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Universidad de La Habana
Facultad de Química
Estrategia metodológica, centrada en el método de Resolución de
Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de
Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Disciplina Química General en el Instituto
Superior Pedagógico de Pinar del Río .
Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en:
Enseñanza de las ciencias en la Educación Superior. Mención Química.
Autor: Lic. Roberto Isbel Morejón Quintana.
Tutores: M.Sc. Ariel Díaz Loaces y M.Sc. Sergio García Bertot
2002
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“Educar es sembrar valores, es desarrollar una ética, una
actitud ante la vida. Educar es sembrar sentimientos.
Educar es buscar todo lo bueno que pueda estar en el
alma de un ser humano(...) Ha llegado la hora de formar,
de crear o de convertir a nuestro personal docente en
evangelios vivos, es decir, en educadores; en alguien
que no solo instruye, sino que fundamentalmente educa ”
Fidel Castro Ruz
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A mis padres que me han entregado todo el amor que puedeexistir y por enseñarme que los caminos, aunque escabrosos,vale la pena transitarlos.
A mi hijo(a), aún por venir.
A mis familiares queridos, especialmente a los que físicamenteya no están.
A Ivanis y Octaviano, mis amigos de todos los tiempos, en lasbuenas y en las malas.
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A mis tutores y amigos Sergio García Bertot y Ariel DíazLoaces por entregarse a este trabajo con profesionalidad ypasión.
Al comité académico de esta Maestría y a su colectivo deprofesores que tanto aportaron a mi crecimiento personal.
A mi amigo Waldo Alles Rodríguez, quien con su inteligencianatural aportó sólidas y positivas ideas para esta Tesis.
A todos los miembros del Departamento de Química denuestra institución, siempre dispuestos al intercambioprofesional.
Al resto de los profesionales de la institución que tuvieron abien brindar apoyo cuando les fue solicitado.
A todos, agradecimiento eterno.
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Resumen
El tema que se aborda en esta Tesis (la Formación de Valores) constituye una de las
prioridades de investigación del Ministerio de Educación en aras de garantizar la
continuidad histórica de nuestra Revolución ya que el panorama internacional,
caracterizado por la instauración de políticas neoliberales en un mundo globalizado y
unipolar, amenaza hasta con la propia existencia del hombre.
El objetivo de este trabajo es elaborar una estrategia metodológica, centrada en el
método de Resolución de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de
Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina
Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
La estrategia metodológica que se propone constituye el aporte práctico de esta
investigación; el modelo teórico que sustenta la estrategia, el sistema de valores de la
disciplina y sus marcos referenciales, constituyen el aporte teórico.
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Índice.
Resumen.Introducción ...........................................................................................................1
Capítulo 1. Regularidades del proceso de Formación de Valores................ .14
1.1 El proceso de Formación de Valores visto desde la Pedagogía..............14
1.2 Características generales del proceso de Formación de Valores en laEnseñanza Universitaria......................................................................................18
1.3 El proceso de Formación de Valores, sus características en la disciplina
Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.........20
1.4 Fundamentación didáctica, psicológica y filosófica del proceso deFormación de Valores..........................................................................................22 1.4.1 Fundamentación didáctica.........................................................................22 1.4.2. Fundamentación psicológica....................................................................27
1.4.3. Fundamentación filosófica.......................................................................32
1.5 Relación entre los objetos de la profesión, de la ciencia y la disciplina. Elobjetivo de la disciplina..................................................................................39
1.6 Sistema de valores de la disciplina Química General. Sus marcosreferenciales....................................................................................................43
1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relación con los componentes
del valor.................................................................................................................47
1.8 La Resolución de Problemas y la Formación de Valores en la disciplina54
1.9 La Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo......................60
Capítulo 2. Estrategia metodológica para contribuir al proceso de Formaciónde Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje dela disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinardel Río...................................................................................................................66
2.1 Estrategia metodológica................................................................................69
2.2 Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacerun uso eficaz de la estrategia.............................................................................73
Conclusiones.......................................................................................................86
Recomendaciones...............................................................................................87
Bibliografía...........................................................................................................88
Anexos................................................................................................................107
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
1
Introducción.
La educación contemporánea se debate en un gran dilema ético entre dos grandes
tendencias en el ámbito internacional:
- La formación de un individuo con un alto grado de especialización, capaz de insertarse
en una sociedad netamente competitiva, donde el mercado se presenta como única
alternativa socioeconómica eficiente, y sobre el cual se conforma el sistema objetivo de
valores de la sociedad, su jerarquía axiológica y la redefinición de los polos de
significación.
- La formación de un individuo capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situación y
tomar decisiones sobre su destino. La ética de la solidaridad social, ha dejado de ser
una opción, para devenir como necesidad de supervivencia para nuestra especie.
La solución que el hombre del próximo siglo de a tal contradicción marcará, no solo la
formación de un individuo apto para la vida en sociedad, sino la propia supervivencia
del hombre como especie biológica.
Los paradigmas educativos aplicados hasta el momento han demostrado
inequívocamente su fracaso ya que el hombre formado, a partir de estos, ha sido el
causante de dos Guerras Mundiales que prácticamente desbastaron un Continente, ha
provocado un deterioro al medio ambiente, que de seguir al ritmo actual, implicaría la
desaparición de la vida sobre la tierra en un futuro no muy lejano. La utilización
irracional de la ciencia y la tecnología han devenido, entre otras cosas, en el
lanzamiento de dos bombas atómicas sobre dos indefensas ciudades japonesas, o
miles de toneladas de productos químicos en las selvas vietnamitas y material radioac-
tivo vertido, despiadadamente, en los mares, entre otros males.
Se ha hecho referencia en numerosos eventos internacionales a la importancia de
educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el significado
de ello en la conservación de la propia humanidad. (Lastimosamente, la historia pasada
y presente de muchas naciones que decidieron, por diversos motivos, imitar los
modelos económicos, políticos y sociales de las sociedades de consumo, van
demostrando que, difícilmente, una sociedad que oriente la formación de sus
ciudadanos bajo esos patrones formativos pueda garantizar la propia conservación de
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la especie humana, ya que simplemente en estas sociedades el hombre, su desarrollo
cultural y su calidad de vida, pasan a ocupar un segundo plano cuando se habla de
mercado y dinero.) Este problema, de atención multifactorial, tiene en la actividad
escolar un marco propicio para su solución, ya que se necesita de una educación que
no solo facilite la búsqueda y adquisición de nuevos conocimientos, sino que permita
además, adquirir y desarrollar valores.
“Es urgente optimizar una pedagogía de los valores, la educación tiene que asumir el
reto que nos plantea el milenio naciente, pues este será una utopía si no resolvemos el
problema de la formación de valores, actitudes y normas que provoquen un cambio
positivo en el ámbito internacional, ya que la “quiebra” de valores no es un fenómeno
cubano, en la arena mundial esta crisis se manifiesta con mucha más fuerza, aunque
son otras las causas que lo originan” (Pampillo, 2001)
Producto a los cambios socioeconómicos ocurridos en nuestro país en la década de los
90 originados por acontecimientos como:
El derrumbe del campo socialista,
El recrudecimiento del bloqueo imperialista,
Las agresiones ideopolíticas por parte del gobierno de los Estados Unidos deNorteamérica,
se ha producido una aguda transformación en el escenario donde tiene lugar la
educación de todos los niños, adolescentes y jóvenes.
“Para nosotros es decisiva la educación, y no solo la instrucción general, inculcar
conocimientos cada vez más profundos y amplios a nuestro pueblo, sino la creación y la
Formación de Valores en la conciencia de los niños y de los jóvenes desde las edades
más tempranas, y eso hoy es más importante que nunca (...). Es por ello que la tarea
del maestro crece en importancia, se multiplica su inmensa trascendencia en esa
batalla por educar en los valores de la revolución y el socialismo a las nuevas
generaciones” (Castro F, 1997).
El análisis de las prioridades del Ministerio de Educación para los cursos escolares
de la década de los 90 y de sus lineamientos de trabajo confirman las transformaciones
paulatinas que se han ido operando como parte de este perfeccionamiento en el
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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proceso formativo de los Licenciados en Educación de la Especialidad de Química,
dentro de las cuales se encuentran:
• Adaptaciones y cambios curriculares en los programas de enseñanza de todos los
niveles educacionales, incluyendo los Institutos Superiores Pedagógicos.
• Establecimiento de lineamientos para fortalecer la formación de valores, la
disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela (Resolución Ministerial No
90/98) donde se norma:
- Creación y funcionamiento de la cátedra de Formación de Valores en cada
centro para dirigir el trabajo político ideológico.
- Introducción de turnos de reflexión y debate en todos los niveles de
enseñanza.- El desarrollo de 10 minutos de conversación inicial sobre el acontecer
nacional e internacional.
•Cursos de superación política y cultural a profesores y cuadros de dirección.
•Además ministerialmente se establecen como valores a jerarquizar en su formación:
- Honestidad. - Laboriosidad.
- Honradez. - Incondicionalidad.
- Responsabilidad. - Solidaridad.
- Patriotismo. - Antimperialismo.
Estos valores están en correspondencia con los valores históricos de nuestro pueblo.
Si las escuelas tienen que perfeccionar su proceso formativo, entonces en los
Institutos Superiores Pedagógicos es preciso profundizar más en este, pues estos
centros tienen como misión la formación de los profesionales de la Educación y además
dirigen metodológicamente el proceso docente educativo de las enseñanzas del
territorio, resultando que la labor a desplegar en estas universidades tiene que ser de
excelencia, en primer lugar constituyen un modelo a imitar como institución educativa y
en segundo lugar es responsable de formar en sus egresados habilidades, capacidades
y modos de actuación profesional que le permitan a estos, una vez que egresan, dirigir
el proceso de Formación de Valores en los diferentes niveles de enseñanza. En la
medida que se desarrollen estrategias para aproximar cada vez más a los egresados al
modelo ideal de maestro, de profesor formador de valores, estamos dando pasos de
avance para transformar la realidad educacional del país.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Una simple reflexión acerca de lo que hasta aquí se plantea revela que el tema referido
a la Formación de Valores se convierte en una fuente de investigación de prioridad, no
solo por el momento histórico concreto que vive la nación, sino, que es una temática
que aún, en nuestro territorio, ha sido muy poco abordada desde verdaderas posiciones
de ciencia.
Constituyen antecedentes (trabajos ejecutados en el territorio) de esta investigación los
trabajos realizados por Batista (1999), Pampilllo Donate (2001), Díaz Loaces (2002) y
García Bertot (2002).
Batista aborda la temática del proceso de Formación de Valores pero visto desde el
trabajo que realiza el Colectivo de Año en la dirección de dicho proceso, escapa del
objeto de esta investigación, en el caso de Díaz Loaces centró su accionar en la
dirección del proceso de Formación de Valores en la asignatura de Química en el nivel
Preuniversitario, los trabajos de Loaces difieren con respecto a la presente
investigación en el nivel de enseñanza por tanto la ausencia de coincidencia en las
características psicológicas de la edad, las metas sociales a alcanzar, la vía didáctica a
emplear, etc. son aspectos a considerar, los trabajos de Pampillo Donate, pese a que
difiere de la presente investigación en el objeto de la ciencia (Matemática), el objeto de
la profesión acerca a ambas investigaciones, finalmente, los trabajos de García Bertot,
cuya línea de investigación no es la problemática de los valores, si son considerados
antecedentes de esta investigación ya que el autor citado aborda la temática de la
Resolución de Problemas, y precisamente, en este informe de Tesis se intenta
demostrar los nexos entre ambas líneas de investigación, a saber, la Formación de
Valores como objetivo a alcanzar; la Resolución de Problemas como vía didáctica para
este fin.
La política de nuestro Estado ha establecido en el Modelo del Profesional de la
Educación los valores éticos – morales que los estudiantes de nuestros I.S.P deben
manifestar en sus modos de actuación como profesional. Para garantizar la formación
de estos valores, es evidente, que se deben adoptar estrategias a nivel de institución,
de carreras, de colectivos de disciplina y de colectivos de año, aunque no deben quedar
dudas que es la clase el principal escenario donde se concreta el proceso de Formación
de Valores.
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La Formación de Valores no constituye patrimonio de una disciplina determinada, el
proceso de enseñanza – aprendizaje de cada una de las disciplinas que conforman el
Plan de Estudio debe orientarse en tal sentido. La Formación de Valores entonces
constituye una temática que atraviesa el currículum.
La Química General constituye una disciplina con un gran peso estratégico en el
currículum de la carrera, la misma está diseñada para aportar el cimiento conceptual,
las habilidades e incluso los valores que, potencialmente, le permitirán al estudiante
enfrentar con éxito el proceso de enseñanza – aprendizaje del resto de las disciplinas
de la Especialidad que son partes del Plan de Estudio.
Por la necesidad histórica de desarrollar un proceso docente – educativo centrado en la
Formación de Valores como alternativa incuestionable para sobrevivir a los desmanes
que está abocado el mundo contemporáneo globalizado, por el papel vital que deben
jugar los profesionales de la Educación de la Especialidad en la formación del hombre
nuevo que el Ché pensó, por la importancia de la disciplina Química General en la
formación de ese profesional y, fundamentalmente, por la existencia real de dificultades
en el proceso de Formación de Valores en la disciplina; es que se concibió esta
investigación.
A continuación se presentan las principales tendencias del proceso de Formación de
Valores en la disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar
del Río. Lograr establecer las mismas (las tendencias) fue el resultado de las acciones
realizadas en la constatación del problema de esta investigación desde posiciones de
ciencia.
Tendencias del proceso de Formación de valores en la disciplina Química General
en el I.S.P de Pinar del Río.
A partir de los diferentes métodos de recogida de información y teniendo en cuenta la
necesidad de poseer un diagnóstico acerca de cómo se ha estado y se está
produciendo el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General en el
centro, a continuación, se realizará un análisis de las principales tendencias que se
manifiestan.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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En aras de obtener un diagnóstico lo más exacto posible se realizó una triangulación de
la información obtenida. Lo que derivó de la encuesta aplicada a los docentes era
constatado a través de la encuesta realizada a estudiantes y ambas informaciones
encontraban su materialización en las clases observadas.
Esquema #1.Procedimiento ejecutado para establecer el diagnóstico (Tendencias)
. Información que derivó de la encuesta a docentes. (Anexo #1)
- La totalidad de los docentes encuestados (14) consideran que al impartir sus clasespotencian la labor educativa en tanto los estudiantes se instruyen.
- Todos los docentes reconocen la clase como el espacio fundamental para contribuir a
la formación de valores de sus estudiantes.
- El 85.7% de los docentes consideran el factor tiempo como el obstáculo principal para
contribuir al proceso de Formación de valores de sus educandos.
- El 71.4% de los profesores consideran que son insuficientes los conocimientos que
poseen acerca de la temática de Formación de Valores.- El 85.7% reconocen no poseer dominio de métodos eficaces para contribuir al proceso
de Formación de Valores de sus estudiantes desde la clase.
Observaciónde clases
Encuesta a
docentes
Encuesta aestudiantes
DiagnósticoTendencias
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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. Información que derivó de la encuesta a los estudiantes.(Anexo #2)
- El 76% de los estudiantes encuestados (de un total de 46) plantearon que en clases el
profesor le brinda casi toda la información.
- El 10.8% plantea que buscan la información en los textos y demás fuentes.
- El 78.2% plantea que recibe la información que el profesor le brinda para después
hacer los ejercicios en las clases prácticas.
- El 21.7% considera que participa activamente en clases.
- El 19.5% plantea que el profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana.
- El 67% considera que los contenidos que reciben no le permiten explicar lo que en sus
alrededores ocurre.
- El 10.8% de los estudiantes plantean estar motivado por la ciencia y la profesión queestudia.
- El 67% considera que asiste a clases por disciplina.
- Solo el 28% de los estudiantes considera que las clases de Química General
contribuyen a formar una cultura ambientalista y para la salud.
. Información que derivó observación a clases. (Anexo #3. Guía de observación tomada
de Díaz Loaces, 2002)
. Se visitaron nueve clases de Química General, incluidas clases de esta disciplina en la
E.T.P.
- En dos clases (22%) los objetivos que se proponían los docentes estaban
dimensionados hacia lo formativo.
- En seis de estas clases (66%) los métodos empleados por los docentes exigían de
una postura pasiva de los estudiantes (meros receptores de información).
- En una sola de las clases observadas se concibió la búsqueda de la información por
los estudiantes desde fuentes alternativas y demás medios audiovisuales.
- Apenas en dos clases el docente contextualizó lo que teóricamente se abordaba en
ellas.
- En tres de las clases (33%) los docentes concibieron situaciones que generaban
contradicciones con el sistema conceptual precedente de sus educandos, aunque estos
(los docentes) se encargaban durante la actividad de solucionar dicha contradicción.
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Principales tendencias que se manifiestan.
- Pese a que los docentes son conscientes de la necesidad de educar a través de la
instrucción, los métodos que emplean aún se centran en la dimensión instructiva.
- Aunque se reconoce la clase como el espacio fundamental para contribuir a la
formación de valores, los métodos que se emplean en la misma, no nos llevan a este
fin.
- Los docentes, pese a reconocer la clase como el espacio fundamental para contribuir
al proceso de Formación de Valores de sus estudiantes, plantean el factor tiempo como
el principal obstáculo para cumplir este fin (evidente contradicción). Esta contradicción
se clarifica cuando la gran mayoría de los docentes (71.4%) plantean que son
insuficientes los conocimientos que poseen acerca de la temática formación de valores. - Enseñanza (método) de la ciencia completamente descontextualizada.
- Enseñanza centrada esencial y básicamente en la instrumentación de métodos
reproductivos.
- Los métodos que se emplean no logran despertar el interés de nuestros estudiantes
por el estudio de la profesión y la ciencia (factor motivacional).
Un análisis somero de las tendencias aquí relacionadas permiten concluir que los
métodos que se emplean no logran acercar el accionar estratégico al fin que se
persigue, la Formación de Valores de nuestros estudiantes.
Una vez que se constató el problema se elaboró el diseño teórico que sirvió de hilo
conductor a esta investigación. A continuación se procede a presentar el diseño,
también, y en aras de facilitar la comprensión del lector, se presenta el marco
conceptual.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Diseño Teórico.
Problema: ¿Cómo los docentes, del Departamento de Química del Instituto Superior
Pedagógico de Pinar del Río, pueden contribuir al proceso de Formación de Valores de
los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química
General?
Objeto: El proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General en el
Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
Objetivo: Elaborar una estrategia metodológica, centrada en el método de Resolución
de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de Valores de los
estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química General
en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
Campo de acción: El proceso de Formación de Valores a partir de la enseñanza de la
Química General centrada en el método de Resolución de Problemas.
Hipótesis: Si se concibe un modelo teórico, que entre sus elementos considere:
el modelo del profesional de la carrera de Química en los Institutos Superiores
Pedagógicos,
el sistema de valores de la disciplina Química General,
el método de Resolución de Problemas;
Entonces se podrá elaborar una estrategia metodológica, centrada en el método de
Resolución de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de Valores de
los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química
General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Variable independiente:
- Modelo teórico.
Al abrir la variable independiente, pasan a formar parte de esta:
- Modelo del Profesional,
- Sistema de Valores de la disciplina Química General,
- Método de Resolución de Problemas.
Variable dependiente:
- Estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas
Marco conceptual.
- Modelo Teórico:
El modelo teórico del objeto de investigación. El modelo es una representación ideal
del objeto o fenómeno a investigar, donde el sujeto abstrae todos aquellos elementos
esenciales y las relaciones que conforman el objeto y lo sistematiza en un plano
superior. El modelo teórico como idealización que hace el hombre del objeto de
investigación para el esclarecimiento de la situación problémica, que tiene que resolver
en el proceso de la investigación científica; se convierte en el instrumento para la
optimización de su actividad científica, donde su expresión superior se encuentra en el
modelo sistémico estructural. (Sierra, Virginia, 1995 Metodología de la investigacióncientífica)
- Modelo del Profesional: (Anexo #4)
Las metas a alcanzar por el profesional de la Educación a partir de la apropiación del
sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente – educativo.
