SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ANTIOQUIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ
FRONTINO ANTIOQUIA Nit. 811025326-6
Proyecto
APRENDIENDO A TRAVÉS DE LA ACCIÓN
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA del PROGRAMA de FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ
AÑO 2018
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
JUSTIFICACIÓN
CAPITULO UNO: FUNDAMENTOS Y CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS
1.1. Concepción de práctica pedagógica investigativa.
1.2. Naturaleza y antecedentes de la práctica pedagógica en la escuela normal
superior.
1.3. Fundamentos de la práctica pedagógica investigativa
1.3.1 Fundamentos legales (Ley 115: título III, objetivos preescolar y básica
primaria, Decreto 1075 de 2015, subsección 2.3.3.2.2.1.1; Ley 1098, ley 1620,
Decreto 1075 de 2015, Sección 2.3.5.2.1, resolución 013, Decreto 1075 de 2015,
Capítulo 2.5.3.1)
1.3.2 Fundamentos filosóficos (misión, objetivos, perfil del maestro en formación)
1.3.3 Fundamentos pedagógicos
1.3.4 Fundamentos epistemológicos
1.3.5 Fundamentos psicológicos
1.3.6 Fundamentos sociológicos
1.3.7 Principios de la Práctica Pedagógica Investigativa.
1.3.8 Propósitos etapa complementaria
1.3.9 Ejes de la práctica pedagógica investigativa.
CAPITULO DOS: OPERACIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA PARACADA SEMESTRE DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
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2.1 . Competencias de la Práctica Pedagógica Investigativa
2.1.1 Competencias de la Etapa Inicial
2.1.2 Competencias de la Etapa Complementaria
2.2 . Momentos Pedagógicos Básicos de la Práctica Pedagógica Investigativa.
2.3. Etapa Inicial Práctica Pedagógica Investigativa, Grados 10° Y 11°
2.4. Escenarios e Intensidad de la Práctica Pedagógica Investigativa
2.4.1 Etapa inicial.
2.4.2 Etapa de la Formación Complementaria.
2.4.2.1 Semestre I. Práctica Pedagógica Investigativa con énfasis en apoyo
pedagógico para los niños con NEE.
2.4.3.2 Semestre II. Práctica Pedagógica Investigativa a realizarse exclusivamente
en el grado preescolar.
2.4.3.3 Semestre III: Práctica integral I Práctica Pedagógica Investigativa a
realizarse exclusivamente en los Centros de Práctica de la zona rural.
2.4.3.4 Semestre IV: Práctica integral II Práctica Pedagógica Investigativa a
realizarse exclusivamente en los Centros de Práctica de la zona urbana.
2.5. Modalidades de prácticapedagógica para la formación de maestros.
2.6. Impacto de la práctica pedagógica investigativa en el contexto. Relación de
los centros de Práctica por énfasis.
2.6.1 Los Centros de Práctica
2.6.2. Criterios de Selección de: los Centros De Práctica Docente, maestros
cooperadores
2.6.3 Funciones de los Directores o Rectores de los Centros de Práctica Docente
2.7. La práctica pedagógica y la investigación
2.7.1 Proyectos de investigación pedagógica
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2.7.2 Criterios para los proyectos de investigación de los maestros en formación
desde lo que fue hasta la actualidad
2.7.3 Implementación de los proyectos de investigación.
2.8. Evaluación de la práctica pedagógica investigativa
2.8.1 Criterios de evaluación
2.8.2 Cómo se asume la evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa
2.8.3 Seguimiento a los Procesos de la Práctica Pedagógica Investigativa
2.8.4 El sistema de evaluación y promoción de los estudiantes siepe y el programa
de formación complementaria.
2.8.5 El Cronograma de las actividades de práctica a nivel institucional
CAPITULO TRES: DISPOSICIONES EN CUANTO A LA ÉTICA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
3.1. Derechos del Maestro en Formación
3.2 .Deberes del Maestro en Formación
3.3 .Correctivos. Conducto regular.
3.4 .Estímulos
CAPÍTULO CUATRO. ADMINISTRACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
4.1. Consejo de Práctica
4.2. Compromisos de los maestros cooperadores
4.3. Guías e Instrumentos de Práctica Pedagógica Investigativa
BIBLIOGRAFÍA
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PRESENTACIÓN
La Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, dando respuesta a las nuevas
exigencias planteadas por el MEN, a las particularidades de la Normal desde su
filosofía y a los procesos que se generan en su interior en cuanto a la formación
pedagógica investigativa y epistemológica, orientada al fortalecimiento de la
vocacionalidad en los y las maestras en formación, se ha dado a la tarea de
estructurar y articular la Práctica Pedagógica Investigativa, para la formación inicial
en los grados décimo, once y los distintos niveles de la formación complementaria,
siendo el aula de preescolar y básica primaria privilegiados para el desarrollo de la
Práctica Pedagógica Investigativa en la escuela, coexistiendo como los principales
escenarios para la indagación, la búsqueda de sentido, el conocimiento de la
realidad escolar, de diferentes perspectivas y la Práctica Pedagógica.
En su estructura se tienen en cuenta los principios pedagógicos para la formación
inicial de maestros, los ejes potencializadores, (“…se promulga el Decreto 1075
de 2015, por el cual se establecieron las condiciones básicas de calidad del
programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores y se
dictan otras disposiciones, que implicaron nuevos ajustes en la dinámica de la
ENS”), la sustentación teórica y la operacionalidad, partiendo de la etapa de
formación inicial hasta la etapa de formación complementaria, sin perder de vista
el enfoque de educación inclusiva.
Lo expuesto ha requerido de una confrontación de conocimientos teóricos y
prácticos, métodos, sentimientos, recursos y creatividad por parte de todos los
implicados, permitiendo hacer una lectura de la realidad escolar, con base en
necesidades y condiciones del contexto institucional, local y regional.
El éxito de la propuesta, requiere del compromiso, la participación activa, directa,
responsable e individual de los diferentes actores del proceso de enseñanza
aprendizaje, aportando de esta manera al fortalecimiento del espíritu investigativo
frente a los procesos pedagógicos, a la producción del conocimiento, al desarrollo
de la creatividad y a la formación integral.
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JUSTIFICACIÓN
La propuesta “Aprendiendo a través de la acción” evidencia la articulación de la
Práctica Pedagógica Investigativa de la Escuela Normal Superior Miguel Ángel
Álvarez partiendo desde la etapa inicial (grados 10º y 11) hasta la culminación del
Programa de Formación Complementaria. A través de ella se busca formar
maestros conscientes de lo que hacen, capaces de comprender el mundo en el
que viven; en este sentido la Práctica Pedagógica Investigativa se convierte en un
eje articulador de los procesos de formación de maestros porque permite adquirir
nuevos conocimientos, alcanzar destrezas, actitudes, valores y avanzar en niveles
mayores de madurez en sus diversas dimensiones humanas.
La implementación de la Práctica Pedagógica Investigativa, le exige al maestro en
formación un espíritu investigativo en el cual se vincule la reflexión, la acción y la
articulación de saberes con el fin de hacer la lectura de contextos, descifrar
significados, construir saberes y transformar los escenarios concretos,
simbólicos e imaginarios en los que actúa.
Una necesidad en la que enfatiza 1Schön es la de desarrollar competencias para
que los maestros en formación construyan en sus prácticas pedagógicas
cotidianas un ambiente investigativo, que se preocupen por la innovación
educativa y por su propia autoformación como profesionales. Que entiendan que
la investigación la hace él mismo, que está presente en los interrogantes que se
formulan y que los resultados repercuten de nuevo en su práctica. En esta
expectativa el maestro convierte las aulas en laboratorios propicios para
comprobar la teoría existente y generar nuevas teorías emergentes.
Donald Schôn (1998) afirma que los mejores profesionales son aquellos que van
más allá de lo que pueden expresar con palabras. No basan sus conclusiones en
fórmulas preconcebidas para afrontar su trabajo, sino en ese tipo de improvisación
1Tomado del libro “Cómo desarrollar competencias investigativas en educación” de José Federmán Muñoz Giraldo, Jose Fina Quintero Corzo y Raúl Ancizar Munevar Molina.
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que sólo se aprende en la práctica, pues el laboratorio del maestro está en la
cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que
ve, en cada palabra, en cada libro de texto, en el cuaderno, en la mirada, allí
donde ejerce su dominio y poder, allí donde tiene la palabra.
La propuesta pedagógica “Aprendiendo a través de la acción” vincula los
diferentes actores de la comunidad educativa, mediante la interdisciplinariedad
de los saberes en una relación de intercambio, diálogo, integración, de educación
inclusiva y complementación, perseverando en la posibilidad de construir una
escuela diferente que responda a las exigencias de integración social, de
innovación, creatividad y cambio, donde según palabras de Edgar Morin se pase
del circulo vicioso al círculo virtuoso, es decir, al círculo renovado, la misma vuelta
pero cada vez más diferente, enriquecida.
De acuerdo a lo anterior, con el proyecto “Aprendiendo a través de la acción” la
Normal Superior forma profesionales de la educación de cara a los desafíos que
nos presentan los diferentes contextos a nivel local, regional y nacional, es por ello
que ofrece a sus maestros en formación la posibilidad de formarse pedagógicamente al pasearse por los diversos procesos que ofrecen las
Prácticas Pedagógicas Investigativas (P.P.I.) de manera significativa en los
diferentes escenarios educativos como: primera infancia con la P.P.I. en su etapa
inicial con los hogares de bienestar familiar C.D.I.T.; con escenarios educativos de
preescolar y la básica primaria en los espacios urbanos y rurales con las P.P.I. con
énfasis en preescolar, escuela graduada y escuela Nueva o rural; así como llevar
a cabo procesos de investigación formativa a través de lareflexión, análisis del
entorno y comprensión permanente de los mismos ámbitos educativos en la P.P.I.
con atención personalizada desde el Apoyo Pedagógico a los niños que presentan
dificultades de aprendizaje y con los diversos ejercicios de investigación a través
de la sistematización de las experiencias obtenidas desde las diferentes
intervenciones pedagógicas y proyectos finales para obtener el título de
normalistas superiores.
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Cada Práctica Pedagógica Investigativa (P.P.I.) conlleva un juicioso seguimiento
que posibilita la evaluación formativa a través del cual el maestro en formación
comprende desde la vivencia de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los procesos de práctica, todas las acciones educativas
necesarias para desempeñarse en un futuro como un docente íntegro que
fortalezca la trascendencia de la Normal Superior reflejándose la extensión en
los diferentes contextos del municipio, el departamento y el país, como lo resalta
nuestro lema “Educando con amor en la diversidad” .
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CAPITULO UNO: FUNDAMENTOS Y CONCEPCIONES
EPISTEMOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS
1.1. Concepción de Práctica Pedagógica Investigativa
La ENS Miguel Ángel Álvarez, concibe la práctica pedagógica investigativa como
un proceso formativo en donde se habilita al maestro en formación para percibir y
explorar las características del mundo de la enseñanza, poniendo a prueba los
ideales y las demandas propias de la profesión pedagógica.
Es un espacio que busca en una primera instancia, ofrecer las bases
epistemológicas, teóricas, metodológicas y prácticas para que los estudiantes del
Programa de Formación Complementaria reconozcan la importancia y los retos
de la profesión docente y se acerquen a las realidades de los diferentes contextos
sociales y educativos (rural y urbano); y, en una segunda instancia, tener la
experiencia en el campo aplicado, atendiendo desde la teoría vigotskiana, donde
los maestros en formación dan cuenta del conjunto de conocimientos,
procedimientos y competencias adquiridas durante su formación y experiencia en
situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje.
La Práctica por ser vivencial y desarrollarse en un espacio que posibilita la
aplicación y reflexión de lo aprendido desde la teoría de Eloísa Vasco, en un
contexto educativo real, se considera pedagógica e investigativa por abordar,
indagar y proponer formas de enseñanza y aprendizaje, combinando en esta
relación la educabilidad y la enseñabilidad, aspectos relevantes de la formación
humana integral apuntalada en el desarrollo moral que según Lawrence Kohlberg,
el cambio de actitud y los aprendizajes para el desarrollo moral ocurren con las
oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los
puntos de vista de los demás; de esta forma, con la Práctica Pedagógica
Investigativa se busca articular la práctica pedagógica con los procesos de
investigación desde los diferentes campos de acción de la vida institucional y
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especialmente, con los temas y problemas que los estudiantes identifican en sus
experiencias, desde proyectos institucionales o de aula, formulados bajo la
orientación de sus maestros(as) asesores y/o cooperadores.
1.2. Naturaleza y antecedentes de la práctica pedagógica en la escuela normal superior
Tradición crítica de la práctica pedagógica en la I.E Normal Superior
1997 – 2018
Los procesos de formación del docente egresado de La Institución Educativa
Normal Superior Miguel Ángel Álvarez se han enmarcado por procesos de
transformación continua que buscan responder a las exigencias del Ministerio de
Educación Nacional y a las necesidades del contexto inmediato, que en este caso
corresponde a Frontino y la región de occidente.
Partiendo de lo anterior, la institución ha desarrollado proceso de investigación
constante a través de sistematizaciones de lo que se observa, se vive y se
proyecta en los diferentes campos de acción de las prácticas pedagógicas.
Para entender todo lo anterior, es necesario hacer un recorrido crítico y reflexivo
por las acciones de la Institución desde su inicio hasta la actualidad en lo que
concierne a la práctica pedagógica de la formación complementaria.
En el año 1997, La Institución Educativa Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, en
convenio con el Tecnológico de Antioquia diseñó, inicio la aplicación de un
proyecto para la atención del ciclo complementario, bajo la supervisión de la
Psicóloga Edelmira Castrillón, este se fundamentaba en ofrecer educación
superior para alumnos egresados de la modalidad de pedagogía del IDEM Pedro
Antonio Elejalde y/o personas con título de bachilleres pedagógicos.
Tenía como fin orientar su vocacionalidad hacia la profesión de docentes; estaba
distribuido para cuatro niveles de educación tecno-pedagógica, con una
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asignación académica y horario para cada área, teniendo como énfasis lengua
castellana.
Desde 1997 hasta el 2001 los procesos de formación se orientaron bajo la
modalidad de lengua Castellana, así, en el año 2000 con el proceso de
acreditación previa, se gradúa la primera cohorte de 18 maestros, quienes
cumplieron con cuatro semestres de estudios donde cumplían con una práctica
pedagógica clasificada en práctica integral I, II, III y IV; además de otra área
llamada micropráctica.
En el lapso de tiempo 1997-2001, bajo la coordinación de Olga Lucía Montoya, se
graduaron las dos primeras promociones de Normalistas Superiores; los cuales no
desarrollaron la práctica pedagógica rural, porque la mayoría de estos alumnos-
maestros ya eran docentes en ejercicio, egresados de la modalidad pedagógica
del IDEM Pedro Antonio Elejalde.
Algunos de los que eran sólo bachilleres querían realizarla, con el fin de obtener la
experiencia en un centro de educación rural y mejorar su quehacer docente, en
cuanto a metodología empleada en Escuela Nueva (libros reglamentarios, trabajo
con las cartillas, los CRAC, el funcionamiento del restaurante etc.), pero por
decisiones administrativas no se permitió.
En cuanto al proceso pedagógico se exigía mucha responsabilidad, compromiso,
entrega, desempeño y liderazgo a la hora de preparar las clases y aplicarlas, ya
que se debían abordar todos los objetivos propuestos. La aplicabilidad de la
práctica pedagógica se realizaba de acuerdo a las didácticas, donde cada una de
ellas tenía una intensidad horaria diferente, y cada alumno-maestro la ejecutaba
en los respectivos grados de primaria de la Normal Superior.
Desde el año 2002 hasta el 2010, la práctica se daba (según el pensum
académico) en cuatro asignaturas: Maestro – Conocimiento, para el primer nivel;
Maestro - Educación para el segundo nivel; Maestro – Aprendizaje para el tercer
nivel y Maestro – Creatividad para el cuarto nivel. Además, se enfatizaba en la
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aplicación de las didácticas vistas en los distintos niveles (matemáticas, español,
inglés, tecnología, sociales, ciencias naturales, educación física, artística y
Escuela Nueva). Se desarrollaba en la básica primaria de la zona urbana y de la
zona rural con una duración de dos semanas cada práctica, pero con
particularidades según el contexto de aplicación.
En la escuela rural, la práctica era más intensa, ya que se debían de abordar
todas las áreas del conocimiento que se tenían en el plan de estudios, siendo
algunas de ellas desarrolladas por medio de fascículos, teniendo en cuenta la
metodología de escuela nueva. Además los maestros en formación también
desarrollaban un serie de actividades de acuerdo a los cuatro componentes que
se trabajan en este programa (administrativo, pedagógico, curricular y de
proyección).
En la escuela urbana se trabajaban sólo las áreas fundamentales, donde su
intensidad horaria es diferente a la escuela rural.
Para la realización de la práctica era necesario hacer una planeación de las
clases, con unos pasos determinados por la coordinación:
El encabezamiento (fecha, alumno-maestro, lugar, grado, objeto de conocimiento,
objeto de enseñanza, maestro cooperador); objetivos, la motivación, el marco
teórico, las estrategias metodológicas, el plan de acción, las observaciones y la
reflexión pedagógica.
En el periodo en que asumió la coordinación el profesor Argemiro Alcaraz (desde
el segundo semestre del 2001 hasta el primer trimestre del 2003), se realizó la
práctica urbana y rural, la primera en la Normal y en el IDEM Pedro Antonio, la
segunda en las veredas de Pontón, Nore, Hondita, Honda, Cruces, la Cabaña,
San Lázaro, la Siberia, Cabritas, Cabras, El Rayo, Nobogá y Musinguita, planteles
con quienes se tenía convenio.
