REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE
Material para PSP Pozo Almonte 2015Jorge Salgado Anoni
1. LA EXPERIENCIA CONCRETA.
2. LA OBSERVACIÓN REFLEXIVA QUE PERMITE REVISAR LA ACCIÓN Y REFLEXIONAR
AL RESPECTO.
3. LA CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA QUE PROPORCIONA FUNDAMENTOS
TEÓRICOS.
4. LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA QUE PERMITA EXTENDER LA GAMA DE ACCIONES
Y PONER EN PRÁCTICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS.
CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB
LA VISIÓN DEL DOCENTE COMO TÉCNICO ESPECIALISTA: PROFESIONAL DE LAENSEÑANZA QUE APLICA RIGUROSAMENTE LAS REGLAS QUE SE DESPRENDENDEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. MODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICAMODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICA.
EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA DE PERFIL PRÁCTICO AUTÓNOMO, ESDECIR, UN DOCENTE REFLEXIVO Y QUE TOMA LAS DECISIONES SEGÚN VAEVOLUCIONANDO LA CLASE QUE IMPARTE. ES DE ALGUNA MANERA UNARTISTA QUE REFLEXIONA, TOMA DECISIONES Y CREA DURANTE SU PROPIAINTERVENCIÓN. RACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓNRACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN
diversas propuestas:diversas propuestas:
• EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA (STENHOUSE, 1975),(STENHOUSE, 1975),
• LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980).LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980).• LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO (YINGER, (YINGER,
1986), 1986),
PEREZ GOMEZ EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL PROFESORADO:2 concepciones básicas sobre la actividad del profesional de la enseñanza
ESTAS PROPUESTAS COMPARTEN UN MISMO PRINCIPIO: LA
INTENCIÓN DE SUPERAR LA RELACIÓN LINEAL Y MECÁNICA ENTRE
UNA TEORÍA O CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ENTENDIDO
COMO “SUPERIOR” Y UNA PRACTICA DE AULA SUPEDITADA A ESTE.
YINGER (1986) SEÑALA QUE EL ÉXITO DEL PRÁCTICO DEPENDE DE
SU HABILIDAD PARA MANEJAR LA COMPLEJIDAD Y RESOLVER
PROBLEMAS PRÁCTICOS. LA HABILIDAD REQUERIDA ES LA
INTEGRACIÓN INTELIGENTE Y CREADORA DEL CONOCIMIENTO Y DE
LA TÉCNICA.
SCHÖN ESTUDIA ESTA HABILIDAD EN PROFUNDIDAD, ENTENDIÉNDOLA
COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y SITÚA EL CONOCIMIENTO
DE ESTE PROCESO COMO CONDICIÓN PREVIA NECESARIA PARA
COMPRENDER LA ACTIVIDAD EFICAZ DEL DOCENTE ANTE PROBLEMÁTICAS
SINGULARES.
ESTE PROCESO REFLEXIVO DEBE SERVIR PARA OPTIMIZAR LA RESPUESTA
DOCENTE ANTE SITUACIONES REALES, TENIENDO EN CUENTA QUE EL
PROFESIONAL DEBE PONER SUS RECURSOS INTELECTUALES AL SERVICIO DE
LA SITUACIÓN, DE MANERA QUE A TRAVÉS DE UN PROCESO QUE DEBE SER
SEMIAUTOMÁTICO DE ANÁLISIS Y BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS O
SOLUCIONES, SE SATISFAGAN LAS NECESIDADES REALES DEL AULA DE FORMA
EFICAZ.
SCHÖN DIFERENCIA TRES CONCEPTOS O FASES DENTRO DEL TÉRMINO MÁS AMPLIO DE PENSAMIENTO PRÁCTICO:
1.CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN2.REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN3.REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN.
I.I. CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓNCONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN
ES EL COMPONENTE INTELIGENTE O MENTAL ENCARGADO DE LA ORIENTACIÓN DE TODA ACTIVIDAD HUMANA, ES DECIR, EL QUE SE ENCUENTRA EN EL SABER HACER.
SE TRATA DE UNA RICA ACUMULACIÓN DE CONOCIMIENTO TÁCITO PERSONAL QUE SE ENCUENTRA VINCULADO A LA PERCEPCIÓN, A LA ACCIÓN O AL JUICIO EXISTENTE EN LAS ACCIONES ESPONTÁNEAS DEL INDIVIDUO. ES DECIR, UN CONOCIMIENTO IMPLÍCITO INHERENTE A LA ACTIVIDAD PRÁCTICA QUE ACOMPAÑA PERMANENTEMENTE A LA PERSONA QUE ACTÚA.
SCHÖN DISTINGUE BÁSICAMENTE DOS COMPONENTES EN ESE
• CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓNCONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN: POR UN LADO, EL SABER PROPOSICIONAL DE CARÁCTER TEÓRICO QUE CORRESPONDE A LO ADQUIRIDO POR MEDIO DEL ESTUDIO CIENTÍFICO EN LA UNIVERSIDAD, LO QUE PUEDE LLAMARSE COLOQUIALMENTE EL SABER DE LIBRO Y, POR OTRO
• EL SABER-EN-LA-ACCIÓNEL SABER-EN-LA-ACCIÓN, PROCEDENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL, Y QUE ES ALGO TÁCITO, ESPONTÁNEO Y DINÁMICO.
