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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN

Esta clase tiene como objetivo problematizar la noción de evaluación desde una miradaestrictamente didáctica. Se trata de entender los dilemas morales, epistemológicos,conceptuales, cognitivos y metodológicos que intervienen en la evaluación cuando diseñamos acciones de enseñanza mediadas por nuevas tecnologías.

Una clase, un artista: en esta oportunidad, Candela Gencarelli

Candela tiene 25 años, es cordobesa, pedagoga, inquieta y comprometida. Estáconstruyendo un profundo recorrido sobre la relación entre el enseñar, aprender, expresar y compartir su visión del mundo a través de categorías estéticas. Desde este lugar lastecnologías se están convirtiendo claramente en sus aliadas para comunicarse. Su historia laatraviesa y su pasión la describe. No vamos a encontrar (todavía) sus producciones circulandoen la web, pero tenemos el lujo de disfrutar obras inéditas realizadas exclusivamente paraesta clase.

Abrimos esta tercera clase con una frase de Anijovich que posiciona claramente el lugar de laevaluación en tensión con la enseñanza:

En general el tema de la evaluación se analiza como un elemento más de la planificación relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluación esconsiderar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar loscontenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades deaprendizaje de sus alumnos (2010: 18).

En este sentido, nuestras prácticas de evaluación se alinean con el modo queconstruimos para enseñar. En esta relación compleja, se tensan las nuevas tecnologías como objetos simbólicos que reclaman una profunda integración ytransforman, en cierta medida, los modos de enseñar y de aprender.


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La integración de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza no implicaría solo unaalternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseñanza, sinofundamentalmente una responsabilidad ética y política que responda a las transformacionesde orden epistemológico que se están sucediendo a nivel sociocultural.

Implica claramente una postura política y moral, en términos de Litwin, que considera que suverdadera inclusión (desde la mirada de justicia y autenticidad que desarrollamos en la claseanterior), implica igualdad en la calidad de los modos de enseñar y, por lo tanto, de evaluar.

A lo largo de los módulos del postítulo se han desarrollado categorías y conceptos quedefinen los alcances de esta “profunda integración” de las nuevas tecnologías en las aulas ycómo estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y, por ende, lo imperioso quees reconfigurar nuestras prácticas de enseñanza y construir lo que Maggio (2012) define como enseñanza poderosa.

Esta autora sostiene que la enseñanza poderosa se caracteriza por :

• dar cuenta de un abordaje teórico actual, • mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura que

en sí es original, • y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase será pensar qué tipo de evaluación se corresponde con esta forma de enseñar. En palabras de Maggio (2012), la enseñanza poderosa

“da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo quesignifique en términos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente losque justifican que se siga construyendo en un campo determinado” (2012: 47).


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Una evaluación poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual...

No se trata solo de actualización disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que habilitela explicación y profundización. Aquí las TIC son centrales. Los nuevos entornos tecnológicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero tambiénaquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología crea oportunidades de actualización inéditas para el conocimiento.

Un ejemplo de propuestas de evaluación que aboguen por esta idea de conocimiento, podrían estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones deinvestigación en la web. Es decir, elaboración de trabajos monográficos que requierennavegar en la red para utilizarla como fuente de información.

Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se produceel saber en el contexto de la web, no se suele acompañar a los estudiantes con criterios parahacer estas búsquedas y, por lo tanto, escapan a los parámetros de evaluación. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y pegan"; "arman las monografías sinleer lo que copiaron", etc.

A continuación, ofrecemos un listado de habilidades que se requerirían para realizar lecturascríticas en la Web (Burbules y Callister, 2001) susceptibles de ser traducidas en criterios deevaluación para este tipo de actividades, que podrían ser insumos para repensar estostrabajos de investigación en la Web y diseñar los instrumentos para evaluarlos:

Habilidades para investigar en la Web Criterios posibles de

evaluación

La Web entendida como rizoma es un mapa y no un trayecto. Se demanda, entonces, la capacidad del sujeto para tomar decisiones y construir un camino personal de lectura.

• Originalidad en la construcción de las ideas.

• Justificación de las ideas formuladas.

En las representaciones hipertextuales del conocimiento, los nodos se nivelan; a priori, ninguno es más importante o central que otro.