- Valor:
La significación positiva que se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes,
categorías y fenómenos de la realidad objetiva” (Fabelo, 1989)
- Sistema de valores de la disciplina Química General:
Conjunto de significaciones positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los
sujetos durante la interacción con el objeto de estudio de la disciplina en el contexto de
una realidad histórico – social determinada y que determinan su actuación profesional.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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- Problema: Situación cualitativa o no que pide una solución para la cual los individuos
implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerlos (según Krulik,
Rudnick; 1980).
- Resolución de Problemas:
“Búsqueda consciente de cierta línea de acción o encaminamiento no accesible de
inmediato, para alcanzar una meta claramente definida” (Garret, 1990).
- Estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas.
Secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos seleccionados y
organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso de resolución deproblemas, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
Partiendo del diseño que se presentó anteriormente, la tesis se estructuró de la
siguiente forma:
• Introducción.
•Dos capítulos.
•Conclusiones.
•Recomendaciones.
•Bibliografía.
•Anexos.
El contenido que aborda cada uno de los capítulos es el siguiente:
• Capítulo 1: Este capítulo recoge la fundamentación teórica de la investigación vista
desde los puntos de vista filosófico, psicológico y didáctico a partir de un análisis de las
regularidades del proceso. Además, se presenta el modelo teórico que sustenta la
estrategia que se propone.
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• Capítulo 2: En este capítulo se presenta la estrategia que propone el autor como
solución para contribuir al proceso de formación de valores en la disciplina Química
General en el ISP de la provincia y algunas consideraciones a tener en cuenta para
implementar con éxito dicha estrategia.
Unidad de estudio:
Docentes de Química.
Población:
Todos los docentes de Química del ISP de Pinar del Río.
Estudiantes de la carrera de Química del ISP de Pinar del Río.
Muestra
Para los docentes: total de la población.(Estudio censal)
Para los estudiantes: muestreo aleatorio estratificado.
Métodos utilizados en la investigación.
Empíricos:
> Observación (directa e indirecta): de las actividades de Formación de Valores en
clases, turnos de reflexión y otras actividades docentes y extradocentes, para
comprobar el estado actual de la actividad de Formación de Valores y constatar el
problema. La observación de clases permitió además contrastar la información que
derivó del empleo de otras técnicas de recogida de información.
> Encuestas: a alumnos y docentes del Departamento de Química para conocer el
estado de opinión sobre la forma en que se realiza la actividad de Formación de
Valores, para detectar las insuficiencias en ese sentido.
Entrevistas: a docentes, que en calidad de experto, permitieron ir conformando el
sistema de valores que se propone en esta investigación.
Teóricos:
Lógico - Histórico: para constatar como ha evolucionado la temática de la
Formación de Valores para poder inferir regularidades y cuáles puedan ser las
tendencias contemporáneas en dicha temática.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Sistémico:
. Para establecer los valores que potencialmente se pueden formar
desde la disciplina Química General (identificar las partes de un todo).
. Para identificar las relaciones que se establecen entre los valores que
se forman desde esta disciplina (identificar las relaciones entre las partes de un todo).
Nota: Cuando se plantean los términos “de un todo”, entender por esto la Formación
del Profesional.
Genético: al determinar, dentro de los componentes del proceso docente –
educativo, aquel que constituye la célula base donde se integren los componentes del
proceso de Formación de Valores. Modelación: para concebir un modelo teórico donde se reflejen el conjunto de
relaciones causales y esenciales del objeto y el campo de acción de la investigación,
es decir, el modelo intenta reflejar la realidad de acuerdo a la intención del investigador.
Resultados y posibles beneficios.
Formativos: Se contará con una estrategia que contribuya a encauzar el proceso de
Formación de Valores de los estudiantes de la carrera de Química del ISP de Pinar del
Río atendiendo a las realidades de la localidad, las nacionales e internacionales, así
como a las principales tendencias en ese sentido.
Sociales: Aumentará la preparación del personal docente para incidir en la educación
de los jóvenes en tanto estos se instruyen para de esta forma lograr que los futuros
profesionales de la Educación estén capacitados para enfrentar los retos inevitables
que el futuro depara. Políticos: Aumentará la preparación política e ideológica de los jóvenes de nuestras
instituciones docentes y estarán más preparados para hacer frente a las nuevas y
sutiles agresiones a las que está siendo sometida la Revolución.
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Capítulo 1. Regularidades del proceso de Formación de Valores.
Con la finalidad de facilitar la comprensión de los lectores acerca de la temática que en
este material se aborda se procede en este capítulo a realizar un análisis, desde el
punto de vista teórico, de las características más importantes del objeto de estudio de
esta investigación. También se presenta un modelo teórico que pretende revelar el
carácter formativo en la enseñanza de la disciplina Química General.
1.1 El proceso de Formación de Valores visto desde la Pedagogía.
La Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo,
entendiendo por este al proceso totalizador, que agrupa en una unidad dialéctica los
procesos educativo, desarrollador e instructivo, y tiene como objetivo preparar al
hombre como ser social. Por tanto “el estudio de la Pedagogía permite dirigir
científicamente la formación: la educación, la instrucción y el desarrollo de los
ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en
correspondencia con los más caros intereses de la sociedad” (Álvarez, 1999). El
proceso Educativo, como parte del proceso formativo y entendiendo este por “elproceso y el resultado cuya función es la de formar al hombre para la vida, de templar
el alma para la vida, en toda su complejidad” (Álvarez, 1999), se clasifica atendiendo al
tipo de institución que desempeña esta labor,” la sociedad dispone de un conjunto de
instituciones para el desarrollo del trabajo educativo: la escuela, la familia o la sociedad
en su conjunto, mediante las organizaciones políticas y de masas, etcétera” (Álvarez,
1999). Cuando participan todas estas instituciones al mismo tiempo se denomina
Educación en sentido amplio , sin embargo, como quiera que en la escuela el proceso
educativo de las nuevas generaciones posee carácter sistémico y es ejecutado por
profesionales dotados de la teoría pedagógica, que los capacita para ejecutar su labor
con mayor eficiencia, es que se le asigna a las instituciones docentes la misión
fundamental de la educación de las nuevas generaciones , esto es la Educación en
sentido estrecho .
Por lo anteriormente citado queda claro que el Proceso Formativo, como proceso
social, contiene todo el sistema de influencias educativas que desde la escuela se
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materializan (Proceso Formativo Escolar) y lo que se verifica fuera de esta (Proceso
Formativo no Escolar).
El proceso formativo escolar “es aquel proceso profesional, de carácter sistémico y
fundamentado en una concepción teórica pedagógica generalizada, intencionalmentedirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para
el trabajo” mientras que el Proceso Formativo no Escolar “es el conjunto de influencias
educativas que ejerce la sociedad sobre sus miembros, tiene un carácter más
espontáneo y empírico y se apoya en mucho menor grado en las generalizaciones
teóricas de la ciencia pedagógica” (Álvarez, 1999).
Esquema #2.
Proceso Formativo.
Proceso FormativoEscolar
ProcesoFormativo
Proceso Formativono Escolar
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“Educar es sembrar valores” (Castro F. 2001). De acuerdo con este planteamiento
resulta evidente que el proceso Educativo y el proceso de Formación de Valores
constituyen conceptualizaciones muy cercanas.¿Qué se entiende por proceso de Formación de Valores? Según Batista (1998) “es el
conjunto de acciones educativas psicológicas y epistemológicas que realiza el profesor
dentro del propio proceso de enseñanza – aprendizaje que tiene como fin el desarrollo
de las capacidades de valoración que le permite al estudiante seleccionar alternativas,
tomar decisiones emprender acciones comprometidas con el desarrollo de la
sociedad”.
Resulta evidente que este concepto de Batista tiene un carácter muy particular ya queen él la autora solamente refleja el accionar formativo que se verifica como parte del
proceso formativo escolar obviando así el accionar formativo fuera del marco escolar.
No se debe olvidar que “la Formación de Valores es una parte de algo mucho mayor
que es la formación de la personalidad” (Torruella 2001), por tanto, cualquier
conceptualización acerca del proceso de Formación de Valores debe considerar las
distintas esferas de influencia que actúan sobre ser humano en el proceso de
formación de su personalidad. Estas esferas de influencia que recibe el niño, el
adolescente o el joven durante la formación de su personalidad son la familia y la
escuela las dos más importantes. “En este sentido la relación con padres y maestros
es potencialmente rica para todas las esferas de influencia que recibe el niño y/o joven,
siempre que constituya una unidad subjetiva de desarrollo o una relación bien
establecida” (González Rey 1995). Otros autores que abordan la temática plantean:
“para la formación comunista de las nuevas generaciones, la institución que tiene más
peso en las primeras etapas de la vida es la familia. Después de la familia (...) viene la
escuela, y esto exige coordinación entre ambas instituciones, pues cuando entran encontradicción, la familia y la escuela se nulifican los esfuerzos” (García Galló 1986).
“No basta con conocer al alumno para formar valores, hay que conocer la familia, la
comunidad. Esto no es otra cosa que reconocer al alumno en su realidad” (Baxter
2001). A estas esferas de influencias que recibe el sujeto durante el proceso de
formación de su personalidad, tanto dentro como fuera del marco escolar, la autora
antes citada, los denominó “factores socializadores”.
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Por lo planteado resulta necesario conceptualizar el proceso de Formación de Valores
desde una dimensión más amplia, por lo que este se puede entender como el
conjunto de acciones educativas que realizan coordinadamente los factores
socializadores dirigidas a la formación de la personalidad de las nuevas
generaciones.
Esquema #3
Formación de la Personalidad. Sistema de influencias.
ProcesoEducativo
Proceso deFormaciónde Valores
Factoressocializadores
Procesoformativono Escolar
ProcesoFormativoEscolar
Formación de la
Personalidad
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1.2 Características generales del proceso de Formación de Valores en la
Enseñanza Universitaria.
Una vez que se ha conceptualizado el proceso de Formación de Valores y visto estedesde una perspectiva general se pretende entonces realizar un análisis de dicho
proceso contextualizado en el nivel universitario.
La enseñanza universitaria se ubica en un momento psicológico muy importante para
los estudiantes que por ella transitan. La preparación para la profesión constituye la
necesidad básica que se corresponde con la edad psicológica que poseen los
educandos en este nivel de enseñanza. Esto habla por si solo del importante papel que
deben jugar las instituciones docentes para satisfacer las demandas propias que deesta edad psicológica se derivan sin obviar, claro está, el papel del resto de los
factores socializadores.
. Elementos preliminares a tener en cuenta para contribuir la proceso de Formación de
Valores en las universidades.
- Asumir el proceso de enseñanza – aprendizaje no solo como un acto en el que se
enseña, sino también, fundamentalmente, como un proceso en el que se educa.
- Considerar la labor educativa como un proceso de comunicación en el cual no solo se
trasmite información.
- Considerar el rol insustituible del profesor, aun sin desdeñar el carácter activo del
estudiante.
- Tener en cuenta que los valores no se forman de una vez, que por tanto no son
inmutables, sino que se configuran a lo largo de toda la vida, y que en cada etapa los
individuos entran en relación con un conjunto de valores, los cuales expresan cómo
ven el mundo y de qué modo se sitúan en él.
- Considerar que cuando se habla de contenidos suelen distinguirse dentro de suestructura al menos tres elementos, los contenidos conceptuales, los procedimentales
(habilidades) y los contenidos actitudinales (valores).
“De forma general la institución para poder implementar cualquier tipo de estrategia
para desarrollar una educación en valores tiene que tener en cuenta el conocimiento
que se le brinda al estudiante con todo el grado de cientificidad que se requiere en el
nivel de enseñanza” (Díaz Loaces, 2002). “Justamente cada vez que estemos
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enseñando un concepto le llevamos al alumno un elemento de carácter universal y es
la vía de hacerlo hombre, de hacerlo humano” (Álvarez 1997). Además del
conocimiento y vinculado muy estrechamente con este se considerarán la esfera
afectivo – volitiva y las vivencias prácticas acumuladas. “El significado de la Formaciónde Valores está, en tener en cuenta no solamente los aspectos intelectuales del
conocimiento, sino también los temas vinculados a los sentimientos, las emociones, las
convicciones y la praxis social” (Sánchez Noda 1997).
Para lograr entonces un proceso de Formación de Valores eficiente en nuestras
universidades se debe tener en cuenta una serie de condiciones positivas que lo
favorezca, estas se revelan como las características del proceso de Formación de
Valores en la Enseñanza Universitaria: La educación debe centrarse en las necesidades formativas de los
estudiantes.
Hacer de nuestras instituciones un lugar atractivo en que el alumno sienta la
necesidad de estar, lo que favorece que la escuela se convierta en un centro cultural
de la comunidad.
Establecimiento de relaciones humanas de máxima comunicación a partir de
crear un clima propio que favorezca las relaciones interpersonales que le permita al
estudiante confrontar sus puntos de vistas y la imagen que tiene de sí mismo con la
valoración de sus compañeros de clase.
Atención a la esfera afectivo – volitiva permitiendo el despliegue de
sentimientos, emociones, voluntad y tesón mediante acciones pedagógicas dirigidas
en tal sentido.
Aplicación de métodos productivos que encuentren la participación, el
desarrollo del pensamiento creador y la independencia, garantizando así que los
educandos elaboren sus proyectos de vida y de desarrollo personal. Evitar la educación autoritaria y la enseñanza meramente informativa.
Enseñar a pensar, no a almacenar; es decir, transformarse de un mecanismo
que brinda conocimientos a uno que contribuye a fomentar la creatividad y la
autonomía para el enfrentamiento de situaciones.
Vinculación activa de las instituciones docentes con el resto de los factores
socializadores.
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1.3 El proceso de Formación de Valores, sus características en la disciplina
Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
Para hacer un análisis de las características del proceso de Formación de Valores enla disciplina Química General resulta vital el establecimiento de los marcos
referenciales que permitan realizar dicha caracterización.
El proceso formativo escolar, factor socializador de esencial importancia, posee entre
sus componentes al proceso docente – educativo, entendiendo por este “al proceso
formativo escolar que del modo más sistematizado se dirige a la formación social de
las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye y educa, es decir forma sus
pensamientos y sus sentimientos (Álvarez 1999). Por tanto el proceso docente –educativo en las Universidades Pedagógicas está dirigido a resolver la problemática
que se le plantea a estas instituciones: La formación de un profesional de la Educación
que responda al encargo social. Entonces, el objetivo, que constituye la categoría
rectora dentro del proceso docente – educativo, se revela como el modelo del
profesional del encargo social que la sociedad le plantea a la escuela en la formación
del egresado de dichas instituciones docentes. El modelo del profesional de la
Educación, el cual se define como las metas a alcanzar por el profesional de la
Educación a partir de la apropiación del sistema de conocimientos, habilidades y
valores en el proceso docente – educativo, conforma la imagen que se requiere
formar para que el egresado actúe en un contexto socialmente determinado y
constituye” el origen de la confección del Plan de Estudio, y consecuentemente el resto
de la planificación curricular.”(Peña Villalobos 1995).
El modelo del profesional que se quiere formar para que actúe en un contexto y
momento histórico - cultural dado, se formula a partir de los problemas que debe
resolver dicho estudiante una vez egresado. Estos elementos permiten comprenderque el modelo del profesional constituye un marco referencial para la caracterización
del proceso de Formación de Valores en la disciplina.
La disciplina Química General tiene como objetivo la formación de una concepción
científica del mundo mediante la apropiación, por parte de los estudiantes, del
sistema de conceptos (conceptual), habilidades (procedimental) y valores
(actitudinal) de la disciplina a través del estudio de los temas que se abordan en
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el programa de estudio para contribuir a desarrollar modos de actuación
profesional tal y como la sociedad demanda encaminados a desarrollar una
cultura general, básicamente orientada, hacia la protección del medio ambiente y
de la salud.
El objetivo de la Química general en esta enseñanza no es otra cosa que la
contribución de dicha disciplina a la formación del profesional de la Educación según
el encargo social (modelo del profesional). Por tanto el objetivo de la disciplina se
revela como otro marco referencial.
Si se tiene en cuenta que el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química
General constituye una particularidad dentro de un proceso más general, como lo es elproceso de Formación de Valores en la Enseñanza Universitaria (epígrafe anterior),
entonces es evidente que este constituye otros de los ejes referenciales.
Esquema #4.
Marcos referenciales para la caracterización del proceso de Formación de
Valores en la disciplina Química General
Características del proceso deFormación de Valores en ladisciplina Química General
Modelo delProfesional
Características delproceso de Formación
de valores en laenseñanza
Universitaria
Objetivo de la
disciplina
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Teniendo en cuenta los antes citados se ha logrado identificar un conjunto de rasgos
que deben caracterizar el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química
General.
Concebir todas las actividades de la disciplina, tanto docente comoextradocentes sobre la base de un objetivo diagnóstico grupal.
Emplear métodos de enseñanza que potencien la formación de acciones
valorativas en los estudiantes que le permitan enjuiciar el valor de lo que estudia, su
utilidad, el significado, el sentido que tiene para sí, el para qué. Esto contribuye a la
formación de un pensamiento crítico.
Utilizar el marco de la actividad experimental de la disciplina para:
. Despertar el interés por el estudio de la ciencia. (esfera motivacional)
. Resolver problemas que se presenten en la vida práctica a partir de la aplicación de
los contenidos que teóricamente reciben en clases. Esto le revelará a los estudiantes
la significación de dichos contenidos y por ende el valor de estos. “Un proceso docente
– educativo que no contenga la vida, los problemas, no motiva, no interesa, no
estimula, no educa y en esencia tampoco enseña, ni instruye, ni alcanza los objetivos”
(Álvarez, 1994).
. Desarrollar habilidades profesionales.
Potenciar el trabajo en grupos operativos para fomentar el establecimiento de
relaciones humanas de máxima comunicación.
1.4 Fundamentación didáctica, psicológica y filosófica del proceso de
Formación de Valores.
1.4.1 Fundamentación didáctica.
La política educacional de un país deriva de la política de la clase dominante. En Cuba,
la política educacional responde a los intereses de la clase obrera y tiene la misión de
formar una conciencia, una ideología y una actitud política en los individuos que
garantice la defensa y continuidad de la revolución.
Al abordar la problemática de los valores en el contexto de la situación educacional es
necesario partir de la premisa de que estos constituyen contenido de la educación
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definido a partir del objetivo, que se concreta en el modelo del profesional, como fin de
la enseñanza.
El contenido es el componente del proceso docente educativo que expresa la
configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos
necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta
en la selección de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe
apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos. (Álvarez, C, 1999)
En el proceso de formación de valores, el contenido del proceso docente educativo
constituye un núcleo que orienta la conducta, pues estamos asumiendo que el valor no
existe al margen del contenido, luego el profesor tiene que ser capaz de en cada
contenido determinar la información esencial para que el estudiante puedaobjetivamente establecer las relaciones de ese contenido con la vida, en
correspondencia con sus necesidades e intereses.
En el ámbito educacional contemporáneo cuando se habla de contenidos, suelen
distinguirse, dentro de su estructura, al menos tres elementos: (Coll, C. 1994; Vázquez,
S. 1999)
Contenidos conceptuales: referidos a hechos, conceptos y teorías. Tales
contenidos están directamente relacionados con el saber y con la capacidad del
estudiante para conocerlo y manifestarlo.
