Titulo de la Ponencia
EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS PROYECTOS
AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES).
Nombre de los autores
Sandra Johana Albarracín Lara 1
Diego Ramiro Castro Castro 2
Palabras clave
Saber Ambiental
Proyecto ambiental escolar
EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS
PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES)
Resumen
La investigación El concepto y el accionar ambiental de los proyectos
ambientales escolares -prae- deriva del desarrollo de los objetivos particulares
en relación con el proyecto de investigación financiado por Colciencias:
Construcción de la consciencia para trabajar en y desde la escuela, el cual
tiene como objetivo promover en la escuela la circulación de los saberes
ambientales de los originarios (indígenas) y la comunidad educativa entorno a
la consciencia ambiental en el área de Ciencias Naturales y en los proyectos
ambientales escolares PRAES. La investigación aborda las políticas nacionales
1 Magister en Educación con Énfasis en Gestión de la Universidad Libre de Colombia, Especialista en Gerencia y Proyección Social de la Educación de la Universidad Libre de Colombia, Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad los Libertadores. Actualmente estudiante de doctorado en: Educación, Universidad Santo Tomas. Actualmente estudiante de diplomado en Gestión y Educación ambiental de la universidad Sergio Arboleda. Docente-investigador de la Escuela Pedagógica Experimental. Docente Secretaria de Educación de Bogotá, E-mail: [email protected], [email protected] 2 Magister Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N. Licenciatura En Ciencias de La Educación Química de la Universidad Antonio Nariño. Docente-investigador de la Escuela Pedagógica Experimental. Docente catedrático de la Universidad Libre de Colombia E-mail:[email protected]
que regulan el accionar ambiental, de igual forma hace referencia conceptual
de los proyectos ambientales escolares.
En la consecución de los objetivos planteados se emplea una
metodología de investigación de carácter descriptivo, interpretativo y
explicativo, combinándose los métodos de análisis cualitativos y cuantitativos
(mixto) a partir de la investigación acción (I.A.). Metodológicamente, la (I.A.)
propone una espiral auto-reflexiva formada por ciclos sucesivos de
planificación, acción, observación y reflexión, que nos permitirán establecer un
diálogo crítico y permanente sobre la acción en el aula, los momentos de la
investigación, las construcciones teóricas y avanzar así en la caracterización
del conocimiento como emergencia de la interacción.
En la mirada intercultural de los PRAES se hace un análisis cualitativo
desde el contexto de la escuela de Bogotá y las culturas ancestrales del
Departamento del Vaupés, referenciado esto en un contraste de los prae de 7
colegios de Bogotá y 2 específicamente de Mitú, con base en lo observado a
través de la experiencia en campo, el dialogo de saberes entre docentes y los
aspectos que debe tener un prae significativo desde las consideraciones de M.
Torres(2006).
La investigación permite el reconocimiento y la vinculación del papel del
maestro en los procesos de desarrollo de los prae y se relaciona una
experiencia ambiental de zona rural de Bogotá que se acerca al concepto
propiamente dicho de un PRAE significativo en la en la planeación, ejecución,
impacto y proyección del prae desde una mirada intercultural.
Con base en la investigación que emerge del rastreo realizado se logro
concluir que a pesar de las políticas creadas y los esfuerzos hechos por las
diferentes entidades estatales e instituciones educativas para construir e
implementar PRAES significativos, gran parte de ellos continúan presentando
grandes brechas entre lo que son y lo que deben ser, distanciándolos del
concepto y el accionar propio que los inspiró, algunas de las causas
identificadas se relacionan al culminar el documento.
Texto
1. EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS
PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES)
Las interacciones docente y estudiantes que se establecen en un
microentorno del aula debe trascender con el mesoentorno de la escuela y
luego impactar al macroentorno de la comunidad que rodea la escuela, el
vehículo que establece la interacción entre lo micro, meso y macroentorno es el
proyecto educativo transversal PRAE, (Proyecto Ambiental Escolar), que
concebido como un proceso pedagógico que transforma y modifica la vida
social de los participantes del acto educativo permite generar nuevos sentidos y
significados sociales, el PRAE actúa como un mediador en la creación de
nuevos ordenes en el código educativo institucional. Para profundizar en este
tema en particular es necesario identificar el PRAE desde lo legal, lo
pedagógico y su aplicación en distintos contextos.
