Segundo Parcial (domiciliario)
Materia: Fundamentos de la educación
Profesor: Juan Luque
Apellido y Nombres: Simeone, Cecilia
Romina.
Mail:[email protected]
Legajo: 91676/8
Carrera: Profesorado/licenciatura en
filosofía.
Promoción con la profesora Patricia
Redondo.
Introducción
El modelo educativo diseñado en la década del ’90, responde a las
demandas del sistema neoliberal que subyuga el conocimiento a las
demandas del mercado. A partir de estas necesidades surgen nuevas
categorizaciones que han tenido un fuerte impacto los sectores más
desposeídos. En el siguiente trabajo nos proponemos realizar un análisis
de la escuela media de hoy, haciendo un recorrido por el rol del profesor y
cómo éste se fue resignificando durante la historia pasando de ser una
fuente productora de conocimiento a un mero reproductor de contenidos
delineados por el sistema. Se tendrán en cuenta las nuevas
subjetividades juveniles y la estigmatización de los sectores bajos, como
por ejemplo la interpretación de la pobreza como una cultura y la
concepción del niño como carente. Resulta interesante, por ende, realizar
este trabajo haciendo un análisis minucioso a partir de un fragmento del
texto que se ha brindado de Kessler.
Desarrollo
“Los profesores se sienten amenazados […] hay una referencia indirecta a la
violencia pero sin duda se trata de algo más: por la situación económica,
temor a perder su trabajo en los cambios introducidos por la reforma, a no
adaptarse en los cambios de planes de estudio, a la falta de autoridad en un
contexto de creciente desorden, entre otras […] Como tienen miedo aprueban
a cualquiera”
Empezando por el miedo que tienen los profesores a la violencia estudiantil,
podríamos mencionar el importantísimo rol que juegan los medios de
comunicación en este punto. Desde los mismos se estigmatiza a los jóvenes de
sectores sociales bajos como delincuentes. “Hay que desconfiar de los chicos
que usan gorra, de los que se visten con determinado tipo de ropa y de los que
viven en el conurbano”, estas cosas se escuchan cotidianamente en los
noticieros y en los programas de “periodismo conurbanero”. El punto es que los
jóvenes que tienen algún tipo de intención de integrarse a la institución
educativa pero que llevan consigo determinados signos socialmente
significados como negativos (por ejemplo vivir en una villa, vestir de
determinada forma o hablar de cierta manera) quedan marginados, excluidos y
estigmatizados desde la mirada del otro.
Siguiendo a Rossana Reguillo, podemos decir que muchos de esos chicos que
se ven excluidos, o estigmatizados de alguna manera, transforman el estigma
en un emblema. Los que eligen caminos como por ejemplo la delincuencia, son
marcados por la sociedad y por las instituciones como responsables de esa
elección, este es un análisis acotado, carente de profundidad y autocrítica. En
este sentido podemos decir que las instituciones nos son capaces de brindarles
a estos chicos que eligen caminos “distintos” o “antisociales” ningún tipo de
apoyo. No son capaces de hacer algo para responder a sus necesidades e
integrarlos, sino todo lo contrario: se encargan de producir una demonización
de los jóvenes, haciéndolos responsables de sus “elecciones” producto de los
fracasos en el intento de insertarse en alguna institución, fracasos que también
le son adjudicados y que el mismo joven termina por asumirlos como propios.
Respecto del temor de los docentes a perder su trabajo, a los cambios
introducidos por la reforma y a no adaptarse en los cambios de planes de
estudio, se pueden decir varias cosas, desde diversos puntos de análisis.
Podríamos empezar a analizar esta cita haciendo un recorrido por el rol del
docente a través de la historia, esto lo vamos a hacer teniendo en cuenta el
trabajo de Pinkasz. En un principio, los profesores de las escuelas secundarias
argentinas, sobre todo de los colegios Nacionales, eran graduados de la
universidad, no tenían ningún tipo de formación para la docencia, eran
profesores de esos colegios más que nada por el estatus que generaba portar
un título universitario y por la pertenencia a la misma clase social a la que
pertenecían sus alumnos, es decir a la oligarquía.