Contenidos procedimentales: referidos a las capacidades para llevar a cabo
acciones cognitivas y comportamentales. Tales contenidos se refieren al saber hacer.
Contenidos actitudinales: referidos a normas, actitudes y valores. Tales contenidos
están directamente relacionados con el modo de ser del sujeto, contribuyen a
configurar una manera de ser y proporcionan unidad y coherencia a la manera de
sentir, enjuiciar y actuar. Estos contenidos también se conocen como contenidos de
valor.De lo antes planteado se deriva que “los valores son contenidos que pueden ser
aprendidos por los sujetos y pueden ser enseñados”. (Báxter, E.; Fabelo, J.; Vázquez,
S.; Amador, A.). “Todo lo que enseñamos, absolutamente todo, puede ser objeto de
valoración” (Álvarez, 1997).
“Los contenidos cuando de educación en valores se trata no pueden ser reducidos al
desarrollo de capacidades cognitivas en los alumnos, a los clásicos contenidos
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conceptuales, sino que hay que incluir los contenidos procedimentales y de valor”.
(Vázquez, S. 1999).
¿Qué contenidos impartir, qué valores formar? “Los valores van conformando las
convicciones, el objetivo recoge las convicciones a formar, los sentimientos a alcanzary para esto es necesario precisar en cada elemento del contenido el valor propio del
mismo vinculado al objetivo a alcanzar”. (Álvarez, C, 1998)
El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente
educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base
de la relación proceso - contexto social y que se manifiesta en la precisión del
estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho
proceso para resolver el problema. (Álvarez, C, 1999).Es el objetivo, como elemento rector del proceso docente – educativo, el que recoge
las convicciones a formar en nuestros estudiantes como encargo social.
¿Cómo trasmitir los contenidos para que los estudiantes logren establecer la
significación de los mismos y por ende el valor de estos?. ¿Cómo procede el alumno
ante el problema específico que se le plantea?.
El método es el componente del proceso docente educativo que expresa la
configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se
alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el
sujeto para desarrollarlo. (Álvarez, C, 1999). Este componente se centra en los
modos de actuación de los sujetos implicados en el proceso, (componentes personales
del proceso docente – educativo, profesor – alumno) tanto del docente al trasmitir toda
la cultura acumulada por la humanidad como por el alumno en el acto de apropiación
de la misma. “Es a través del método que el profesor presenta el contenido al alumno
para que este desentrañe, mediante la práctica, la naturaleza de las cosas, descubra
sus leyes, sepa que necesidades puede satisfacer y el significado que poseen segúnsus intereses y los de la sociedad”. (Díaz Loaces 2002). “Si de toda ciencia hacemos
que el estudiante busque el significado positivo y la puede aplicar en ese mismo
sentido a la práctica social estaremos formando valores”. (Batista, 1999).
Si se desea que el conocimiento de la ciencia se convierta en una necesidad para el
estudiante, que este sepa operar con los conocimientos y que al operar con estos
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encuentre el significado socialmente positivo que tienen estos conocimientos en su
desarrollo individual, esto solo será posible con el empleo de métodos eficaces.
“ Para formar valores los métodos a emplear en el proceso de enseñanza
aprendizaje son los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la valoración” (Amador,1998).
1ro : Los dirigidos a la conciencia. Estos sientan las bases para la formación de
ideales, pues permiten conocer los modelos correctos del deber ser, tanto en lo social
como en lo personal.
2do : Los dirigidos a la actividad. Estos sientan las bases para la formación de
actuaciones, pues los estudiantes ponen en práctica las formas correctas de actuar.
Aquí se recomiendan los métodos productivos que ponen al estudiante en el centro dela actividad.
3ro : Los dirigidos a la valoración. Estos sientan las bases para la autorregulación del
sujeto, se da la posibilidad de que los estudiantes comparen lo que hacen con el
modelo correcto propuesto, aquí es importante potenciar en los jóvenes el control
interno y la autovaloración.
Queda claro que, dentro de los componentes no personales del proceso docente –
educativo, en el método se concreta lo afectivo, ya que se establecen un conjunto de
relaciones afectivas (ver esquema #5) que favorecen la formación de valores, por tanto
el método es el portador del componente afectivo del proceso y constituye la célula
para formar valores. Esto coincide con todos los autores consultados que abordan la
temática.
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Esquema #5. Relaciones afectivas. Fuente Pampillo 2001
El fundamento didáctico de esta Tesis se sustenta en la Teoría de los Procesos
Conscientes.La segunda Ley de la Didáctica relaciona estrechamente los componentes del proceso
docente - educativo: La educación a través de la instrucción (Álvarez, 1998). Esta ley
fundamenta su acción, mediante la relación objetivo - contenido - método. El objetivo
expresa el modelo pedagógico del encargo social. En el caso de la formación de
valores, se nos revela como el modelo del profesional. El contenido, visto a través de
sus tres dimensiones (sistema de conocimientos, sistema de habilidades y sistema de
Método
Se organiza el proceso decomunicación entre los sujetos
Relaciones afectivas
Prof. Alum. Alum. Contenido
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valores), “es el encargado de llevar al alumno los elementos de carácter universal y esa
es la vía de hacerlo hombre, de hacerlo humano al significarse la importancia relativa
que tiene en función de su rol como profesional” (Álvarez, 1997). El método, como
portador del componente afectivo, ya sea el desarrollado por el profesor a la hora deimpartir el contenido, como el desarrollado por el estudiante, en la solución de su
problema en específico, es el que desarrolla el proceso con un contenido social e
individual. En la relación objetivo - método, sé expresa la relación sociedad - individuo.
Modelo del profesional
ConocimientosHabilidades
valores
Componente afectivo Modo de actuación delprofesional
Esquema #6.
Fundamentación didáctica.
La solución del problema formativo escolar se tiene que desarrollar en el proceso
docente – educativo, y es en este, con el método que lo diseñado (objetivo y contenido)
demuestra su validez. “El método (forma y medio) establece la relación dialéctica entre
el objetivo y el contenido, en otras palabras, mediante el método se resuelve la
contradicción entre el objetivo y el contenido”. (Álvarez, 1988).
1.4.2. Fundamentación psicológica
El fundamento psicológico de la investigación descansa en la escuela del enfoque
Sociohistórico cultural desarrollada por L. S. Vygotsky. Aunque este desarrolla sus
concepciones en el área de los procesos cognitivos comprendió la importancia del
estudio de la personalidad y de los procesos afectivos. En este sentido desarrolló los
conceptos de emoción y vivencia, y también enfatizó en la necesidad de estudiar el
Objetivo
contenido
Método
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proceso de transformación de las emociones elementales en sentimientos superiores
(valores).
Características del enfoque histórico - cultural.(Tomado de Pampillo 2001)
1- El carácter activo de los procesos psíquicos: consideran el concepto de actividadcomo el centro nodal del proceso de desarrollo social y humano. La actividad es el
proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva, a través de
ella el hombre modifica la realidad, se forma y transforma a sí mismo, la propiedad
esencial de la actividad es su carácter objetal, toda actividad tiene un objeto cuya
imagen se forma en la mente humana como producto del carácter activo del
conocimiento.
2- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otraspersonas a través de las variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto
siempre de una forma u otra tiene un carácter social. Se pone un acento especial a la
comunicación, el carácter social de la actividad y el lenguaje, considerando de suma
importancia la actividad conjunta. “Esta posición asume que el hombre llega a elaborar
la cultura dentro de un grupo social y no solo a partir de la individualidad. Estimular las
potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que aprenden, potencia
a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto se propicie, pero a
su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se propongan metas
que permitan llegar a nuevos estadios en el trabajo grupal” (Zilberstein, 1999). En la
formación de orientaciones valorativas la comunicación adquiere una dimensión
extraordinaria, pues es un proceso eminentemente comunicativo, donde todos los
sujetos que intervienen constantemente se encuentran en relación, considerando tanto
la relación sujeto - sujeto, como la relación sujeto - objeto.
Promover la libertad de acción y de expresión, asumiendo la responsabilidad de las
decisiones que se tomen, debe ser un principio que sustente el proceso.3- Consideran el principio de la unidad de la conciencia y la actividad como central en
la comprensión de la naturaleza de lo psíquico, mas establecen una diferencia entre
psiquis y conciencia.
4- Una de las ideas básicas fue elaborada por Udnadze acerca del carácter mediato de
los procesos psíquicos, superando el postulado de la inmediatez, al subjetivismo y
atomismo de la psicología empírica tradicional (Tomado de Talizina, N. 1984).
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Consideran que los procesos psíquicos tienen primero un carácter interpsicológico y
después intrapsicológico.
5- La tesis de la transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su
condición de proceso interno intrapsicológico, es fórmula avanzada que implica unarevolución en la comprensión de lo psíquico.
6- El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistémicas y
generales. En este enfoque se dirige la atención al estudio en todas sus interrelaciones
de los procesos psíquicos (memoria, imaginación, percepción, pensamiento) originado
por la relación actividad-conciencia.
Vygotsky (citado por González Rey, 1990) desarrolla una nueva concepción de lasfunciones psíquicas superiores que tiene en su base tres aspectos básicos:
1- Las funciones psíquicas elementales se convierten en funciones psíquicas
superiores, producto de la asimilación por el hombre de un sistema de signos
sociohistóricos formados en el transcurso del desarrollo de la sociedad.
2- Las funciones psíquicas superiores no existen aisladas unas de otras, sino que
forman un sistema dentro del cual predomina una de ellas, y de la que dependen las
restantes para su expresión en la conducta humana.
3- El desarrollo de las funciones psíquicas superiores tiene en su base una serie de
cambios cualitativos, que determinan el surgimiento de nuevos sistemas de interacción
y organización del conjunto de estas funciones.
En calidad de sistema psicológico complejo Vygotsky tomó la conciencia, cuyo
desarrollo se caracteriza por el surgimiento de nuevas estructuras de las funciones
psíquicas superiores, mediatizadas por el lenguaje, los símbolos y otros instrumentosde la conciencia humana. Al analizar lo antes dicho nos percatamos que él vio en la
conciencia un sistema integral regulador de la conducta humana.
El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano lleva a Vygotsky a
considerar la relación entre lo afectivo y lo cognitivo como elemento esencial en este,
consideración sumamente importante para la formación de orientaciones valorativas
donde lo afectivo juega un papel tan importante.
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En este enfoque se asume como Aprendizaje: “actividad social donde se produce y
reproduce el conocimiento, mediante la cual los sujetos asimilan los modos sociales de
actividad e interacción, y más tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento
científico bajo condiciones de orientación e interacción social”. (Vygotsky, L. S, 1989)Vygotsky le da una connotación especial al aspecto social del aprendizaje y por
consiguiente a la comunicación que se establece entre los sujetos que interactúan.
Según el enfoque creado por él, los saberes no son únicos ni aislados, sino que en el
diseño del proceso docente educativo hay que considerar todo el historial de
conocimientos que poseen los alumnos para formar los nuevos conocimientos sobre
esa base, esto tiene una gran implicación metodológica, en la concepción sistémica de
los valores como dimensión del contenido de enseñanza.Por su parte el psicólogo polaco K. Obujovsky establece un conjunto de necesidades
superiores distintivas del hombre a las que denominó como necesidades orientadoras,
por el rol que desempeñan en el proceso de autorregulación.
En este grupo incluyó tres tipos de necesidades, las cognitivas, las de contacto
emocional y las del sentido de la vida. A partir de las mismas se revelan una serie de
comportamientos propios del hombre y que son el reflejo de su escala axiológica y que
encuentran explicación motivacional en ellas.
De estas tres necesidades Obujovsky plantea que la que aparece en un estadío
superior de desarrollo, siendo propia al hombre adulto maduro, es la del sentido de la
vida. Esta necesidad se traduce en "una cualidad que determina el hecho de que, sin la
aparición de los valores que el hombre reconoce o puede reconocer como los valores
que comunican un sentido a su vida, él no puede funcionar correctamente” (Obujovsky
1972).
. La actividad cognoscitiva, valorativa y práctica.
Es conocida, por los docentes, la importancia que tiene la actividad del sujeto en su
propio proceso de aprendizaje. Algunos autores hacen referencia a la necesidad de
que el alumno se apropie activamente del conocimiento o que lo construya a partir del
desarrollo alcanzado por sus estructuras mentales (Piaget, 1984; Carranza, 1993), y
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otros sostienen que la enseñanza provoca el desarrollo individual a partir de la
actividad social, de la interrelación con los otros (Vygotsky, 1988; López 1994 y
Zilberstein, 1997).
¿En todos los casos es el mismo tipo de actividad? ¿Qué actividad propicia mayorcalidad del aprendizaje?
La actividad es un modo específicamente humano, que permite al hombre relacionarse
con el mundo y a la vez lo “hace personalidad”. “En la actividad tiene lugar la transición
del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...) La actividad no es una reacción, sino
que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones, desarrollo
(...) La actividad del individuo humano constituye un sistema comprendido en el sistema
de desarrollo de la sociedad” (Leontiev, 1981).La actividad práctica es un proceso mediato esencial, de naturaleza material. Está
determinado por la realidad natural y social, y siempre deviene en un resultado objetivo
material que no deja de contener lo espiritual. “La actividad es imprescindible para el
conocimiento pero esta no consiste solamente en realizar acciones visibles, sino sobre
todo, en realizar acciones mentales reflexivas que permitan la interpretación correcta
de la realidad” (Pansza M. 1992).
La actividad cognoscitiva permite la formación de la imagen ideal del objeto, es decir,
la reproducción espiritual del conocimiento, expresa qué son las cosas. La actividad
cognoscitiva implica la activación de los procesos del pensamiento, la movilización y
estimulación para aprender de la reflexión, el análisis, la síntesis, la comparación, la
generalización, etcétera. “Para enseñar una acción práctica hay que dirigir la atención
principal no a la parte práctica, sino a la parte interior, intelectual – léase actividad
cognoscitiva - La realización de cualquier actividad práctica es imposible sin el apoyo
de determinadas actividades cognoscitivas” (Talízina, 1987). De esto se puede
comprender que las acciones intelectuales se hacen perceptibles con el apoyo deoperaciones materiales exteriores, pero estas a su vez favorecen la actividad mental de
modo tal que ambos tipos se complementan.
Es importante que los estudiantes aprendan a valorar acerca del contenido de la
enseñanza (actividad valorativa) que lo lleva al para qué de lo que estudian, a la
importancia que tiene para la sociedad y para sí.
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La actividad valorativa es el modo en que existen las necesidades e intereses del
hombre y se expresa en las relaciones valorativas y en los valores; es la que permite
al sujeto conocer los objetos a partir de su valor, de su significado (para los otros) y
de su sentido (para sí) desde el punto de vista utilitario, moral, político, etcétera. “ Elsentido que tiene para el hombre lo que él concientiza (...) el sentido expresa la
relación del motivo de la actividad respecto al objetivo directo de la acción” (Leontiev,
1983). Por tanto el sentido es el grado de concientización de la acción.
Para que exista calidad en el aprendizaje el alumno debe realizar con los contenidos de
enseñanza los tres tipos de actividad. Una adecuada relación entre los tres tipos de
actividad debe propiciar la autorreflexión acerca del propio proceso de pensamiento encada estudiante, es decir, que se estimulen sus procesos metacognitivos (Labarrere,
1996).
Si todos los contenidos que el estudiante recibe en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de una determinada disciplina potencialmente pueden tener un valor para
él, si se reconoce la importancia de la actividad en el proceso de aprendizaje; entonces
debe existir una relación entre los componentes del proceso de Formación de Valores y
la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica (esquema #8).
1.4.3. Fundamentación filosófica.
Para realizar la fundamentación filosófica de esta tesis se impone, primeramente,
analizar cuáles son las conceptualizaciones que se asumen, referidas a algunos
términos que se emplean en este trabajo tales como valor, valoración, orientación
valorativa y actitud.Definir valor no es tarea fácil, pues el concepto está profundamente ligado a la
ideología de quien lo define, es por ello que en la investigación se analizan las
conceptualizaciones de diversos autores cubanos, encontrando entre ellos cierta
unidad de criterios, en su gran mayoría parten de aceptar la definición de valor del
filósofo y doctor José R. Fabelo. Por valor se entiende “la significación positiva que
se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes, categorías y fenómenos de
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la realidad objetiva” (Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la temática han
conceptualizado los valores desde una posición más cercana a la pedagogía.” Una
compleja formación de la personalidad, contenida no solo en la estructura cognitiva,
sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida social, cultural y en laconcepción del mundo del hombre, que existe en la realidad, como parte de la
conciencia social y en estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en
el que niños, adolescentes y jóvenes se forman”. (Báxter, E. 1999). Más adelante
plantea: “Desde el punto de vista pedagógico, esta formación debe lograrse como parte
de la educación general, científica que reciben los adolescentes y jóvenes: como
conocimiento, como producto del reconocimiento de su significación que se transforma
en sentido personal y se manifiesta como conducta”. (Báxter, E.1999)Por otra parte se conoce como valoración “el reflejo subjetivo en la conciencia del
hombre de la significación que para él posee los objetos y fenómenos de la
realidad” (Fabelo, 1987).
Un primer análisis de estos conceptos permiten realizar algunos comentarios. El valor
se revela como un reflejo en la conciencia social mientras que la valoración ocurre en la
conciencia del hombre. Esto quiere decir que un objeto (visto este término en su
dimensión más amplia) tendrá valor siempre y cuando satisfaga las necesidades, fines
e intereses de la sociedad y por ende dicho objeto adquiere una significación social, no
cuando satisface las necesidades, fines e intereses de cada sujeto y adquiera una
significación individual, es decir, si la valoración que realiza un individuo sobre un
determinado objeto o fenómeno no coincide con la significación que dicho objeto tiene
para la sociedad, entonces la valoración del sujeto no constituye un valor, en otras
palabras, para que la valoración que realiza un sujeto sobre un determinado objeto o
fenómeno sea considerada como valor, tiene que coincidir con la significación que
dicho objeto tenga para la sociedad. “... nuestra tarea consiste en promover ydesarrollar la satisfacción de necesidades e intereses en el proceso de realización de
valores, hacia la formación de una personalidad rica en valores pertenecientes a la
sociedad” (Sánchez Noda, 1998).
Otro análisis que se puede realizar sobre la base de las conceptualizaciones de valor y
valoración es que los valores se expresan en forma de significación social positiva. “ No
toda significación social es un valor. Valor es solo una forma de significación, es
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aquella significación que juega un papel positivo en el desarrollo de la sociedad”
(Fabelo, 1987). Aquello que se aleje a lo que la sociedad considera como positivo
constituirá un antivalor. Mientras que las valoraciones pueden ser positivas, negativas,
incluso, neutras, esto dependerá de la medida en que el objeto satisfaga lasnecesidades e intereses del sujeto que valora. “En otras palabras, si las valoraciones
pueden ser positivas, negativas o neutras, como reflejo subjetivo de la significación
social, los valores solo pueden ser positivos” (Fabelo, 1987).
Lo analizado permite entender que los valores constituyen una unidad de lo objetivo, lo
subjetivo y lo social. Son objetivos en tanto dependen de las propiedades objetivas de
los fenómenos. “ Los valores existen como tales, no porque sean objeto del reflejo
cognoscitivo o valorativo, sino porque son producto de la actividad práctica de loshombres” (Fabelo, 1989). “ Su objetividad viene dada, una vez más, por el hecho de
que la significación social de determinadas ideas, ideales, teorías, etcétera, está
determinada, no por los intereses y necesidades de una u otra persona concreta, sino
por los intereses y necesidades de la sociedad en su conjunto” (Fabelo, 1987). Son
subjetivos en tanto el objeto o fenómeno se refleja en la conciencia del hombre y
adquiere un significado para él. El carácter social se manifiesta en el hecho de que los
valores no existen fuera de las relaciones sociales, fuera de la sociedad. “Aquello que
favorece el desarrollo progresivo de la sociedad constituye un valor” (Fabelo, 1987).