Se requiere, por lo tanto, capacidad para comprender el conocimiento como una construcción social, resultado de la pluralidad de voces, la relatividad del conocimiento, la ausencia de verdades únicas, etcétera.

• Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemática.

• Capacidad para reconocer las fuentes y procedencia de las ideas.

Los textos en la Web producen el efecto de fragmentar y descontextualizar las ideas al liberarlos de su posición en alguna narración o línea argumentativa. Por lo tanto, demanda la capacidad de diseñar marcos interpretativos genéricos o procesos de pensamiento heurísticos capaces de producir comprensiones globales que otorguen

• Capacidad para integrar las ideas.

• Capacidad para relacionar lo particular con lo general.


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sentido a la fragmentación.

La Web permite enlazar más y más fuentes, multiplicar la cantidad de datos y diversificar los rumbos de las asociaciones significativas hasta un grado potencialmente infinito. Es decir, requiere habilidad para discriminar y seleccionar la información pertinente en el contexto particular de la lectura.

• Construcción de una línea argumentativa que dé cuenta de los recorridos realizados.

El aporte de estos criterios podrían contribuir a repensar instrumentos de evaluaciónque recuperen uno de los usos más frecuentes para actividades de evaluación que consisten en actividades de búsqueda, selección y procesamiento crítico de lainformación.

Una evaluación poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente...

Continuando con el planteo de Maggio, la enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, promueve la innovación y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir elconocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido, lasaplicaciones digitales contribuyen a la noción de conocimiento flexible y en transformación.Esta idea de enseñanza se vincula con otro atributo que menciona la autora; la define comoformulada en tiempo presente: “se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula, sediseña para grupos de alumnos particulares” (Maggio, 2012: 54).

Por más que repitamos la misma clase, nunca “nos” sale igual y, en realidad, es potente que sea así. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos cambian y las nuevastecnologías ayudan a evidenciar ese cambio. La enseñanza poderosa ofrece en sí una estructura original en tanto se abre a la incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del “control” y ritmo en la tecnología y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad de


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posibilidades según los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidadpotencia abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y con finales múltiples para una clase.

Desde estas ideas de enseñanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologías, podríamostratar de mirar críticamente el alcance de ciertas prácticas frecuentes en el diseño deevaluaciones mediadas por las TIC que ponen el énfasis en el diseño de cuestionariosestructurados y de respuesta automática. Un ejemplo, es que el vivimos como cierre de la clase anterior, con la intención de que podamos analizarlo conjuntamente luegodel recorrido de esta tercera clase.

Se trata de cuestionarios online (denominados, desde ciertas tradiciones, pruebas de múltipleopción), que no son originales de los desarrollos tecnológicos (es decir, existen desde antes),pero que han sido altamente expandidos por las posibilidades de sistematización, estandarización y automatización que la programación informática ha logrado.

Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos podríamosformularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo de instrumentos en términos de la validez significativa o auténtica (que planteamos en la clase anterior) yasociarla con la validez de la enseñanza. La evaluación poderosa, de huellas que conmueven...

Desde allí, podemos analizar lo que posibilita o no, en cada contexto particular, el instrumento diseñado. Maggio continúa analizando los rasgos de la enseñanza poderosa yagrega a las ideas de conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc.,una característica central en estas prácticas que asocia la posibilidad de vinculación afectivaque construye el sujeto con el conocimiento que está aprendiendo. “Cuando la enseñanza esactual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcas queperduran” (Maggio, 2012: 60). La enseñanza poderosa conmueve y perdura ya quecomprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemológicamente yemocionalmente. Pensar la enseñanza desde la emoción significa potenciar su rasgocomunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender susideas, es garantizar ciudadanía que solo perdurará en la medida en que atraviese el planoemocional. Las tecnologías abren exponencialmente la puerta a la emoción; la imagen, ellenguaje audiovisual y las artes son caminos ineludibles para esa emoción.