A principios del siglo XX, con la aparición de nuevas clases medias, la
educación secundaria normal y especial empieza a expandirse. Asimismo el
colegio Nacional, y su función de escuela preparatoria para la universidad y
para determinadas clases sociales, es cuestionado. Con la expansión de la
educación secundaria y con las nuevas necesidades que surgían a partir de los
distintos actores sociales que las integraban, surgió la necesidad de formar
nuevos profesores. Es así que se crean, primero, seminarios que apuntaban a
la especialización en la docencia de los graduados universitarios, abriéndose
luego sus puertas a los bachilleres. Poco a poco los graduados universitarios
pasaron a ser los menos. Este seminario, devino en un Instituto que forma a
profesores, del mismo salen “Profesores Diplomados”. Esto genera una tensión
entre los antiguos profesores, no profesionales, y los nuevos profesores
profesionales (que provenían de clases sociales más bajas). Los nuevos
profesores, se agrupan para defender sus derechos y crean en 1908 el Centro
de Profesores Diplomados, entidad que tuvo una participación importante en
1958 cuando se crea el estatuto docente. Asimismo, fue uno de los miembros
fundadores de la Confederación de los Trabajadores de la República Argentina
(CTERA). El Estado, a partir de la burocratización de la actividad docente,
empieza a funcionar como un regulador de dicha actividad, estableciendo un
control ideológico sobre el desempeño docente.
Nos parece interesante, a partir de lo planteado anteriormente, tomar la postura
de Giroux. Este autor plantea que las diferentes reformas educativas, que han
surgido en los últimos tiempos, han desplazado al profesor de su lugar como
intelectual, pues éste ya no produce los contenidos que va a dictar en sus
clases, sino que los mismos le son “bajados” y él sólo se tiene que encargar de
enseñarlos. De esta forma el profesor deviene en técnico especializado que se
encarga de dictar determinados contenidos que un especialista diseña. El
profesor no actúa como un productor de pensamientos sino como un mero
reproductor de contenidos. El objetivo del docente queda reducido a que los
alumnos aprendan los contenidos que le son exigidos enseñar por el
currículum, no importa si los aprehenden realmente o si lo hacen de una forma
crítica o no. El proceso de enseñaza-aprendizaje se universaliza, de esta
manera se pierden o no se tienen en cuenta las particularidades de cada
alumno o de cada aula, a la hora de enseñar; esto lleva muchas veces al
fracaso del alumno que no se puede adaptar a estás formas de enseñaza o al
fracaso del docente que no sabe cómo adaptarse a las diferentes
particularidades o dificultades que le presenta cada aula.
Tomando el último fragmento de la cita que hace referencia al miedo de los
docentes por la falta de autoridad en un contexto de desorden y que por ese
temor los docentes aprueban a cualquiera, podríamos decir que hay un
desinterés respecto al aprendizaje o no aprendizaje de los alumnos. En este
sentido se juega una doble estigmatización, por un lado el miedo a los alumnos
(punto que fue desarrollado anteriormente) y por otro la falta de expectativas
por parte de los docentes y de la institución respecto a la posibilidad de generar
una instancia de aprendizaje y, si se genera, de que ésta sirva para algo.
Pareciera no importar aprobarlos sin que sepan, “si total ¿qué futuro tienen?,
necesitan el título para trabajar”. “Si no van a seguir estudiando ¿para qué
esforzarse en enseñarles algo?” Éstos son los prejuicios que no posibilitan una
exitosa relación educativa. En este sentido Patricia Redondo dice:
“[…] la burocratización, el autoritarismo, el disciplinamiento y la estigmatización de
“los otros” no sólo sujeta a los niños y sus familias aún más a su condición, sino
que el efecto principal es la falta de horizontes en los cuales cada día la tarea de la
escuela queda inscripta”1.