“La diferencia entre valor y valoración consiste en que el valor es objetivo ya que se
forma en el proceso de la práctica social. La valoración, por su parte, es expresión de la
relación subjetiva hacia el valor y por eso puede ser tanto verdadera (si se corresponde
con el valor), como falsa (si no se corresponde con el valor).” (Stolobich, 1979).
Para comprender la naturaleza objetiva, subjetiva y social de los valores se
proponen tres planos de análisis (Fabelo, 1997):
1er plano: Los valores son parte constitutiva de la propia realidad social,
como una relación de significación entre los distintos procesos o
acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de
la sociedad en su conjunto.
A los valores que se definen en este plano se les llama objetivos y sistema de valores
objetivos al conjunto de todos ellos. (Fabelo, José R. 1997)
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2 do plano: Forma en que la significación social que constituye el valor
objetivo es reflejada en la conciencia individual o colectiva.
(Plano subjetivo del valor).
Los modos de actuación de los sujetos están autorregulados por los valores que los
sujetos han subjetivizados, han asumido para sí. Las actitudes constituyen un eficaz
indicador de los valores que los sujetos subjetivizan, es decir, de sus orientaciones
valorativas.
Las actitudes “son disposiciones más o menos estables de la personalidad la cualreacciona ante una situación o complejo de situaciones de una manera sistémica y
uniforme. Pueden ser modificables y surgen de la interacción del sujeto con el medio
social” (Báxter, 1988).
Las orientaciones valorativas se definen como “el valor hecho consciente y estable
para el sujeto que valora, que le permite actuar con un criterio de evaluación, revelando
el sentir que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para él, hasta ordenarlos
jerárquicamente por su importancia, conformando así la escala de valores a la que se
subordina la actitud ante la vida”. (Báxter, 1999).
De esta conceptualización se desprende la relación estrecha de este concepto con el
de valoración. El camino para formar orientaciones valorativas es a partir de la
valoración. En el contexto pedagógico cuando el alumno valora lo hace a partir de sus
propios necesidades e intereses, de la experiencia acumulada por él en el marco
histórico social donde se desarrolla. Esta actividad valorativa es la que le permite al
docente modificar su sistema de influencias para buscar una correlación entre las
orientaciones valorativas de sus estudiantes y los valores socialmente reconocidos.
3er plano: La sociedad debe organizarse y funcionar en la órbita de un
sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los
cuales pueden ser resultados de la generalización de una de las
escalas instituidas en la sociedad o de la combinación de varias de
ellas y pueden tener mayor o menor grado de correspondencia con
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el sistema de valores.
Como todo fenómeno social los valores poseen un carácter histórico concreto,
“aquello que antes no poseía significación para la sociedad lo adquiere ahora” (Fabelo,
1987), cercano a esto Engels planteó...” las ideas del bien y el mal han cambiado tantode pueblo a pueblo, de siglo a siglo, que no pocas veces hasta se contradicen
abiertamente”.
El componente cognoscitivo.
Para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible desprender la valoración del
conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas permite a estas convertirse enobjeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie puede valorar lo que no conoce. El
conocimiento es el reflejo de las cosas en la conciencia del hombre, por tanto, es
subjetivo desde el mismo momento en que él no puede existir independientemente del
hombre, de su sujeto portador. El conocimiento adquirido es el producto de la actividad
cognoscitiva ”La valoración nunca aparece desprovista totalmente de su componente
cognoscitivo que es el que permite obtener la información imprescindible acerca de las
propiedades y relaciones de los objetos de la realidad. “El desarrollo de la ciencia
constantemente provoca la aparición de nuevos valores, cuya conscientización exige,
en muchas ocasiones, la salida de los marcos del nivel de desarrollo alcanzado por la
actividad valorativa” (Fabelo, 1989). No cabe duda que el proceso de Formación de
Valores contiene un componente cognoscitivo, aunque no se reduce a él.
El componente afectivo – volitivo.
En toda actividad cognoscitiva están presentes determinados momentos que noestán dados directamente por el objeto reflejado, sino que están condicionado por el
mundo subjetivo del hombre, por su experiencia, sus necesidades, sus intereses e
inclinaciones. ”La ausencia de todo tipo de necesidades e intereses, en el reflejo
valorativo de la realidad hace a este innecesario e imposible” (Fabelo, 1989). Al
respecto dijo Lenin “ Sin emociones humanas nunca ha habido, ni habrá jamás,
búsqueda humana de la verdad”. Todo proceso psíquico constituye la unidad de lo
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cognoscitivo y lo afectivo (emociones y sentimientos). Los sentimientos y emociones
son una forma de expresión de la relación valorativa del hombre con la realidad
circundante. “Mientras los procesos cognoscitivos producen un reflejo o imagen del
mundo, los procesos afectivos – volitivos expresan como afectan la realidad
reflejada a las necesidades e intereses de la personalidad y modifican la
intensidad o activación de la actividad del sujeto” (González Serra, 1995). “ La
conciencia humana es el conocimiento de la realidad más la valoración de esa misma
realidad. “ La conciencia del hombre no se limita solo a sus impresiones acerca de las
propiedades de la realidad (a su conocimiento), sino que va más allá, descubre la
relación del sujeto con los objetos y fenómenos de la realidad, brinda una valoración
sobre ellos desde el punto de vista de sus necesidades e intereses.” La presencia dedos aspectos en la conciencia humana (el conocimiento y la valoración) representa su
definición más importante y esencial, que a la vez es la única que permite descubrir su
verdadera estructura” (Diamin V. 1980).
El hombre refleja la realidad objetiva, no solo cognoscitivamente, sino también
emocionalmente, valorativamente, a través del prisma de los fines, intereses, gustos y
deseos. El proceso de Formación de Valores, entonces, posee un componente
afectivo – volitivo y guarda una estrecha relación con la actividad valorativa que
realiza el sujeto.
El componente práctico.
Lenin planteó “El punto de vista de la vida, de la práctica, debe ser el punto de vista
primero y fundamental de la teoría del conocimiento”.
“La actividad práctica es la actividad adecuada a fines, proceso que determina la
naturaleza social del hombre, de sus productos y sus resultados” (Pupo, 1990).El sujeto para valorar un objeto necesita conocer las propiedades objetivamente
existentes de dicho objeto, esto está determinado, en última instancia, por la práctica.
“De esta manera, la dependencia del conocimiento respecto a la práctica es la ley de la
existencia y desarrollo del propio conocimiento” (Fabelo, 1989). Por tanto la práctica
genera conocimiento, lo dirige y lo utiliza en calidad de medio para su propio desarrollo.
El hombre siempre dirige sus esfuerzos cognoscitivos a aquello que le es necesario, a
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la revelación de aquellas propiedades de los objetos que son significativas para su
actividad práctica y que sirven para la satisfacción de determinadas necesidades. En la
medida en que se desarrolla la práctica histórico – social, se desarrollan las
necesidades humanas, lo que conduce a una valoración más plena y profunda de larealidad objetiva. “El conocimiento de cualquier objeto está mediatizado por su
valoración desde el ángulo de las necesidades y fines prácticos del hombre” (Fabelo,
1989).
La significación del conocimiento, ante todo, depende de su veracidad, o lo que es los
mismo, en la medida en que refleja adecuadamente su objeto. Es la práctica la que
permite establecer el grado de adecuación del reflejo cognoscitivo de la realidad.
La actividad cognoscitiva y la actividad axiológica son productos de la actividad prácticadel hombre. Por tanto, lo que el hombre conoce (conocimiento) y valora (valoración)
de la realidad, es porque actúa prácticamente (práctica) en aras de transformar dicha
realidad y contribuir al desarrollo social.
Esquema #7.
Fundamentación filosófica.
Batista, como componentes del proceso de formación de valores, reconoce el
conocimiento, la valoración y la práctica. “El proceso de formación de valores como
relación de la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica” (Batista, 1999). Como
actividad axiológica o valorativa la autora reconoce como el modo en que existen las
Práctica
ConocimientoValoración
VALOR
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necesidades e intereses del hombre y sirve de nexo en la relación conocimiento –
práctica. Las emociones y sentimientos que experimenta el sujeto al reflejar la realidad
objetiva es el producto de cómo afecta la realidad reflejada a las necesidades e
intereses del sujeto.Por tanto el componente axiológico o valorativo planteado por la autora es el, que en
este trabajo se ha considerado como, componente afectivo del proceso. Por lo que no
existe contradicción alguna, solamente se trata de un problema de terminología.
Una conclusión parcial de este epígrafe, sería que los componentes cognoscitivo,
afectivo y práctico constituyen un producto de la actividad cognoscitiva, valorativa y
práctica respectivamente.
Esquema #8. Relación entre los componentes del Proceso de Formación de
Valores y la Actividad.
1.5 Relación entre los objetos de la profesión, de la ciencia y la disciplina. El
objetivo de la disciplina.
El tipo de Educación que reciben los estudiantes en sus respectivas instituciones
docentes tendrá un objeto determinado que estará en correspondencia con la futura
Componentesdel procesode Formaciónde valores
cognoscitivo
Afectivo -
volitivo
Práctico
Actividad
cognoscitiva
valorativa
práctica
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labor que desempeñarán estos una vez que egresan de dichas instituciones. El objeto
es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que está delimitado por
un grupo de problemas que en él se manifiestan (relación problema – objeto). Esto
requiere la acción de un profesional competente, que se proponga metas (objetivos)encaminadas a resolver los problemas que se presenten en el objeto (relación
problema – objeto – objetivo). Si el objetivo(s) se cumple, entonces, el problema(s)
queda resuelto y por ende se transforma el objeto.
El objeto de la profesión consta de dos componentes:
. El objeto de trabajo.
. Los modos de actuación del profesional.
El objeto de trabajo es aquel que recibe la acción del profesional que egresa de una
determinada institución docente mientras que los modos de actuación el proceso
mediante el cual el profesional actúa sobre el objeto de trabajo, entonces, los modos de
actuación precisan aquellas habilidades, convicciones y valores, que debe poseer el
futuro egresado para que pueda actuar sobre el objeto de trabajo de forma creadora
acorde con el desarrollo histórico, social, cultural, económico y político de la sociedad
en que se desempeña.
Un profesional que egresa de los Institutos Superiores Pedagógicos tiene como objeto
del egresado, de la profesión, el proceso formativo; como objeto de trabajo, el
proceso formativo escolar mientras que los modos de actuación serán los métodos
encaminados a instruir, desarrollar y a educar.
Las exigencias sobre el futuro profesional de la Educación se concretan en un modelo
que abarca:•El sistema de valores profesionales.
•El sistema de conocimientos que describen el proceso formativo.
•El sistema de habilidades y hábitos profesionales para la organización y
operacionalización del proceso.
La significación (valor) que para el futuro profesional tenga la apropiación del
sistema de conocimientos que reciba a lo largo de la carrera, así como del sistema de
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habilidades profesionales para operar con dichos conocimientos determinará los
modos de actuación para incidir sobre el objeto de la profesión.Por modos de actuación se entiende “las formas históricamente condicionadas de
desempeñarse, el conjunto de métodos, procedimientos y estados para la
comunicación y la actividad pedagógica que revelan el nivel de desarrollo de las
habilidades y capacidad, constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuación
profesional” (García L. 1996).
Por tanto, los modos de actuación del profesional, constituyen la manifestación de
los valores profesionales que subjetivizan los estudiantes a lo largo de la carrera, esdecir, los modos de actuación del profesional estarán condicionado por el sistema de
valores profesionales asumidos por estos.
Un proceso docente – educativo será más eficiente en la medida que los métodos
que asuma el docente (modos de actuación determinados por los valores profesionales
asumidos) contribuyan a formar un profesional tal y como la sociedad demanda
(modelo del profesional).
Los objetivos de la disciplina se determinan por la derivación gradual de los objetivos
generales que aparecen en el Plan de Estudio, del Modelo del Profesional, sin embargo
la precisión, así como la del resto de los componentes didácticos del proceso se realiza
a partir de la definición del objeto de la disciplina. El objeto de la disciplina se define a
partir de relacionar el objeto de la profesión con el objeto, los métodos, los
procedimientos y las técnicas de la ciencia. La ciencia como sistema de conocimientos,
leyes, principios, teorías, métodos procedimientos y técnicas, ordenados yestructurados lógicamente, pasa a formar parte del contenido de la disciplina, en tanto
contribuyen a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones
necesarias para que este se apropie del objeto de la profesión.
El objeto de la disciplina no se corresponde íntegramente, ni con el objeto de la
ciencia, ni con el objeto de la profesión, sino que contiene parte de uno y parte del otro,
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no como una sumatoria, sino como la relación totalizadora entre ellos para determinar
una nueva cualidad, el objeto de la disciplina. En la disciplina el objeto es el todo,
contiene a la ciencia y a la profesión, pero no se identifica ni con uno, ni con el otro.
Esquema #9. Objetivo de la disciplina Química General. Sus referentes.
Por lo planteado resulta evidente que “no se puede confundir la enseñabilidad de la
ciencia, con la enseñanza concreta de un grupo de aprendices” (Flores Ochoa, R.1996).
La enseñabilidad de una ciencia se realiza a partir de la presentación de resultados
científicos, de la exposición de la cultura acumulada, pero la enseñanza de la ciencia
además de tener en cuenta el objetivo y la lógica de la misma, debe contemplar la
lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje, donde se pone de manifiesto la relación
ciencia - docencia; así como, debe contemplar el contexto social, económico, político y
cultural, donde va actuar el futuro profesional, y donde se manifiestan los problemas
Objeto de laProfesión
Objeto dela Ciencia
Objeto de ladisci lina
Objetivo de ladisciplina
Modelo delProfesional
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profesionales que debe resolver el egresado, es decir, la profesión. “Puede ocurrir que
enseñando a partir de la lógica de la ciencia se logren resultados satisfactorios en los
estudiantes, pero estos deben ser superiores si además, los alumnos dominan cómo
aplicar la ciencia con propósitos profesionales, y son portadores de valores que se
correspondan con la profesión.”(Flores Ochoa, R. 1996)
Cada disciplina del currículum debe conformar su propio subsistema de valores. De
la interacción armónica y coherente de cada subsistema derivará el sistema de valores
de la carrera de Química de los Institutos Superiores Pedagógicos.
Por tanto la disciplina Química General, como disciplina particular dentro del
currículum de formación de un profesional de la Educación en esta especialidad, debe
contribuir a la formación de los valores del futuro egresado.
1.6 Sistema de valores de la disciplina Química General. Sus marcos
referenciales.
(Para establecer el sistema de valores de la disciplina, se desarrollaron dos talleres. En
el primero de estos (anexo #5. Tormenta de Ideas) participaron todos los docentes
que han impartido la disciplina y otros docentes, que por sus años en la profesión y por
su preparación, dominan las interioridades del programa. En el segundo taller (anexo
#6.Taller de Expertos) participaron profesores que investigan en las temáticas referidas
a la Formación de Valores y la Resolución de Problemas).
Como se analizaba en el epígrafe anterior, la Química General, como disciplina
particular dentro del Plan de estudio de la carrera, debe potenciar desde su seno la
formación de valores a partir de diseñar un sistema de valores de la disciplina que le
permitan este fin.Se considera como sistema de valores de la disciplina al conjunto de significaciones
positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los sujetos durante la
interacción con el objeto de estudio de la misma (de la disciplina) en el contexto
de una realidad histórico – social determinada y que determinan su actuación
profesional.
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Para la determinación del sistema de valores de la disciplina se proponen tres marcos
referenciales que constituyen una triada dialéctica que expresa el carácter dinámico de
dicho sistema:
» Marco referencial 1. Modelo del profesional. Revela las metas a alcanzar por losestudiantes al recibir el sistema de influencias de las disciplinas que conforman el Plan
de Estudio a partir de la apropiación del sistema de conocimientos, habilidades y
valores en el proceso docente – educativo. Constituye el encargo social.
» Marco referencial 2. Objeto de la profesión. Contiene los modos de actuación que
constituyen la manifestación de los valores profesionales que se subjetivizan a lo largo
del proceso docente – educativo (objeto de trabajo del profesional).
» Marco referencial 3. Objetivo de la disciplina Química General (epígrafe1.3). Revela la contribución de la disciplina a la formación de un profesional de la Educación
según el encargo social (modelo del profesional).
Esquema #10. Sistema de valores de la disciplina. Sus marcos referenciales.
La primera la ley de la didáctica, en virtud de la cual se relaciona el proceso docente
– educativo con el contexto social (La escuela en la vida), relaciona la necesidad social,
expresada en el modelo del profesional, con el proceso docente, donde “el todo en esta
Objeto de laProfesión
Sistema de valores dela disciplina QuímicaGeneral.
Modelo delProfesional
Objetivo de la
disciplina QuímicaGeneral
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relación es la sociedad, la parte sería el proceso docente, que tiene entre sus funciones
tributar a la formación del profesional como lo necesita el todo, la sociedad”(Álvarez,
1998).
De lo anterior se puede entender que el modelo del profesional al que se aspira segúnel encargo social modulará el proceso docente – educativo que se verifique en la
disciplina. Esto garantiza que los contenidos que se impartan (visto en sus tres
dimensiones) sean los que realmente tributen a la formación de un profesional como lo
demanda la sociedad.
Los valores de la disciplina Química General visto como sistema.
Según el enfoque sistémico y siguiendo los criterios de Sadovski, V. N. 1974 y los de
la Dialéctica y los Métodos Científicos Generales de investigación, 1982 (citados por
Castro, F. 2000), el estudio de un objeto como sistema implica revelar:
Que es una parte de otro objeto de orden superior de complejidad.
Que forma una unidad especial con el medio.
Que constituye un complejo integral de partes interconectadas.
Que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferior de complejidad.
El sistema de valores de la disciplina Química General que se propone constituye un
subsistema dentro del sistema de valores de la carrera por lo que se puede entender
que dicho subsistema es parte de otro de orden superior de complejidad.
El contexto de actuación pedagógico profesional constituye el medio con el cual
interactúan los sujetos, coincidimos con Castro, F. (2000), cuando lo asume como:
“Una relación irrepetible de la persona con los diferentes objetos y su medio, así como
con las relaciones entre los propios sujetos”.Atendiendo al propio concepto de valor queda claro que este tiene en la significación
de las “cosas” su célula. La ciencia potencialmente puede constituir para los sujetos
que con ella interactúan un objeto de sustancial significación. Si entendemos por
significación “el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido (en este caso la
ciencia) en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto” (González Rey,
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1995) entonces no resulta difícil comprender que en las clases de ciencias también se
pueden formar valores; Valores científicos o relacionados con el aprendizaje científico.
Existen autores como Tarín y Sanmartí (citado por Pampillo 2001) que al abordar la
temática referida a la formación de valores y actitudes en las clases de ciencias,subdividen estos en tres grupos:
Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje.
Valores y actitudes científicas.
Valores sociales de la ciencia.
Considerando que de lo que se trata es de contribuir a formar valores a partir del
proceso de enseñanza - aprendizaje de la disciplina Química General; pero comoquiera que el objeto de la disciplina está condicionado, no solo por el objeto de la
ciencia sino que además lo condiciona, fundamentalmente, el objeto de la profesión,
entonces cualquier propuesta que se realice en aras de contribuir con el fin antes citado
pasa por reconocer que la Química constituye el “pretexto” para formar un profesional
de la Educación dotado de modos de actuación profesional que le permitan enfrentar,
eficientemente, los problemas que en su objeto de trabajo se manifestarán. Una
posición lejana al sentir de lo antes planteado sería considerar que se intenta
sobredimensionar la Pedagogía como ciencia en detrimento de la Química como
ciencia. No se trata de establecer una burda sobredimensión sino de establecer un
perfecto equilibrio en dependencia del encargo social. Cada institución docente tiene
una misión social, un objetivo, formar un profesional cuyo paradigma lo constituyen las
metas que se explicitan en el modelo del profesional. Por tanto, el sistema de valores
de la disciplina Química General va en busca de ese equilibrio:
Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y su aprendizaje.