1.1 MIRADA LEGAL
Las políticas públicas que respaldan el desarrollo de un proyecto ambiental
desde la escuela en Colombia responden a una necesidad ambiental mundial,
pero se quedan cortas en ejecuciones que impacten al contexto social, a través
de un rastreo nacional. Se pueden identificar las siguientes políticas en cuanto
a lo ambiental.
En la Constitución Política de Colombia del año 1991-art 67. la
educación es contemplada como un derecho fundamental de la persona y se
otorga la responsabilidad a la educación de formar al colombiano para la
protección del ambiente; de igual forma el art. 79. contempla como deber del
Estado el fomento de la educación para proteger la diversidad e integridad del
ambiente y conservar las áreas de especial importancia ecológica; de esta
forma se deduce que la escuela es vista en Colombia como lugar de
conocimiento y apropiación del concepto y el accionar ambiental.
El Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación3 a través
del decreto 1743 de 1994, instituyen el Proyecto de Educación Ambiental –
PRAE- como estrategia para el cumplimiento de lo propuesto en la legislación y
se establece de obligatorio desarrollo en todos los establecimientos de
educación formal tanto oficiales como privadas.
A partir de la Ley General de Educación en su art. 5 se establece como
fin de la educación entre otros, “La adquisición de una conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo….” (Ley 115, 1994), por
lo cual se hace necesario en los planteles educativos plantear estrategias, para
el cumplimiento de la ley.
Desde la ley 115-1994 de educación, los PRAES son desarrollados a
nivel escolar a través de los proyectos transversales cap. ll - art.14, en esta
medida cada institución educativa oficial o privada en todos los niveles de
educación debe obligatoriamente propender por la enseñanza de la protección
del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de igual
forma se establecen los objetivos de la educación para cada nivel, identificando
entre otros, los pertinentes a la educación ambiental mencionados en el art. 20
–ítem a) : Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera
crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico
y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que
prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para
su vinculación con la sociedad y el trabajo; art.21- ítem h): La valoración de la
higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la
3 Ley 99 de 1993 entrega función conjunta a los Ministerios del Medio Ambiente y de
Educación Nacional, en lo relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y
proyectos de educación ambiental que hacen parte del servicio público educativo.
naturaleza y el ambiente; art. 22-ìtem e): El desarrollo de actitudes favorables
al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente.
Por lo anterior se logra identificar que la ley 115 de educación reconoce
la importancia y la necesidad del desarrollo del PRAE no sólo como estrategia
para alcanzar parte de los objetivos de la educación sino como propuesta
educativa que sustente y enriquezca el currículo a través de la apertura de
espacios en la vida escolar que promuevan la Educación Ambiental.
1.2 MIRADA PEDAGOGICA
Desde el año 1993 el Sistema Educativo Nacional consideró que la
Educación Ambiental en el currículo se debía realizar a partir de la
implementación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y dentro de
éste, el Proyecto ambiental Escolar (PRAE). Desde entonces, se han
venido desarrollando procesos de formación permanente en la
conceptualización, diseño, ejecución y control de los PRAE, a un
sinnúmero de maestros del área de Ciencias Naturales y otros
maestros que sin ser del área, incursionan exitosamente en campañas
defensoras del ambiente, al apropiarse del significado de la consciencia
ambiental.
El discurso tantas veces y en tantos espacios escuchado,
especialmente en escuelas de básica como superior, sobre la
necesidad de implementar desde la educación, estrategias que generen
una consciencia ambiental, teniendo en cuenta la dinámica natural y
socio cultural del contexto y a su vez que responda al concepto
propiamente dicho del PRAE, ( Política Ambiental Nacional), continúa
después de dos décadas sigue siendo un reto difícil de lograr, sobre
todo en su carácter transversal e interdisciplinario, propio de la visión
sistémica de ambiente, Torres, (2010), pues los espacios comunes de
reflexión ambiental logran darse al interior de la escuela, pero aún no
alcanza su extensión a un accionar responsable.
Muchos son los pasos dados, muchos los discursos
pronunciados, las acciones realizadas y las campañas adelantadas con
el propósito de implementar PRAES significativos en las diferentes
instituciones educativas, pero en gran parte de ellos los resultados no
trascienden como prácticas cotidianas y comportamientos fuera del
contexto escolar, y mínimamente algunos proyectos se plantean con
solidez, efectividad y sostenibilidad en tiempo y espacio.