Esta se hacía en una forma no secuencial ya que no iban toda la semana sino en
los días que no tenían clase. La intensidad horaria de cada práctica debía ser, en
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la urbana, ocho horas aplicadas a cada didáctica, y en las rurales 30 horas (cinco
días de horario académico), en la cual los alumnos-maestros debían mostrar
desempeño, interés, buena aplicación de las temáticas, manejo de la disciplina,
entre otros aspectos.
A partir del segundo trimestre del 2003 hasta abril de 2011, asume la coordinación
de práctica la especialista Rosángela Osorno, quien continuo con las practicas
divididas en urbana y rural, esta última se desarrollaba durante una semana.
Se debían abordar todas las áreas y aspectos importantes como la organización
de la escuela, la disciplina, el gobierno estudiantil y todo lo relacionado con la
didáctica de la escuela nueva.
En la práctica urbana se nombraban dos o tres alumnos-maestros para los
diferentes grados con el objetivo de poner en práctica los conocimientos de las
didácticas vistas hasta el momento en el nivel en el que se encontraban.
Es de aclarar que la promoción del último semestre del presente año 2010 (nivel
cuatro) no tuvo la experiencia de practicar en grados diferentes porque se dejó
para el final la práctica de las didácticas específicas y se hizo teniendo en cuenta
la intensidad horaria de cada asignatura en la básica primaria (matemática y
lengua Castellana 6, ingles 2, educación física 3, artística 2 y tecnología 1).
Lo centros educativos rurales donde la Normal se proyectó hasta el 2010, con el
desarrollo la práctica pedagógica, fueron: : Pontón, Las Cruces, Nore, El Bordo,
Loma de los Indios, La Hondita, La Honda, Cabras, San Lázaro, El Cerro, la
Cabaña, las Azules, Sincerín, Musinguita, Chuscal.
El nivel VI pedagógico que se graduó el 14 de julio de 2006, se proyectó a través
de la práctica rural y urbana a los municipios de origen como son Dabeiba, Peque,
Buriticá, San Jerónimo y Cañasgordas, debido a que les quedaba muy difícil hacer
la práctica en Frontino, por falta de recursos económicos, la lejanía, el tiempo, y la
familia entre otros. Para su desarrollo se gestionó con los rectores, jefe de Núcleo
y educadores que harían las veces de maestros cooperadores y se les explicó las
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pautas que debían tener en cuenta para la calificación de la práctica de las
didácticas. Fue una linda experiencia, se recibieron cartas de agradecimiento y
de reconocimiento del buen desempeño de los maestros en formación.
En la realización de la práctica pedagógica, tanto urbana como rural, los alumnos
maestros debían cumplir con unas horas de ayudantía, las cuales eran asignadas
por cada cooperador de acuerdo a la necesidad que tenga en el momento
(decoración, calificación de trabajos, renovación de los CRAC, diligenciamiento de
papelería, organización de la biblioteca, la huerta escolar, la jardinería etc.). Estas
eran calificadas dentro de la misma.
En los años 2005-2006, se aprovechó el recurso humano con el que se contaba
en el grado once y ciclo complementario, en forma ocasional, reemplazando los
maestros en algunas clases y actividades académicas.
Esto se inició en el mes de marzo de 2005, cuando comenzamos un proyecto de
formación, investigación y asesoría a 19 Escuela Normales del departamento,
dirigido por la universidad de Antioquia. Se implementó entonces en la institución
una estrategia que permitiera a los maestros y maestras realizar jornadas
pedagógicas por núcleos, pero sin desescolarizar, con el fin de responder con las
exigencias de los respectivos asesores(as), fue entonces cuando desde la
coordinación de práctica, atendiendo a la propuesta de algunos educadores en
reunión general, se optó por involucrar a los maestros y maestras en formación,
para que reemplazaran a los docentes en los distintos grados, tanto de la básica
primaria y secundaria, como de la media vocacional, para ello, los alumnos -
maestros debían de preparar las clases de acuerdo al grado y a la asignatura
específica que orienta cada maestro y antes de ser aplicadas eran revisadas por la
coordinadora de práctica.
En el lapso de tiempo 2001 hasta el 2010, para establecer los convenios con los
centros educativos donde se iba a desarrollar la práctica rural y urbana, se tenía
en cuenta lo siguiente: a cada maestro cooperador(a) se le enviaba una carta,
explicando la prestación del servicio (práctica pedagógica), posterior a esta se
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realizaba una reunión, con el objetivo de brindar una corta capacitación donde se
daban conocer los aspectos relevantes que se tendrían en cuenta para calificar el
desempeño del alumno-maestro, en la aplicación de la misma,
Durante el proceso de la práctica la coordinadora realizaba visitas a los centros
educativos, con el fin de orientar, observar y evaluar el desempeño del alumno
maestro.
Al finalizar el tiempo asignado para la práctica, el maestro cooperador calificaba el
desarrollo de esta de acuerdo a los parámetros establecidos por la coordinación
como: preparación de las clases, control de disciplina, proyección con la
comunidad e interacción con estudiantes y maestros cooperadores, presentación
personal, elaboración y uso correcto del material didáctico, desempeño y dominio
del tema en la ejecución de las clases, administración del tiempo inclusión de la
interculturalidad entre otros.
De acuerdo al número de estudiantes que contenía el nivel del ciclo al que le
corresponde hacer la práctica, se hacia la distribución en los grupos, al azar,
tratando de ser imparcial.
Para el 2007, se tenía como propuesta, desarrollar la Práctica Pedagógica integral
con el fin de mejorar los procesos, en especial los que tienen que ver con el
programa del ciclo complementario.
Esta propuesta nace en el consejo académico después de una socialización de las
diferentes inquietudes del núcleo, con respecto a los contenidos que se veían en
maestro creatividad y los que se veían en la nueva asignatura de investigación,
que nació en el convenio con la UNAD, ya que serían los mismos objetos de
enseñanza.
Con respecto a esto se acordó:
Pasar los objetos de enseñanza que tenían que ver con la parte investigativa, en
la asignatura Maestro Creatividad que es donde los estudiantes se dedicaban a
realizar el trabajo de grado, a la asignatura de investigación. A esta se le aumento
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la intensidad horaria así: primer nivel 20 horas, como hasta ese momento, pero
con posibilidad de aumento para avanzar en la fundamentación teórica. Segundo,
tercer y cuarto nivel, 30 horas cada uno.
La Práctica docente se trabajó de la siguiente forma:
• Una parte teórica llamada práctica I y II, se verán los contenidos de Maestro
Conocimiento, Maestro Educación y Maestro Aprendizaje, con una intensidad
de 80 horas. En esta, se tendía en cuenta la colaboración de los alumnos
maestros en las jornadas pedagógicas de los Núcleos disciplinares, de lo cual
se les asignaba una nota.
• Una práctica integral que se denominó práctica integral I y práctica integral II
con una duración de 2 semanas cada una, donde los alumnos maestros
practicaban las didácticas específicas y enfrentaban todas las áreas o
asignaturas en la básica primaria. Para esto, las didácticas específicas debían
cursarse hasta el tercer nivel para los bachilleres con énfasis en pedagogía y
hasta el quinto para los académicos. Una de estas prácticas seria en la zona
rural y la otra en la zona urbana, indiferente de cuál sea primero.
Esta propuesta fue aprobada por el consejo directivo en este mismo año 2007.
Para el 2010, se incluyeron en la preparación de las clases otros aspectos,
teniendo en cuenta la demanda del proyecto reconfigurador “etnoeducación”, así:
El encabezamiento (fecha, alumno-maestro, lugar, grado, objeto de conocimiento,
objeto de enseñanza, maestro cooperador); objetivos, motivación, marco teórico,
estrategias metodológicas, desarrollo temático, aplicación de la interculturalidad,
aplicación de la interdisciplinariedad, aplicación de la literatura infantil, sustento
pedagógico, actividades complementarias, observaciones y la reflexión
pedagógica.
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Las actividades más importantes que realizaban los alumnos-maestros hasta el
año 2010 en el desarrollo de su práctica, durante las diferentes coordinaciones
han sido: juegos, dinámicas, el empleo del material didáctico (carteles, imágenes,
videos, figuras), canciones, la literatura, paseos, salidas de campo, lenguaje
icónico, las rondas, participación de grupos entre otros.
El desempeño de los alumnos-maestros en su práctica pedagógica; dejó ver como aspectos positivos hasta el año 2010 lo siguiente:
Para el alumno maestro
• Aplicación y fortalecimiento de los conocimientos adquiridos en forma teórico-
práctico, el funcionamiento de la escuela.
• Tiene un contacto directo con la comunidad, los estudiantes y los maestros(as)
cooperadoras.
• De cada cooperador hay cosas nuevas que aprender, todo depende de la
disposición para brindar las orientaciones correspondientes.
• Se adquieren experiencias significativas, fortaleciendo en la mayoría de los
casos la vocacionalidad.
• Se adquiere un reconocimiento como maestro, por parte de los estudiantes,
• Se desarrolla la autoformación pedagógica entre otros.
• Mucha exigencia, lo que hace que el alumno maestro adquiera más
responsabilidad.
Aspectos negativos:
• se valora el trabajo ni el esfuerzo de los alumnos maestros. Lejanía de algunas
escuelas y el difícil desplazamiento hacía estas.
• Mucha exigencia en cuanto a la presentación del material didáctico, pero poca
colaboración económica de los cooperadores (as) para la consecución de
materiales.
• La inexperiencia del alumno maestro para manejar el grupo con autoridad.
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• Falta de responsabilidad y disponibilidad en la planeación y aplicación de las
clases, por parte de algunos alumnos-maestros.
• En ciertas ocasiones no
Al evaluar la práctica pedagógica han quedado algunas recomendaciones hasta el año 2010 como:
Para la coordinación de práctica:
• Darle una mayor intensidad a la aplicación de las didácticas, porque así el
maestro en formación adquiere más experiencia, dominio y seguridad al
enfrentarse a un grupo.
• Hacer la evaluación del desarrollo de la práctica inmediatamente esta termine.
Para los maestros (as) en formación
• En la preparación de las clases mejorar en cuanto a la redacción y la
ortografía.
• Algunos deben ser más responsables y puntuales en cuanto a la preparación
de las clases y entrega del preparador.
• Avisar con anterioridad al cooperador(a) si tienen algún inconveniente para
venir a dar la clase en la fecha asignada.
• Implantar su autoridad en el grupo para un buen dominio de la disciplina.
• Hacer un buen manejo de los materiales que se den para las ayudantías.
• El observar el trabajo de las y los maestros en ejercicio, tanto de la zona
urbana como rural, le permitir al alumno maestro adquirir aportes básicos para
su desempeño en la práctica, como retomar algunas de sus metodologías, en
cuanto al manejo del grupo, orientación de las clases, dominio del tema,
• Utilización correcta del material didáctico y demás actividades.
Para los cooperadores
• Asignar con anterioridad los temas a los alumnos maestros.
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• Orientar a tiempo y de manera adecuada las dificultades de los maestros en
formación.
• Motivar a los niños y niñas para que traten con respeto a los maestros en
formación.
• Evaluar con el alumno maestro cada clase, para que este conozca sus
falencias y trate de superarlas a tiempo.
• Velar porque en cada clase se dé la interculturalidad.
Cambios a la Práctica Pedagógica Investigativa desde la última visita de pares académicos
Las Prácticas Pedagógicas Investigativas en su etapa inicial énfasis en Apoyo
Lúdico – Recreativo (10º y 11º) y en los énfasis de Apoyo Pedagógico y en
Preescolar, se realizan a través de proyectos investigativos y de intervención
pedagógica; se amplió el tiempo para el desarrollo de las Prácticas Pedagógicas
Investigativas Integral I con énfasis en Escuela Nueva o Rural e integral II con
énfasis en Escuela Graduada o Urbana; también se han creado formatos
diversos para llevar el seguimiento y la evaluación con puntuales registros
escritos en y para cada etapa y subprocesos de todos los énfasis de las Prácticas
Pedagógicas Investigativas. (Ver anexos y las carpetas de las P.P.I. en medio
físico y magnético de cada año)
Se han puesto en marcha diferentes procesos para reforzar el seguimiento y
acompañamiento antes, durante y después de cada Práctica Pedagógica
Investigativa, además, de tener en cuenta los resultados de las evaluaciones
(autoevaluaciones, coevaluaciones, heteroevaluaciones) de cada Práctica
Pedagógica Investigativa para implementar los cambios necesarios y viables en
pro de mejorar los procesos pedagógicos y académicos de la misma.
La coordinación de práctica a partir de 05 de abril de 2011
Docente encargada: Marjorie Lucia Martínez Cuartas.
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A partir de 2011 hasta la fecha (año 2018), se inicia un periodo de cambios
significativos en los procesos de la práctica pedagógica.
El primer semestre de 2011, se terminó como lo tenía organizado la especialista
Rosángela Osorno.
Para el segundo semestre se hicieron algunos cambios como: implementación de
un cuaderno observador de la práctica para cada maestro cooperador y estos se
caracterizaron para que no se confundieran con otro.
Se hicieron también algunas adecuaciones en las fichas evaluativas para cada
maestro en formación, consistieron básicamente en los ítems de valoración de la
práctica; fueron cambios de fondo y forma.
Para el 2012 se realizaron otros cambios significativos: se aumentó la intensidad
de las prácticas integrales tanto rurales como urbanas, pasando de dos semanas
a tres en cada una y se hicieron pequeños cambios en la observación previa antes
de la práctica.
Por otro lado, se amplió la proyección de las prácticas a otros centros educativos,
instituciones y municipios vecinos: Uramita y Cañasgordas.
Frontino: Nutibara, Paso ancho, Monos, Nobogacita, La Siberia, Musinguita, San
Lázaro, Las Azules, Sedes de la institución: Pontón, Nore y José María Rodríguez.
La honda, La Herradura, Las Cruces, IEPAE, IEMAT. C.D.I.T Praguita 1 y 2,
Hogares de bienestar Familiar Barrio Manguruma.
Uramita: El Palón, El Madero, El Uvo, La meseta, El Pital, Oro Bajo, I. E San José,
San Benito.
Cañasgordas: Seminario San Pio X, escuela Rural Eduardo Herrera.
Adicionalmente, se articuló el PESCC, (Proyecto Educativo de sexualidad y
construcción de ciudadanía) a las prácticas pedagógicas investigativas integrales
(rural y urbana).
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En el transcurso de cada práctica, se van implementando cambios en las fichas
evaluativas y en algunos detalles de acuerdo a los resultados que arroja cada
evaluación de las practicas, por ejemplo, existen formatos especiales para hacer
evaluaciones de la práctica y se estableció más y mejor comunicación por vía oral
y escrita con los diferentes centros de práctica.
Otro cambio importante es que se hacen visitas a los centros de práctica y
reuniones, antes durante y después de la práctica; de estas participan algunos
docentes y directivos docentes de la Normal Superior. Para estas, también existen
formatos especiales.
Para el segundo semestre de 2014, desde la dirección de la práctica pedagógica
inicial desarrollada en el grado 10º, se incluyó el escenario del programa Buen
Comienzo Antioquia, que funciona en la institución desde el 2013.
Para ello, se destinaron diez estudiantes del grado 10º, para acompañar los tres
grupos del programa Buen Comienzo en Nutibara, El Palacio de la Cultura
municipal y en la Normal superior.
1.3. Fundamentos de la Práctica Pedagógica Investigativa
1.3.1 Fundamentos legales: (Ley 115 de 1994: Título III, objetivos de preescolar y
básica primaria, Decreto 1075 de 2015, subsección 2.3.3.2.2.1.1, Ley 1098 de
2006 (Código de Infancia y Adolescencia), Ley 1620 de 2013 (Sistema Nacional
de Convivencia Escolar), Decreto 1075 de 2015, Sección 2.3.5.2.1, resolución
013, Decreto 1075 de 2015, Capítulo 2.5.3.1)
La ENS Miguel Ángel Álvarez, en su tarea social de formar maestro/as para el
municipio de Frontino, la región y el país, se fundamenta en las normas y
lineamientos propuestas por el Estado, como la Constitución Política de 1991, la
Ley General de Educación de 1994, Decretos y Resoluciones emanadas por el
Ministerio de Educación Nacional, Crea las condiciones normativas para el óptimo
desarrollo de la misión y la visión institucional, orientadas desde los propuesta de
formación en el modelo pedagógico sociocultural y la “Enseñanza para la
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Comprensión” como enfoque curricular del plan de estudios institucional, en
coherencia con lo dispuesto en el Decreto 1075de 2015, Capítulo 2.5.3.1, por el
cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación
complementaria de las escuelas normales superiores y se dictan otras
disposiciones y el mismo Decreto, sección 2.3.3.3.3,por la cual se reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes.
La normatividad carece de reglamentaciones en relación directa con las Prácticas
Pedagógicas Investigativas, sin embargo, estas son cobijadas por todas aquellas
que se refieran a la formación de maestros, por lo tanto a continuación se tienen
en cuenta los siguientes apartados de la normatividad colombiana que atañen de
una u otra manera a la Práctica Pedagógica Investigativa y sus menesteres:
Constitución Política de Colombia DE 1991
Art. 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y los valores de la cultura”.
4.2 ley 115 de febrero 8 de 1994. Ley General de Educación
Título vi. De los educadores.
capitulo I. Generalidades: Artículo 104. EL EDUCADOR: El educador es el
orientador en los establecimientos educativos de un proceso de formación,
enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales,
culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad.