Valores y actitudes profesionales y científicos.
Valores sociales de la profesión y la ciencia. Estos tres grupos, que más adelante se detallará en cada uno de ellos, constituyen un
complejo integral de partes interconectadas ya que el primero de los grupos citados
está relacionado con el aspecto motivacional, difícilmente sin estar motivado un
estudiante por la profesión que en el futuro desempeñará y por la ciencia, logre
entonces subjetivizar orientaciones valorativas encaminadas a la construcción del
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conocimiento científico (segundo grupo) y mucho menos logrará manifestar conductas
socialmente positivas que deriven del aprendizaje de la profesión y de la ciencia (tercer
grupo).
Para intentar demostrar que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferiorde complejidad se analizará el segundo de los grupos citados. Por valores
profesionales y científicos se entiende aquellos que dirigen la actuación de las
personas cuando construyen el conocimiento científico, tanto pedagógico como
químico, están relacionados con la capacidad de pensar y actuar con el objetivo de
resolver problemas racionalmente, tanto profesionales como problemas propios de la
ciencia, dentro de este grupo de valores y actitudes se encuentran:
- creatividad - escepticismo - duda sistemática - sentido crítico
- apertura - objetividad - honestidad intelectual
- curiosidad - racionalidad - perseverancia
1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relación con los componentes del
valor.
A partir de la posición asumida en el epígrafe anterior se abrirán cada uno de estos
tres grupos para facilitar la comprensión de cada uno de ellos:
Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y hacia su aprendizaje.
La profesión y la ciencia, como actividades sociales, desarrollan un conjunto de valores
y actitudes relacionadas con el campo de la disposición afectiva y de la motivaciónhacia la profesión, la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la comunidad
científica en general (pedagogos, químicos, etc.). Como es natural la actividad, tanto
docente como científica merece valoraciones muy opuesta:
1. Disposición afectiva favorable por la Química y no por la profesión.
2. Disposición afectiva favorable por la profesión y no por la Química.
3. Disposición afectiva desfavorable por la profesión y por la Química.
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4. Disposición afectiva favorable por la profesión y por la Química.
No cabe dudas que el estado deseado para desarrollar un proceso de enseñanza –
aprendizaje eficiente lo constituye (4) como (3) constituye el polo opuesto. Los casos(1) y (2) requerirán del docente la maestría pedagógica necesaria para transformar
motivos extrínsecos en intrínsecos.
“Una actitud positiva hacia la profesión y el aprendizaje de la ciencia equivale a la
vivencia de interés, la satisfacción y el placer de jugar el juego que llamamos ciencia”
(Sanmartí, 1999).
Dentro de este grupo se pueden identificar los siguientes valores:
-
Creer en la bondad de la Química como ciencia al valorar las potencialidades deesta para resolver los problemas de la humanidad.
- Respetar a los científicos que trabajan en el campo de la Química por la
contribución que realizan en el intento de desentrañar e interpretar los fenómenos que
en el micromundo se verifican y por el espíritu de sacrificio que los caracteriza.
- Respetar a los profesionales de la Educación en la especialidad de Química, que
en la enseñanza media tienen la misión de dotar a los educandos de los conocimientos
básicos acerca de esta ciencia y como esta impacta en el desarrollo cultural de los
mismos, mientras que en nuestras instituciones tienen la misión de formar un
profesional según el encargo social a partir de trasmitir el conjunto de conceptos, leyes,
teorías, principios, postulados, etcétera, que derivan de la relación entre el objeto de
estudio de la ciencia y el objeto de la profesión.
- Amar la profesión, al valorar la significación que para cualquier sociedad tienen los
profesionales de la Educación en la formación de los ciudadanos.
- Amar y respetar a los discípulos, por constituir estos el más fiel reflejo de la
capacidad del docente de instruir, desarrollar y educar.- Actitud positiva hacia el aprendizaje de la profesión y de la Química y sentir
satisfacción y placer por ello.
Para conocer acerca de la actividad docente y de la ciencia en general hay que
desearlo, sentir la necesidad, el interés, en fin, estar motivado. La ausencia en los
estudiantes de una disposición afectiva positiva hacia la disciplina distorsionará
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cualquier reflejo valorativo hacia esta. Por tanto los valores y actitudes hacia la
profesión, la ciencia y su aprendizaje conectan con el componente afectivo –
volitivo del valor.
La disciplina Química General juega un papel vital en la formación del profesional yaque la misma tiene la misión de asegurar todo el sistema conceptual, procedimental y
actitudinal de partida que garantizará establecer sobre cuáles estructuras cognitivas se
construirán los nuevos aprendizajes una vez que el resto de las disciplinas del plan de
estudio se impartan. De cómo perciban nuestros estudiantes la Química General
determinará el éxito de estos al enfrentar el resto de las disciplinas, la disposición
afectiva positiva hacia el resto de las disciplinas del currículum tendrá mucho que ver
de cómo se haya verificado el proceso de enseñanza –aprendizaje en la disciplinaQuímica General.
Valores y actitudes profesionales y científicas.
Se definió en el epígrafe anterior que los valores científicos son aquellos que dirigen
la actuación de las personas cuando construyen el conocimiento científico, tanto
pedagógico como químico.
Como se planteó anteriormente para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible
desprender la valoración del conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas
permite a estas convertirse en objeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie
puede valorar lo que no conoce. Entonces para valorar la profesión y la ciencia los
estudiantes tienen que conocer los conceptos, leyes, principios, postulados, teorías que
derivan del objeto de estudio, tanto de la Pedagogía como de la Química. Para acceder
a estos conocimientos se necesita dotar a los estudiantes de valores tales como:
- Creatividad.
Existen varios autores que han definido este término como:
. Generación de alternativas (Edward, 1970).
. Es la capacidad humana que se encarga de cambiar el entorno (Torrance, 1970).
. Es el proceso cuyo resultado es novedoso (Steien, 1974).
. Es la combinación de elementos aparentemente inconexos para generar una idea
novedosa u original para quien la genera (Torres R, 1994).
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. Es la capacidad humana más importante, con ella el hombre hace cultura, sin ella el
hombre viviría como muerto (Torres R, 1995).
. Es la forma de utilizar y conectar elementos a partir de los cuales se genera una
nueva idea (González Carvallo, 2000).Cualquiera de estas conceptualizaciones justifican que la creatividad constituye un
valor importantísimo para acceder al conocimiento científico. De lo que se trata
entonces es de estimular la creatividad, algo que lamentablemente no siempre se logra
al instrumentar métodos de enseñanza de las ciencias que nos alejan de este fin.
Otros valores que dirigen la actuación de las personas cuando construyen el
conocimiento científico son:
- Apertura al conocimiento al considerar los fenómenos naturales como fenómenoscomplejos donde interviene, como uno de los factores, la visión química de estos; al
considerar que para desarrollar su práctica profesional el grupo escolar no puede verse
como una simple sumatoria de individuos, por tanto, se hace necesario profundizar en
otras ciencias a fin como la Psicología, Filosofía, Sociología.
- La curiosidad para observar la naturaleza y los procesos productivos e identificar los
problemas que se presenten y puedan ser solucionados utilizando sus conocimientos
químicos; para hacer de la observación, la entrevista, la encuesta instrumentos de
trabajo que le permitan desarrollar el proceso docente – educativo desde posiciones de
ciencia.
- La honestidad intelectual al presentar los resultados de sus trabajos y al no
atribuirse los resultados que deriven del trabajo grupal.
- La perseverancia al enfrentar los trabajos que se orienten y al defender sus
resultados, al no obtener los resultados esperados y continuar implicado en la solución
de la problemática planteada, al tener que rediseñar estrategias de enseñanza por no
lograr cumplir el objetivo en una actividad docente determinada.- La duda sistemática al buscar la explicación de los resultados obtenidos de su
trabajo, de su gestión docente.
De lo planteado se puede entender que los valores y actitudes profesionales y
científicos guardan una relación con el componente cognoscitivo del valor.
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Valores sociales de la profesión y de la ciencia.
Los valores sociales de la profesión y la ciencia son aquellos que están relacionados
con la aplicación de conductas, tanto profesionales como las que derivan
propiamente de la ciencia:
. Uso correcto de la expresión oral y escrita y del lenguaje técnico de la
disciplina.
. Maestría pedagógica, que entre otras cualidades profesionales se traduce en:
Formar en los alumnos una actitud positiva hacia el conocimiento del movimientoquímico de la materia y su materialización en el laboratorio químico escolar.
Capacidad para desarrollar un diagnóstico integral y objetivo.
Dominio de los fundamentos teóricos que sustentan el trabajo con grupos
operativos.
Dominio de las habilidades profesionales.
Dominio del marco conceptual de la disciplina que imparte.
Capacidad para solucionar problemas profesionales.
Impartir una docencia desde una perspectiva interdisciplinar estableciendo una
constante vinculación teoría - práctica.
Pensamiento flexible.
Una de las misiones de nuestras instituciones docentes es desarrollar una cultura
ambientalista y para la salud en nuestros educandos, de manera que las clases de
ciencias, y en particular la Química, tienen en las áreas de formación medioambiental
y para la salud, un elemento contextualizador de vital importancia. Muchas veces lasclases de ciencias se han centrado en trasmitir un arsenal de conceptos, leyes, teorías
que los estudiantes no logran descubrir el significado (el valor) de las mismas ya que
no saben cómo utilizar, en la práctica, lo que teóricamente aprenden en clases, incluso
esto impacta hasta en lo motivacional. Si los contenidos que se imparten en las clases
de Química General se realizan desde posiciones descontextualizadas nos alejarían,
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precisamente, del cumplimiento, por los estudiantes, del objetivo de la disciplina
(epígrafe1.3).
Las actuaciones asumidas por un sujeto ante un determinado objeto estarán
determinadas por lo que el sujeto conoce del objeto y por las emociones y sentimientosque experimenta el sujeto al valorar el objeto. Esto quiere decir que si se pretende que
los estudiantes, en su actividad práctica, manifiesten actitudes positivas hacia el medio
ambiente, hacia el cuidado de su salud y la de sus semejantes, se debe lograr en cada
clase que los contenidos que se impartan, así como los métodos que se empleen para
trasmitir dichos contenidos, logren revelar en los alumnos la importancia, la
significación potencial que dichos contenidos poseen. “Todo lo que enseñamos,
absolutamente todo, puede ser objeto de valoración. Todos los objetos son portadoresde valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite” (Álvarez, 1998).
Por tanto, la disciplina Química General puede trabajar para que los estudiantes
manifiesten modos de actuación que deriven de la cultura ambientalista y para la salud
que desde la disciplina se puede potenciar. Entonces, otros valores sociales de la
profesión y la ciencia lo constituyen:
. Proteger la salud a partir de la correcta aplicación, en el laboratorio
químico, de las medidas de seguridad al emplear sustancias agresivas en el
proceso de obtención de conocimiento.
. Proteger las reservas hídricas, los suelos y la atmósfera del uso de
sustancias radioactivas y demás contaminantes.
. Uso racional de los recursos energéticos, económicos, etcétera.
. Evitar el consumo desmedido de alimentos y bebidas que comprometan el
funcionamiento metabólico.
Los valores sociales de la profesión y la ciencia le permiten al estudiante constatar el
alcance social de estas. Este grupo de valores guardan una estrecha relación con el
componente práctico del valor. “El comportamiento de los hombres en la vida social
se orienta sobre una escala de valores, aunque no exista una comprensión cabal de
este proceso en el plano conceptual o teórico” (Sánchez Noda, 1998).
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Esquema #11. Relación entre el sistema de valores profesionales de la disciplina
y los componentes del Proceso de Formación de Valores.
Sistema devaloresprofesionalesde la disciplina
Valores hacia la
profesión, laciencia y suaprendizaje
Valoresprofesionalesy científicos
Valores sociales de
la profesión y laciencia
Componente afectivo - volitivo
Componente cognoscitivo
Componente práctico
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1.8 La Resolución de Problemas y la Formación de Valores en la disciplina.
Formar un profesional de la Educación tal y como la sociedad demanda es la principal
misión de las instituciones docentes (modelo del profesional). Dotar a nuestrosegresados de modos de actuación cercanos al modelo del profesional es la vía para
lograr este fin.
La Formación de Valores entonces se revela como uno de los principales objetivos de
trabajos, más aún si tenemos en cuenta el momento histórico que vive nuestra nación
insertada en un mundo globalizado y unipolar.
Como se asumió anteriormente es el método, dentro de los componentes del proceso,
la célula fundamental del proceso de Formación de Valores. Es el método el modo dedesarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, por tanto, lograr formar valores en la
disciplina Química General pasa por emplear métodos que le permitan al estudiante
apropiarse de la significación de los objetos (conceptos, leyes, teorías, principios, etc.)
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina.
Entonces, ¿qué métodos emplear para Formar Valores en la disciplina?
En cuanto a la clasificación de los métodos de enseñanza no existe criterio unificado:
1. En función de la fuente de conocimiento:
Verbales.
Visuales.
Prácticos.
2. En función de la relación enseñanza aprendizaje (según Klingberg):
Expositivo.
Elaboración conjunta.
Trabajo independiente.3. En función de la actividad del profesor y del grado de independencia de los
estudiantes (según Danilov y Skatkin):
explicativo – ilustrativo.
reproductivo.
problémico.
Búsqueda parcial o heurístico.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Investigativo.
4. En función de los métodos de los docentes y del papel de los estudiantes:
tradicionales. Activos (métodos que promueven la actividad cognoscitiva).
5. En función del carácter de la actividad cognoscitiva:
A) Métodos que estimulen la actividad reproductiva.
B) Métodos que estimulen la actividad productiva (enseñanza problémica):
• exposición problémica.
• Búsqueda parcial heurístico.
•
Investigativo.• Juegos didácticos.
• Otros: mesas redondas, paneles, discusiones de
temáticas, etc.
Se debe destacar, y con el objetivo de evitar la adopción de posiciones extremas por
parte de los docentes, que los métodos que estimulan la actividad reproductiva
propician la apropiación por los estudiantes de conocimientos ya elaborados, de modos
de actuación conocidos; y por otro lado los métodos que estimulan la actividad
productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, sin
embargo la asimilación productiva y creadora resultan imposibles sin la asimilación
reproductiva. “En la resolución de cualquier problema o situación, el estudiante utiliza
constantemente los conocimientos que ya posee” (Llantada, 1998). De lo que se trata
entonces es de erradicar el uso desmedido de uno y otro, es decir, vincularlos
racionalmente.
Sin contradecir lo antes citado no cabe dudas que si se desea formar un profesional dela Educación que esté dotado de valores éticos, científicos, que sea productor y
creador, con un alto grado de independencia que le permita, una vez que egresa, darle
solución al conjunto de problemáticas que en su contexto laboral se verifiquen, no
solamente desde la empiria sino a partir de su accionar investigativo, esto será posible
en la medida que durante el proceso de formación del profesional su accionar se
centre, precisamente, en la resolución de problemas. “La Resolución de Problemas
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es una actividad importante en nuestras vidas, un proceso que cualquiera de nosotros
aborda de diferentes niveles de sofisticación cada vez que realiza una tarea o toma una
decisión. Es un proceso que implica aprender, e incluso podría argumentarse que es la
única vía efectiva de aprender, ya que supone una concepción dinámica delaprendizaje basada en la comprensión y en la acción. Por eso no es de extrañar que la
Resolución de Problemas ocupe una posición central en el currículum de ciencias”
(Albaladejo y Caamaño, 1998). Tardif (1995) plantea:” La Resolución de Problemas
debería constituir la piedra angular del currículum escolar. Es el método más
susceptible de obtener un aprendizaje significativo y permanente y facilita la
transferencia. El alumno constantemente debe reutilizar sus conocimientos en
situaciones y contextos variados permitiéndole desarrollar una mayor confianza en suscapacidades y una mayor independencia en el plano del aprendizaje”. Otros autores
afirman “... solucionar un problema es una actividad creativa, incluso existen personas
que consideran ambos términos una misma cosa”(Turlick, 1988). Desarrollar el
potencial creativo de los estudiantes en las instituciones está relacionado directamente
con los métodos que empleen nuestros docentes en la impartición de sus clases. La
utilización desmedida e impensada de métodos que no demanden del estudiante una
posición activa, que se centren en la aplicación de procedimientos rutinarios ya
establecidos, que no le revelan al alumno la significación (el valor) que para él puede
tener el material que aprende, que ni siquiera hacen pensar al estudiante en cómo
aprende (metacognición) difícilmente propiciará el desarrollo creativo de nuestros
educandos.
En el II Taller Nacional sobre Trabajo Político – Ideológico en la Universidad, el Dr.
Álvarez de Zayas (1997) Planteó: “apoyándonos en el pensamiento martiano de que
Conocer es resolver podemos decir, que el que no sabe hacer, no sabe, porque la
dialéctica justamente de la habilidad y conocimiento precisa que solo se posee bien elconocimiento cuando se opera con él, cuando se resuelve problemas”. Más adelante
expresa: “... queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas, sino
que forme valores como resultado de la solución de esos problemas”.
En nuestro contexto escolar el planteamiento y la resolución de problemas pueden
tener como objetivo:
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- Dar la oportunidad al estudiante que subjetivice valores asociados hacia el
aprendizaje de la profesión y la ciencia (motivacionales), a la construcción del
conocimiento científico, y los referidos a los valores sociales de la profesión y la
ciencia.- Dar ocasión para el aprendizaje y la aplicación de conceptos.
- Dar oportunidad para aprender y practicar la metodología científica.
- Desarrollar actitudes de trabajo en equipo.
- Practicar la toma de decisiones sobre problemas simulados, individuales o sociales,
cuya solución requiera tener en cuenta, entre otros, argumentos científicos.
Las finalidades antes citadas podríamos agruparlas en tres tipos de argumentos afavor de la realización de actividades de resolución de problemas (Nott, 1988):
1. Argumentos pedagógicos.
2. Argumentos científicos.
3. Argumentos sociales.
Argumentos pedagógicos.
Se considera que es un método efectivo de aprendizaje por favorecer la participación
activa de los alumnos (el aprendizaje se produce mejor en la acción), porque permite
partir de conocimientos y experiencias próximas a los alumnos (el aprendizaje debe
partir de lo familiar antes de desplazarse a áreas no familiares), y porque permite que
los alumnos indaguen cosas, aprendan procedimientos y procesos y se cuestionen sus
propias ideas, siempre que los problemas propuestos sean relevantes y tengan en
cuenta sus intereses (una mayor motivación favorece el aprendizaje).
Argumentos científicos.
La Resolución de Problemas es un proceso importante en la actividad de los científicos,
y que, por tanto, si los estudiantes deben comprender la ciencia y tener una perspectiva
científica, deben tener experiencia en la resolución de problemas. Este método de
trabajo se considera que da también al estudiante la oportunidad de aprender actitudes
esenciales en toda actividad científica, como la curiosidad, la perseverancia, la
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creatividad, la apertura al conocimiento, la honestidad intelectual, la racionalidad,
el sentido crítico, etcétera.
Argumentos sociales.La Resolución de Problemas es un proceso que las personas necesitan en el trabajo.
Toda sociedad, para funcionar con eficiencia, necesita disponer de trabajadores bien
entrenados científica y técnicamente, creativos e innovadores en la búsqueda de
soluciones.