1.2.1 ELEMENTOS DE UN PRAE SIGNIFICATIVO
Desde el Ministerio de Educación los PRAE significativos son concebidos como
proyectos que muestran en sus desarrollos, “indicios” de una escuela abierta al
contexto ambiental local, desde sus aproximaciones conceptuales y proyectivas
en el marco de la política nacional de Educación Ambiental. Torres, (2010),
identificándose dentro de ellos, tres fases de desarrollo, ( cuadro 1) que
evidencian la aplicación de procesos a partir del planear, hacer, verificar y
actuar (PHVA) y se establecen como pasos requeridos para el desarrollo de un
proyecto, en este caso específico para el PRAE.
Fases para el diseño de un PRAE
Cuadro 1. Fases para el diseño de un PRAE
Maritza Torres-2010
Para el grupo investigador la significancia del PRAE está en la
interiorización de éste a nivel curricular, social y cultural, porque más
allá de cumplir con los requerimientos establecidos para un proyecto de
intervención, se apuesta a la consciencia ambiental desde la
circulación de saberes – conocimientos de las comunidades y de sus
integrantes que pertenecen a la escuela o vienen en sus alrededores,
reconociendo que el ambiente es parte de todo y de todos.
Reflexionar y buscar en el interior de nuestros cuerpos (tanto de
niños como de maestros), esa interpretación de la naturaleza que logra
conectar al cuerpo con la tierra, reconocer la naturaleza como el eje
fundamental de la realidad humana y la necesidad de conexión con ella;
cambiar de una mirada pasajera frente a los espacios ambientales que
componen nuestros territorios a una observación de convivencia y
respeto; articular los saberes ancestrales con la realidad urbana, son
sólo algunas de las fortalezas que le dan trascendencia a un PRAE,
Entonces, si hoy se nos preguntara ¿Qué es un PRAE significativo? sin
temor a la equivocación responderíamos “aquel que es capaz de
cambiar una actitud de indiferencia con el territorio propio y logra
aterrizar en una actitud y accionar que busca la conservación
responsable de la naturaleza y la vida misma en relación con el cuerpo y
la tierra.
1.3 MIRADA INTERCULTURAL DEL PRAE
Las siguientes son percepciones que emergen del dialogo de saberes entre
docentes de siete instituciones educativas de la ciudad de Bogotá: (Colegios
Miravalle, José María Córdoba, Aguas Claras, Argelia, Santiago de Las
Atalayas, Marsella y Gimnasio Cecil Reddie) y de la región del Vaupés:
(Colegio José Eustasio Rivera, Escuela Normal Nacional de Indígenas María
Reina, Colegio Departamental Inayá, Institución Educativa Integrada José
Eustasio Rivera Sede Mituseño, Escuela Ecológica y Cultural Cubay y Escuela
de la comunidad Ceima Cachybera), al respecto de los proyectos ambientales
escolares (PRAES), contextualizándolas a partir de un contraste con base en
la observación hecha en campo en Mitú y en el dialogo de saberes entre
docentes a la luz de los aspectos que debe tener un PRAE significativo.
Los estudiantes de las siete instituciones educativas de Bogotà que
participaron en el proyecto oscilan entre los 5 y los 18 años de edad,
pertenecen a los estratos 1, 2 y 3 , en los cuales se afrontan condiciones de
vida normales, afectadas en términos generales por problemas de
inseguridad, alcoholismo, contaminación, drogadicción y dificultades para
disponer de los recursos necesarios para su sustento y atención al estudio en
mayor o menor grado. Son estudiantes mentalmente sanos , un buen
porcentaje de ellos provienen de hogares disfuncionales en los que la madre es
cabeza de familia. En sus colegios son beneficiarios de diferentes programas
de bienestar social del gobierno.
Los estudiantes de los colegios urbanos de Mitú (Vaupés), oscilan entre
los 6 y los 21 años de edad aproximadamente, provienen de diferentes etnias,
hablan varias lenguas entre ellas la cubea, la desano, wanano, tucano etc,
mantienen una buena relación con el medio, son muy cuidadosos y
respetuosos, en esto aventajan a los estudiantes de las comunidades
indígenas rurales. Les agrada usar prendas y escuchar música de moda
occidental.
