas”); implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel
activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones.” (Hernández, R., et al. 2010, p. 417)
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Tomando en consideración lo expuesto por los autores, se considera relevante, la utilización
de este instrumento de investigación para llevar a cabo las sugerencias, puesto que, permitirá
ejercer un proceso de recolección de datos desde la realidad sobre un contexto en específico.
A partir de lo planteado, en la observación directa se asumirá un rol de observador cualitativo,
el que se caracteriza por:
Saber escuchar y utilizar todos los sentidos, poner atención a los detalles,
poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no verbales, ser
reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones, así como flexible para
cambiar el centro de atención, si es necesario. (Hernández, R. et al. 2010,
p.418)
Para ejecutar la observación directa, se utilizará un instrumento de observación,
correspondiente al registro narrativo, siendo este “los que reflejan eventos conductuales tal y
como han ocurrido, intentando describir la conducta objetivamente en su contexto y de forma
comprensiva” (Díaz, L. 2011, p. 20).
Este instrumento de observación permitirá tomar registro de lo evidenciado, dentro de un
contexto en específico, mediante la observación directa en las prácticas profesionales,
permitiendo posteriormente, ejercer procesos de comparación y análisis de las prácticas
pedagógicas.
5.2.3 Tabla de comparación*
Para lograr evidenciar la concordancia entre las prácticas pedagógicas y la Teoría del Apego,
se utilizará una tabla de comparación. Osada y otros, plantean que:
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Para poder entender una comparación, debemos pensar que se necesitan 2
datos para hacerla. Cuando evaluamos diferencias, primero debemos
identificar a quiénes estamos comparando (grupos de comparación) y
posteriormente debemos saber qué estamos comparando entre dichos grupos
(punto de comparación). La necesidad de estos datos se mantiene constante
[...] evalúan diferencias entre grupos, necesitando variables que nos brinden
esta información. (Osada, J, et al, 2014, p. 2).
Por consiguiente, dicho instrumento permitirá identificar y analizar las prácticas pedagógicas
ejercidas con relación a la Teoría del Apego. Esto se llevará a cabo, por medio de criterios,
los que permitirán organizar la información obtenida, estos son:
5.2.4 Instrumento de comparación*
Tabla Nº 6: Instrumento de comparación
Criterio de comparación Teoría del
Apego
Práctica
pedagógica
observada
Comentarios
Manifiesta un rol de hetero regulador
emocional cuando el párvulo lo requiere.
Se evidencia manejo sobre las
características de los infantes, a partir de
los diversos tipos de apego y cómo actuar
frente a ellos.
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Diseña ambientes para el aprendizaje de
acuerdo a los distintos tipos de apego que
existen en el aula.
Ejerce y promueve un ambiente de
seguridad emocional.
Manifiesta interacciones afectivas a lo
largo de toda la jornada.
Respeta los tiempos y espacios de los
niños y niñas, de acuerdo a su etapa de
desarrollo.
5.2.5 Análisis*
Con el presente instrumento, se buscará evidenciar el impacto que producen las prácticas
pedagógicas de los agentes educativos en aula en el desarrollo de los párvulos, con relación
al apego seguro. Siendo este instrumento de investigación “un proceso cíclico de selección,
categorización, comparación, validacion e interpretacion inserto en todas las fases de la
investigación que nos permite mejorar la comprension de un fenomeno de singular interés”
(Sandin, 2003 citado por Lúcia, V., 2010, p. 1).
Dicho análisis, será desarrollado a partir de los criterios expuestos en la tabla de comparación,
con la finalidad de analizarlos con fundamentos teóricos, en busca de los efectos que pueden
poseer en los párvulos las prácticas pedagógicas del equipo en aula.
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5.2.6 Análisis de contenido*
El presente instrumento de investigación, permitirá ejercer una evaluación de la influencia
de las prácticas pedagógicas en el desarrollo holístico del párvulo. Andréu plantea que:
Es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados,
pintados, filmados, u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de
registros de datos, trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de
observación, documentos, videos, el denominador común de todos estos
materiales es su capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado
adecuadamente nos abre las puertas al conocimientos de diversos aspectos y
fenómenos de la vida social (Andréu, J. 2018, p. 2).
Mediante este instrumento, se logrará evidenciar de qué manera el rol que ejerce el equipo
pedagógico en aula influye en el desarrollo holístico del párvulo, resultando ser positiva
como negativa extrayendo esta información mediante la teoría analizada con anterioridad.
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