Entonces la actividad de Resolución de Problemas, como método de enseñanza de la
ciencia, le permite al docente potenciar la formación de acciones valorativas en susestudiantes, estas le permitirán enjuiciar el valor de lo que se estudia, su utilidad, el
significado , el sentido para sí, el para qué. “Todo hecho, fenómeno, proceso, todo lo
que existe tiene un valor, que está en la razón de ser de su existencia, en su esencia.
Vinculado a ello está la acción pedagógica que conduce al sujeto a realizar la
valoración positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de aprendizaje”
(Silvestre, M. 1999). La formación de acciones valorativas es una exigencia básica, es
como un momento muy importante, en la formación del pensamiento crítico del hombre.
Las acciones valorativas es la base para la autovaloración permanente de la persona,
para el cuestionamiento de lo que aprende y hace. Un alumno que se cuestiona el por
qué de lo que aprende y logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente
mayores posibilidades de interactuar con él y de estimular el desarrollo de sus
acciones, que aquel estudiante que poco analiza y debate, y que sale con pobres
ideas de aquello que se estudia.
Por tanto, para contribuir al proceso de Formación de Valores en la disciplinaQuímica General, y sin olvidar que el método, dentro de los componentes del proceso
docente – educativo, constituye la célula de dicho proceso, las estrategias de
enseñanza a emplear por los docentes de la disciplina pasan por considerar el método
de Resolución de Problemas como una alternativa difícilmente despreciable.
Un modelo teórico encaminado a revelar el carácter formativo en la enseñanza de la
disciplina Química General queda reflejado en la siguiente relación:
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Esquema #12. Modelo Teórico
Objeto de laProfesión
Objeto dela ciencia
Objeto delaDisciplina
Objetivo de ladisciplina
Método (Resoluciónde Problemas)
Valoración
Sistema deValores de la
Disciplina
Modelo delProfesional
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1.9 La Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo.
La propia conceptualización asumida de valor tiene como célula el término
significación, por este entendemos “el valor que puede adquirir coyunturalmente uncontenido en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto” (González Rey,
1995), si se asume el método como célula (dentro de los componentes del proceso
docente - educativo) del proceso de Formación de Valores y la Resolución de
Problemas como la vía para lograr este fin; entonces la relación entre el método de
Resolución de Problemas y aprendizaje significativo resulta obvia ya que la
“significación en sí es un producto de aprendizaje significativo”(David P. y Ausubel
1983).Los términos de Resolución de Problemas (Polya, 1945) proceden del campo de la
enseñanza de la Matemática pero con el decursar de los años se ha ido extendiendo a
otros campos. En muchas oportunidades los docentes, quizás por desconocimiento,
hacen un uso desmedidos de estos términos, simplificando en ocasiones en otras
tergiversando, la verdadera naturaleza de los mismos. “Definir el término Problema es
difícil pues la Resolución de Problemas es subjetiva y circunstancial. Las mismas
tareas que podrían representar esfuerzos significativos para algunos, pueden ser
ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser un problema no es una característica de la
situación (Schoenfild, 1981).
En la bibliografía consultada existen muchísimas conceptualizaciones acerca del
término Problema. Por acercarse a los intereses de esta investigación se analizarán,
básicamente, los trabajos de Krulick – Rubnick (1980) y Garret (1988).
“ Un problema es una situación, cualitativa o no, que pide una solución para la cual los
individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla” (Krulick
– Rubnick, 1980).
“Un problema es una situación o conflicto para la que no tenemos una respuesta
inmediata, ni algoritmo, ni heurístico. Incluso ni siquiera sabemos qué información
necesitamos para intentar conseguir una respuesta. El problema se sitúa más allá de lo
que nosotros entendemos del mundo” (Garret, 1988).
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De ambas conceptualizaciones resulta lógico pensar que para que exista un problema
para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones (Oñorbe, 1997):
que haya una cuestión que resolver;
que la(s) persona(s) a la que se le presenta la cuestión esté motivada parabuscar la solución;
que dicha solución no tenga una estrategia inmediata de resolución.
Suponiendo que exista un “problema” (por casualidad, por búsqueda del mismo o por
presentación del mismo, que es lo más habitual en la enseñanza) la siguiente
condición, muy necesaria aunque no suficiente, es tener interés en ello. Por tanto,
cualquier estrategia que implemente el docente en aras de lograr el éxito de susestudiantes en la actividad de resolución de problemas no debe obviar el papel de la
motivación, esta garantizará la implicación afectiva de sus estudiantes ante el
problema. No basta que el estudiante sienta la necesidad de resolver el problema,
hay que lograr despertar el interés por este. “La eficiencia motivacional aumenta en la
medida en que exista una mayor contradicción y, a la vez, una mayor posibilidad
objetiva de solucionar tales contradicciones” (González Serra, 1995). “Si presentamos a
un alumno una situación que se haya mucho más allá de lo que él conoce y de lo que
potencialmente puede conocer (negritas, del autor) aunque tenga la necesidad de
enfrentarla, no reconocerá en ella ningún significado y ni siquiera se la planteará como
un problema a resolver” (Garret, 1988). Esto quiere decir que para él la situación está
muy por encima de su conocimiento personal y no tendrá ningún sentido. En cambio, si
la situación que presenta el docente al estudiante está justo por encima del
conocimiento y la comprensión de este, la reconocerá como problemática y como algo
que debe ser comprendido. “El interés representa un reflejo no solo de las necesidades
sino también de las condiciones, objetos y medios de su satisfacción. Las necesidadesconstituyen fundamento de partida del interés,... las necesidades determinan la
dirección del interés y la preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenómeno
socialmente significativo. Solo a través del interés las necesidades se convierten en
acción ” (Fabelo, 1989).
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62
La tercera condición de existencia de un problema para alguien es “que no conozca
de forma inmediata una estrategia de resolución”; si no es así, es decir, cuando el que
ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que resuelve necesita
únicamente aplicar técnicas o estrategias que ya domina. Esta disyuntiva (conocer o nouna estrategia de resolución) nos acerca a otra clasificación: (Garret, 1988)
Problemas cerrados (Ejercicios):
Situación, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto que al aplicar un método algorítmico
preestablecido garantizará la respuesta correcta del mismo.
Problemas abiertos:Situaciones para la cual el sujeto no tiene una solución clara y no posee ningún
algoritmo que le permita obtenerla.
Que un material (situación) clasifique como ejercicio o problema dependerá de la
persona que enfrenta el mismo, es decir, una misma situación para una persona puede
ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema. Cada persona aportará a cada
situación concreta sus propias experiencias históricamente acumuladas, sus
conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretación de la situación es única,
la situación será distinta para cada resolvente. Se puede enseñar la diferencia entre
problema y ejercicio como una frontera personal circunscrita dentro de los límites del
conocimiento y la comprensión individual. Alrededor de esta frontera se halla lo que
algunos autores (Garret, Oñorbe) denominan zona de interés óptimo, evidentemente,
es lo que la escuela del Enfoque Histórico – cultural reconoce como zona de
desarrollo próximo (ZDP). Esta zona constituye un área intelectualmente atractiva.
Si se presenta un material (situación) muy por debajo de esta zona el papel delalumno se centrará en la aplicación estándar de algoritmos, de procesos rutinarios bien
aprendidos. A estos materiales no se le presta demasiada atención, son realizados
rutinariamente y no contribuyen a una nueva comprensión de la situación, esto potencia
la “tendencia a la ejecución” (Labarrere, 1995) y obstruye los actos metacognitivos en
los estudiantes. La solución de ejercicio solo genera información, probablemente esta
información tendrá una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso breve, no
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proporciona ninguna comprensión ni concepto nuevo. “Si en nuestras instituciones
docentes se malgasta demasiado tiempo trabajando con problemas cerrados
(ejercicios) el estudiante tendrá muy pocas posibilidades para practicar su originalidad y
para desarrollar su pensamiento creativo” (Garret, 1990). Si perseguimos que nuestrosestudiantes sean creativos, que en ellos se logre revelar la significación de los
conceptos, leyes, teorías, principios, etc. que en clases se imparten, la utilización de
problemas auténticos es una necesidad hoy. “ El aprendizaje orientado hacia los
niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del
desarrollo total del alumno. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadío en el
proceso evolutivo, sino que, más bien, va a remolque de dicho proceso” (Vygotsky,
citado por Neto, 2001).Usualmente la enseñanza de la Química tiende a presentar situaciones extremas,
sobre todo en lo que concierne a la Resolución de Problemas: por un lado, situaciones
demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo más cercana al estudiante,
inductoras, por ello, de bloqueos cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones
problemáticas rutinarias, correspondientes aquello que el alumno ya sabe realizar.
Ambas situaciones, aunque por razones diferentes, son incapaces de funcionar como
estímulo y motor del desarrollo. La función potencialmente formativa de la Química
acaba por ser, así, desaprovechada.
Por tanto, la utilización del método de Resolución de Problema solo es posible
cuando se trabaja en zona de desarrollo próximo (ZDP) y es en esta zona donde
potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren significación para el sujeto
que aprende, en fin, adquieren valor. El papel del docente está en saber cuál es
esta zona, dado que probablemente será distinta para cada alumno (papel vital del
diagnóstico). “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de
desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de su
capacidad de resolución del problema con la ayuda del docente o de un compañero
más competente” (Vygotsky, citado por Neto, 2001).
El éxito de los estudiantes ante la actividad de resolución de problemas estará
siempre marcada por fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al respecto
Vygotsky planteo, “crear es fuente de júbilo para el hombre; pero acarrea también
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sufrimientos conocidos con el nombre de torturas de la creación ”, más adelante decía,
“ambas dimensiones, la intelectual y la emocional, resultan por igual necesarias para el
acto creador, o sea, ambos, sentimientos y pensamiento, mueven a la creación
humana”.Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo el sistema conceptual,
procedimental y actitudinal precedente, que en opinión del sujeto, serán necesarios
para enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del acto de
resolución del problema conectarán armónica y significativamente con aquellas
estructuras cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo. Esto no es otra cosa
que aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a lainversa, estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso del
aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algún
aspecto específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto, etc. Así pues, la clave del aprendizaje
significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el
bagaje cognitivo del individuo.
“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de
aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material
que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra”
(Ausubel, 1961).
De lo anterior se puede entender que, independientemente de cuánto significadopotencial pueda poseer un determinado material, si la intención del alumno consiste en
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados
de este serán mecánicos y carentes de significado. Y a la inversa, sin importar lo
significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado serán
posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje (el material, el problema) no lo es
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potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su
estructura cognoscitiva.
Según Ausubel, dos son las dimensiones que distinguen la significatividad potencial
del material de aprendizaje: Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material,
secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos
componentes.
Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se
produzca aprendizaje significativo, el segundo requisito es la disposición positiva delindividuo respecto al aprendizaje. Esta segunda condición se refiere al componente
motivacional, emocional, actitudinal que está presente en todo aprendizaje.
El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones:
lógica, cognitiva y afectiva:
Esquema #13 Aprendizaje significativo. Condiciones
Condiciones del aprendizaje significativo
Materialpotencialmentesignificativo
Significatividadlógica
Significatividadpsicológica,
cognitiva
Disposiciónsubjetiva para elaprendizaje
Psicologíaafectiva
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Capítulo 2. Estrategia metodológica para contribuir al proceso de Formación de
Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
Este capítulo tiene como objetivo presentar una estrategia metodológica que le permita
a los docentes del Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río contribuir al proceso
de Formación de Valores de los estudiantes en la disciplina Química General utilizando
como variante metodológica el método de Resolución de Problemas. También se
presentan algunas consideraciones que los docentes no deben obviar para lograr
implementar con éxito dicha estrategia.
La conceptualización de estrategia procede del ámbito militar donde se entendía como
arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana,
1978).
En la revisión bibliográfica realizada se encontraron algunas conceptualizaciones de
estrategia. A continuación se presentarán dos de ellas por acercarse a los objetivos de
este trabajo:
“Estrategia es el medio, la vía, para la obtención de los objetivos de la organización. Es
el arte de entremezclar el análisis interno y la sabiduría utilizadas por los dirigentes
para crear valores, de los recursos y habilidades que ellos controlan” (Hatten, 1987),
citada por Loaces (2002).
“Una estrategia es una actividad conductual o mental ligada a un estadío específico de
un proceso. Ellas son siempre conscientes e intencionadas y dirigidas y deben
considerarse como guía de acciones a seguir que anteceden a la elección de los
procedimientos para actuar” (Nisbet y Schucksmith, 1986; Schemeck, 1988).
Si la enseñanza es concebida como proceso y como producto (el aprendizaje de los
educandos), entonces el término de estrategia está asociado a la enseñanza. Sobre
esta base muchos autores han brindado su conceptualización acerca del término de
estrategia metodológica. En este trabajo se asume el concepto brindado por Addine
F.(1991):
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“ Secuencia integrada de acciones conscientes (negritas del autor) y procedimientos
seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso
persiguen alcanzar los fines educativos propuestos”.
A partir de la definición anterior, y teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, seconceptualiza el término de Estrategia metodológica centrada en la Resolución de
Problemas como secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos
seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del
proceso de resolución de problemas, persiguen alcanzar los fines educativos
propuestos.(Queda claro que en este caso particular el fin educativo es el referido a la
Formación de Valores).
¿Por qué se requiere de una estrategia metodológica para contribuir a la Formaciónde Valores en la disciplina Química General mediante la Resolución de Problemas
como investigación?
Porque:
• La Resolución de Problemas presenta exigencias cognitivas y motivacionales
superiores a la solución de ejercicios, por lo que requiere de una dirección más
efectiva.
• La Resolución de Problemas no es una actividad que los profesores de Química
General desarrollan en el aula con sistematicidad, por lo que apenas existe experiencia
previa.
• El diseño didáctico y metodológico de situaciones de aprendizaje sobre la base
de la resolución de problemas por lo general es complejo, pues es necesario considerar
múltiples factores.
• La inclusión del método científico no asegura en sí mismo que los estudiantes
vayan a enfrentarse de un modo científico a los problemas cotidianos ni escolares.
A pesar de todo, la Resolución de Problema clasifica como una de las actividades
más valoradas por el profesorado. Entonces, es importante lograr una sistematización
de los resultados más notorios de las investigaciones que en torno a esta temática y en
el campo de la psicología y de la pedagogía se han realizado.
De acuerdo con García Bertot (2002), el estudio de la bibliografía ha permitido
identificar las regularidades que favorecen la actividad cognoscitiva y hacen más
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efectivo el aprendizaje, el desarrollo de las habilidades intelectuales y el incremento de
la actividad valorativa de los educandos:
• Existencia de conocimientos previos con un nivel de organización adecuado y
habilidades para su activación.• Adecuada motivación intrínseca y extrínseca.
• Aprendizaje mediante la actuación y no de la memorización de cadenas
verbales.
• El entrenamiento en la solución de ejercicios, transitando de lo simple a lo
complejo y del ejercicio al problema.
• Fomentar la cooperación de los estudiantes durante el desarrollo de la actividad
cognoscitiva, para propiciar también la discusión de los puntos de vistas diversos, latoma de decisiones y socializar el aprendizaje.
• Diseño de la actividad de estudio e investigativa en correspondencia con el nivel
de desarrollo psíquico de los estudiantes.
• Uso de tareas abiertas.
• Obtención de conocimiento perceptual y racional para desarrollar el pensamiento
empírico y teórico,..."de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la
práctica..."
• Uso de problemas reales vinculados con la experiencia vivencial de los
estudiantes, en contextos diversificados.
• Propiciar el estado metacognitivo.
• Evaluar procesos y no resultados.
Estas regularidades son las que constituyen el fundamento de la estrategia
metodológica que se presenta.
El objetivo de la estrategia metodológica es:Formar Valores en los estudiantes tomando como referente el método de
Resolución de Problemas como vía didáctica para la impartición de los
contenidos de la disciplina Química General en el ISP de Pinar del Río como
forma de cumplimentar los objetivos (metas) definidos en el Modelo del
Profesional.
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2.1 Estrategia metodológica.
Etapa 1: Diagnóstico de las ideas previas de los educandos. Motivación y
capacitación
Acciones:
- Explorar mediante la construcción de mapas conceptuales u otra técnica la presencia
de conocimientos alternativos o cadenas verbales y su organización jerárquica, pues
los nuevos aprendizajes se encuentran conectados con ellas.
(En el caso particular de los contenidos referidos al tema de Leyes de las
combinaciones químicas [se ha constatado en los últimos cursos escolares que este
contenido ha incidido desfavorablemente en los resultados de los educandos, y ha
tenido su confirmación en la práctica profesional de los estudiantes en el momento que
han tenido que impartir esta temática en el nivel medio y medio superior] la exploración
de la presencia de conocimientos se realizará mediante la solución de ejercicios
químicos con cálculos mediante la utilización del modelo algoritmo intelectual -
operativo para constatar el nivel de desarrollo de habilidades intelectuales en este
contenido particular (anexo #7. Tomado de García Bertot, 2002)).
- Desarrollo de un sistema de actividades para fomentar el interés por la profesión, laciencia y la investigación tales como:
. Encuentros y conversatorios con personas destacadas en el campo de la docencia,
la ciencia y la investigación científica.
. Estudio y discusión de la vida y obra de eminentes hombres del campo de la
Pedagogía y demás ciencias.
. Planificación de visitas a centros educacionales de referencia para propiciar la
observación de modos de actuación profesional de los docentes de la Especialidad.
. Visitas a museos de ciencias e instituciones científicas.
. Proyección y discusión de videos o películas con temática científica.
. Ejecución y explicación de experimentos espectaculares del área de ciencias
relacionados con los contenidos de la disciplina (como parte del proceso docente
educativo o en actividades extradocentes).
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. Desarrollo de sencillas actividades de exploración en áreas cercanas a la escuela y
realizar allí actividades experimentales vinculadas a los contenidos que se imparten en
clases, revelando así que la naturaleza constituye el laboratorio por excelencia.
. Otras.
- Capacitación de los estudiantes en aspectos formales de la investigación científica:
* observación de la naturaleza y detección del problema: Se toma conciencia de que
se desconoce algo que hay que explicar. Hay necesidad de encontrar respuesta a una
pregunta.
* formulación de hipótesis: Basándose en los conocimientos se formulan posibles
soluciones al problema.* elaboración de estrategias de resolución: En correspondencia con las hipótesis, se
elabora un plan de resolución que permitan discriminar las distintas hipótesis.
* constatación de hipótesis: Cuando los resultados no coinciden con las hipótesis, se
buscan explicaciones que justifiquen. Se requiere entonces elaborar otras hipótesis
alternativas.
Etapa 2: Planteamiento de la situación novedosa como problema.
Acciones:
- Presentación de la situación de aprendizaje por parte del docente al grupo de
estudiantes.
Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:
•Correspondencia entre las exigencias cognitivas que plantea el problema y las
posibilidades de los estudiantes para resolverlo dada por su "umbral de
problematicidad".
•El problema no debe ser enfocado desde textos academicistas sino sobre la base de
problemáticas bien contextualizadas, preferiblemente que conecten con las áreas de
formación, incluso problemáticas reales que se dan en su comunidad, en su ámbito
escolar. Esto hará posible que el problema pueda ser planteado por los miembros del
grupo escolar. Esto permitirá una mayor implicación afectiva de los alumnos hacia la
actividad (motivación intrínseca).
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- Presentación al grupo operativo, como problema metodológico a resolver, cómo se
ejecutaría la impartición de los contenidos adquiridos, en el nivel medio y medio
superior.
Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:• Se tomará como realidad grupal la caracterización que derivó del diagnóstico
ejecutado por algún estudiante en su práctica profesional, o en su defecto, será
simulada por el docente de acuerdo a los modos de actuación profesional que este
desee potenciar en sus discípulos.