Capítulo II. FORMACIÓN DE EDUCADORES: Artículo 109. FINALIDADES DE LA
FORMACIÓN DE EDUCADORES. La formación de educadores tendrá como fines
generales:
a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética.
b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del
saber del educador.
c) Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico.
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Decreto 1075 de 2015, Sección 2,3,3,1,1.
Artículo 2..3.3.1.6.3. PROYECTOS PEDAGÓGICOS. Definido como una
estrategia dentro del plan de estudio que ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos relacionados con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.
Decreto 1075 DE 2015 Sección 2.4.2.1.3.
Capítulo II. Programas de formación de educadores. Artículo 2.4.2.1.3.2.2
…también las Escuelas Normales Superiores, como unidades de apoyo
académico, podrán atender la formación inicial de educadores para prestar
servicio en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria, sin
desmedro de los ordenado en el inciso 4 del Decreto 2903 de 1994.
Artículo 2.4.2.1.3.2.5. Todos los programas de formación de educadores se
estructurarán teniendo en cuenta el desarrollo armónico de los campos de
formación: pedagógica, disciplinaria, científica e investigativa, deontológico y en
valores humanos.
1. Formación Pedagógica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de
procesos cualificados integrales de enseñanza y aprendizaje, debidamente
orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y
ambientales de la familia y de la sociedad.
2. Formación disciplinar específica en un área del conocimiento que lleve a la
profundización en un saber o disciplina determinada o en la gestión de la
educación.
3. Formación científica e investigativa que brinde los fundamentos y la práctica
para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e
investigar en el campo pedagógico.
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4. Formación deontológica y en valores humanos que promueva la idoneidad ética
del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los
educandos, a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia,
responsabilidad y democracia.
Decreto 1075 de 2015, Capítulo 2.5.3.1
Decreto 1075 de 2015, Sección 2.3.3.5.1. EDUCACIÓN INCLUSIVA. Organiza el
apoyo pedagógico a niños y niñas con discapacidades y talentos excepcionales en
el marco de la educación inclusiva.
El artículo 10: delega responsabilidades y funciones generales del personal de
apoyo pedagógico, especialmente en:
2. Participar en la revisión, ajuste, seguimiento y evaluación del PEI en lo que
respecta a la inclusión de la población con discapacidad…;
3. Participar en el diseño de propuestas de metodologías didácticas de enseñanza
y aprendizaje, flexibilización curricular e implementación de adecuaciones
pertinentes, evaluación de logros y evaluación que sean avaladas por el consejo
académico, como guía para los docentes de grado y área.
4. participar en el desarrollo de actividades que se lleven a cabo en el
establecimiento educativo relacionadas con caracterización de los estudiantes con
discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales, la sensibilización de la
comunidad escolar y la formación de docentes.
7. elaborar con los docentes de grado y de área los protocolos para ejecución,
seguimiento y evaluación de las actividades que desarrollan con los estudiantes
que presentan discapacidad o capacidades o talentos excepcionales y apoyar a
estos docentes en la atención diferenciada cuando los estudiantes lo requieran.
Decreto 1075 de 2015, sección 2.3.1.6.3
Artículo 11: UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
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9. Gastos de viaje de los educandos tales como transporte, hospedaje y
manutención, cuando sean aprobados por el consejo directivo de conformidad con
el reglamento interno de la institución. Los costos que deban asumirse por tal
concepto podrán incluir los gastos del docente acompañante, siempre y cuando la
comisión otorgada por la entidad territorial no haya generado el pago de viáticos.
1.3.2 Fundamentos filosóficos
La Práctica Pedagógica Investigativa en coherencia con la misión, visión y la
filosofía institucional, realiza acciones pertinentes buscando la formación de
maestros con sentido de liderazgo, para desempeñarse con calidad en la
educación preescolar y básica primaria en diversos contextos, que impacten
mediante el desarrollo de una Práctica Pedagógica inclusiva con y para la
diversidad, en donde la valoración de todos los miembros de la comunidad
educativa, de su cultura, de sus necesidades, aspiraciones y proyectos sean los
mayores propósitos.
Objetivos de la Práctica Pedagógica Investigativa
Objetivo General
Fortalecer en los maestros en formación el desarrollo de la capacidad reflexiva e
investigativa en el quehacer de la profesión docente, desde su proceso de
enseñanza – aprendizaje, a través del ejercicio de la práctica pedagógica en los
diversos escenarios educativos, como germinación para las exigencias de los
diversos contextos donde les corresponda actuar.
Objetivos Específicos
• Posibilitar espacios que permitan en los estudiantes de la etapa inicial (grados
10º y 11º), la sensibilización por la vocación y la profesión docente.
• Posibilitar el desarrollo de competencias investigativas en el maestro en
formación a través ambientes de aprendizaje que aporten a la reflexión acerca
del saber pedagógico, constituyéndose en un dinamizador que contrarreste la
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instauración de la rutina en las prácticas de aula a partir de su experiencia
pedagógica.
• Reconocer situaciones problémicas en los diferentes escenarios de la práctica
pedagógica investigativa que permitan la inclusión, la elaboración y ejecución
de propuestas pedagógicas que aporten a la disminución de las necesidades
identificadas.
• Comprender las nuevas las políticas educativas que favorecen el desarrollo
integral reconociendo en los maestros el potencial de agentes transformadores
de la realidad de sí mismos y de los otros –sus estudiantes y comunidades.
• Reconocer la escuela normal como un campo aplicado que desde los
principios pedagógicos y los ejes potencializadores del Programa de
Formación Complementaria, posibilita la inclusión, observación, reflexión,
interacción e intervención pedagógica dentro de su cotidianidad en los niveles
de preescolar y básica primaria.
• Posibilitar la lectura de contextos a través de la práctica pedagógica
investigativa, fortaleciendo el desarrollo de la capacidad crítica, que permita un
acertado desempeño pedagógico en los niveles de preescolar y básica
primaria.
1.3.3 Fundamentos pedagógicos
Relación ciencia y pedagogía, saberes y pedagogía
La pedagogía como saber, como disciplina y como práctica no puede concebirse
por fuera de la ciencia, en esta relación la pedagogía ha asumido históricamente la
didactización de los saberes en la transmisión, difusión y producción del
conocimiento.
Desde la consideración de la pedagogía como ciencia social, esta ha desarrollado
diversos métodos para la comprensión de la realidad y su intervención en ella a
través de la educación. La intervención de la pedagogía sobre la realidad social se
considera desde dos formas: lo empírico y lo especulativo, ambas formas están
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directamente relacionadas con los hechos que abordan, tal como lo expresa Iván
Bedoya refiriéndose a Durkheim.
En los diferentes modos de acercamiento a la realidad, la educación se erige
como el modo privilegiado de la pedagogía para aprehender la realidad social, en
su intento de constituirse como ciencia. Desde esta perspectiva, se asume la
educación como un fin en sí mismo, orientado a la formación de los sujetos en la
sociedad actual.
Así mismo, se retoman diferentes teorías y métodos de la pedagogía, para darle
sentido a la práctica pedagógica, al saber y el quehacer pedagógico.
Desde el reconocimiento del ser humano como ser social, la relación de la
pedagogía con otros saberes es indisoluble y necesaria; la interdisciplinariedad
desempeña un papel muy importante en los procesos educativos, desde la
articulación de los saberes específicos en Núcleos disciplinares y los elementos
correspondientes a la intencionalidad de la enseñanza y formación de maestros,
en Núcleos del saber pedagógico, siguiendo la propuesta del Dispositivo formativo
comprensivo.
Esto permite interrelación con los diferentes saberes, un acercamiento
interdisciplinario y la valoración del maestro como productor de conocimientos e
intelectual de la pedagogía, permite también confrontar la teoría con la experiencia
y reconocer la tarea social de maestros y maestras en la formación de los sujetos.
Bajo esta panorámica, el diálogo constante entre las asignaturas debe ser mayor,
para fortalecer los ideales de formación y enriquecer el carácter interdisciplinario
de la pedagogía y la formación misma.
Sustentación Teórica
El mundo moderno exige una fundamentación investigativa. En la institución nos
hemos venido apropiando de la metodología de la investigación cualitativa, en su
enfoque etnográfico-interpretativo, en el marco de la investigación formativa, es decir, formando maestros con actitud investigativa en el contexto, desde una
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propuesta pedagógica Socio cultural, fundamentada en Vigostky, Piaget,
Ausubel, Paulo Freire, Lawrence Kohlberg, Jerome Bruner, quienes conciben la
práctica pedagógica investigativa como un espacio de interacción donde
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso (maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia) profundizando en el dominio y el mejoramiento de técnicas y métodos
orientados hacia una postura teórico- metodológica, analítica y critica para
intervenir en las problemáticas educativas, promoviendo aprendizajes de los
educandos y creando otras estrategias suficientes y pertinentes.
La investigación actúa como eje transversal y punto de confluencia de saberes y
procesos originarios desde los principios pedagógicos, orientada a buscar el
mejoramiento de los procesos de la práctica pedagógica investigativa.
En el proceso formativo de maestros, se busca por una parte que ellos articulen de
manera natural los saberes trabajados en los núcleos interdisciplinares (PECUS,
Arte y movimiento, Ciencia y Tecnología, Humanidades, Práctica y pedagogía) y
confronten la teoría con la realidad del aula y de la vida escolar. Por otra parte, se
espera que al trabajar con la infancia y en algunos casos con los jóvenes y/o
personas adultas, desarrollen competencias investigativasenmarcadas en la
capacidad de observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir
contextos y escribir textos acerca de situaciones problémicas propias de los
ambientes escolares.
Se pretende además, como lo plantean: Eloísa Vasco y Araceli de Tezanos, Emilia
Ferreiro con su equipo, entre otros autores, que el maestro en formación
identifique y analice la cultura de la escuela, los imaginarios de niñas y niños, las
actividades que ellos realizan dentro del contexto, no sólo para comprender esta
realidad, sino, para que tomen conciencia de los saberes y haceres requeridos en
una intervención pedagógica, orientada a transformar la cotidianeidad de la
escuela, del niño y la de las mismas prácticas de aula. Todo ello dentro de una
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perspectiva investigativa que permita aprender a investigar, aprender a aprender y
aprender a enseñar a partir de la reflexión crítica sobre las propias vivencias.
En la actualidad, en la formación complementaria se está dando la Práctica
Pedagógica Investigativa desde las orientaciones de la asignatura de la Práctica
Pedagógica Investigativa, hemos avanzando en el diálogo de saberes.
La práctica pedagógica, compromete las ideologías de los maestros como
formadores de personas, y compromete su actitud y su aptitud como “líderes
culturales, como pedagogos de la vida y de la convivencia social” (Doria, 1999).
La práctica pedagógica es asumida a través de procesos de investigación que se
gestan en el contexto de la escuela; Investigaciones que surgen de la
problematización de las prácticas de enseñanza, donde el maestro en formación
pone en diálogo su proyecto con el maestro cooperador (en el cual realiza su
práctica y/o proyecto de investigación) para garantizar que su intervención se
articule con los planes de estudio y/ o con el proyecto que el cooperador viene
adelantando. Esto ha dado origen a indagaciones que vinculan maestros en
ejercicio y formación en pos de objetivos comunes y sistematizaciones de
experiencias investigativas en la comunidad educativa;
En esta búsqueda se estimula la capacidad de observación, de sistematización y
de estructura permanente con el propósito que se dé una reflexión y contrastación
teórica-práctica, a lo largo de su vivencia escolar, testimonio de esta escritura son
los diarios pedagógicos y los trabajos de grado que los maestros y maestras en
formación han elaborado, producto de la reflexión sobre el desarrollo de sus
proyectos de aula como criterio investigativo.
Los trabajos o sistematizaciones de grado se han constituido en una
herramienta de apoyo para algunos miembros de la comunidad educativa, su
estructura ha venido variando, en un principio, de acuerdo a los parámetros
establecidos por las universidades con las que se establecía convenio; en la
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actualidad se desarrollan según las pautas de la coordinación de Práctica
Pedagógica investigativa y el Comité de Investigación.
Las producciones han estado enmarcadas al proyecto macro “educación en la diversidad, una estrategia de formación intercultural”.
1.3.4 Fundamentos epistemológicos
La formación, desde esta fundamentación, está orientada a fortalecer los procesos
de planificación, ejecución, evaluación, y gestión de las acciones educativas y
pedagógicas de maestros y maestras en las diferentes comunidades, de acuerdo
a los procesos productivos, socioculturales, a las creencias y costumbres propias.
Todo ello desde el reconocimiento y valoración de la diversidad como elemento
fundamental de la construcción social, que el maestro y la escuela debe aportar en
un país multiétnico y pluricultural.
Congruentes con la perspectiva sociocultural y los ideales de formación, se aborda
una fundamentación epistemológica desde diversos marcos, en los que
interactúan principios y elementos de orden Constitucional, pedagógicos,
educativos, filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos e investigativos.
Asumiendo que existe una necesaria e indisoluble relación de la educación con lo
ético, lo político, lo social, lo cultural, lo jurídico o normativo; en el reconocimiento
de que lo humano sólo tiene sentido en la sociedad, en la relación con los otros y
lo otro, en el deseo de trascendencia y en el compromiso social, se hace una
selección de autores y temáticas que den cuenta de dicha fundamentación.
1.3.4 Fundamentos psicológicos
Partiendo de la concepción misma de la Normal Superior como formadora de
maestros, esta tiene un pilar fundamental que es la persona. Es decir, todo su
accionar se centra en el individuo como eje del conocimiento (receptor, transmisor,
constructor y transformador), así se busca rescatar el papel activo del ser.
De acuerdo a lo anterior y al modelo pedagógico socio cultural, la Normal tiene
muy claro los pedagogos que orienta su accionar y desde ellos se direccionan los
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fundamentos sicológicos, entendidos como aquellos aportes que parten de la
formación cognitiva, corporal y social para generar los espacios propicios de
aprendizaje.
Todos los fundamentos o teorías sicológicas que orientan la práctica se enfocan
en la formación integral de los educandos y de los alumnos maestros, lo cual
implica, un estudio detallado de estas para que puedan ser aplicados dentro de la
intuición y en todos lugares donde tienen acción los maestros en formación.
Para tener un referente claro del accionar de los maestros en formación durante la
práctica pedagógica investigativa (tanto rural como urbana), se parte de:
Jean Piaget: en su teoría de las etapas de desarrollo, formación del lenguaje,
construcción de conceptos, símbolos y números; acompaña las practicas
pedagógicas de los estudiantes de 10º y 11º, con un enfoque estructurado de
acciones que fomente el crecimiento integral de los niños y niñas beneficiarios de
esta (hogares comunitarios y básicas primaria).
Adicionalmente, Piaget da orientaciones para permitir el desarrollo moral del
individuo desde edades tempranas.
Partiendo de Piaget, la práctica investigativa en la formación complementaria
concibe el conocimiento más como un proceso que como unestado y esta nueva
concepción permite que los maestros en formación, enfoquen sus actividades en
ayudar a la consolidación de comunidades más reflexivas, activas, participativas,
tolerantes, democráticas y que busquen el progreso común.
Semionovich Lev Vigotsky: el aprendizaje es el resultado de la interacción social
intencionada del sujeto con los demás y con el medio que lo rodea, adquiriendo
particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interacción.
Por eso, los maestros en formación en la práctica pedagógica investigativa,
propician espacios para la interacción con el contexto y la investigación dentro de
la cotidianidad, por medio de la ejecución de proyectos de aula y el
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acompañamiento integral, buscando que esta práctica sea lo más vivencial
posible.
De Vigotsky, nuestra institución retoma el aporte donde afirma que el aprendizaje
precede temporalmente al desarrollo y la asociación antecede a la
reestructuración distinguiendo los niveles de desarrollo; el Nivel afectivo y Nivel
potencial, lo cual fortalece la convicción del modelo socio cultural centrado en la
formación integral.
Así mismo, propone la teoría del desarrollo social, aplicable y visible en la práctica
cuando se permite el trabajo en grupo, la investigación, los debates, la
construcción y reconstrucción de conceptos y la reflexión crítica.
Lawrence Kohlberg: con la atención a diferentes grupos poblaciones como
indígenas y sordos, los maestros en formación deben enfrentar en sus prácticas la
labor con estos estudiantes; lo cual permite un mejor desarrollo moral para ambos
actores.
Las practicas pedagógicas de la Normal, tienen múltiples enfoques, entre ellos el
desarrollo de la democracia y del juicio moral de Kohlberg, donde el docente es un
educador moral, que ayuda al estudiante a clarificar y resolver las dimensiones
éticas y así la relación entre él y sus estudiantes es horizontal.
David Ausubel, desde el aprendizaje significativo, orienta los procesos de la
normal cuando se establece como parámetro de práctica, dejar huellas
importantes, en los niños y niñas; orientando la adquisición del saber de forma
activa, crítica y con una motivación constante; evidenciando esto en la preparación
de las clases bajo la enseñanza para la comprensión.
La Práctica Pedagógica de la Normal también toma como referente sicológico a
Jerome Bruner para establecer que la meta central de la enseñanza es la
comprensión y en ese orden de ideas, la institución, toma también a Pablo Freire
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para dar libertad al estudiante e inculcar la importancia de la lectura, (no solo de
los textos) del mundo y de su realidad para construir el saber.
Todos los aportes sicológicos que aportan a la práctica pedagógica investigativa
de la Normal, incluyendo a Celestin Freinet, establecen una relación vital del
diálogo con el trabajo cooperativo, la creación de los textos libres y el juego.
De todo lo anterior, se toma, además, el papel de los ambientes propicios para el
aprendizaje de acuerdo a unas metas que se determinan según las capacidades
físicas y mentales de los niños.