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Nos preguntamos, entonces, qué tipo de prácticas evaluativas les permiten a nuestros estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucreemocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemológico,ideológico, político y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadanía. Este tipo de vinculación con el aprendizaje ya ha sido desarrollado por teóricos preocupados porpromover aprendizajes complejos antes de la integración de las nuevas tecnologías; sinembargo, lo que hoy instalan las TIC por su expansión y velocidad es una responsabilidad moral de asumir la complejidad como forma de entender la enseñanza y la evaluación.

A continuación, parece oportuno recuperar el aporte de Lauren Resnick (1999), enunciadohace casi 15 años atrás, sobre los rasgos que debe tener un pensamiento complejo para interpelarnos sobre los desafíos de la evaluación mediada por las nuevas tecnologías. Lasreflexiones construidas en esta clase servirán como base para definir principios concretos (yherramientas posibles) que caractericen la evaluación mediada por TIC desde la perspectivaparticular que se está construyendo en este módulo.

Esta autora sostiene que se puede reconocer la presencia de un pensamiento de ordensuperior cuando tiene las siguientes características (a partir de esta caracterización nos atrevemos a pensar los desafíos que implica para la evaluación promover un pensamientocomplejo y cuáles podrían ser las ayudas que ofrecerían las TIC para lograrlo):

Pensamiento de orden superior, según Resnick

Desafíos que formula para la evaluación, según la perspectiva de esta clase

Potencialidades que ofrecerían las TIC

Es no algorítmico, es decir, el curso de acción no está plenamente especificado de antemano.

Si es no algorítmico, ¿cómo determino qué voy a considerar un razonamiento válido (para no formularlo en términos de verdadero o correcto)?

La profunda formación disciplinar orientará la respuesta. En este sentido, las TIC promueven aproximaciones al saber de manera desregulada, actualizada y dilemática.


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Tiende a ser complejo. El camino total no es visible (psíquicamente hablando) desde ningún punto de vista ventajoso.

¿Cómo garantizo la construcción de ayudas para que la fragmentación y la complejidad no sean paralizantes? ¿Cómo determino los saberes previos mínimos que serán necesarios para asumir esta nueva complejidad?

Cada propuesta deberá tensar las ideas de diversidad, inclusión y evaluación significativa trabajadas en esta clase y en la anterior. Las TIC ofrecen la sensación de multiplicidad, instantaneidad, fugacidad, saturación y superposición, que tienden a potenciar esta idea de complejidad.

Ofrece, con frecuencia, soluciones múltiples (cada una de las cuales tiene su costo y beneficio) en lugar de soluciones únicas.

¿Cómo promuevo la construcción de un pensamiento que tienda a la controversia cuando la tradición del saber escolar es borrar esas ambigüedades?

Las TIC son fuente de múltiples voces, conviven en los medios y tecnologías digitales múltiples versiones de la realidad que, para ser comprendidas, necesitan ser contextualizadas y situadas en marcos particulares.

Involucra interpretaciones y juicios matizados.

¿Cómo construyo desde la evaluación el margen para que convivan como respuestas válidas interpretaciones y juicios no objetivos y parcializados?

Los medios y las TIC, al ser fuente de múltiples voces, son producto de sujetos y colectivos concretos que construyen sus ideas, saberes y conocimientos desde sus vivencias locales e intereses particulares. Promover la habilidad de situar cada discurso ayudaría a respetar la diversidad de voces e incluso a tomar posición respecto de un tema particular.

Implica la aplicación de criterios múltiples, que a veces entran en conflicto entre sí.

¿Cómo regulo el conflicto para que permita extraer conclusiones y posturas personales?

Será necesario construir claramente las dimensiones desde las cuales se pretenden los abordajes para que la complejidad no sea inabordable. En este punto, las TIC ofrecen espacios potentes para la deliberación y construcción de marcos interpretativos colectivos y colaborativos (herramientas de la Web 2.0 que permiten la colaboración y edición online).

A menudo, incluye incertidumbres, ya que no todo lo que se presenta en la tarea es algo conocido.

¿Sería posible pensar que en una evaluación un alumno plantee que no tiene respuesta para determinado tema o incluso que manifieste que no sabe cómo responder?

Este tipo de incertidumbres podrían ir expresándose a lo largo de todo el proceso de evaluación. Es decir, no siempre la evaluación debe ser al final del resultado. En este sentido, las herramientas (tipo portfolios digitales) que permiten registrar los procesos personales pueden ser opciones interesantes.