En una mirada intercultural hacia los PRAES desarrollados a través del
diálogo de saberes, entrevistas, visitas y análisis de instrumentos como
cuadernos de Ciencias Naturales, textos escolares, documentos del PRAE,
encuestas, y encuentros, se ha podido hacer un acercamiento a la realidad que
vive cada una de las instituciones en el trabajo ambiental. El cuadro 2 permite
analizar algunos aspectos del rastreo realizado y la realidad observada:
Rastreo de los PRAES en instituciones de Bogotá y Mitú
ASPECTOS QUE DEBE
CONTENER UN PRAE
SIGNIFICATIVO
LO OBSERVADO A TRAVES DEL
DIALOGO DE SABERES ENTRE
DOCENTES DE LOS 7 COLEGIOS
PARTICIPANTES
LO OBSERVADO A TRAVES DEL
DIALOGO DE SABERES CON
DOCENTES DE LAS CULTURAS
ANCESTRALES EN MITU
VAUPES.
. Una visión sistémica
del ambiente
En los hallazgos de la
investigación se ha encontrado
que sólo algunos colegios, entre
ellos el colegio Aguas Claras en la
localidad de San Cristóbal,
manejan el ambiente como
sistema, y hacen la tarea de
analizar la situación ambiental y
las relaciones que se dan entre
sus componentes, así como de
las interacciones entre los
sistemas naturales y
socioculturales.
El ambiente se maneja de forma
segmentada y fraccionada.
Se percibe al hombre como ser
De acuerdo con lo dialogado con
Edgar Alberto Llanos, profesor
de la Escuela Ecológica y Cultural
Cubay perteneciente a la
comunidad indígena de
Virabasú, ubicada en el curso
medio del río Vaupés, la manera
como se trabaja lo ambiental no
es a través de un PRAE, sino
mediante las prácticas
ambientales cotidianas que
desarrollan, en las que se
vislumbra un manejo sistémico
del ambiente sin proponérselo,
porque viven con la naturaleza,
no en la naturaleza,
percibiéndose parte de ella y
superior en la naturaleza, quien
pretende dominarla buscando el
equilibrio y alejando de él lo que
se considera malo como es el
caso de la contaminación.
Se enseña a través de resultados
de la ciencia, por intermedio de
certidumbres y afirmaciones
cerradas y en algunas ocasiones,
a través de problemas teóricos
de la disciplina .
La transmisión cultural es de
conocimientos, se trabaja y se
piensa sobre leyes físicas,
lingüísticas y matemáticas.
(Tomado del documento:
“Formación de docentes y la
Educación Ambiental”).
determinados por ella.
Reconocen al ser humano en lo
local y en la conectividad con la
trama de la vida considerándolo
como uno de los componentes
fundamentales del sistema
ambiental, en el cual todo está
interconectado, como lo están el
agua, el árbol y el aire en el
proceso de elaboración del
alimento para los animales y el
hombre, por eso buscan la
armonía con el entorno próximo
como totalidad.
En las escuelas alejadas de la
cabecera municipal es probable
que el accionar ambiental difiera
entre unas y otras. Según el
testimonio de Don Enrique
Llanos, sabedor cubeo, se da la
transmisión cultural a través de
preguntas y de búsquedas de
saberes extraídos del territorio y
en el territorio, en su maloca, en
su chagra, en el cerro, en la roca
y en la selva.
. Una concepción de
formación integral
No se observa un trabajo
ambiental que integre todas las
dimensiones del desarrollo
humano en los procesos de
comprensión de las realidades
ambientales (ser-saber - saber
hacer), en contextos regionales y
nacionales, sólo se observa en
menor grado en lo local.
.
En sus prácticas comunitarias y
pedagógicas subyace como una
costumbre tradicional de la
comunidad, el cuidado y
protección de la naturaleza,
como la esencia de su saber, su
saber hacer y ser, sin necesidad
de planearlas, programarlas,
diseñarlas y ejecutarlas, porque
forman parte de su vida misma
desde que nacen, razón por la
cual su ejecución no corre el
peligro de quedarse en el papel.
En la comunidad de Virabasú,
integran lo ambiental en los
contenidos, los contextualizan
de acuerdo a la realidad en
todas las áreas de la primaria. El
sabedor orienta el estudio de la
medicina tradicional, la
cerámica, la pesca, la danza, de
tal manera que al terminar el
grado 9º. el estudiante debe ser
competente en cualquier lugar
del territorio o de Colombia, con
el fin de preservar su identidad
cultural; al menos es éste el
propósito que los anima, el
lograrlo dependerá de muchos
factores.
. Una concepción
pedagógica
Es limitada frente a la magnitud
de posibilidades que ofrece la
realidad ambiental para la
construcción de conocimiento
significativo, susceptible de ser
aplicado para transformar la
sociedad y mitigar el deterioro
del planeta.