Las practicas pedagógicas, tienen también los fundamentos educativos de la
libertad, individualización, actividad, globalización y centros de interés de Ovidio
Decroly que a su vez responden a la propuesta de la escuela activa que hace
Eloisa Vasco.
Con estos dos aportes, los estudiantes de 10º y 11º y los maestros en formación
deben preparar sus clases, pariendo de los factores internos de la personalidad, la
motivación y las influencias externas.
1.3.6. Fundamentos sociológicos
La sociología de la educación es el estudio del sistema educativo en su relación
con el sistema social, basado en corrientes de pensamiento existentes en el medio
como lo puede ser el marxismo, el constructivismo, el estructuralismo, el
humanismo, entre muchos sistemas de escuela presentes. Este tipo de mirada da
pie a un estudio relacionado con el sistema educativo ya que éste hace parte de
un sistema social
La práctica de ella demanda dinámicas con las que se devela el momento histórico
o corriente de pensamiento que embarga a una sociedad en particular, definida
por un entorno geográfico definido desde un pensamiento político, legal,
económico, educativo, etc.
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Lo anterior demanda una postura propia del entorno; para nuestro caso el
pensamiento sociológico normalista se encuadra desde aquellos aspectos
presentes en el modelo de la ENS, el cual parte de un enfoque Histórico
Culturalque sirve para entender, orientar y dirigir el acto de educar, cuyo papel
fundamental es el de formar un ser humano integral capaz de transformaruna
sociedad para la identidad de un "ser humano nuevo”. Este proceso demanda la
entrega de instrumentos epistemológicos necesarios para interactuar y cambiar la
realidad física, psíquica y social, potenciando de esta manera la inteligencia, el
aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo como acontecimientos colectivos,
propios de un enfoque social, histórico cultural, planteado desde los postulados de
Lev Semiónovich Vigotsky, Alexander R. Luria, Alekséi Nikoláyevich Leóntiev.
En cuanto a las teorías sociológicas presentes en el modelo pedagógico de
laENS, nuestra normal no ha sido ajena a estos procesos sociológicos, cuya
fuente es el materialismo – dialéctico marxista y la psicología marxista creada y
desarrollada por Vygotsky y sus seguidores, como lo postula PAULO FREIRE, quien desde una mirada sociológica habla de la liberación la cual parte de una
percepción del hombre como ser inconcluso, limitado, condicionado e histórico
sumado a una acción política transformadora del mundo. Así mismo aborda
problemas esenciales señalando las consecuencias con respecto a la relación de
la pedagogía con el poder, la comprensión del mundo, el cambio histórico, el
lenguaje, la enseñanza y la democracia. Entre tanto JEAN PIAGET, brinda los
procesos del pensamiento para la adquisición del conocimiento; resaltando el
aspecto socio cultural como eje fundamental en la educación, para lo cual afirma:
"Es la sociedad a quien corresponde fijar los fines de la educación que ella misma
proporciona a las generaciones que crecen; lo que por otra parte, la sociedad hace
siempre en forma soberana, de dos maneras. Fijando los fines de forma
espontánea por las exigencias del lenguaje, de las costumbres, de la opinión, de la
familia, a través de las múltiples formas de acción colectiva”. Con ello el proceso
de conocer no debe concebirse como un aspecto puramente innato, sino como el
resultado de factores de maduración psicogenética, biológicos y socioculturales.
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Estos factores que no deben nada a la sociedad, juegan un papel importante y
decisivo en el desarrollo de las funciones cognoscitivas, ya que el ser humano
desde su nacimiento forma parte de un medio social, que actúa del mismo modo
que el medio físico. Es evidente que la vida social transforma la inteligencia por la
triple acción intermedia del lenguaje, de los cambios y de las reglas que impone al
pensamiento.
En este aspecto SEMIONOVICH LEV VIGOTSKY, plantea que el aprendizaje es el
resultado de la interacción social del sujeto con los demás y con el medio que lo
rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como principal
mecanismo de interacción. Amplió su teoría al introducir conceptos propios de la
interacción hombre-ambiente, haciendo uso de los signos y símbolos, creados por
la sociedad a lo largo de la historia humana, de su desarrollo y su cultura. Según
él, el medio social es crucial para el aprendizaje. El entorno social influye por
medio de instrumentos, u objetos culturales, el lenguaje e instituciones sociales.
Sociológicamente LAWRENCE KOHLBERG, consideró el proceso democrático
como medio para promover el desarrollo moral, el sistema político, el orden, la
armonía en la escuela y la inclusión de los adolescentes en la toma de decisiones
democráticas; su postulado va desde varios estadios: en el primero, se da todo lo
concerniente con la moralidad heterónoma, en este el individuo es egocéntrico.
En el segundo, se contemplan situaciones desde una perspectiva individualista,
pero consciente de los intereses de otro. En el tercero, se dan las expectativas
interpersonales mutuas, es decir el individuo en relación con otros. En el cuarto, se
diferencian puntos de vista de la sociedad de acuerdo a motivos interpersonales.
En el quinto, se da la consciencia de una variedad de valores y opiniones relativas
a cada grupo. En el sexto, surgen los principios éticos universales, que parten de
acuerdos sociales. DAVID AUSUBEL, da su aporte en relación al aprendizaje en
el salón de clases, desde la premisa de que "existe una estructura en la cual se
integra la información, permitiendo al individuo organizar el conocimiento previo a
la instrucción; esta estructura está conformada por las creencias y conceptos,
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creados por las experiencias sociales, indicando los pormenores y los aspectos
que abarcan el proceso. Para él la escuela propicia el ambiente para vivir la
democracia la solidaridad, la cooperación y el enriquecimiento mutuo y práctica de
los valores, así mismo, las informaciones que pueden ser aprendidas y retenidas
en la medida que los conceptos previos se relacionen y sirvan de anclaje en la
simbiosis escuela - sociedad.
JEROME BRUNER tiene en cuenta la cultura como base principal, pues considera
una estructura en relación con el entorno social, por esta razón hace énfasis en
esquemas de pensamiento predeterminado del cual parte el individuo para
construir su aprendizaje, desde tres aspectos: el primero la representación inactiva
que lleva a la utilización de acciones, actividades, más que palabras. El segundo
la representación icónica, en esta se utiliza la representación mental, los
educadores pueden usar y finalmente la representación simbólica, el docente
puede hacer uso de explicaciones verbales. También CELESTIN FREINET,
postula la base funcional de la comunicación, que inician en la edad temprana en
las ideas propias, planificadas y la forma como el estudiante asume un texto desde
la opinión y posteriormente desde la crítica, según las capacidades que él tiene
respecto a la comunicación. Entre tanto OVIDIO DECROLYse fundamentaen la
libertad, la individualización, la actividad, y la globalización desde un entorno real.
Con su aporte se sientan las bases de un sistema coherente y organizado que
respeta los intereses personales y sociales del alumnado.
Finalmente ELOÍSA VASCO MONTOYA postulará como indispensable que el
maestro identifique un saber y un hacer que lo concrete como profesional, que
fortalezca su imagen social, para esto debe reencontrar, construir y reflexionar
sobre su propio saber integrando en forma explícita, los diversos elementos de su
quehacer, encaminados desde tres interrogantes a saber ¿Qué? ¿Cómo? y ¿Para
qué?
La escuela activa enseña desde lo sociológico que el sujeto se autoeduca
mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta
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razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades
individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo,
sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la
manera más plena posible.
En este orden de ideas la escuela del desarrollo integral da sus aportes a la
sociología desde lo afectivo y lo cognitivo, en la formación de valores, sentimientos
y modos de comportamientos. Así mismo una educación vista como proceso
social, en la que el individuo se apropie de la cultura social para la satisfacer sus
necesidades, lo prepare para la vida, en lo personal y lo social.
Por último en cuanto a la formación integral sociológica, ella está presente en
todos los principios que rigen los proyectos educativos, las misiones y los
propósitos educativos. Para formar a seres con una manera diferente de ver el
mundo, desde estrategias, que incluyen el fomento de la creatividad, la
responsabilidad, la independencia, la incentivación hacia el saber y la posibilidad
del desarrollo de aspiraciones individuales, de capacidades creativas y de
autorrealización del estudiante en lo profesional.
1.3.7. Principios de la Práctica Pedagógica Investigativa
El accionar de la Institución Educativa Normal Superior Miguel Ángel Álvarez está
sustentado en los principios de: autonomía, identidad, igualdad y equidad,
participación, vocacionalidad, la universalidad, compromiso ético y social,
innovación educativa, trascendencia, comunicación, interculturalidad y diversidad
lingüística; además de los principios pedagógicos de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto como esencia en el saber formal que todo
maestro necesita para su ejercicio profesional: La educabilidad, el programa de
formación complementaria debe estar fundamentado en la concepción integral de
la persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de formación y
aprendizaje. La enseñabilidad, la formación complementaria debe garantizar que
el docente sea capaz de diseñar y desarrollar propuestas curriculares pertinentes
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para la educación preescolar y básica primaria. La pedagogía, entendida como la
reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que
favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los
educandos. Los contextos que son como un tejido de relaciones sociales,
económicas, culturales, que se producen en espacios y tiempos determinados.
Sin embargo, la Práctica Pedagógica Investigativa, como proceso fundamental y
articulador en el Programa de Formación Complementaria contempla unos
principios adicionales que son:
Autoformación, los estudiantes del programa de formación complementaria no
sólo acceden a las posibilidades que se les presentan desde el currículo explícito
e implícito, sino que también, deben aprovechar cada espacio para indagar sobre
el cómo se asimila desde las diversas teorías que explican el aprendizaje humano,
además de lo adquirido a partir de las experiencias que adquiridas en los procesos
de la Práctica Pedagógica investigativa.
Autodisciplina, el Programa de Formación Complementaria proporciona una
formación en la enseñanza a través de diversos recursos humanos, logísticos,
pedagógicos, didácticos, físicos, entre otros; con los que se prepara a los
estudiantes desde la responsabilidad en el trabajo autónomo para la labor
educativa, diseñando unas maneras efectivas para alcanzar las metas trazadas
para los niños, aprovechando las oportunidades para aprender a ser personas, al
tiempo en el que se ocupan en su propio desarrollo profesional.
Inclusión o atención a la diversidad, la ENS Miguel Ángel Álvarez encuentra
necesario que los maestros en formación comprendan y hagan propia la inclusión
a través de la liberación de todo prejuicio de tipo moral, de género y de clase
social confiando en las capacidades y desempeños pedagógicos y académicos
que los infantes pueden alcanzar.
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Recursividad, la formación complementaria en coherencia con los avances
educativos, busca que los estudiantes asuman una concepción nueva e
innovadora de sus prácticas pedagógicas, en las que incursionen por caminos
innovadores que guíen a aprendizajes pertinentes y efectivos aprovechando las
herramientas de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(NTIC) para producir nuevas propuestas didácticas y pedagógicas.
Autoevaluación, el maestro formado enel Programa de Formación
Complementaria comprende la importancia de evaluarse rigurosamente a sí
mismo, sin perder la perspectiva de lo humano, lo que implica que perciba la
evaluación educativa como algo más sensible que la simple medición y se dilucide
este campo de la pedagogía desde las nociones de formación y crecimiento.
Actitud reflexiva del quehacer pedagógico, la ENS en el PFC brinda una
atención especial en la formación de seres humanos sensibles, en donde la
comprensión, la esperanza y el acompañamiento no sólo se reciban, sino que
comprendan como disposiciones que los maestros transmiten a sus estudiantes,
en la formación complementaria se busca formar seres humanos, más que
profesionales que den cuenta de un conocimiento disciplinar; eso implica
comprensiones específicas sobre la ética, la moral y la política.
1.3.8. Propósitos etapa complementaria
• Demostrar en el ejercicio de su labor docente la interiorización de aptitudes y
valores, el desarrollo de habilidades y destrezas acordes con el proceso de
formación pedagógica.
• Plantear alternativas de solución a situaciones problémicas relacionadas con el
ámbito educativo, de acuerdo a las características del contexto.
• Desarrollar las habilidades de autonomía y creatividad en su quehacer
pedagógico.
• Implementar estrategias pedagógicas e investigativas de acuerdo a la
diversidad poblacional.
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• Reconocer los diferentes modelos educativos flexibles y la pertinencia en la
zona de influencia de la escuela normal.
• Realizar la aplicación las diferentes metodologías para los niveles de
preescolar y básica primaria, según los aportes pedagógicos de los distintos
pedagogos.
• Desempeñar la práctica pedagógica investigativa con actitud positiva.
• Asumir con convicción, responsabilidad y sentido de pertenencia los procesos
de la práctica pedagógica investigativa.
• Comprender y apropiarse de los conocimientos básicos que le permitan un
buen desempeño en la práctica pedagógica investigativa.
• Dinamizar los conocimientos adquiridos en tareas acordes con su formación
docente.
• Articular la práctica pedagógica con la investigación para dar respuesta a
problemas encontrados en el medio escolar.
• Poner en diálogo permanente la teoría con la práctica a través de la reflexión
crítica.
1.3.9 Ejes de la práctica pedagógica investigativa
La práctica pedagógica investigativa, tanto en la etapa de formación inicial como
en la formación complementaria, enfatiza en cuatro ejes:
La formación, Con el cual se busca favorecer en los y las estudiantes de la
formación complementaria una formación integral, partiendo de un proceso que
conlleve a desarrollar de una manera armónica todas sus facultades
(conocimientos, habilidades y virtudesen función de las necesidades vitales de su
propio desarrollo y de su entorno social y natural con el que están conectados.
Esta formación se pretende complementar a partir de dos ámbitos, por un lado se
ofrece una formación teórica, brindando la posibilidad de auto conocerse, aprender
a comprender sus limitaciones y también conocer y adaptarse a las normas
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objetivas que proceden de la sociedad; además de conocer los objetivos y medios,
que están a su disposición dentro del contexto social. Por el lado práctico, la
formación se orienta hacia la consecución y realización de objetivos educativos
basados en los valores que deben de caracterizar a un buen ciudadano y a un
buen profesional, como la honestidad, la sinceridad, la puntualidad, la
responsabilidad, para aplicar y vivenciar no sólo en su profesión sino en su vida
diaria.
Vocacionalidad pedagógica, eje que posibilita al maestro en formación
identificarse, situándose en un proyecto de vida determinado y desarrollar sus
actitudes y aptitudes desde la orientación pedagógica, la formación, la instrucción
y la enseñanza.
La acción en el contexto, la finalidad de este eje es buscar que los y las
maestras en formación, en cada una de las acciones y actividades que realicen al
interior del proceso de la práctica, impacten en la vida cotidiana de los niños y de
las comunidades y por qué no, en los demás integrantes de la comunidad
educativa. Esto se logrará a partir de la orientación hacia un análisis crítico y
propositivo de la realidad escolar, imaginarios, hábitos y prácticas propias de estos
espacios de socialización y la puesta en marcha de tareas que lleven a la
aplicación de lo reflexionado y aprendido.
La investigación.
Esta se asume como un eje transversal que permea los saberes y procesos
educativos de la institución, formando maestros con una actitud investigativa en un
ambiente de respeto y valoración por la diversidad poblacional. Busca articular la
práctica pedagógica con la investigación, generando en los y las maestras en
formación de la etapa inicial y la formación complementaria procesos de
indagación, que busquen respuestas a problemas encontrados en el entorno
escolar y social.
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CAPÍTULO DOS: OPERACIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA PARACADA SEMESTRE DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Estrategia de aprendizaje
En la acción pedagógica, el maestro en formación se hallará frente a una realidad
que le permitirá confrontar la teoría y la práctica. A partir de este elemento básico
construirá respuestas a los múltiples interrogantes producto de las relaciones
sociales y académicas que se establecen en la escuela.
En un primer encuentro con la realidad escolar, el maestro en formación tendrá la
oportunidad de observar, percibir y analizar críticamente las situaciones que se
generan en las relaciones maestro-maestro, maestro-estudiante, estudiante-
estudiante, maestro-padres de familia, maestro-conocimiento, estudiante-
conocimiento, etc. A partir de la observación asistemática inicialmente, y
sistemática en un segundo momento, el maestro en formación podrá identificar
problemas que se convertirán en campos propicios para ingresar en el mundo de
la investigación pedagógica.
A medida que el maestro en formación avanza en el desarrollo de competencias
relacionadas con la observación y sistematización de vivencias, pasa del análisis
de la realidad a la confrontación de teorías, paradigmas y modelos pedagógicos
educativos con la realidad vivenciada en la escuela. El contraste teoría-práctica
desencadenará reflexión y análisis crítico cada vez más profundos, para llegar al
desarrollo de las acciones propias de la Práctica Pedagógica, producto de la
construcción de una propuesta.
El maestro en formación elabora gradualmente un portafolio distribuido en
capítulos, el cual conservan y alimentan durante los cuatro (o cinco en el caso de
los maestros en formación académicos) niveles del Programa de Formación
Complementaria; entre otros elementos, este contiene los planes de trabajo para
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el desarrollo de las actividades programadas en cada nivel, las realimentaciones
recibidas, las experiencias, los logros alcanzados y las inquietudes y preguntas
que surgen en el desempeño de su tarea pedagógica.
Los elementos que le da la Escuela Normal, la investigación en diferentes fuentes
y los saberes acumulados, serán utilizados como insumos para el desarrollo de la
práctica pedagógica y para fortalecer el proceso investigativo.