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Exige autorregulación del proceso de pensamiento. No reconocemos la existencia de este tipo de pensamiento cuando es otro quien establece cada uno de los pasos que se deben dar.

¿Cómo puedo acompañar desde los diseños de las evaluaciones esos procesos de autorregulación? ¿Cómo enseño a los alumnos a que se autoevalúen?

Las posibilidades de registro que ofrecen las TIC sobre los procesos de creación de los estudiantes permitirían al docente acompañar sus procesos de autorregulación (reportes de registros de participación, acceso a versiones anteriores, editores online podrían ser algunas de estas herramientas).

Es esforzado ya que exige un considerable trabajo psíquico en las elaboraciones y juicios necesarios.

¿Es factible medir en una evaluación el esfuerzo, el trabajo y la energía involucrada en la realización de una tarea? ¿Este esfuerzo y este compromiso deben ser evaluados?

Si sostenemos que los procesos de involucramiento emocional de los alumnos son centrales en el aprendizaje, este rasgo necesariamente debe ser parte de las propuestas evaluativas. En este punto, las TIC son potentes herramientas de expresión con el uso de imágenes, sonidos, textos literarios que permitan a los estudiantes expresar sus estados emocionales en relación con la apropiación de un contenido particular.

Desde estas definiciones, reflexiones y pistas de las relaciones entre la evaluación y las TIC, el desafío es construir una evaluación poderosa que potencie un pensamiento de ordensuperior.

1. Repensando un instrumento de evaluación

Revise nuevamente la definición de "instrumento de evaluación" desarrollada en la clase deapertura y seleccione una actividad de evaluación en la que usted haya solicitado a susalumnos la búsqueda de información (con o sin internet), como parte de un trabajo final deinvestigación (si nunca formuló este tipo de actividades formúlela desde el inicio).

Para diseñar o re diseñar este instrumento tenga en cuenta los segmentos y atributosenunciados en la clase de apertura y desarrollados y ampliados a lo largo de las clases 1, 2 y3:


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1. Segmento preparatorio

o Atributos tecnológicos o Atributos informacionales o Atributos comunicacionales o Atributos espacio – temporales o Atributos de autenticidad, inclusión y memorabilidad

2. Segmento propio de la actividad evaluativa

3. Segmento de aprovechamiento

Pistas para la autoevaluación:

El objetivo de esta actividad consistiría en poder revisar, explicitar y comprender el sentido decompartir con los alumnos los criterios de evaluación construidos a partir del saber que sepretendió enseñar.

En este sentido, el ejercicio debería poder dar cuenta de la aplicabilidad de los criterios deevaluación desarrollados en esta clase para la búsqueda, análisis y procesamiento crítico de la información recolectada de la web.

2. Construyendo criterios de evaluación para una enseñanza memorable

Los invitamos a ver el siguiente video de Jonh Hunter (un maestro de escuela primaria ypública de EEUU), que plantea una propuesta de enseñanza compleja, memorable,profunda, inquietante, hasta el punto de que él mismo se plantea que sería imposible deevaluar.

Aun así, intenten pensar en cómo deberían trabajarse en una propuesta como esta loscriterios de evaluación que promoverían aprendizajes complejos.

http://www.ted.com/talks/lang/es/john_hunter_on_the_world_peace_game.html

Actividad de evaluación de cierre de la unidad OBLIGATORIA


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A continuación lo invitamos a participar en un foro que analice la actividad evaluativa de laclase anterior: El cuestionario y el foro de autoevaluación.

Las participaciones en el foro, deberán dar cuenta de los siguientes ejes:

Sobre el conocimiento que se evaluó

¿Qué permitió evaluar cada instrumento de evaluación? ¿Qué concepción de conocimientose transmite en cada instrumento?, ¿qué noción de verdad construyen ustedes comoalumnos si solo hay una opción correcta y las otras necesariamente están asociadas al error?¿Qué márgenes de control, en términos de lo que plantea Maggio, han sido delegados enustedes como alumnos si solo pueden “evitar” las respuestas erradas? ¿qué relación seconstruye entre ambos instrumentos?