• Se hará énfasis en la relación que debe existir entre el método y los procedimientos
empleados y el resto de los componentes del proceso docente – educativo, amén
de que la Química General se imparta en el primer año de la carrera.
(A partir de lo que se ha presentado, queda claro que cuando se plasma,
Planteamiento de la situación novedosa como problema , se hace mención no solo
a la presentación como problema del contenido de la disciplina sino que constituye un
problema a resolver además, cómo impartir dichos contenidos a partir de una
determinada realidad grupal. En esencia, se plantean dos problemas, uno orientado
hacia la Química como ciencia, el otro, orientado hacia la Profesión).
Etapa 3: Establecimiento de la estrategia primaria para la solución del problema.
A partir de este momento ya se desencadena el proceso de resolución del problema,
que asume el estudiante de forma independiente según el modelo de resolución de
problemas que asuman los estudiantes.
Este es un proceso que no es posible modelar pues la resolución de problemas se
efectúa mediante la planificación y ejecución de estrategias de resolución, las cuales
son específicas para cada resolvente. La modelación del proceso de solución de
ejercicios que nos permitió determinar las habilidades asociadas a cada uno de los
pasos, fue posible porque dicho proceso se realizaba según un algoritmo. Queda claro
entonces que no es posible modelar la etapa de elaboración de estrategias de
resolución porque estas no están soportadas en algoritmos.
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Durante esta fase la función del profesor es la de facilitar el proceso de resolución. El
profesor se comporta como un experto que da sugerencias, opiniones, aclara las dudas
de los estudiantes, orienta bibliografía para obtener información, etcétera.
Los estudiantes deben reflexionar sobre el problema y en consecuencia formular ydiscutir hipótesis a partir del establecimiento de relaciones causa - efecto entre las
variables seleccionadas, que le posibilitarán la elaboración y discusión de las estrate-
gias de resolución y de constatación de hipótesis.
Etapa 4: Socialización de los resultados. Extrapolación de lo aprendido a situaciones
diversas.
Acciones:
* Propiciar un espacio (taller(es)) para promover la reflexión sobre los resultados
obtenidos y tomar conciencia sobre los conocimientos adquiridos (tanto conocimientos
químicos como pedagógicos, didácticos) durante la puesta en práctica de la estrategia
de resolución (metacognición o estado metacognitivo). Estas reflexiones se deben
generar en el contexto de interacción social y la comunicación con los compañeros del
grupo escolar, pero también bajo la guía del profesor.
* Realizar una medición que permita evaluar aquellos objetivos que específicamente nofueron abordados en el problema antes concebido.
* Orientar a los estudiantes la construcción de un mapa conceptual de salida del tema.
Esto le permitirá al docente:
•Conocer cómo se produjo en el estudiante la conexión de los nuevos aprendizajes
con los ya existentes (aprendizaje significativo), a partir de confrontar el nuevo mapa
conceptual con el que confeccionó el alumno como parte de las acciones de
diagnóstico realizadas por el docente.• Conocer el nivel de integración y jerarquización de los conceptos en el estudiante.
•Poseer el nuevo diagnóstico del estudiante para poder concebir nuevas situaciones
desde la actividad de Resolución de Problemas orientadas tanto hacia la ciencia como
a la profesión.
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2.2 Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacer un
uso eficaz de la estrategia.
. Diagnóstico:
“Es el proceso mediante el cual se busca y construye un conocimiento básico, inicial e
introductorio, sobre algo que necesita de una intervención para promover o cambiar el
curso de su desarrollo” (Arias, 1999).
Diagnóstico psicológico:
“Acto para reconocer o conocer. Procedimiento normal de análisis de un caso y síntesis
lógica de los datos recogidos en el curso del examen. El diagnóstico psicológicocondiciona el tratamiento y evolución ulterior del sujeto” (Arias, 1999).
El diagnóstico se realiza de manera previa o a través de una evaluación de las
condiciones que actúan sobre el sujeto, su objetivo fundamental, es el de intervenir con
la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del proceso de
formación y desarrollo, es decir, analizar la situación de cada estudiante al iniciar un
determinado proceso de enseñanza – aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado
y alumnado) del punto de partida y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades
detectadas.
El diagnóstico o determinación del estado real de desarrollo del estudiante es una tarea
necesaria e imprescindible en la solución de cualquier cuestión que surja en el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje ya sea:
para brindar niveles de ayuda u orientación,
para conocer y tener el curso normal del desarrollo físico y psíquico del
estudiante,
para eliminar o compensar cualquier trastorno del desarrollo del estudiante a
través de la intervención.
“La primera y fundamental tarea del diagnóstico psicológico es la determinación real del
desarrollo del alumno” (Arias, 1999).
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Es interesante e imprescindible aclarar que la determinación del nivel real o actual del
desarrollo del estudiante no agota las tareas del diagnóstico. Al analizar la problemática
del diagnóstico y evaluación desde una perspectiva histórico – cultural queda claro que
la segunda tarea del diagnóstico es la determinación de las potencialidades delestudiante, de las posibilidades de desarrollo, o sea, de cuánto puede promoverse este
desarrollo con la participación, organización y dirección del docente; cómo se puede,
mediante una activa participación del sujeto y la colaboración del docente y demás
estudiantes, garantizar un curso eficiente de formación de nuevas y más complejas
estructuras cognitivas. “Cuando solo se conoce el nivel de desarrollo actual, estamos
determinando aquella parte que comprende los procesos ya formados o estructurados
hasta ese momento. Estos resultados solo dicen al maestro cómo fue su desarrolloanterior, pasado y no cómo se realiza en el presente, y mucho menos, qué dirección
tomará en el futuro” (Vygotsky, 1984).
En resumen, el conocimiento del desarrollo anterior es un momento necesario para
juzgar el desarrollo en el presente. Determinando el nivel real de desarrollo, solo se
encuentran los frutos de lo que ya maduró y alcanzó su producto final. La segunda
tarea del diagnóstico, en nuestra opinión la más importante, es la determinación de las
posibilidades de desarrollo, o sea, qué procesos no se han formado o están en vías de
construcción. Esto no es otra cosa que lo que Vygotsky definió como Zona de
Desarrollo Próximo. Por tanto, la determinación de dicha zona es uno de los productos
más preciados de la actividad de diagnóstico.
1- ¿Por qué se realiza el diagnóstico?
2- ¿Para qué se realiza?
3- ¿Cómo se realiza?
4- ¿Qué hacer con los resultados del diagnóstico?
Las respuestas a estas interrogantes revelan la importancia del diagnóstico en la
estrategia que se propone:
1- Porque el docente, para ejercer su sistema de influencias educativas, necesita
conocer el material humano que posee, no solo cuál es el nivel de conocimientos que
posee el estudiante sino cuáles son sus necesidades e intereses.
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2- Para que la intervención del docente, en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, sea más eficiente, objetiva y desarrolladora, para que la clase se convierta
en un acto de constante comunicación. No se debe olvidar que la intervención es
también diagnóstico ya que a través de esta (intervención) se van obteniendo datosque refutan o verifican el diagnóstico inicial y a su vez se va comprobando en qué
medida la intervención es efectiva
3- “Todo lo que está formado o en proceso de formación en el nivel intrapsíquico
se puede expresar y conocer a través de lo interpsíquico (asignación de actividades,
tareas, entrevistas, observación del producto de la actividad y la comunicación del
sujeto)” (Arias, 1999). De lo antes planteado se desprende que las vías para llegar a
conocer lo que está formado o en proceso de formación en el sujeto se puede lograr através de lo interpersonal, solo interactuando con el sujeto y propiciando que este
exprese lo que en él existe como estructura psicológica, es que se puede materializar
lo instrumental y explicativo del proceso de diagnóstico. La actividad práctica que
realiza el sujeto contiene los frutos de la actividad cognoscitiva y valorativa de este. “...
todo ello nos devuelve el reflejo desde lo interno y nos permite apreciar lo que pudiera
existir formado, en formación, o aún no formado pero con potencialidades de que se
forme” (Arias, 1999).
4- Entre las actuaciones que se pueden derivar del análisis de los resultados del
diagnóstico inicial se destacan:
- La modificación de la programación inicial, ya sea ampliando contenidos o
actividades, ya sea eliminándolos (no se debe interpretar que se propone eliminar
contenidos del programa).
- La organización de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de sus
puntos de partidas, de sus ideas y de la diversidad de puntos de vistas.
- La atención a los estudiantes con dificultades específicas, por ejemplo,
convocándolos a consulta, o promoviendo que otros estudiantes les ayuden, o
haciendo un seguimiento más específico de su trabajo en el aula.
- La distribución del alumnado en grupos operativos de trabajo, ya sea homogéneos u
heterogéneos según las actividades.
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76
. Motivación
Se ha intentado demostrar en este material que la Resolución de Problemas es una
actividad cualitativamente superior a lo que comúnmente se realiza en las clases de
ciencia, la utilización desmedida de problemas cerrados (ejercicios) que poco
contribuyen a revelar la significación potencial que cada contenido puede poseer para
el sujeto que aprende. Al pretender transformar esta situación, y tomar el método de
Resolución de Problemas, como vía eficaz para desarrollar en los estudiantes su
potencial valorativo y por ende la Formación de Valores en estos, no se debe pasar por
alto el papel de la motivación, ya que trabajar en los niveles de asimilación productivo y
creativo demandan del estudiante una máxima implicación afectiva. Otro sólido
argumento que resalta el papel de la motivación, es que, si de lo que se trata es deformar valores durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina, no
debemos olvidar que uno de los componentes del proceso de Formación de Valores es
el componente afectivo el cual expresa cómo influye la realidad reflejada en las
necesidades e intereses del sujeto.
Por motivación se asume la conceptualización de González Serra (1995). “Conjunto
concatenado de procesos psíquicos que conteniendo el papel activo y relativamente
autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinaciónrecíproca con la actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer
las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la dirección y la intensidad o
activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada”.
La motivación es una compleja integración de procesos psíquicos por tanto es ideal,
subjetiva. Las tendencias motivacionales, psíquicas e ideales, regulan la actividad
externa y material del hombre. “La estructura psíquica de la esfera motivacional en su
forma más desarrollada, presupone ya la asimilación de determinados valores morales,conceptos, ideas y juicios convertidos en motivos dominantes de la conducta”
(Bozhovich, 1977). Queda claro, que los valores subjetivizados por el sujeto
condicionan el comportamiento de este, y a su vez el comportamiento del sujeto se
activa, se dinamiza cuando, a través de la actividad que realiza, satisface sus
necesidades e intereses.
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Motivación hacia el estudio:
“Conjunto de procesos psíquicos que regulan la dirección y la intensidad de la actividad
hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare
(adquiera conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos caracterológicosnecesarios) para que, posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la sociedad y convivir
con ella” (González Serra, 1995).
Se comprende que en la motivación hacia el estudio participan necesidades sociales
(el sentido de la responsabilidad, el deber de estudiar y prepararse para la vida social
futura, el amor e identificación con la patria, etc.) y necesidades individuales (los
intereses cognoscitivos, la necesidad de la actividad intelectual, de valoración social y
autovaloración, de lograr una buena situación social en el futuro). Sin embargo, en lamedida en que la motivación hacia el estudio se dirige hacia el cumplimiento de un
deber social se puede considerar como una necesidad, disposición u orientación social
que el individuo ha asimilado como personalmente significativa.
Los motivos y necesidades intrínsecas hacia el estudio son los que se satisfacen en la
propia actividad de estudio y en la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades,
valores y capacidades que lo preparen para el trabajo y la vida social futura, mientras
que los motivos y necesidades extrínsecas tienen su meta fuera de la actividad de
estudio y de la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, valores y
capacidades, por lo tanto no se satisfacen en la propia actividad de estudio, sino que
esta constituye un medio, una vía para su satisfacción.
Teniendo en cuenta el nivel de regulación que opera en el sujeto la motivación hacia el
estudio puede ser: (González Serra, 1995)
Reactiva : Cuando el estudiante estudia solo bajo la influencia directa de una
situación externa que lo compulsa, que lo obliga o estimula directa y positivamente a
estudiar. Adaptativa : Cuando el sujeto traza la meta de estudiar y regula su actividad
sobre la base de dicha meta, resistiendo influencias negativas externas y directas, pero
con el fin último de evitar castigos u obtener recompensas, bajo la presión indirecta que
ejerce el medio sobre él, o sea, en este caso de autorregulación adaptativa la presión
externa no es directa sobre el alumno, sino indirecta y actúa a través de la meta que el
propio sujeto se asigna a estudiar.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
78
Autónoma : Cuando responde a intereses cognoscitivos, sentimientos,
convicciones propias, a proyectos elaborados personalmente por el estudiante y no a
presiones que ejerce el medio social sobre él. En este caso la motivación hacia el
estudio es el fruto de la elaboración personal del sujeto de proyectos que parten de susconocimientos, convicciones, sentimientos y necesidades.
La motivación hacia el estudio regula la actividad, se manifiesta, surge y se modifica en
ella.
Estímulos u objetos motivantes de la motivación hacia el estudio.
Estímulos extrínsecos : Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como
un medio o hacia un fin. Pueden ser positivos (la nota satisfactoria, los premios, lasmenciones honoríficas, los viajes etc.) y negativos (la nota insatisfactoria, las sanciones
morales o legales, la expulsión o separación del centro de estudio, la pérdida del pase,
el rechazo y desprecio de docentes y estudiantes).
Estímulos intrínsecos : Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como
fin y motivación en sí misma y no como un medio hacia un fin. Es aquel que despierta
el interés cognoscitivo y la actividad intelectual del estudiante: la labor del docente que
hace interesante y significativa la clase, promueve la actividad intelectual, despierta
emociones positivas que refuerzan lo aprendido y lo llevan a una actitud activa de
búsqueda y creación del conocimiento. El método de Resolución de Problemas es un
estímulo intrínseco de gran importancia al igual que el ejemplo del docente y las
relaciones positivas con este, así como el ejemplo de los demás estudiantes en el
grupo escolar.
Los estímulos intrínsecos promueven una motivación autónoma hacia el estudio, así
como la elaboración personal de aspiraciones hacia el aprendizaje, la vida profesional y
laboral futura; tiene una importancia fundamental en el logro de una motivaciónpersistente y en desarrollo que conduce a la calidad en el estudio, a la formación de
personalidad capaz y bien orientada moralmente. Los estímulos extrínsecos evocan
directamente una motivación adaptativa, ya sea positiva (de acercamiento, de
aproximación) o negativa (de evitación). Son de gran importancia para controlar la
actividad del alumno y promover la disciplina escolar.
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En las instituciones docentes se debe trabajar para que los estudiantes, a través de la
propia actividad de estudio, logren satisfacer sus motivos y necesidades en tanto
adquieran conocimientos, habilidades, valores y convicciones que los prepare para la
vida social futura, lograr esto pasa por considerar la prioridad que los docentes leasignan a la motivación de sus estudiantes hacia la actividad de estudio.
. Aspectos a tener en cuenta por el docente para desarrollar su estrategia de
motivación:
1. Ambiente facilitador : El profesor debe organizar y dirigir el aula para que se
cree un ambiente efectivo de aprendizaje. Esto incluye estimular al estudiante, apoyar yfacilitar pacientemente sus esfuerzos en el aprendizaje y permitirle sentirse confortable
a la hora de tomar riesgos intelectuales sin miedo de ser criticado por cometer errores.
El docente debe mantener expectativas de éxito en sus estudiantes.
2. Apropiado nivel de reto / dificultad : Los estudiantes se sentirán aburridos si las
tareas son muy fáciles y frustrados si son muy difíciles. Ellos estarán óptimamente
motivados por las tareas que les permitan enfrentar altos niveles de éxito cuando
aplican esfuerzos razonables.
3. Objetivos de aprendizaje con sentido y significancia : Los docentes deben
seleccionar actividades académicas que enseñen algún conocimiento y habilidad que
posea valor a la hora de ser aprendido por los estudiantes. No es razonable esperar
que los estudiantes estén motivados a aprender si están continuamente esperando
practicar habilidades ya vencidas, memorizar listados sin ninguna razón posible, copiar
definiciones de términos que nunca son usados en lecturas, tareas o situaciones, leer
materiales que no son comprensibles para ellos porque son insustanciales, abstractos
o ajenos en sus experiencias.4. Impacto o trascendencia de la actividad de aprendizaje : El profesor debe hacer notar
a sus alumnos que el conocimiento adquirido y la habilidad desarrollada en la actividad
lo capacitará para enfrentar actividades curriculares cualitativamente superiores, para
dar solución a situaciones o problemáticas, incluso, fuera del marco escolar
(enseñanza contextualizada), en fin el docente hará notar como dicha actividad lo
prepara para la vida. Todo esto ayudará a los estudiantes a ver las actividades
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docentes no como demandas impuestas para ser recibidas sino como espacios de
capacitación para ser valorados. “En ocasiones los docentes planifican y organizan
actividades porque les gustan o consideran que es muy positivo que estas se efectúen,
pero esto se hace sin tener en cuenta los motivos, las necesidades y los intereses delgrupo, y simplemente obligan a los alumnos a participar en ellas. Esto en vez de
favorecer la formación de actitudes positivas, origina descontento y por tanto apatía o
aversión hacia una u otra tarea que se realice de igual manera” (Báxter, 1988).
. Grupos operativos
“Para que una educación sea juzgada como buena es preciso, no solo que aumente el
rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de talaumento” (Binet, 1910).
En la estrategia metodológica presentada se hace referencia al trabajo grupal por lo
que se hace necesario presentar algunas apuntes acerca del trabajo con grupos
operativos.
En la formación de los profesionales de la Educación, los métodos de enseñanza y
aprendizaje que se empleen deben estar encaminados a lograr individuos con mente
analítica y crítica, con imaginación creativa y con capacidad real de solucionar los
problemas que en el futuro enfrente, no puede esperarse que un profesional adquiera
estas características si durante su formación no fue inducido por sus profesores a
desarrollar esas capacidades. “El profesor deberá cambiar su rol tradicional y sustituirlo
por el de entrenador o conductor del grupo, esto significa que este debe crear un clima
de libertad y favorecer la comunicación, estimulando el intercambio de conocimientos
entre él y el alumno y el de los alumnos entre sí, enseñándoles a que se expresen y
defiendan sus puntos de vistas, puedan plantear problemas para la búsqueda conjuntade soluciones, etcétera. El docente bajo este rol preparará al alumno para que
desarrolle una mente inquisitiva, aprenda por si solo y adquiera agudeza y análisis,
sentido crítico, hábitos de independencia, de pensamiento, creatividad, conciencia y
responsabilidad social y por sobre todo, capacidad técnica y aptitudes para ejecutar las
actividades profesionales y dar solución a los problemas de los demandantes y
beneficiarios de su acción profesional” (Díaz, 1998).
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Con estos enfoques ha proliferado el trabajo con grupos operativos, al llamado trabajo
en grupos cuya base es la llamada enseñanza operativa en que la información
científica es transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna
manera se debe propender a la simple acumulación de conocimientos.La enseñanza a través de grupos operativos debe estudiar e investigar la enseñanza
misma, así como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. La
tendencia en este tipo de enseñanza debe ser a moverse hacia lo desconocido, a la
indagación de aquello que aún no está suficientemente claro; está obligada a romper
estereotipias, es necesario avanzar hallando soluciones y creando problemas nuevos
para lo que es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. Aquí el
estudiante aprende con su participación directa, tanto para problematizar como paraemplear estrategias para hallar soluciones.