Igualmente, el maestro en formación registrará sus experiencias y saberes a
través del Diario Pedagógico, que le permite ir sistematizando su proceso
formativo y sus experiencias como maestro. Además de este instrumento cuentan
con: un Diario de campo, Fichas y Guías de acuerdo a las orientaciones de cada
didáctica, entre otros. En consecuencia, la experiencia acumulada y los saberes
construidos le servirán de herramienta para sistematizar su propuesta pedagógica.
2.1 Competencias de la Práctica Pedagógica Investigativa 2.1.1 Competencias de la Etapa Inicial
Competencia General
Reconoce fundamentos teóricos y conceptuales que sustentan la práctica
pedagógica, a través de experiencias que permitan el descubrimiento de actitudes
y aptitudes en el desempeño docente orientando procesos formativos en la
primera infancia y segunda infancia.
Competencias Específicas para Décimo
Competencia Valorativa O Actitudinal Reconoce en sí mismo actitudes, aptitudes y aspiraciones como elementos
fundamentales para la construcción del proyecto de vida, orientado hacia su
formación pedagógica.
Competencia Conceptual
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Identifica conceptos articuladores de la pedagogía y sus implicaciones en la
formación de maestros.
Competencias Procedimentales Desarrolla habilidades observacionales que permitan la descripción y reflexión en
torno a situaciones problemáticas en diferentes escenarios educativos.
Desarrolla estrategias pedagógicas lúdico-recreativas para en la orientación de
procesos formativos para atender los niños de la primera infancia. Para décimo
únicamente.
Competencias Específicas del Grado Once
Competencia Valorativa O Actitudinal. Reconoce en sí mismo actitudes, aptitudes y aspiraciones como elementos
fundamentales para la construcción del proyecto de vida, orientado hacia su
formación pedagógica.
Competencia Conceptual Identifica conceptos articuladores de la pedagogía y sus implicaciones en la
formación de maestros.
Competencias Procedimentales Desarrolla habilidades observacionales que permitan la descripción y reflexión en
torno a situaciones problemáticas en diferentes escenarios educativos.
Desarrolla estrategias pedagógicas lúdico-recreativas para en la orientación de
procesos formativos para atender los niños de la primera infancia.
Competencia Valorativa O Actitudinal Reconoce en sí mismo actitudes, aptitudes y aspiraciones como elementos
fundamentales para la construcción del proyecto de vida, orientado hacia su
formación pedagógica.
Competencia Conceptual Identifica conceptos articuladores de la pedagogía y sus implicaciones en la
formación de maestros.
Competencias Procedimentales
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Desarrolla habilidades observacionales que permitan la descripción y reflexión en
torno a situaciones problemáticas en diferentes escenarios educativos.
Diseña proyectos de aula orientados desde las necesidades y características de
los grados preescolar y básica primaria.
2.1.2 Competencias de la Etapa Complementaria
Formación Complementaria Semestre I Académico Práctica Pedagógica investigativa con énfasis en apoyo Lúdico-recreativo Competencia General
Reconoce fundamentos teóricos y conceptuales que sustentan la práctica
pedagógica, a través de experiencias que permitan el descubrimiento de actitudes
y aptitudes en el desempeño docente orientando procesos formativos en la
primera infancia.
Competencia Valorativa o Actitudinal. Reconoce en sí mismo actitudes, aptitudes y aspiraciones como elementos
fundamentales para la construcción del proyecto de vida, orientado hacia su
formación pedagógica investigativa.
Competencia Conceptual Identifica conceptos articuladores de la Pedagogía a partir de la fundamentación
teórica y la lectura de contextos.
Competencias Procedimentales Desarrolla habilidades observacionales que permitan la descripción y reflexión en
torno a situaciones problemáticas en diferentes escenarios educativos.
Desarrolla estrategias pedagógicas lúdico-recreativas para la orientación de
procesos formativos en la primera infancia, el nivel de preescolar y la básica
primaria.
Diseña proyectos de aula orientados desde las necesidades y características de
los grados preescolar y básica primaria.
Formación Complementaria Semestre I Pedagógico
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Práctica Pedagógica investigativa con énfasis en Apoyo Pedagógico
Competencias Generales
Desarrolla ejercicios investigativos orientados al estudio de la situación cambiante
de la práctica, a través de la reflexión sistemática y permanente de su interacción
con el contexto.
Identifica situaciones problemáticas que requieren intervención pedagógica,
asumiendo como referentes los conceptos articuladores (formación, instrucción,
enseñanza y aprendizaje) en los diferentes escenarios educativos.
Competencias Valorativas o Actitudinales Asume con responsabilidad y sentido de pertenencia, los procesos de la práctica
pedagógica investigativa.
Actúa con coherencia en su ser y hacer, como maestro en formación, en
diferentes situaciones, en el aula, en la organización escolar, con los padres de
familia y con la comunidad educativa en general.
Manifiesta sensibilidad ante la realidad de sus estudiantes, de sus conflictos y de
sus propias características de personalidad y actúa adecuadamente en las
diferentes situaciones acordes con el contexto.
Competencia Procedimental Desarrolla habilidades observacionales que permiten la descripción de contextos y
la identificación de situaciones problémicas propias de los ambientes escolares.
Competencias Conceptuales Articula la práctica pedagógica con la investigación, desde las comprensiones
teóricas, planteando estrategias de intervención a las problemáticas encontradas,
atendiendo la diversidad multicultural.
Plantea problemas de investigación a partir de laslíneas de investigación de la
escuela normal.
Formación Complementaria Semestre I Pedagógico
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Práctica Pedagógica investigativa con énfasis en Nivel Preescolar
Competencias Generales Identifica las perspectivas teóricas y metodológicas en el desarrollo de aprendizaje
infantil, tendientes a la generación de conocimientos, a partir de la vinculación de
intereses y necesidades de los niños.
Sustenta con referentes teóricos pertinentes y actualizados, el proyecto de
investigación, generado desde su práctica pedagógica.
Competencias Valorativas o Actitudinales Demuestra en el ejercicio de la práctica pedagógica investigativa la interiorización
de actitudes y valores acordes con el perfil de la profesión docente.
Manifiesta actitudes investigativas a partir de las problemáticas y necesidades
detectadas en el ámbito escolar.
Competencias Procedimentales Implementa principios pedagógicos, didácticos y curriculares para la orientación
del proceso formativo desde el desarrollo de las dimensiones del niño de
preescolar.
Realiza un adecuado rastreo bibliográfico, seleccionando fuentes de información
que sustenten el proyecto de investigación.
Competencias Conceptuales
Reconoce la importancia del desarrollo de competencias en el nivel preescolar,
teniendo en cuenta los intereses, habilidades, necesidades y posibilidades del niño
en las diferentes dimensiones.
Sustenta su proyecto de investigación a partir de referentes teóricos acordecon la
realidad institucional y del aula.
Formación Complementaria Semestre III Pedagógico
Práctica Pedagógica investigativa Integral I con énfasis en Escuela Nueva
Competencias Generales
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Se apropia de la metodología de Escuela Nueva, a través de la observación, la
reflexión, la interacción e intervención pedagógica,desempeñándose con
autonomía y liderazgo en el contexto rural.
Implementa el diseño metodológico del proyecto de investigación, a partir de la
formulación y el sustento teórico del proyecto de investigación.
Competencias Valorativas o Actitudinales
Manifiesta liderazgo e iniciativa en actividades que implican interacción diaria con
los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad en general.
Demuestra sensibilidad y compromiso en el desempeño de su práctica pedagógica
en el contexto rural.
Manifiesta actitudes investigativas a partir de las problemáticas y necesidades
detectadas en el ámbito escolar.
Competencias Procedimentales
Orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los referentes
teóricos de la metodología de escuela nueva, realizando adaptaciones curriculares
según las características y necesidades del contexto.
Promueve la participación de los estudiantes y la comunidad educativa en los
diferentes proyectos y acciones que se generan desde la escuela.
Elabora un diseño metodológico a partir de la formulación y el sustento teórico de
la investigación.
Competencias Conceptuales
Identifica los componentes de la escuela nueva, como modelo educativo flexible y
la posibilidad de implementarlo en la zona de influencia.
Reconoce la estructura de las guías de escuela nueva, orientando el proceso de
enseñanza a partir de las orientaciones de la escuela activa.
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Reconoce elementos teóricos para la implementación del diseño metodológico del
proyecto de investigación.
Demuestra apropiación en los elementos teóricos y prácticos del campo
administrativo de escuela nueva.
Formación Complementaria Semestre IV Pedagógico
Práctica Pedagógica investigativa Integral II con énfasis en Escuela Graduada
Competencias Generales
Demuestra autonomía y apropiación pedagógica, didáctica y metodológica en el
desempeño docente en el nivel de básica primaria.
Implementa la propuesta de intervención pedagógica como aporte al mejoramiento
de los procesos pedagógicos en los ambientes escolares, dando cuenta del
proceso investigativo generado desde la práctica pedagógica.
Competencias Valorativas o Actitudinales
Manifiesta liderazgo e iniciativa en actividades que implican interacción diaria con
los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad en general.
Se identifica como maestro a partir del perfil propuesto en el proceso de formación
de la institución.
Fortalece sus actitudes hacia el perfil de un maestro investigador.
Competencias Procedimentales
Diseña e implementa el trabajo pedagógico en el aula a partir a partir de las
necesidades e intereses de los estudiantes y/o maestros cooperadores Se
involucra en los proyectos transversales y demás actividades que promueven la
institución en favor de los procesos formativos de los estudiantes y la comunidad
educativa.
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Implementa estrategias de evaluación acordes al contexto del grupo y de la
institución donde desarrolla su práctica pedagógica investigativa.
Se apropia de su rol docente en el ejercicio de la práctica pedagógica
investigativa.
Implementa la propuesta de intervención pedagógica a partir de los hallazgos del
proyecto de investigación.
Competencias Conceptuales
Orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje para los niveles de básica
primaria, a partir de los lineamientos didácticos y curriculares de las áreas según
las características y necesidades del contexto.
Se apropia de los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos en la
planeación y desarrollo de los procesos en el aula.
Identifica la estructura y pertenencia de los diferentes proyectos transversales con
que cuenta la institución.
2.2. Momentos pedagógicos básicos de la Práctica Pedagógica Investigativa
Momento I:
• Fundamentación teórica y conceptual en esta fase se brinda a los y las
estudiantes las bases teóricas, pedagógicas y prácticas con relación a los
propósitos planteados en esta etapa de formación inicial.
• Sensibilización de estudiantes, padres de familia y maestros cooperadores,
frente a los procesos a realizar en la ejecución de la práctica.
• Ubicación del personal en los diferentes grados, centros educativos rurales o
instituciones educativas, según el caso.
Momento II
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Inicio de la Práctica Pedagógica Investigativa en cada Centro de Práctica
• Periodo de observación, con una intensidad horaria de 6 a 10 horas, de
acuerdo al énfasis de la Práctica Pedagógica Investigativa y a las necesidades
particulares del contexto.
• Este comprende la Identificación y caracterización del Centro de Práctica:
• Inicialmente se hace la ubicación del maestro en formación en los respectivos
Centros de Práctica, presentándose al maestro cooperador para establecer la
comunicación y concretar algunos aspectos de acuerdo a las orientaciones
recibidas por la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa.
• Se realiza la observación participante, apoyándose en la guía nº1, diseñada
para hacer la lectura del contexto escolar. En ella se analizan las diferentes
metodologías y estrategias utilizadas por el maestro(as) cooperador(as) y la
interacción que se da entre los sujetos que hacen parte de la comunidad
educativa, permitiéndoles hacer una reflexión sobre la práctica pedagógica del
maestro y descubrir situaciones problémicas que requieran ser intervenidas,
desarrollando así habilidades comunicativas y actitudes investigativas para su
desempeño pedagógico; este proceso se sistematiza en el diario pedagógico, con él se busca que los y las maestras en formación den cuenta
de su experiencia y desarrollen habilidades escriturales.
Momento III:
Desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa en cada Centro de Práctica.
• En esta fase interactúan en forma directa con los niños y niñas, desarrollando
algunas actividades propias de la cotidianidad escolar y realizando la
intervención pedagógica de acuerdo al énfasis de la práctica y a las
situaciones encontradas en el aula de clase durante el proceso de
observación participante.
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• El grado décimo, en los Hogares de Bienestar, debe orientar actividades
lúdicas recreativas. El grado once, a partir del periodo de observación, entra a
intervenir con el proyecto de aula que diseñó con la orientación del
maestro(a) cooperador(a), en cualquiera de las áreas y de acuerdo a las
necesidades encontradas.
• Ambas prácticas contarán con una intensidad de 31 horas distribuidas en: la
observación (6 ó 10 horas) y jornadas de tres horas semanales
correspondientes a siete fechas.
Momento IV
Sistematización, socialización y evaluación de la experiencia.
La recopilación de la experiencia se hace en forma simultánea en todos los
momentos, utilizando como instrumento el diario pedagógico y/o de campo el cual
permitirá la sistematización de la Práctica Pedagógica Investigativa. Al finalizar La
Práctica Pedagógica Investigativa se da a conocer los resultados del proceso a los
y las maestros en formación (estudiantes) del Nivel (grado) anterior: el grado
décimo socializa la experiencia al grado noveno, los del grado once comparten la
experiencia al grado décimo. Se invita a los maestros/as cooperadores/as,
representantes de los núcleos disciplinares y directivos.
Para evaluar el desempeño de los y las maestras en formación de la etapa inicial,
se cuenta con una ficha evaluativa cuyos indicadores puntualizan en el enfoque
correspondiente a cada nivel.
Tanto en la etapa inicial como en la formación Complementaria, los maestros en
formación durante la Práctica Pedagógica Investigativa no sólo se dedican a
atender las clases y actividades pedagógicas de los niños, es también parte
esencial de su ejercicio de Práctica, participar y hacer parte de todas las
actividades de tipo pedagógico y lúdico del Centro de Práctica en donde se
desempeña como maestro en formación, tales como: celebraciones propias del
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Centro de Práctica y obligatorias, festividades, reuniones de padres de familia y
demás actores de la comunidad educativa, etc.
En la Práctica Pedagógica Investigativa Integral I, desarrollada en la zona rural, es
de obligatoriedad para el maestro en formación, desarrollar una o varias
actividades de proyección a la comunidad, generalmente desde la modalidad de
escuela de padres en donde alrededor de compartir un refrigerio comunitario, los
padres de familia reciben capacitación acerca de temas académicos, sociales,
familiares de manera lúdica y/o recreativa.
Al final de cada Práctica Pedagógica Investigativa, sin excepción, queda como
producto la sistematización del ejercicio investigativo en el que se revierte la
Práctica, el cual tiene varios componentes descriptivos, analíticos, críticos y
reflexivos; los cuales se presentan de manera escrita, con registros fotográficos y
fílmicos.
2.3. Etapa Inicial Práctica Pedagógica Investigativa, Grados 10° Y 11°
La institución ofrece a los y las estudiantes, desde el nivel preescolar hasta el
grado once, elementos teóricos y conceptuales que posibilitan la adquisición de
habilidades pedagógicas e investigativas, para que se desempeñen en cualquiera
que sea su campo laboral. Por la condición de formadores de maestros, los grados 10° y 11 están involucrados directamente en la etapa inicial, en ella se
ofrecen elementos formativos y posibilidades para que los y las estudiantes opten
por la elección de la pedagogía, como referente para su proyecto de vida, se
orienta específicamente desde el área optativa de Pedagogía y Práctica, con una
intensidad de cinco horas semanales.
Propósitos de la etapa inicial
• Analizar a la luz de la pedagogía los fines, funciones, nuevas concepciones de
la educación y el papel del maestro en este proceso.
• Elaborar proyectos de aula con base en las diferentes situaciones cotidianas
escolares.
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• Reconocer en sí mismo sus aptitudes y aspiraciones como elementos
fundamentales de su proyecto de vida.
• Reconocer los fundamentos teóricos y conceptuales que sustentan la práctica
pedagógica en la escuela normal.
• - Desarrollar habilidades observacionales que permita la descripción de
contextos o situaciones problémicas propias de los ambientes escolares.
2.4. Escenarios e intensidad de la práctica Pedagógica Investigativa
2.4.1 En la etapa inicial
Grado Décimo
Tiene como escenario de Práctica Pedagógica Investigativa la Normal Superior, proceso en el que los estudiantes se desempeñan como “auxiliares Pedagógicos”
y está orientada en torno a actividades lúdico- recreativas con los niños y niñas y
apoyan algunas actividades académicas al maestro cooperador en las diferentes
asignaturas.
Grado Undécimo
El escenario de Práctica es en el CDI PRAGUITA con niños de la primera infancia
con una metodología activa e integradora como “auxiliares Pedagógicos” y está
orientada en torno a actividades lúdico- recreativas con los niños y niñas y
apoyando algunas actividades académicas las maestras cooperadoras en los
diferentes momentos pedagógicos, sólo en la última semana pueden tener la
posibilidad de orientar autónomamente una sola jornada de tres horas.
La Práctica Pedagógica de la etapa inicial se desarrolla en los cuatro momentos
mencionados anteriormente.
2.4.2 Etapa de Formación Complementaria
La formación Complementaria se concibe como una etapa o periodo de
cualificación que se les brinda a los y las estudiantes que han terminado la
educación media, para continuar su proceso de preparación especialmente en el
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campo de la docencia. En él se profundiza en las teorías de la pedagogía, la
investigación educativa y la Práctica Pedagógica, perfeccionando al individuo en
estos campos, para desempeñarse en preescolar y básica primaria.