Es pertinente aclarar que los
docentes no han tenido un
referente pedagógico suficiente y
acertado que oriente la
construcción y ejecución de los
PRAES, que les permita una
mejor aproximación a los
postulados que los rigen, pues la
capacitación recibida se enfoca
más hacia los pasos que deben
seguirse y los principios que
deben cumplirse.
Según Maritza Gómez Muñoz en
su artículo: Saber indígena y
medio ambiente del libro
Complejidad ambiental de
Enrique Leff, “La pedagogía
indígena toma la experiencia
como acto de conciencia de
saber y la siguiente etapa se
realiza en el trabajo donde el
saber se aplica. A través de la
socialización hago de mi
experiencia, un saber de todos”.
Aplican el principio
esencialmente pedagógico de
Aprender haciendo y
transformando.”
. Una concepción
didáctica
Aunque sí se da el diálogo de
saberes y conocimientos, estos
no logran el desarrollo óptimo de
competencias científicas y
El diálogo de saberes se da en la
maloca, a donde confluyen
diferentes etnias para sus
celebraciones especiales según
ciudadanas que garanticen el
saber hacer en contexto y
difícilmente, el ser.
sus ritos y en el acercamiento
de los sabedores a las aulas de
los colegios urbanos, a veces
permitido, donde ya se percibe
la peligrosa influencia de las
didácticas occidentales,
teniendo en cuenta que tanto el
deseo como la preocupación de
los sabedores es preservar su
cultura.
En las comunidades que habitan
selva adentro se busca y se
espera que de cada recorrido
sobre el territorio, el estudiante
obtenga un aprendizaje para la
vida y que aporte a la
sostenibilidad de la comunidad.
Esta práctica es bien semejante
a la realizada por la comunidad
maya tzeltal de Los Altos de
Chiapas en México, en la que
“los saberes útiles pasan a ser
patrimonio de la comunidad y de
quien se enseña; se espera que
regrese ese saber a la
comunidad.”(Maritza Gómez
Muñoz, en el libro Complejidad
Ambiental de Leff)
El proceso de aprendizaje se da
a través de la observación
permanente del trabajo de los
sabedores y de sus padres a
quienes acompañan a sus
chagras a partir del momento en
el que demuestren haber
adquirido una estrecha relación
con la naturaleza y con los
espíritus que habitan en cada
uno de sus componentes.
Ellos no necesitan de la
didáctica para la transmisión de
sus saberes pues para ello
tienen la mejor aula
especializada que es la
naturaleza, su río, sus plantas
vivas en auténtico desarrollo y
en su hábitat natural.
Según el testimonio dado por la
zaga wiwa, María Justina Sauna
Limako, transmiten el cuidado
de la tierra a los niños, a través
de consejos, la sabiduría de sus
ancestros, la historia y el relato.
. Una visión de escuela
abierta e
interdisciplinaria
Teniendo en cuenta que según
Leff, “ las ciencias ambientales
están llamadas a una
reunificación del conocimiento
guiadas por un método
interdisciplinario, abriéndose así
hacia un diálogo de saberes que
desbordan a la relación teórica
entre el concepto y los procesos y
la abren hacia una relación entre
el ser y el saber y un diálogo
entre lo real y lo simple, podría
pensarse que en el desarrollo de
los PRAES en las instituciones
educativas, aún hay mucha
distancia entre lo que el
estudiante sabe y lo que es y lo
que hace.
Podría decirse que manejan la
escuela abierta ya que manejan
el ambiente como totalidad,
todo es un ciclo que se respeta y
valora.
Según el profesor Llanos,
trabajan proyectos pedagógicos
que protegen la naturaleza
según su cultura, a la par de la
cultura nacional, buscando
mantener el equilibrio, por ello
se han propuesto la tarea de
pensarse cómo van a defender
su territorio y cómo van a
controlar la venta del oxígeno
que se avecina por parte del
gobierno.
En las diferentes instituciones
integran conocimientos de
algunas áreas como la Artística,
la Literatura tanto de la local
como de otras regiones, las
Ciencias y las Agropecuarias con
el cuidado del medio ambiente.
También interactúan con otras
instituciones para lograr la
participación ciudadana y
comunitaria
En diálogo sostenido con la
Coordinadora de la Normal de
Indígenas, señora María Antonia
Martínez Gómez, nos cuenta
que los sabedores guardan
mucho celo al transmitir su
sabiduría, comparten sólo
algunas cosas porque otras son
sagradas para ellos, o se les
dificulta comunicarse con otras
comunidades Otros testimonios
como el de la profesora Vilma
Gómez, sostienen que no es celo
sino que ya no son poseedores
de esa sabiduría.