El grupo operativo en el campo de la enseñanza se adiestra para aprender y esto solo
se logra en tanto se aprende, o sea, mientras se opera; este tiene propósitos,
problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el mismo
grupo mientras van apareciendo, el examen que estos realizarán con relación a la tarea
y a los objetivos propuestos, es decir, en el proceso de enseñanza – aprendizaje el
grupo operativo trabaja sobre un objeto de estudio dado pero al desarrollarlo también
se adiestra en los distintos aspectos del factor humano que lo conforman. Por ello el
grupo tiende a lograr un vínculo que enriquece la personalidad y la tarea y permite
rectificar pautas estereotipadas. En estos grupos el aprendizaje funciona como una
verdadera mayéutica cuando el grupo hace suyos los objetivos de aprendizaje y
descubre mediante un proceso activo lo que en cada miembro del grupo, como ser
humano, hay de riqueza y experiencia. Así los integrantes del grupo no solo aprenden a
pensar sin también observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las
ajenas, admitir que otros piensen diferentes y a formular hipótesis en una tarea deequipo. Junto a esto aprenden a leer y a estudiar significando el papel de pensar
mientras se lee.
Para lograr todo esto el coordinador del grupo (profesor) debe realizar un análisis
exhaustivo de los esquemas referenciales del grupo además de mantener un nivel
óptimo de ansiedad ante el aprendizaje de sus miembros.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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¿A qué se denomina esquema referencial?(Según Díaz, 1998): “Son las experiencias,
conocimientos y valores creados en el miembro del grupo con los que piensa y actúa”.
El profesor o coordinador debe ir en principio a la revisión de este esquema referencial,
lo que será objeto de indagación constante. Aquí se hace un examen de la fuente deconocimiento y se proyecta la reorganización y aprovechamiento racional de la misma
en la tarea de aprendizaje, condicionándose entonces una continuidad entre el
conocimiento vulgar y el científico, en fin, el esquema referencial es un instrumento de
trabajo que tiene el docente que se rectifica, modifica y perfecciona.
En el caso particular del empleo del método de Resolución de Problemas muchos
autores (Moore, 1981; Caamaño, 1984; Selveratnam, 1983; Herron, 1987; Gil –Torregosa, 1987; Garret, 1988) coinciden que debe ser utilizado cuando se trabaja en
pequeños grupos.
Se debe favorecer que los estudiantes trabajen en pequeños grupos en la resolución
de problemas discutiendo, cooperando, criticando, compartiendo y evaluando. Esta
forma de trabajar es menos rígida y potencialmente más creativa que aquellas en que
la situación de la clase está centrada en el profesor, que es quien plantea el problema y
lo resuelve en pizarra. Ello no significa que el trabajo individual no puede desempeñar
ningún papel en la resolución de problemas. Ni tampoco que en algunos problemas el
profesor no pueda ejercer una dirección importante.
Cuando se utiliza la resolución de problemas como modo de favorecer el cambio
conceptual, se debe recordar que este únicamente se produce en un ambiente no
amenazador. Cambiar la manera de pensar propia nunca es una experiencia fácil. La
Resolución de Problemas proporciona la ocasión para hacerlo, pero una cierta
atmósfera de autonomía y de libertad debe proporcionar el ambiente adecuado. A los
estudiantes se les debe permitir comprender los problemas, expresar sus ideas,discutirlas y desarrollarlas en hipótesis, idear estrategias para su resolución y valorar la
solución o soluciones obtenidas. Las ideas del profesor no deben estar a salvo de la
crítica, si aceptamos este modelo de enseñanza, pero es evidente que será mucho más
fácil para los alumnos criticar las ideas de sus compañeros que las del profesor. Esta
es una razón más para promover el trabajo en equipo y la discusión en pequeños
grupos.
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Algunas recomendaciones para el trabajo en grupos:
El grupo operativo debe funcionar con frecuencia regular y en un tiempo
limitado no menor de 60 minutos (a partir de aquí comienza su rendimiento óptimo).
(Díaz, 1998) Cada miembro del grupo es responsable del desarrollo y éxito de los temas que
se discuten.(Díaz, 1998).
Es necesario oír y respetar los criterios de los demás miembros.
El coordinador y todos sus miembros deben contribuir a que todos se sientan
parte de lo que se discute.
No refutar a alguien con opinión distinta.
Evitar los conflictos con otros miembros del grupo. No subestimar las ideas y las preguntas de los demás.
Evitar las conversaciones que distraigan la atención del asunto que se está
tratando.
Mantener una actitud amistosa y de apoyo.
El coordinador debe manejar con profesionalidad el latente y lo manifiesto del
grupo.
En fin, una enseñanza desarrolladora debe reconocer la influencia del grupo y trabajar
para estimular el proceso de socialización y de comunicación de sus integrantes, a la
vez de motivarlos para aprender.
La propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusión abierta y
respetuosa, desarrolla los procesos de interacción social que se dan en los grupos y
favorece el aprendizaje de los estudiantes.
Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que
aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando estose propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se
propongan metas que les permitan llegar a nuevos estadíos en el trabajo grupal.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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. Algunos criterios para hacer que las tareas escolares se planteen como
problema en vez de simples ejercicios.
La forma en que muchos docentes de ciencia conciben la solución del problema, haceque para el alumno estos se reduzcan muchas veces a simples ejercicios rutinarios de
difícil generalización a situaciones nuevas. ¿Cómo presentar este tipo de actividades
en el aula con el fin de evitar que, de forma indeseada, los problemas se reduzcan a
ejercicios limitando así su valor didáctico y sus potencialidades para revelar la
significación, que para el alumno, tendrán los nuevos aprendizajes y en consecuencia
el valor de estos?
Lo que diferencia los ejercicios de los problemas no es solo el tipo de procedimientousado en uno y otro caso, sino sobre todo, la forma en que se usan.
Tomando como base los trabajos de Pozo (1996), a continuación se presentan algunos
criterios que intentan paliar la problemática planteada. Estas consideraciones se
presentan para tres momentos:
En el planteamiento del problema.
Durante la solución del problema.
En la evaluación.
En el planteamiento del problema.
1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso
varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.
2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno
identifique una forma de presentación con un tipo de problema. (Pozo,1996)
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma
estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintosmomentos del currículum y ante contenidos conceptuales diferentes. (Pozo, 1996)
4. Plantear las tareas no solo con formato académico sino también en escenarios
cotidianos y significativos para el alumno, procurando que establezca conexiones entre
ambos tipos de situaciones.”De textos secos, meramente lineales, no nace, no, las
facetas de la vida”. (Martí J, 1889. Citado por Álvarez, 1994)
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5. Utilizar problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia
didáctica de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración,
demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentado al alumno.
Durante la solución del problema.
1. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de
solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía
creciente en ese proceso de toma de decisiones.
2. Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de las tareas,
pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a
explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de soluciónalternativas.
3. Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso
de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o a
fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse que a dar respuestas a sus
preguntas. (Pozo, 1996).
En la evaluación.
1. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el estudiante que la
corrección final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar más que corregir.
2. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una
planificación previa, una reflexión durante la realización de las tareas y una
autoevaluación por parte del estudiante del proceso seguido. (Pozo,1996).
3. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos
y no la rapidez con las que son obtenidas.
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La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas
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Conclusiones
1. El sistema de valores de la disciplina Química General tiene que estar orientado por
el objeto de la ciencia y el objeto de la profesión.
2. Se definen como marcos referenciales para concebir el sistema de valores de la
disciplina Química General el modelo del profesional, el objeto de la profesión y el
objetivo de la disciplina.
3. La Resolución de Problemas constituye el método idóneo para la Formación de
Valores en la disciplina Química General.
4. El modelo teórico propuesto integra los elementos teóricos esenciales para el
desarrollo del proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General.5. La Estrategia Metodológica centrada en la Resolución de Problemas que se
propone constituye una alternativa didáctica para la Formación de Valores en la
disciplina Química General.
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Recomendaciones.
1. Llegar a acuerdos comunes para la implementación de la estrategia metodológica
considerando otras alternativas dirigidas a la Formación de Valores en la disciplina
Química General.
2. Validar la estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas como
alternativa didáctica para la Formación de Valores en la disciplina Química General.
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Anexo #1
Encuesta a docentes
Estimado profesor del Departamento de Química, en un intento por lograr un
proceso de enseñanza – aprendizaje más eficiente de nuestra ciencia, solicitamosde usted que responda con toda seriedad este instrumento, el mismo tiene uncarácter anónimo. Agradecemos su gentil colaboración.Gracias.
Seleccione la(s) opción o las opciones que usted considere.
Cuando usted imparte su disciplina potencia: ____ La instrucción. ____ La labor educativa. ____ Logra educar a través de la instrucción.
____ Otro(s) aspecto(s).
Las áreas de formación definidas por el MINED constituyen para usted: _____ Una carga más que obstaculiza el desarrollo exitoso de su trabajo. _____ Una herramienta eficaz para concebir su clase. _____ Algo ajeno al proceso de enseñanza – aprendizaje de la Química. _____ Otro aspecto (cuál).
Dado el momento histórico que vive la nación es obvio que la Formación deValores constituya una prioridad de nuestro Ministerio. En su opinión elespacio fundamental para desarrollar esta labor es:
____ Las actividades políticas que desarrolla la institución docente. ____ Las actividades que desarrolla la FEU. ____ La clase. ____ Otro (cuál).
Para usted contribuir a la Formación de Valores de sus educandos ve comoobstáculo(s) principal(es):
____ El tiempo de que dispone. ____ El poco dominio de los métodos a emplear para contribuir a este fin. ____ Los conocimientos que posee acerca de la temática Formación de Valores.( no nos referimos a conocimientos empíricos).
____Otro (cuál).
Sobre el método de Resolución de Problemas: ____ No lo conoce. ____ Lo conoce en parte. ____ Lo conoce. ____ Lo emplea en sus clases frecuentemente. ____ Apenas lo emplea. ____ No lo emplea.
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Anexo #2
Encuesta a estudiante
Querido estudiante, este instrumento forma parte de una investigación pedagógicaencaminada a elevar la calidad de las clases que usted recibe en su carrera para
de esta forma contribuir a formar un profesional de la educación capaz deenfrentar los retos futuros que la sociedad nos impone. Este instrumento tiene uncarácter anónimo. Necesitamos de usted la máxima cooperación y honestidad.Muchas gracias.
Seleccione la(s) opción o las opciones que usted considere que semanifiestan.
En las clases de Química: ____ El profesor le brinda toda la información. ____ El profesor le brinda casi toda la información.
____ Usted busca la información en los textos y demás fuentes. ____ El profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana. ____ Usted recibe el contenido y no sabe en que aspectos de la vida aplicarlos. ____ Participa activamente en las clases. ____ Recibe la información que el profesor le brinda para después hacer losejercicios en las clases prácticas.
____ Usted asiste por disciplina. ____ Usted asiste por el respeto y el cariño que tiene por su profesor. ____ Usted asiste porque está motivado realmente por la Ciencia que estudia.
De las cualidades que debe poseer un joven revolucionario de estostiempos. Seleccione las tres que consideres que desde las clases de laEspecialidad se forman:
____ Ser honesto. ____ Ser laborioso. ____ Ser mejores revolucionarios. ____ Ser patriotas. ____ Ser decididos. ____ Ser más preocupados por el medio ambiente. ____ Aprender a amar y respetar la profesión, la ciencia y a los hombres que se
dedican a estas actividades en beneficio de la humanidad. ____ Aprender a usar en la práctica los reactivos químicos para proteger el medioambiente y la salud.
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Anexo 3
Guía de observación a clases
Objetivo: Observar cómo los profesores de Química General dirigen el proceso
de formación de valores en clases.
1. Sobre la dirección del proceso de Formación de Valores.
Llevan los profesores a sus clases acciones planificadas para promover laformación de valores a partir de las potencialidades que brinda su disciplina.
Presentan problemas a los estudiantes en los cuales a partir de losconocimientos adquiridos puedan recrear situaciones de la vida cotidiana yllegar a su solución.
Organizan el contenido que imparten a partir de la lógica de la formaciónteniendo en cuenta el Modelo del Profesional.
Ejecutan acciones encaminadas a promover la formación de valores a partirde las potencialidades del contenido que están impartiendo.
Controlan los resultados que van alcanzando sus alumnos en cuanto a laformación de valores.
2. Incluyen en el sistema de preguntas que hacen a los estudiantes preguntas dondeel estudiante tenga que realizar valoraciones sobre el contenido que estánrecibiendo en clases.
3. Promueven con su modo de actuación profesional actitudes positivas en losestudiantes hacia la profesión y la ciencia.
4. Contextualizan el contenido que imparten hacia las áreas de formaciónmedioambiental y por una salud y sexualidad responsable.
5. Presentan a los estudiantes dilemas éticos donde estos tengan que tomar partidosobre la repercusión del contenido impartido para el desarrollo de la humanidad.
6. Promueven en las clases un comportamiento por parte de los estudiantes acordea los principios de la moral socialista.
7. Reconocen públicamente a los estudiantes que mantienen una actitud destacadaen el cumplimiento de sus deberes para con la disciplina.
8. Utilizan en clases métodos que propicien una identificación afectiva del contenidopor parte de los alumnos.
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Anexo #4.
Modelo del Profesional
(En este documento solo se presentará el sistema de objetivos generales
educativos que son parte constitutiva del Modelo del Profesional)
Sistema de objetivos generales educativos a lograr en el egresado de laLicenciatura en Educación en la Especialidad de Química.
El egresado de la carrera de Química de los Institutos Superiores Pedagógicosdebe ser capaz de:
1. Trasmitir un sistema de ideas y convicciones políticas, ideológicas y científicasconsecuente con los principios del marxismo leninismo, en correspondenciacon su papel de activista ideológico de la política del Partido, mediante la
enseñanza de la Química en la escuela.2. Asumir una actitud consciente ante la defensa de la causa del socialismo antela defensa de la causa del socialismo, el amor al trabajo y a la clase obrera, elpatriotismo, el internacionalismo y el humanismo de nuestro pueblo, y traduciresta actitud en normas de conducta que le permitan, por la vía del ejemplopersonal influir positivamente en la formación de sus alumnos.
3. Organizar, dirigir y desarrollar la educación en su campo de acción, de acuerdocon la política educacional del Partido y del Estado, los principios de laPedagogía Socialista, y en correspondencia con las exigencias del desarrollosocial.
4. Lograr una actitud consciente y consecuente ante la necesidad de orientar sus
intereses profesionales individuales en función de los intereses y necesidadessociales cuando así se requiera. 5. Demostrar en su actuación profesional el cumplimiento de los principios y
normas de la ética pedagógica.6. Mantener una actitud consciente y crítica ante los problemas que se pueden
afrontar en la enseñanza de la Química en la escuela media para contribuir asu perfeccionamiento y transformación creadora.
7. Revelar en su personalidad las cualidades inherentes a un profesor deQuímica, tales como actitud científica, sensibilidad, cultura, gusto estético,amor por la naturaleza, por los niños y jóvenes, hábitos por la lectura yaptitudes para la comunicación y todas sus formas.
8. Poseer convicciones que contribuyan a elevar con carácter permanente supreparación científica, política, ideológica y cultura en general, teniendo encuenta el desarrollo científico técnico y las necesidades de la profesión.
9. Aplicar un sistema de conocimientos y habilidades profesionales y científicotécnicas requeridas para un profesor de Química de manera independiente ycreadora en la solución de los problemas concretos de la profesión.
10.Utilizar de forma correcta la lengua materna para el desarrollo adecuado desus relaciones sociales.
11.Contribuir a la educación estética de sus alumnos mediante una laborprofesional, utilizando el potencial estético del contenido de Química.
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12.Desarrollar intereses culturales en su más amplio sentido, para su disfrutepersonal y para que en su actuación profesional contribuya a la promoción dela cultura en su campo de acción.
13.Alcanzar una preparación y desarrollo físico adecuado mediante la prácticasistemática de la Educación física y el deporte, que contribuyan a la
conservación y mejoramiento en general de la salud, una mejor utilización ydisfrute del tiempo libre y el mejor desempeño de la profesión. 14.Desarrollar una conciencia dirigida a la protección del medio ambiente y
comprender el papel que juega la Química en los problemas ambientales asícomo las medidas preventivas que esta debe propugnar para este fin.
15.Participar en la organización del trabajo docente de acuerdo con losrequerimientos de la organización científica del trabajo y los lineamientos detrabajo orientado por el organismo superior.
16.Mantener las normas y principios de la moral comunista en hábitos deconducta diaria, en especial al relacionarse con su colectivo de trabajo y susalumnos.
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Anexo #5
Taller “Tormenta de Ideas”.
Objetivo: Relacionar el conjunto de cualidades profesionales que potencialmente se
pueden formar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Química
General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.
En este taller participaron doce docentes del Departamento de Química de nuestra
institución, el elemento común entre los convocados a esta actividad lo constituyó el
dominio de estos de las características y particularidades del programa de la disciplina
Química General.
Por la importancia de esta actividad para los fines de la investigación era necesario
emplear un método que estimulase la capacidad productiva de los implicados, de ahí
que el accionar se centrara en la “Tormenta de Ideas” como variante metodológica para
el cumplimiento del objetivo del taller.
Taller
La interrogante que presidió la tormenta de ideas:
¿Qué cualidades profesionales se pueden potenciar desde el proceso de
enseñanza aprendizaje de la disciplina Química General en nuestra institución?
A partir de su experiencia profesional, responda la interrogante que a continuación se
cita intentando relacionar el mayor número posible de cualidades.
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Anexo #6
“Taller de Expertos”
Objetivo: Concebir el sistema de valores de la disciplina Química General a partir delas cualidades profesionales que deben caracterizar a un profesional de la Educación
de la Especialidad de Química.
En este taller participaron docentes con elevado nivel categorial, tanto docente como
científico, que investigan en las temáticas referidas a la Formación de Valores y la
Resolución de Problemas.
Para la realización de este taller fue vital toda la información que se pudo extraer del
taller Tormenta de Ideas ya que los modos de actuación de un profesional constituyen
la manifestación de los valores que se subjetivizan a partir de la interacción del sujeto
con el objeto (la disciplina Química General).
Lo que derivó de la discusión científica de este taller es parte del cuerpo del informe de
Tesis.
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Anexo 7.
Algoritmo para la enseñanza–aprendizaje del método de la solución de
ejercicios químicos con cálculos.
ETAPA RESULTADOS INVARIANTES
GENERALIZABLES
CONEXIONES
ESENCIALES
HABILIDADES
INTELECTUALES
I. Comprensióndel enunciado.¿Qué ocurre?
Escribir los datos yla (s) incógnita (s).
- Reconocimiento decampo.- Determinación departes.- Fundamento químicodel ejercicio.- Condicionalidad.
- Posibilidad y realidad.- Identificación deestado.- Composición deestado.- Fijar la(s)incógnita(s).- Información esencialy no esencial.- Datos esencialesbásicos.- Tipificar ejercicios.
Conceptos
Reaccionantes yproductos.Nexos entre laspartes
Composición deestados.Nexofundamental.Desarrollo deconceptos.Nexofundamental.
Analizar y sintetizar.
Analizar y sintetizar
Interpretar.
Relacionar.
Interpretar.
Abstraer.
Comparar.Generalizar.Clasificar.
II.Elaboración y/oejecución delplan de solución.
¿Por quéocurre?
Organizar lasecuencia dedeterminación dela(s) incógnita(s).
Construir laecuación de lareacción.Escribir lasrelacionesnecesarias.Despejarincógnita.Sustituir.Resolver.
- Búsqueda deprecedencia.- Establecimiento derelaciones causa – efecto.
- Modelar medianteecuaciones químicas.
Derivar reglaslógicas.Evaluar contexto
Conocimientosprecedentes alargo plazo.
Identificar.Argumentar.Explicar.
Modelar.
III. Valoraciónde losresultados.
Comprobar lasolución.
- Estimar los órdenesde magnitud.
Unidades demagnitud.
Valorar.