Este proceso de formación se lleva a cabo en escenarios educativos urbanos y
rurales, así como con niños de primera y segunda infancia el cual va enmarcado
dentro de unas políticas nacionales e institucionales, conlleva a obtener como
producto, maestros y maestras calificados para desempeñarse en el nivel de
preescolar y básica primaria, además de ser apto para interactuar en un contexto
intercultural. (Decreto 1075 de 2015)
Los bachilleres egresados de una Normal Superior tienen una permanencia en el
Programa de Formación Complementaria por espacio de cuatro semestres y los
bachilleres egresados de otra Institución Educativa, tienen una permanencia en el
Programa de Formación Complementaria de cinco semestres, en donde el primero
de ellos, corresponde a la nivelación pedagógica con relación a lo que se ve en los
grados 10º y 11º en la Normal Superior.
Este proceso de formación que va enmarcado dentro de unas políticas nacionales
e institucionales, conlleva a obtener como producto, maestros y maestras
calificados para desempeñarse en el nivel de preescolar y básica primaria,
además de ser apto para interactuar en un contexto intercultural. (Decreto 1075,
parte 5, título 3)
2.4.2.1 Semestre I. Práctica Pedagógica Investigativa con énfasis en apoyo
pedagógico a los niños con NEE.
La Práctica Pedagógica Investigativa está orientada hacia la realización de
actividades de apoyo pedagógico a los niños con NEE, en el nivel preescolar y los
diferentes grados de la básica primaria de la Sede principal. Tiene una duración
aproximada de 40 horas que comprenden un periodo de observación (10 horas),
preparación y ejecución de actividades de apoyo pedagógico (30 horas) y
consignación en el diario pedagógico. El proceso investigativo se inicia con la
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Introducción a la Metodología de la Investigación, desarrollando competencias
observacionales que permiten la lectura de contextos, descripción de situaciones
educativas y pedagógicas, la formulación de preguntas problematizadoras y la
justificación textual de un proceso de investigación, dejando como producto un
proyecto de intervención pedagógica.
En el caso del NIVEL I ACADÉMICO, al cual le corresponde la nivelación
académica con relación a lo que se ve en los grados 10º y 11º pedagógico, la
Práctica Pedagógica Investigativa tendrá como escenario el CDI PRAGUITA con
niños que se encuentran en la primera infancia, en el cual se orientarán
actividades lúdico- recreativas desde el rol de “Auxiliar Pedagógico” este partirá
del periodo de observación (10 horas), y ejecución de actividades de apoyo
pedagógico (21 horas) realizando consignaciones de cada jornada en el diario
pedagógico. Dicha Práctica Pedagógica Investigativa estará distribuida en
jornadas de tres horas semanales correspondientes a siete fechas, con una
intensidad total de treinta y una horas (31 horas) incluyendo el periodo de
observación.
2.4.2.2 Semestre II. Práctica Pedagógica Investigativa a realizarseexclusivamente
en el grado preescolar.
La Práctica Pedagógica Investigativa se realiza exclusivamente en el grado preescolar, y ocasionalmente con apoyo pedagógico en el grado primero de las
instituciones educativas urbanas y algunos Centros de Práctica de la zona rural.
En ella aplican los elementos y fundamentos teóricos vistos en las diferentes
asignaturas y didácticas Se desarrolla a través de proyectos de aula y trabajo con
padres de familia; tiene una duración de 30 horas, después de haber cumplido con diez horas en la etapa de observación.
Desde el componente investigativo se da continuidad a la fundamentación teórica
en el marco de la investigación formativa y se materializa en un proyecto que
permite una familiarización directa con las etapas de la investigación. Desarrollan
competencias en cuanto a la indagación de fuentes de información secundarias,
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redacción técnica de un marco teórico (antecedentes, referentes conceptuales y
objetivos de investigación)
2.4.2.3 Semestre III: Práctica integral I Práctica Pedagógica Investigativa a
realizarse exclusivamente en los Centros de Práctica de la zona rural.
En el tercer semestre, después del periodo de observación correspondiente a dos
jornadas escolares, los y las maestras en formación realizan la Práctica Integral I, teniendo como escenarios los diferentes centros educativos de la zona rural, allí
tienen la oportunidad de desenvolverse en el aula regular orientando los saberes o
áreas, con la metodología de escuela nueva desde sus diferentes componentes
administrativo, pedagógico, académico y comunitario.
Esta práctica tiene una duración de tres semanas consecutivas, a través de
ella se retroalimentan las competencias desarrolladas, asumiendo una visión
introspectiva y reflexiva de su desarrollo y proceso de formación, a la vez que
pueden reconceptualizar y buscar alternativas de solución a los problemas
pedagógicos encontrados, vislumbrando las interpretaciones, comprensiones,
reflexiones, construcciones y/o transformaciones de los diferentes ámbitos
educativos.
En el proceso investigativo se hace énfasis en la construcción de conocimiento a
través de enfoques y paradigmas investigativos, desarrollando competencias en el
diseño metodológico de un proceso investigativo, la selección de grupos de
estudio, formulación de técnicas e instrumentos para recolectar información,
recolección y análisis de la información haciéndose efectivo el trabajo de campo
teniendo en cuenta la metodología del proyecto.
2.4.2.4. Nivel IV: Práctica integral II Práctica Pedagógica Investigativa a realizarse
exclusivamente en los Centros de Práctica de la zona urbana.
En el cuarto semestre, después de haber cumplido con el periodo de observación
correspondiente a dos jornadas escolares, los y las maestras en formación hacen
la Práctica Integral II, esta se desarrolla en la zona urbana, con una duración de
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tres semanas consecutivas con el propósito de que se apropien de las
metodologías correspondientes a la escuela graduada, mediante la orientación de
los saberes en las áreas fundamentales y optativas según el plan de estudio del
Centro de Práctica, además de ofrecerles la oportunidad de leer otros contextos
educativos y nociones del aspecto administrativo.
Otras de las actividades que hacen parte de la práctica pedagógica de los y las
maestras en formación, es asumir los diferentes roles del maestro(a)
cooperador(a), entre ellos, el acompañamiento en los descansos, cubrimiento de
maestros en jornadas pedagógicas, reemplazo de los docentes de centros
urbanos y rurales cuando estos se desplazan a capacitaciones, implementación de
proyectos de embellecimiento institucional entre otros.
En el campo investigativo se continúa con la construcción de conocimiento
(comprobación de supuestos teóricos) desarrollando competencias para la
redacción técnica de un informe de investigación y si es necesario, se elaboran y
aplican Propuestas de Intervención Pedagógica partiendo del proceso de análisis
e interpretación de los resultados.
Este ejercicio investigativo se socializa en un evento académico de gran
importancia y compromiso. Concluyendo el proceso con la entrega de la
sistematización de la experiencia, de acuerdo a las orientaciones recibidas desde
el Comité de Investigación, ésta es conocida con el nombre de trabajo de grado
siendo este requisito indispensable para obtener el título de Normalista Superior.
En los diferentes niveles, se tendrán en cuenta los momentos relacionados en la
etapa inicial del Programa de Formación teniendo en cuenta las diferentes
particularidades de cada nivel, según el énfasis de cada Práctica Pedagógica
Investigativa.
2.5. Modalidades de Práctica Pedagógica para la Formación de Maestros La práctica pedagógica en la escuela Normal se considera a partir de las
siguientes modalidades
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• De participación en actividades administrativas
• De apoyo académico y actividades culturales y recreativas
• De vinculación a eventos académicos
• Las Prácticas Pedagógica Investigativas diversas de acuerdo a los énfasis que
están en secuencia.
2.6. Impacto de la Práctica Pedagógica Investigativa en el Contexto
• En el sector Rural, se da el desarrollo de las Prácticas Pedagógicas
Investigativas con énfasis en Preescolar y en Escuela Nueva.
• En el sector urbano, se da el desarrollo de las Prácticas Pedagógicas
Investigativas así: la primera etapa correspondiente al grado 10º se ejecuta en
los jardines infantiles y hogares comunitarios siendo éstas con énfasis en
Apoyo Lúdico Recreativo, el grado 11º también con este mismo énfasis ejecuta
la Práctica en la básica primaria, en donde también se trabajan las Prácticas
con énfasis en Preescolar y con énfasis en Escuela graduada.
• La Escuela Normal tiene siete sedes rurales y convenios a través de los
cuales interactúa y extiende su acción a las comunidades con las diversas
instituciones. (Ver anexo: Centros de Práctica)
En ese orden de ideas, la Normal Superior llega a las comunidades de
aproximadamente treinta Centros de Práctica entre urbanos y rurales, en los
cuales se llevan los proceso de seguimiento y evaluación, instrumentos que nos
permiten apreciar en cierta medida el impacto de las Prácticas Pedagógicas
Investigativas de la Normal Superior.
En los Centros de Práctica y los niños receptores de la misma, se busca contribuir
al mejoramiento de la calidad con el desarrollo integral del currículo; este se
consolida a través del uso adecuado de las estrategias de enseñanza, de una
comunicación en la que maestros cooperadores y en formación interactúen en
igualdad de condiciones pero apuntando a unas mismas metas de enseñanza -
aprendizaje y que la planificación diaria en la que se reflejen los procesos de clase
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estén estrechamente vinculados con la filosofía del propio centro de Práctica sin
perder la esencia pedagógica y lúdica que la Normal intenta impregnar en los
maestros en formación desde la teoría trabajada por los maestros formadores en
el aula de clase.
En este orden de ideas se interpreta que la Práctica pedagógica ha contribuido en
oxigenar los ambientes pedagógicos con nuevas propuestas para llevar a los
niños al conocimiento haciendo uso de estrategias lúdicas, tecnológicas y
comportamentales diversas.
Desde los proyectos de intervención pedagógica se ha logrado potenciar en los
niños con dificultades, el desarrollo de habilidades sociales para relacionarse
mejor con sus pares, la movilización de pensamiento para leer, escribir, interpretar
textos, realizar relaciones numéricas, espaciales, entre otras; ya que estos
proyectos poseen la bondad de la enseñanza personalizada, también han dado
sus frutos en el fortalecimiento de la sana convivencia, el crecimiento de la
autoestima y la auto superación de los estudiantes beneficiarios de estos
proyectos pedagógicos.
Con respecto a los maestros cooperadores y egresados, se podría interpretar
como una dificultad la lógica del trabajo docente que debe responder al imperativo
de cumplimiento del programa en el tiempo establecido, por lo que en las
Prácticas Pedagógicas Investigativas con énfasis en Escuela Nueva y Escuela
Urbana (Integral I y II respectivamente) los maestros en formación no tienen
autonomía en cuanto a la temática del currículo, por lo que no es posible realizar
las P.P.I. desde proyectos de investigación y se deben acoger al plan de estudio y
a los objetos de enseñanza del momento, establecidos en cada Centro de
Práctica; las estrategias más utilizadas por el maestro cooperador son el dictado y
la exposición auxiliada con el pizarrón o alguna herramienta de la tecnología
educativa, mientras que los maestros en formación llegan con posturas
pedagógicas nuevas y frescas para los niños, sin embargo, la mayoría de los
maestros cooperadores egresados conservan la pedagogía y el entusiasmo joven
con lo que enriquecen los conocimientos de los maestros en formación.
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Desde las heteroevaluaciones se ha podido deducir que los maestros
cooperadores pueden tomar ideas y posturas pedagógicas nuevas desde su
experiencia como maestros cooperadores, muchos de ellos han encontrado
maneras diversas de mirar su propio proceder pedagógico y se han enriquecido en
diversos aspectos.
Es muy gratificante constatar cómo los maestros cooperadores de manera amable
y eficiente sirven de puente entre los maestros en formación, las comunidades y
los niños, por lo que las relaciones con la comunidad educativa son en términos
generales cordiales y de muy buena aceptación.
A través de las autoevaluaciones se descubre que a los Maestros en formación se
les intenta formar como maestros pedagógicamente actualizados, pero en realidad
lo que se hace es adecuarlos a las condiciones establecidas, ya que en muchos
centros de práctica ya trabajan bajo determinados modos pedagógicos. Este es
parte del contexto donde se desarrolla la Práctica, la cual corresponde en
ocasiones al modelo de educación tradicional en el que la enseñanza es teórica,
expositiva, memorística, repetitiva, libresca, cientificista y empupitradora. Dado el
entorno en que se desenvuelve, al maestro en formación le es difícil tener una
concepción distinta de la educación a la reproductora de un esquema alimentado
por la escuela tradicionalista y resulta vivenciando la educación recibida en el aula
de clase divorciada de la realidad.
2.6.1 Los Centros de Práctica
¿Qué es un Centro de Práctica?
Una institución educativa se convierte en un centro de práctica cuando celebra con
la Normal Superior un convenio interinstitucional a través del cual se establecen
las condiciones ideales para ser un lugar privilegiado en donde los maestros en
formación acceden al principal escenario para la indagación, la búsqueda de
sentido, el conocimiento de la realidad escolar desde diferentes perspectivas. La
Práctica Pedagógica Investigativa hace posible que el maestro en formación
convierta las aulas en laboratorios propicios para comprobar la teoría existente y
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generar nuevas teorías emergentes desde la cotidianidad, en un ambiente
investigativo. El laboratorio del maestro en formación está pues, en la cotidianidad,
en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que ve, en cada
palabra, en cada libro de texto, en el cuaderno, en la mirada, allí donde ejerce su
dominio y poder, allí donde tiene la palabra, en la escuela.
2.6.2 Criterios de Selección de los Centros de Práctica Docente y Maestros Cooperadores
La Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez a través de la Coordinación de
la Práctica Pedagógica Investigativa establece los criterios para la selección de los
Centros de Práctica a saber:
• Cumplir las disposiciones de la Ley general de Educación del MEN.
• Evidenciar la implantación de la política pedagógica establecida por el
Departamento de Educación.
• Facilitar las estrategias, recursos y los servicios necesarios con los que el
Centro de Práctica ya cuente; para ser utilizados en el desarrollo integral de la
Práctica Pedagógica Investigativa del maestro en formación de forma
adecuada y efectiva.
• Contar con facilidad de acceso y/o transporte disponible para el maestro en
formación y los maestros que realizarán las visitas de acompañamiento de la
Práctica Pedagógica Investigativa, determinado por las necesidades
particulares estos.
• Permitir observaciones periódicas de clases y otras experiencias antes,
durante y después de la Práctica Pedagógica Investigativa.
• Ofrecer la asesoría pedagógica y académica necesaria al maestro en
formación, utilizando los recursos humanos disponibles de la Institución
Educativa.
• Facilitar las instalaciones e instrumentos físicos y tecnológicos necesarios en el
desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa, de acuerdo con las
circunstancias específicas de la misma.
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Selección de los Maestros Cooperadores
La Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez a través de la Coordinación de
la Práctica Pedagógica Investigativa establece los criterios para seleccionar los
maestros cooperadores a saber:
• Tenga la preparación y la certificación correspondiente en el área y nivel que
enseña (maestro calificado para desempeñarse en el nivel preescolar y/o todos
los grados de la Básica Primaria).
• Demuestre dominio para desempeñarse en el nivel preescolar y/o todos los
grados de la Básica Primaria. Además, debe demostrar dominio de los
estándares de contenido y expectativas del nivel que las guían.
• Conozca el marco curricular en el nivel preescolar y/o todos los grados de la
Básica Primaria y lo implante en las aulas de clases.
• Viabilice la integración y participación de los estudiantes, el personal escolar,
los padres y otras personas en el proceso educativo.
• Tenga un mínimo de tres (3) años de experiencia como maestro en el nivel
preescolar y/o todos los grados de la Básica Primaria o sea egresado de una
E.N.S lo que lo acredita como maestro cooperador.
• Conozca el perfil y los estándares profesionales establecidos para los maestros
desde el MEN.
• Propicie el desarrollo de los valores humanos fomentados por nuestro sistema
educativo: solidaridad, respeto a la dignidad humana y valoración de la
diversidad.
• Tenga capacidad para comunicarse efectivamente mediante la lengua oral y
escrita, en español y/o inglés.
• Muestre entusiasmo por compartir sus conocimientos y seguir creciendo.
2.6.3 Funciones de los Directores o Rectores de los Centros de Práctica Docente
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• La Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez a través de la Coordinación
de la Práctica Pedagógica Investigativa establece las funciones de los
directores o rectores de los Centros de Práctica Docente a saber:
• Facilitar el desarrollo la Práctica Pedagógica Investigativa del maestro en
formación.
• Orientar e informar, o en su defecto delegar a alguien competente para ello; al
maestro en formación sobre detalles necesarios y puntuales de la Institución
Educativa, su composición, entorno social y físico del mismo.
• Participar en la planificación, organización y desarrollo de las actividades
académicas y pedagógicas diseñadas para el maestro en formación del Centro
de Práctica Docente.
• Propiciar los espacios físicos y de tiempo requeridos para desarrollar las
actividades de información previa, visitas de acompañamiento y evaluación que
la Normal Superior debe ejercer en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Práctica Pedagógica Investigativa.
• Hacer cumplir las disposiciones del Reglamento y memorandos relacionados
con el funcionamiento del Programa de Formación Complementaria en el
desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa.
• Fomentar la participación de los maestros en formación en las actividades
académicas y pedagógicas a que diera lugar el Centro de Práctica.
• Participar en la asistencia técnica y la supervisión de la labor que realicen los
maestros cooperadores y los maestros en formación.
• Permitir las visitas coordinadas por la E.N.S. para observar el proceso de la
Práctica Pedagógica Investigativa.
2.7. La Práctica Pedagógica Investigativa
La Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez opera bajo
los postulados de Enseñanza e Investigación Formativa, que permite el
mejoramiento de la práctica pedagógica y la solución de problemas propios del
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ámbito educativo en el contexto local y regional, así como la comprensión e
innovación en la diversidad cultural como objeto de estudio interdisciplinario.