Sobre los aprendizajes que los instrumentos permiten evaluar

En el caso del cuestionario, el hecho que hayan acertado en las respuestas correctas,¿significa necesariamente que comprendieron la relación entre evaluación auténtica, justa einclusora? Que hayan respondido correctamente el cuestionario, ¿significa que están encondiciones de diseñar instrumentos de evaluación auténticos, justos e inclusores mediados por las TIC? Que el sistema les responda que acertaron en la respuesta, ¿significa que seapropiaron profundamente de ese conocimiento? En caso contrario, que el sistema lesresponda que tienen que volver a intentarlo, ¿significa que comprenden por qué se equivocaron? El que no hayan aprobado el cuestionario, ¿significa que no aprendieron sobrejusticia curricular?; ¿qué relación se construye sobre los aprendizajes al articular elcuestionario con el foro de metacognición?

Sobre la pertinencia del instrumento en el contexto de aplicación

Como plantea Celman (1998), no existen instrumentos de evaluación mejores o peores, sinoque su grado de pertinencia depende de su adecuación al objeto evaluado, a los sujetosinvolucrados y a la situación en la que se ubiquen. En este sentido, comprender laspotencialidades de uso de un instrumento u otro dependerá de cada contexto y del lugarque ocupe en la trama didáctica que elabore el docente. Por ello, a pesar de las limitacionesen cuanto al tipo de conocimiento que permiten evaluar las pruebas estructuradas, podránser oportunas en contextos de masividad, en ciertos tipos de saberes que requieranapropiación de vocabularios técnicos, en momentos previos a la enseñanza para hacerdiagnósticos, en casos de repaso, etcétera.

En este caso concreto, ¿cuál es la pertinencia de uso este instrumento en el marco de lapropuesta de este seminario?

Criterios para participar en el foro

• Elaboren una respuesta dando cuenta de las tres dimensiones de preguntas en un texto breve de no más de 250 palabras.

• Comenten al menos una de las intervenciones de sus compañeros con la que no estén de acuerdo (total o parcialmente) justificando respetuosa y conceptualmente su diferencia. Este comentario tampoco debe ser superior a las 250 palabras.

• Recuperen en sus intervenciones aportes conceptuales de esta clase y de la bibliografía obligatoria de esta unidad.


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Criterios de evaluación de esta actividad

Esta actividad tiene una triple finalidad: la experimentación sobre el instrumento de evaluación estructurada, la reflexión conceptual y la construcción colaborativa deconocimientos.

En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación:

• el respeto por los tiempos en la realización de las actividades y la adecuación a los tiempos de producción de los compañeros;

• la capacidad de síntesis en la construcción de las ideas y el respeto por las pautas de la consigna en cuanto a la extensión de las intervenciones;

• el compromiso en la construcción colaborativa a través de comentarios respetuosos y tendientes a la construcción conjunta sobre los aportes de los compañeros;

• la capacidad de reflexión y articulación entre los contenidos teóricos de las clases y las actividades propuestas como ejercitación.

Lecturas obligatorias

• Lipsman, M. (2002) Las nuevas propuestas de evaluación. Disponible en http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=las-nuevas-propuestas-de-evaluaci-n o Descargar PDF

• Monereo, C. La autenticidad de la evaluación en CASTELLÓ M. (Coord) (2009) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria, Barcelona, Edebé, Innova universitas. Disponible en http://api.ning.com/files/7l33hFydjUBJ0FgdJQP3BoPukO*klYQal-C26EutTbqFsSacOzHu5sJVhxo5eI7Jdo 4QY2aQStpwwBaQ9gH7C2xqTuQZDXzG/ EVALUACIONAUTENTIXA2MONEREO.pdf o Descarga Alternativa

• Alonso, Á.S.M. (1994). El método y las decisiones sobre los medios didácticos. En Sancho, J., Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.

• Birgin A. (comp.) (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.


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• Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica.

• Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?. En Camilloni, A., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

• Gentiletti, M.G. (2012). Construcción colaborativa de conocimientos integrados. Aportes de la psicología cultural en las prácticas de la enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.

• Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.• Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición

tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós. • Resnick, L. (1999). La educación y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires:

Aique.

Autores: Paola Roldán Cómo citar este texto: Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluación como relato. Seminario Intensivo 1 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.