II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN :II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN :
ESTA FASE CORRESPONDE A UN CONOCIMIENTO DE SEGUNDO ORDEN EL DE PRIMER ORDEN
SERÍA EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN , Y TAMBIÉN PUEDE SER DENOMINADO
METACONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN. SE TRATA DEL PENSAMIENTO PRODUCIDO POR EL
INDIVIDUO SOBRE LO QUE HACE SEGÚN ACTÚA.
SCHÖN EXPLICA ESTE MOMENTO COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN O COMO
UNA CONVERSACIÓN REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CONCRETA. VIENE
MARCADO POR LA INMEDIATEZ DEL MOMENTO Y LA CAPTACIÓN IN SITU DE LAS DIVERSAS
VARIABLES Y MATICES EXISTENTES EN LA SITUACIÓN QUE SE ESTÁ VIVIENDO;
CARECE DE LA SISTEMÁTICA Y EL DISTANCIAMIENTO REQUERIDO POR EL ANÁLISIS O
REFLEXIÓN RACIONAL. SE TRATA DE UNA REFLEXIÓN QUE SURGE DE LA SORPRESA ANTE
LO INESPERADO Y QUE CONDUCE A LA EXPERIMENTACIÓN IN SITU , YA QUE SI NO
ES ASÍ, LAS RESPUESTAS RUTINARIAS Y ESPONTÁNEAS QUE PUEDAN SURGIRNOS
RESPONDEN AL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, NO PUEDEN CATALOGARSE COMO
REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN.
"CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS "CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS
REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL
COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE
FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y
COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS, COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS,
ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN, ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN,
CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y
PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO
ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA
RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD
ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992:89)ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992:89)
IGUAL QUE EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, LA REFLEXIÓN
EN LA ACCIÓN ES UN PROCESO QUE PODEMOS LLEVAR
ADELANTE SIN SER CAPACES DE DECIR LO QUE ESTAMOS
HACIENDO. AQUELLOS QUE SON BUENOS IMPROVISADORES
CON FRECUENCIA SE QUEDAN SIN SABER QUÉ DECIR O DAN
RESPUESTAS TOTALMENTE INADECUADAS CUANDO SE LES
PIDE QUE DIGAN LO QUE HACEN. CLARAMENTE, UNA COSA ES
SER CAPAZ DE REFLEXIONAR EN LA ACCIÓN Y OTRA MUY
DISTINTA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA
REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, DE MANERA QUE PRODUZCAMOS
UNA BUENA DESCRIPCIÓN VERBAL DE ELLA; E INCLUSO ES
OTRA COSA SER CAPAZ DE REFLEXIONAR ACERCA DE LA
DESCRIPCION RESULTANTE(SCHÖN 1987:40)
PROCESO DE REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE CICLO DE SMYTH 1991
1. Los autores seleccionados y estudiados en el capítulo anterior, se sitúan en un
paradigma crítico-reflexivo o en otros más amplios que, en todo caso, superan el
paradigma técnico-racional que desestimamos para nuestra investigación.
2. Todos los modelos proponen la opción de que el docente aprenda a partir de su propia
práctica profesional logrando incrementar de este modo su conocimiento. Dichos autores
hacen una apuesta decidida por una nueva epistemología de la práctica, capaz de generar
nuevo conocimiento.
3. Los modelos estudiados presentan la PR como un recurso metodológico que se
sustenta en los procesos reflexivos de la persona del docente.
4. Los modelos presentados conceden un fuerte protagonismo a la reflexión del docente,
pero puntualizan que ésta incluye no sólo los elementos cognitivos sino todas las
dimensiones de la persona (emocional, psicológica, vivencial, experiencial) y en la mayoría
de los autores se hace referencia al bagaje tácito y no consciente que actúa en la práctica
del docente y que también ha de ser objeto de reflexión para explicitarlo en la medida de
lo posible y con la intención de mejorar la propia formación práctica.
5. Los modelos presentados se configuran en unas coordenadas de pedagogía sistémica que
garantiza el carácter abierto, flexible y dinámico de estos modelos. Como consecuencia de ello,
la PR que plantean en su mayoría es fácilmente contextualizable. Optan por el aprendizaje
situado (Resnick 1987, Brown y Brunner1997) y conciben que la construcción del conocimiento
depende en gran medida de la interacción cognitiva
individual y social, de modo que tanto la internalización como la transferencia del
conocimiento se producen a instancias de la interacción social, por lo que el individuo aprende
en el contexto que está situado y en función de él mismo.
6. Los modelos seleccionados postulan una reflexión del docente cuya estructura no es
puramente lineal. El docente que estudia, analiza y reflexiona sobre la realidad educativa lo
hace desde una perspectiva holística que permite comprender mejor la riqueza y complejidad
de las situaciones personales, la diversidad de situaciones, contextos e
interacciones. Esa actitud holística ante la práctica educativa favorece y refuerza la
profesionalidad del docente en la resolución de los problemas concretos y en la gestión de la
complejidad, inmediatez y la toma de decisiones en el aula escolar.
Procedo a determinar, más concretamente, qué aportaciones considero más
valiosas de los autores estudiados y de entre estos, cuáles se adecuan mejor
al contexto de la experimentación que se realiza en nuestro Departamento.