Esto último se relaciona estrechamente con la última reforma educativa y con la
visión de la educación como un espacio de contención social. La escuela es
contemplada en los ’90 dentro del ámbito de las políticas sociales, la pobreza
es interpretada como algo estructural de lo cuál hay que “encargarse” y el
pobre pasa a ser pobre material y simbólicamente, el niño pobre es visto como
carente en todos los sentidos de la palabra.
La pobreza en la educación es tomada como una categoría más dentro de la
diversidad, es decir que el pobre tiene determinados rasgos culturales. La
pobreza así, es considerada como disfunción familiar, alteración de conducta,
inadaptación social, falta de capacidades, entre otras. Así se configura un
“nosotros” y un “ellos”, hay niños normales y niños carentes, éstos últimos
necesitan de un tipo especial de educación. Es decir que primero se trata de
cubrir las carencias sociales, afectivas, psicológicas, nutritivas del niño y luego
se ve si es posible enseñarle algo. Estas políticas educativas están gobernadas
por el concepto de equidad. Este último término viene a reemplazar al de
igualdad, ante las desigualdades ya no se busca igualdad sino equidad. Lo que
propone la equidad es un ajuste de lo que se brinda al contexto, abortando toda
movilidad social que atente contra el estatus quo construido por la clase
hegemónica. La distribución equitativa en la educación se traduciría en éstos
términos: al pobre se lo educa para que no sea un delincuente, pero no se lo
educa para que vaya a la universidad.
Conclusión1 Redondo Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós, 2004. Pág. 168
La escuela es el lugar natural en donde deben formarse los sujetos sociales.
Desde esta perspectiva no puede hacer oídos sordos a las demandas de la
sociedad, debe encargarse de formar ciudadanos críticos, que se vean
involucrados en la construcción del conocimiento, que participen activamente
de las problemáticas actuales y que no se vean excluidos por ellas desde el
aula. En este aspecto es fundamental la tarea del educador quien debe
fomentar la creatividad del estudiante, motivándolo a involucrarse en las
problemáticas sociales vigentes a partir de sus intereses.
A su vez, los profesores deben fomentar un cambio desde el seno de la
institución, modificando los mecanismos internos de exclusión que tiene la
misma y transformando su propia función dentro del aula. Es decir que debe
pensarse como un sujeto de transformación y no como un instrumento
reproductor de contenidos. En este sentido Henry Giroux plantea que la
solución es que los profesores devengan en intelectuales transformativos, que
participen en la construcción de los conocimientos, que vean a las escuelas
como lugares de poder y de control y que a partir de eso tomen una postura
crítica, consciente de estas cosas, fomentando la participación de los alumnos,
para entenderlos como sujetos críticos y, a partir de allí, hacer problemático el
conocimiento.
Bibliografía
Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Madrid, Paidós/MEC.
Cap. IX.
Martinis, P. (2006). Educación, Pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto
de la educación” en Redondo, P., Martinis, P. (Comps), Igualdad y Educación:
Escrituras (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Pinkasz, Daniel. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la Argentina:
Tensiones y conflictos. En Braslavsky y Birgin (Comp.). Formación de
profesores. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Redondo, P. (2004). Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la
obstinación, Buenos Aires, Paidós. Cap. IV
Requillo, R. (2008) Instituciones desafiadas, Subjetividades juveniles: territorios
en reconfiguración. En Tenti Fanfani, E. (Comp.) Nuevos temas en la agenda
de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI.
Serra, M.S. (2007). Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la
atención de contextos específicos. En Baquero, R., Diker G. y Frigerio G.
(Comps.) Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Vázquez, S.; y Balduzzi, J. (2000). De apóstoles a trabajadores: Luchas por la
unidad sindical docente 1957-1973, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones
Pedagógicas “Marina Vilte”- CTERA. Cap. II.
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