Los grupos de investigación están integrados por los profesores de los núcleos
interdisciplinares, los cambios que se han implementado en la actualidad desde el
Comité de Investigación, no derogan las políticas que se habían establecido en un
tiempo pasado, estas políticas se cristalizan con las siguientes acciones:
• Reflexionar sobre su práctica pedagógica investigativa de manera que se
permita su renovación.
• Apoyar los procesos investigativos en la Institución.
• Hacer de la investigación un eje transversal y elemento básico de la
práctica pedagógica y la proyección social.
• Asesorar a los maestros en formación en el desarrollo de su práctica
pedagógica investigativa y orientar desde su saber específico la
sistematización de los trabajos de grado
• Participar en el comité de Investigación por una vigencia mínima de dos
años.
• Desarrollar proyectos de investigación y articularlos a los planes de estudio.
• Sistematizar las diferentes experiencias investigativas y presentar
semestralmente los resultados o avances del proceso.
• Promover y estimular el espíritu investigativo en los estudiantes.
• Cumplir con sus actividades de investigación de acuerdo con las normas
correspondientes.
• Promover el trabajo grupal en los estudiantes y maestros en formación.
• Contribuir a la formación de los nuevos maestros, fortaleciendo sus
habilidades, desarrollando competencias y herramientas necesarias para el
ejercicio pedagógico de investigación.
• Convertir el aula de clase en un lugar para la pregunta, para la sorpresa,
para el asombro, para la sospecha, para cultivar la curiosidad de los niños y
jóvenes.
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2.7.1 Proyectos de investigación pedagógica (Ver Política Institucional de
Investigación)
2.8 Evaluación de la práctica pedagógica investigativa
En cada momento donde se concretiza la Práctica Pedagógica Investigativa se
desarrolla un proceso valorativo y evaluativo que facilitará la comprensión de las
competencias científicas, pedagógicas e investigativas que ha desarrollado el
estudiante hasta ese momento en su formación y en su acción como maestro. En
este proceso se integrarán los compañeros, (el cooperador) el orientador del
grado(s) donde se desarrolló la actividad y el maestro director de práctica.
Todos los procesos investigativos son de gran importancia, ya que marcan la
pauta para favorecer los cambios que se deben ir implementando de acuerdo a los
contextos, las épocas y los niños de los centros de práctica.
Las prácticas no serán habilitables, porque dentro de la propuesta de formación se
busca que el estudiante, en la medida que avance en su proceso de formación
docente, vaya creciendo progresiva, secuencial e interdependientemente.
La evaluación se realizará por competencias de acuerdo con los lineamientos
específicos que tiene la Normal con respecto al proceso evaluativo. Igualmente se
tendrán en cuenta los propósitos que se establezcan de acuerdo con las
competencias científicas, pedagógicas e investigativas que habilitan al maestro en
formación como maestro ya listo para ejercer la profesión docente.
Estos propósitos están detalladamente descritos en la Ficha Evaluativa
correspondiente a cada semestre y énfasis de cada Práctica Pedagógica
Investigativa, los cuales se dan a conocer al maestro en formación con
anterioridad, de tal manera que en el momento de la auto evaluación,
coevaluación y heteroevaluación, se analicen a la luz de los avances y progresos
en el proceso de formación que lo va habilitando como maestro.
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La evaluación se realizará dentro de un enfoque de procesos, en donde el
acompañamiento permanente del maestro cooperador es fundamental para
permitirle al estudiante una retroalimentación constante sobre las competencias
adquiridas hasta este momento. En estas retroalimentaciones el estudiante tendrá
una visión introspectiva y reflexiva de su desarrollo y proceso de formación como
aspirante a maestro. El maestro cooperador o formador, por su parte, le ayudará al
maestro en formación a reconceptualizar, buscar alternativas y vías de solución a
los problemas pedagógicos que se presenten y se plantee, y le ayudará a
vislumbrar las interpretaciones, comprensiones, reflexiones, construcciones y/o
transformaciones de los diferentes ámbitos educativos. Este acompañamiento de
retroalimentación no sólo se da en un diálogo fraterno y directo entre el maestro
cooperador y el maestro en formación después de cada jornada, sino también,
quedan registros escritos en el “Cuaderno Observador” o “Cuaderno Amarillo”, el
cual que hace parte de los instrumentos de seguimiento y evaluación de la
Práctica Pedagógica Evaluativa.
En cada momento en el cual se concretiza la práctica pedagógica, el maestro en
formación, con la ayuda y orientación del maestro cooperador y formador,
desarrolla el proceso valorativo y evaluativo sobre las competencias científica,
pedagógica e investigativa que ha desarrollado hasta ese momento. Estas
competencias, que se evidencian en las acciones interpretativa, propositiva o
argumentativa, le permitirán al aspirante a maestro ir retroalimentando la
construcción de su proyecto de vida.
A medida que el maestro en formación va recibiendo las retroalimentaciones, se
encuentra elaborando portafolios desde diferentes asignaturas, los cuales son
concebidos como una herramientas que permiten la práctica reflexiva de la
evaluación al dar indicios acerca de lo que se ha hecho, de cómo se ha mejorado
y de cómo hacer ajustes con miras al futuro; es decir, se va articulando una
carpeta en donde va archivando todas las realimentaciones recibidas por parte de
sus maestros formadores, de los compañeros, de otras personas relacionadas con
su proceso formativo y de sus autoevaluaciones; también archiva los registros de
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sus experiencias, las experiencias que le aportan a la Normal, la investigación en
otras fuentes y los saberes que va construyendo.
2.8.1 Criterios de evaluación
La evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa se desarrolla desde las
competencias pedagógicas, disciplinarias, cognitivas, comunicativas e
investigativas; la cual es ampliamente desplegada en los diversos momentos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, así como también se dejan ver
en los distintos ítems de la Fichas Evaluativas de cada énfasis o semestre de
Práctica, los cuales pueden variar de acuerdo a los contextos, avances o
novedades educativas que se presenten y sean determinantes al momento del
desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa.
Ítems Generales para las Fichas Evaluativas
A continuación se exponen algunos ítems que varían según cada énfasis o
semestre de Práctica Pedagógica Investigativa:
• El maestro en formación ha vivenciado el P.E.S.C.C. en algunas de las
acciones pedagógicas dentro y/o fuera del aula de clase. Las estrategias
empleadas despiertan el interés por la actividad.
• Los espacios que posibilita el maestro en formación propicia la comunicación
de experiencias e indagación de saberes previos.
• Las estrategias empleadas por el maestro en formación logran aprendizajes
efectivos y significativos en los niños, las actitudes demostradas por estos
durante el trabajo en el aula corresponden al buen entendimiento y control de
disciplina.
• Medios y recursos empleados por el maestro en formación despiertan el interés
de los niños y son apropiados a lo tratado en clase o en la actividad planteada.
• El maestro en formación demuestra preparación frente a la actividad que
orienta (en coherencia con el preparador de clases y actividades planteadas en
el mismo)
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• Las estrategias de enseñanza que empleadas promueven el trabajo de equipo
cuando se hace necesario.
• La relación maestro en formación –niños, en el proceso de enseñanza –
aprendizaje es adecuado. El maestro en formación tiene en cuenta las
diferencias individuales.
• El maestro en formación resuelve los obstáculos que se generan el aula de
clase para un aprendizaje eficaz (en pro de los niños y de su autoformación)
• Utiliza el Diario Pedagógico como instrumento de investigación en el que
describe, interpreta y reflexiona sobre su práctica pedagógica, haciendo lectura
de los ambientes escolares, lo que permite acercarse a la realidad e interpretar
los figurados del contexto cultural.
• Las estrategias que emplea el maestro en formación para evaluar el
aprendizaje de los alumnos proveen resultados veraces. Lleva un registro
claro, pertinente y organizado de los aprendizajes evaluados.
2.8.2 Cómo se asume la evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa
La evaluación se concibe desde la reflexión y la acción valorativa que el maestro
en formación hace en cada uno de los momentos de la Práctica Pedagógica. El
planteamiento de propuestas será el producto de la reflexión, la cual reflejará el
grado de consistencia en las observaciones y el desarrollo de las tareas propias
del contexto donde se desarrollan las Prácticas Pedagógicas Investigativas, de
acuerdo con los criterios y parámetros acordados.
La evaluación representa la posibilidad de realizar una reflexión constante por
medio la cual se establecen cambios sustanciales y nuevas formas de realizar
determinados procesos, todo de acuerdo a la búsqueda de mejorar los procesos
de evolución que se van dando en los niños y el quehacer educativo.
Se desarrolla la evaluación desde diferentes perspectivas y maneras a través de
diversos encuentros con los actores implicados en el proceso de la Práctica
Pedagógica Investigativa.
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Reuniones
Se realizan reuniones con los cooperadores antes de iniciar cada Práctica
Pedagógica Investigativa y al finalizar el tiempo estipulado para la misma, se
desarrollan varias reuniones: al interior del grupo que desarrolló la Práctica
Pedagógica Investigativa, otra general, en donde participan los maestros(as)
cooperadores(as), los maestros/as en formación, las coordinaciones académicas y
de práctica pedagógica, además del rector y/o el coordinador de convivencia si los
rectores lo requieren. El objetivo de éstas es el de resaltar a nivel general las
fortalezas, las debilidades encontradas en el proceso de la Práctica Pedagógica
Investigativa, para hacer las recomendaciones y cambios pertinentes.
De acuerdo a lo anterior, se realizan en reunión los siguientes tipos de evaluación.
Autoevaluación
Se realiza en reunión privada con el grupo de estudiantes del PFC que ya ha
finalizado el proceso de la Práctica P.I. Se emplea como un espacio de reflexión
para que el mismo estudiante evalúe su desempeño a través de unas preguntas
orientadoras las cuales se socializan en la puesta en común con sus compañeros
y la coordinadora de la P.P.I., siendo ésta producto de la reflexión, interpretación y
construcciones hechas. Generalmente se realiza a través del Diario de Campo y
de las fichas de acompañamiento de diálogos directos en los Centros de Práctica
con los cooperadores y/o coordinación de Práctica durante las visitas.
Heteroevaluación
Se realiza en dos formas:
a. Una o varias visitas al Centro de Práctica, mientras el maestro en formación se
encuentra desarrollando la Práctica Pedagógica Investigativa, durante la
cual se hace un rastreo del proceso pedagógico mediante el diálogo con el
cooperador y una Ficha o instrumento escrito llamado “Visita de
Acompañamiento”, en el cual se hace registro de los pormenores de la visita y
el proceso del maestro en formación.
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b. Durante el desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa, el maestro
cooperador hace registros escritos del proceso pedagógico del maestro en
formación dos instrumentos evaluativos: el primero, es un cuaderno llamado
“Observador de Práctica” o “Cuaderno Amarillo”, el cual es analizado y
debidamente firmado por ambos al final de cada jornada. El segundo, es un
formato llamado “ficha evaluativa”, la cual está conformada por una serie de
ítems, que buscan rastrear en detalle el proceso de la Práctica Pedagógica Investigativa, los cuales están dispuestos para cada día del proceso.
La coevaluación
La co- evaluación se realiza en dos fases:
a. Al interior del grupo de maestros en formación con la orientación de la
coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa en plenaria y a través de un
diálogo sencillo y pormenorizado, en la cual se diligencia un sencillo formato
del cual nacen las apreciaciones, reflexiones, debates y socialización de
experiencias; ésta se emplea buscando facilitar un mejor desempeño en los
procesos.
Se realiza bajo la técnica de “la mesa redonda” en la que el grupo participa a
sus pares de las diversas experiencias, en esta reunión dirigida por la
coordinadora de la práctica investigativa, se hace una valoración entre todos
del trabajo realizado, hallando pautas claras en las acciones a seguir para la
superación de las dificultades presentadas. Siempre se deja registro escrito de
la misma.
b. Y otra co-evaluación, se realiza en una reunión con los maestros en formación,
los maestro/as cooperadores, la coordinación de la Práctica, los directivos de la
Normal Superior y de los Centros de Práctica y los maestros formadores que
participaron de las visitas de acompañamiento. En ella se realizan un diálogo
dirigido o moderado por la coordinación de Práctica en donde se formulan
preguntas orientadoras, sugerencias, recomendaciones, se resuelven
inquietudes propios del proceso de práctica, aspectos positivos y aspectos a
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mejorar; proceso del cual queda un registro escrito a través del
diligenciamiento de un sencillo formato, la debida acta de la reunión y el ameno
diálogo en el que también se comparte un refrigerio.
Diálogos
Se dan en dos formas y tanto con maestros en formación como con maestros
cooperadores.
Permanentes: son generados al interior de las sesiones de clase y/o Centros
de Práctica, donde se reflexiona y se da respuesta a interrogantes que van
surgiendo alrededor de las experiencias y los saberes mismos.
Informales: Estos se generan en espacios extra clase y/o fuera de los Centros
de Práctica.
2.8.3. Seguimiento y conducto regular de evaluación para los Procesos de la
Práctica Pedagógica Investigativa
Instrumentos de evaluación y acompañamiento
El seguimiento y la evaluación del proceso de la PPI, en diversos momentos, se
registra de acuerdo a las características propias de cada uno.
Los siguientes son las conceptualizaciones de los instrumentos que evidencian
cada momento de seguimiento y la evaluación:
Visitas de acompañamiento
Durante las diversas Prácticas Pedagógicas Investigativas, se abordan diversos
instrumentos de evaluación escritos y se hacen visitas de acompañamiento por
parte de la Coordinación de Práctica, el apoyo de algunos directivos y maestros
formadores de la Escuela Normal; con el fin de verificar los procesos pedagógicos
y hacer intervenciones a tiempo ante cualquier eventualidad que requiera de
apoyo.
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Para la realización de cada visita se dispone de diferentes formatos según el tipo
de práctica, generalmente se recibe el apoyo de los directivos que participan del
proceso de seguimiento y evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa del
Programa de Formación Complementaria. (Ver anexo)
El proceso de seguimiento, orientación, asistencia y evaluación de los maestros en
formación por parte de la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa, el
maestro(a) cooperador(a) y los directivos tanto del Centro de Práctica de la
Normal Superior a través de diversos instrumentos de evaluación escritos.
La evaluación se registra en los siguientes instrumentos:
Fichas evaluativas: Paracada nivel de la práctica pedagógica inv. (Etapa inicial,
semestres I- II- III- IV), la cual es diligenciada por los maestros cooperadores/as,
coordinadoras de práctica e investigación, después de finalizado el tiempo
estipulado para el desarrollo de la práctica. Esta siempre está sujeta a cambios de
acuerdo a los contextos y momentos de evolución de los procesos educativos de
los Centros de Práctica y/o Normal Superior. (Ver anexo)
Observador de práctica o Cuaderno Amarillo
Se trata de un cuaderno sencillo, preforrado (Generalmente de color amarillo) y
nominado de acuerdo al Centro de Práctica, grado y nivel del maestro en
formación.
En él se hace un registro pormenorizado y diario acerca del desempeño del
maestro en formación, esto se desarrolla desde los aspectos positivos, a mejorar y
recomendaciones; los cuales al final de jornada son analizados por el maestro en
formación y el maestro cooperador con el fin de mejorar los procesos,
posteriormente firman ambos actores del proceso evaluativo. (Ver archivo físico de
la Práctica Pedagógica Investigativa)
Planeador de las actividades pedagógicas o proyectos de aula instrumento
pedagógico donde el maestro en formación prepara las actividades académicas
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sugeridas por el/a maestro(a) cooperador(a) teniendo en cuenta las pautas
conocidas desde teoría del aprendizaje.
Ficha de visita de acompañamiento de los respectivos Centros de Práctica sea
directa o indirecta y reuniones de orientación e intercambio de información. (Ver
anexo)
Sistematización de la experiencia pedagógica, recopilación final de la
experiencia de la Práctica Pedagógica Investigativa, en la cual bajo
determinados parámetros dados desde la coordinación de la Práctica, el maestro
en formación realiza un registro organizado y secuencial en cual se presentan
evidencias fotográficas y audiovisuales de su proceso de práctica y del
seguimiento a los proyectos de aula, esta se realiza de acuerdo al semestre y al
énfasis de la Práctica Pedagógica Investigativa. (Ver archivo magnético de la
Práctica Pedagógica Investigativa)
El Diario Pedagógico y/o de Campo como el instrumento metodológico que
registra, enriquece y evidencia el proceso de formación y acompañamiento de la
PPI. Sus principales funciones:
• El diario propicia el desarrollo de niveles de descripción de todas las
situaciones ocurridas día a día. La práctica de escribir estimula la observación
y la categorización de la realidad, para ir más allá de la simple intuición. El
hecho de escribir reestructura los estados de conciencia e interpretación.
• Promueve el desarrollo de la actitud crítica sobre las acciones que emprende
en función de su desarrollo individual y social como miembro de una
comunidad educativa.
• Se elabora día a día, en él se dejan evidencias escritas acerca de los
significados, percepciones y vivencias de los actores en sus contextos
naturales.
• El diario permite al maestro establecer relaciones, ahondar en significados y
sobre todo conectarse con la experiencia vivida diariamente tanto en el aula
como en otros espacios académicos.
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• Es un instrumento que nos permite interrogar y desentrañar el sentido de la
realidad, constituyéndose en el testigo biográfico fundamental de nuestra
experiencia.
¿Cómo se registra en el diario? Se hace en tres pasos o niveles de escritura:
• El nivel descriptivo es objetivo, tal como la persona dice o hace.
• En el nivel interpretativo se da significado. Ejemplo: cuando se anota que “Está
contenta y satisfecha” se está interpretando; pero si se dice "Ella está riendo”,
se está describiendo. La descripción no implica análisis.