Cuadro 2. Rastreo de los PRAES en instituciones de Bogotá y Mitú Grupo investigador
1.4 EXPERIENCIA QUE SE APROXIMA A LA CONSCIENCIA
AMBIENTAL EN BOGOTÀ, CED RURAL AGUAS CLARAS
Esta experiencia nace en el año 2008 con la conformación de un equipo de
trabajo liderado por docentes de la institución. Inicialmente se hace una
identificación de los antecedentes institucionales para el desarrollo del PRAE,
percibiendo un proceso fragmentado al currículo y concebido como desarrollo
de actividades especificas en fechas especiales y reconocidas que
conmemoran algún evento ambiental tales como día del agua, día de la tierra
entre otros.
Teniendo clara la proyección del PRAE desde las políticas públicas, se
inicia la planeación y puesta en marcha del PRAE. Se crean diferentes
estrategias de participación que logran involucrar desde diferentes líneas de
acción a la comunidad educativa. Los padres, maestros y estudiantes hacen
parte de seis clubes ambientales dentro de las líneas de acción : pedagogía,
investigación y extensión, esta última se fundamenta en la gestión ambiental
logrando la intervención de diferentes organizaciones en el proceso escolar.
La institución Aguas Claras gracias a su ambiente natural y entorno de
reserva forestal permite que el currículo se permee desde el desarrollo del
proyecto transversal el cual recoge la problemática ambiental institucional y
local para trabajar desde el currículo en pro de ésta, teniendo en cuenta la
identidad del contexto; en otras palabras el PRAE es una estrategia de
integración curricular que afianza elementos académicos, sociales y comporta
mentales en relación con la naturaleza, el ambiente y el entorno. En esta
relación se busca que la comunidad educativa identifique y analice sus
problemáticas ambientales y genere soluciones para las mismas logrando una
conciencia ambiental transformadora.
CONCLUSIONES
Con base en la investigación que emerge del rastreo realizado se ha podido
concluir que a pesar de las políticas creadas y los esfuerzos hechos por las
diferentes entidades estatales e instituciones educativas para construir e
implementar PRAES significativos, gran parte de ellos continúan presentando
grandes brechas entre lo que son y lo que deben ser distanciándolos del
concepto y el accionar propio que los inspiró, algunas de las causas
identificadas han sido:
Planeación de proyectos ambientales desconociendo la participación de
la cultura y el contexto local.
Interpretación de territorios desde la mirada pedagógica siendo ausente
la mirada social y cultural.
La descontextualización de la realidad local de sus territorios.
El desarrollo de proyectos que responden a contextos generalizados,
sin identificar la individualidad propia del territorio.
El grupo de investigación a partir del trabajo de reflexión, interpretación y
desarrollo del proyecto, determino las siguientes estrategias, como elementos
esenciales en la construcción de un PRAE significativo:
Reflexión, toma de consciencia ambiental y una comprensión real por
parte de nuestros gobernantes ante la situación ambiental emergente
que vive el planeta.
Creación de políticas ambientales, sociales y económicas cuya principal
preocupación sea el desarrollo sustentable en armonía con el ambiente
y la preservación de los recursos naturales, las cuales deben ser de
obligatorio cumplimiento por parte de todas las instituciones estatales y
privadas y penalizadas en caso de incumplimiento.
Contextualización de los territorios ambientales que hacen parte del
entorno inmediato de las instituciones educativas.
Transversal izar el currículo desde la mirada ambiental, reconociendo el
saber ancestral y la cultura propia.
Generar no solo reflexiones ambientales, el actuar y el pensar
ambientalmente debe ser el objetivo de los PRAES.
Identificación del ambiente como elemento definitivo en el inicio de la
vida y la culminación de esta.
De esta manera los PRAES de las instituciones educativas que se desarrollen
desde la base de las organizaciones sociales, dispondrán no sólo de formación
pertinente, sino además de incidencia permanente en los actores sociales,
quienes desde la formación de consciencia ambiental lograran transformar la
realidad socio natural de nuestros territorios.
Finalmente una de las grandes conclusiones es la implementación del prae
como proyecto transversal que debe permear toda la escuela y por ende a
todos los maestros y por esto se debe concebir el prae desde la conformación
de redes exocéntricas.
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