• El paso tres es para reflexiones, conclusiones y puntos para mejorar.
2.8.4. El sistema de evaluación y promoción de los estudiantes siepe y el
programa de formación complementaria.
Además de las particularidades de evaluación y seguimiento en la práctica
pedagógica investigativa, esta se apoya en el Sistema de evaluación y promoción
de los estudiantes –SIEPE- para el programa de formación complementaria:
Articulo dieciséis: estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas pendientes. Comisiones de evaluación: Se conformará una comisión por cada ciclo de formación (Ciclo 1: 1°, 2° y 3º -
Ciclo 2: 4º y 5º - Ciclo 3: 6º y 7º - Ciclo 4: 8º y 9º - Ciclo 5: 10º y 11º - Ciclo 6:
Formación Complementaria) con los siguientes integrantes: Rector o su un
coordinador como delegado, directores de grupo, la Sicóloga, y un representante
de los padres de familia de los grados del ciclo.
2 Artículo Octavo: Criterios de Promoción: Casos Especiales de Promoción y Retención:
4.2 En el proceso de la Formación Complementaria, durante los primeros diez
días del siguiente semestre, presentará una evaluación general por escrito de toda
la asignatura, en la cual debe demostrar su desempeño en altoen caso de perderla
o no presentarla, podrá solicitar una segunda oportunidad, ocho días después,
ante el coordinador académico la cual se programará para los 15 días siguientes,
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esta etapa está sujeta según las condiciones establecidas en el área financiera
,cuya valoración mínima será de Alto para aprobar, en caso contrario deberá
repetirlas cuando la institución las programe; pero en ningún caso se pueden ver
dos asignaturas en paralelo.
La asignatura de Práctica Pedagógica Investigativa, en la Formación
Complementaria, no es habilitable, se debe repetir cuando la Coordinación de
Practica la programe.
Nota: para efectos de graduación el SIEPE contempla:
Articulo diez: La Graduacion
1 El título de Normalista Superior, se otorga a los estudiantes “bachilleres con
profundización en la educación”, que terminen el cuarto semestre de la
formación complementaria, o bachilleres académicos de otras modalidades
que culminen el quinto semestre y hayan cumplido todos los requisitos previos:
la práctica pedagógica investigativa, el servicio de proyección social y el trabajo
de grado. 2.8.5 El cronograma de las actividades de práctica a nivel institucional.
Encuentros con los maestros formadores, reunión del comité de prácticas,
seminarios, foros, actividades institucionales, socialización de proyectos de
investigación, fechas de inicio y terminación de práctica en los diferentes
semestres. Los cronogramas de las Prácticas Pedagógicas Investigativas y demás
procesos inmersos en éstas para los dos semestres, se establecen en las dos
primeras semanas laborales al inicio del año lectivo, teniendo en cuenta los
resultados de las evaluaciones de estos procesos del año anterior. Estos son
llevados a la Rectoría y Coordinación académica para su revisión y aprobación.
En la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa, reposa una carpeta con
todos los cronogramas trazados para cada año, además se dispone un planeador
tipo calendario de gran tamaño, con todos los procesos señalados con las
convenciones respectivas para información veraz, rápida y de fácil comprensión
para cualquier actor de la comunidad educativa. (Ver anexos)
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CAPITULO TRES: DISPOSICIONES EN CUANTO A LA ÉTICA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
Responsabilidades del Maestro en Formación
El maestro en formación es un emisario que representa a la Escuela Normal
Superior Miguel Ángel Álvarez durante su proceso de formación. Es su
responsabilidad establecer buenas relaciones con la comunidad educativa y de
manera especial en los centros de Práctica con los maestros cooperadores, los
niños, padres de familia y pares académicos.
Se espera que su conducta profesional demuestre:
• Objetividad en sus actuaciones.
• Crecimiento y superación personal y profesional.
• Interés, iniciativa, creatividad, entusiasmo y compromiso magisterial.
• Participación y colaboración en las actividades de la escuela y la comunidad.
• Relaciones humanas que propicien: respeto, cortesía, prudencia, discreción,
comunicación eficaz, colaboración y reflexión.
• Excelente presentación personal.
3.1. Derechos del Maestro en Formación
Además de los contemplados en el Manual de Convivencia los maestros en
Formación tienen derecho a:
• Ser atendido con respeto por los maestros formadores, los cooperadores y
demás agentes de la comunidad educativa involucrados en el proceso de
formación docente.
• Ser evaluado en sus conocimientos según el SIEPE de la ENS.
• Conocer al inicio de la Práctica Pedagógica la planeación de la misma,
incluyendo las condiciones tales como: estrategias pedagógicas, criterios
de evaluación y trabajos y/o productos pedagógicos que serán requeridos.
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• Para el mejoramiento de ambientes de aprendizaje escolar, en lo referido a
las ayudantías y decoración, el Centro de Práctica aportará el material
necesario para su elaboración.
• Hacer solicitudes respetuosas y recibir respuesta oportuna de las instancias
correspondientes o de los funcionarios de los Centros de Práctica.
• En el caso de pertenecer a otro credo religioso, en el que no pueda usar el
jean del uniforme de gala, portar una falda del color estipulado para este
uniforme.
• Recibir de parte de asesores, consejeros, coordinador del programa y la
comisión de evaluación las informaciones, orientaciones y
recomendaciones necesarias para mejorar el desempeño académico.
• Disfrutar de las ayudas y/o estímulos que determine la Institución desde su
máximo organismo, el Consejo Directivo, de forma imparcial.
• Recibir el carnet que lo acredita como maestro en formación de la Normal
Superior.
3.2. Deberes del Maestro en Formación
• Acogerse a las políticas institucionales de la Escuela Normal para acceder
al programa de Formación Complementaria.
• En el desarrollo de la Práctica Pedagógica Investigativa, se debe hacer un
reconocimiento del Manual de Convivencia del Centro de Práctica para
actuar en coherencia con sus políticas institucionales integrándose como
sujeto activo de la institución y al grupo asumiendo con responsabilidad y
sentido de pertenencia las actividades que se le asignen desde el rol de
maestro.
• Mantener contacto permanente con los(as) maestros(as) cooperadores(as)
y coordinadoras de la Práctica Pedagógica Investigativa para llevar un
trabajo armónico que dé cuenta de los avances y falencias detectados en el
proceso.
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• Aprobar la Práctica Pedagógica Investigativa con una nota cualitativa igual
o mayor a Básico, de acuerdo al SIEPE de la Normal Superior.
• Portar en forma adecuada el uniforme durante su proceso de formación,
tanto en el aula de clase como en las diferentes actividades relacionadas
con la Práctica Pedagógica Investigativa.
• Quedar a paz y salvo con los educandos, con el maestro cooperador y/o
con el Centro de Práctica donde se desempeñó como maestro en
formación.
• Entregar personal y oportunamente el planeador de las acciones
pedagógicas al maestro(a) cooperador(a) en excelentes condiciones de
orden estético, ortográfico y de caligrafía. Cumplir el proceso de revisión y
devolución, realizando las correcciones sugeridas, según sus orientaciones
y en las fechas acordadas por la Coordinación de Práctica.
El planeador de las acciones pedagógicas debe ser elaborado de forma
manuscrita.
• Por ningún motivo se puede iniciar proceso de la Práctica Pedagógica
Investigativa sin haber sido revisado el planeador de las acciones
pedagógicas y debidamente corregido acorde a las orientaciones del
maestro cooperador.
• Manejar buenas relaciones interpersonales con los maestros(as)
formadores(as), compañeros(as), estudiantes, padres de familia o
acudientes durante todo su proceso de formación.
• Entregar y ejecutar el proyecto de servicio de Proyección Social de la
formación complementaria, como requisito para acceder al título de
Normalista Superior.
• Actuar con ética profesional, ante situaciones particulares observadas en el
maestro(a) cooperador(a) guardando su buen nombre.
• Preparar las acciones pedagógicas de acuerdo con los parámetros y
recursos establecidos desde la Coordinación de Práctica Pedagógica
Investigativa.
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• Servir las acciones pedagógicas con la profundidad que demanda el grado,
el tema y el nivel cognitivo del niño, siendo creativo, recursivo, innovador
utilizando el material didáctico pertinente.
• El material de apoyo de las acciones pedagógicas, debe ser acorde con las
técnicas de su elaboración (afiches, carteleras, pasacalles, letra...).
• Utilizar un vocabulario adecuado, comportándose de acuerdo a su papel de
maestro en formación.
• Atender con respeto las observaciones que les hagan los maestros
cooperadores, asesores y coordinadoras de Práctica.
• Informar oportunamente sobre su ausencia al Centro de Práctica en caso
de enfermedad u otra calamidad doméstica, presentando excusa con tres
copias (una para Coordinación de Convivencia, otra para Coordinación de
Práctica Investigativa y el cooperador)
• Asistir a las reuniones relacionadas con la Práctica Pedagógica
Investigativa tanto previas como de evaluación de la misma, cuando sean
convocados por la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa.
• Abstenerse de ejercer actos de proselitismo ideológico como medio de
movilización de pensamiento o consciencia violenta contra sí mismo u otros
(política, religión, filosófico, psicológicos, emocionales…)
• Responder por los elementos o enseres confiados en el desarrollo de su
práctica pedagógica o en el proceso de formación.
• Asumir las funciones de los docentes cuando le sean delegado, en razón de
jornadas pedagógicas y/u otras actividades de tipo académicas de la
Institución.
• Hacer uso de su teléfono celular, sólo en los descansos, siempre y cuando
no se interrumpan actividades pedagógicas.
• Abstenerse de hacer uso de herramientas tecnológicas como el computador
personal en clase, usarlas sólo con la autorización del docente.
• Participar y apoyar activamente en las actividades académicas, lúdicas,
culturales y recreativas propuestas por la ENS.
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• Cuidar el buen nombre e imagen de la ENS absteniéndose de hacer
comentarios en contra de la misma y del personal docente, directivo y
administrativo.
• Respetar los derechos de autor. Está terminantemente prohibido copiar los
trabajos de producción de los compañeros, de Internet y/u otros miembros
de la comunidad sin la debida autorización.
3.3 . Correctivos - Conducto regular Los centros de práctica conforman los espacios para el desarrollo del campo
aplicado en el Programa de Formación Complementaria, en estos centros se
concentra la construcción y reconstrucción de nuevos saberes, competencias y
estándares de los maestros en formación como seres humanos que se inician en
su proceso de aprendizaje cualificado. Es de resaltar que estos espacios
funcionan como laboratorios pedagógicos en los cuales los maestros en formación
de la ENS Miguel Ángel Álvarez ponen en práctica sus competencias para orientar
procesos de enseñanza- aprendizaje que le permitan identificar problemas que se
derivan del proceso docente – educativo para proponer alternativas de
intervención para solucionar la necesidad identificada.
Lo anterior evidencia la magnitud de la responsabilidad que tiene la Escuela
Normal frente a los procesos educativos tanto de la primera y segunda infancia
como de los maestros en formación; por lo tanto el incumplimiento con las
disposiciones generales acarreará el sometimiento a un proceso disciplinario
objetivo, preciso, contundente e inmediato, que conllevará a la corrección
formativa del maestro formación en coherencia con todas las disposiciones
estipuladas en el Manual de Convivencia; en consecuencia, habrá situaciones con
relación a la Práctica Pedagógica, que se deben revisar con el debido proceso del
Manual de convivencia. Los casos excepcionales requerirán un tratamiento
especial, de acuerdo a los parámetros que determine el Consejo de Práctica.
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El incumplimiento a cualquiera de los deberes dentro del desarrollo la Práctica
Pedagógica Investigativa conllevará el siguiente proceso disciplinario desde la
Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa:
• Llamado de atención verbal.
• Llamado de atención por escrito, el que incluirá los correctivos a aplicar de
manera inmediata.
• Suspensión de la Práctica Pedagógica por un día, sin derecho a recuperar la
jornada escolar en el Centro de Práctica asignado, en la ficha evaluativa será
valorada en desempeño bajo con la mínima nota numérica; este tiempo
deberá cumplirse en la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa con
trabajo de apoyo pedagógico.
• Suspensión de la Práctica pedagógica por dos días, sin derecho a recuperar
las jornadas escolares en el Centro de Práctica asignado; en la ficha evaluativa
será valorada en desempeño bajo con la mínima nota numérica; este tiempo
deberá cumplirse en la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa con
trabajo de apoyo pedagógico.
• Suspensión definitiva de la Práctica pedagógica lo que conllevará a la
reprobación de la asignatura en el semestre.
IMPORTANTE:
Dependiendo de la gravedad del deber incumplido se le dará suspensión
inmediata a la Práctica Pedagógica Investigativa.
3.4 Estímulos Los estímulos son reconocimientos que se hacen a los maestros en formación,
tanto en la etapa inicial como en la etapa complementaria. Están sujetos a las
orientaciones del consejo directivo. Los más importantes son:
• Copa al mejor normalista y al mejor bachiller: se le concede al estudiante
que se haya distinguido por su excelente rendimiento académico, relaciones
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humanas, sentido de pertenencia, colaboración y acato del manual de
convivencia y de Práctica Pedagógica Investigativa.
• Reconocimiento por mérito académico: Se trata de becas que se otorgan a
quien haya alcanzado el mejor promedio en el semestre
• Mención de honor o reconocimiento a los estudiantes que proyecten la
imagen de la institución.
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CAPÍTULO CUATRO. ADMINISTRACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
4.1 Consejo de Práctica Es el organismo institucional responsable de planear, organizar, supervisar y
evaluar las actividades que genera el campo aplicado para fortalecer las
experiencias de los(as) maestros(as) en formación.
Está conformado por la docente que coordina el Programa de Formación
complementaria, las docentes que sirven la asignatura de Práctica Pedagógica
tanto en la etapa inicial como en la complementaria, el coordinador académico, un
docente del Programa de F.C. un cooperador de la sede principal y un docente del
aula de apoyo.
El Consejo de Práctica tienen entre otras las siguientes funciones:
• Diseña estrategias, reflexiona, discute, decide, evalúa y propone acciones
pedagógicas frente a situaciones relacionadas con el desarrollo (dificultades),
mejoramiento y evaluación del proceso de Práctica Pedagógica Investigativa;
así como las actividades de cualificación o actualización docente.
• Promueve y apoya alianzas y convenios para la constitución de nuevos centros
de práctica pedagógica.
• Fija los criterios de promoción y estímulos para la práctica pedagógica
investigativa.
• Hace seguimiento de los cronogramas de práctica pedagógica investigativa e
interviene en la resolución de las dificultades que se presenten.
• Analiza y presenta la promoción de los(as) estudiantes finalizando cada
semestre.
• Orienta la experiencia docente cuando es ordinario (comentarios y/o cambio de
experiencias en el proceso) y, cuando es de planeación y/o evaluación, en este
caso se realiza ampliado con el consejo académico.
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• Cooperar con la Coordinación de Práctica Pedagógica Investigativa para que
las funciones correspondientes a esta dependencia se lleven a cabo,
posibilitando el buen desarrollo de los procesos pedagógicos. (ver Manual de
funciones)
4.2 Compromisos de los maestros cooperadores
En su papel como mentor, modelo y apoyo, el maestro cooperador cumplirá con
las siguientes tareas docentes y administrativas:
A. Orientar y guiar al maestro en formación sobre los diferentes aspectos del
escenario escolar:
• Presentación de la Institución Educativa y todo el otro personal de la escuela
(Coordinadores, Bibliotecario, etc.)
• Horario de la Escuela
• Facilidades de la escuela
• Proyectos o programas en la escuela
• Actividades especiales en la escuela
• Reglamento del Personal Docente
• Reglamento de los Estudiantes
• Las tareas y responsabilidades de la Práctica Pedagógica Investigativa.
• El marco curricular, los estándares de la asignación académica que impartirá,
los recursos didácticos y el proceso de avalúo.
B. Presentar el maestro en formación a los estudiantes y viceversa.
C. Leer y comprender los parámetros de la Práctica Pedagógica Investigativa.
D. Diariamente diligenciar el “Observador de clase” y la “Ficha Evaluativa” del
maestro en formación.
E. Ofrecer retroalimentación sobre los planes de clase del maestro practicante.
F. Revisar el preparador de clase del maestro en formación y asegurarse de la
realización de las correcciones sugeridas, antes de ofrecer la clase.
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G. A diario ofrecer retroalimentación sobre cada clase del maestro en formación y
hacer evaluaciones formativas diarias con los instrumentos que se le entregará
para ese propósito.
H. Participar de manera activa en la reunión de Evaluación de la Práctica
Pedagógica Investigativa y entregar debidamente diligenciados todos los
instrumentos evaluativos creados para la misma.
4.3 Guías e Instrumentos de la Práctica Pedagógica Investigativa Las diferentes prácticas pedagógicas investigativas tienen diversidad de formatos
y guías (Ver carpetas de las Prácticas Pedagógicas Investigativas)
• Diario pedagógico
• Planeación didáctica en coherencia con el modelo pedagógico.
• Guía de evaluación de práctica coherente con los perfiles y el concepto de
evaluación el SIEPE.
• Guías de observación
• Reuniones para orientaciones para los maestros cooperadores por semestre,
propósito, acciones que realizan los maestros en formación.
• Instrumentos de sistematización
• Protocolos.
• Sistematizaciones. Registros fotográficos y videos, orientaciones y
recomendaciones.
• Guías de acompañamiento y seguimiento en los centros de práctica.
• Formato de convenios ( convenio firmados )
• Orientaciones para la elaboración de los proyectos de aula
• Formato evaluación de la socialización y evaluación de los proyectos.
• Criterios y Formato de autoevaluación y coevaluación.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ANTIOQUIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ
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