UNA REFLEXIÓN DUO-ETNOGRÁFICA SOBRE NUESTRA PRÁCTICA
DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN BÁSICA PRIMARIA
NURY CONSTANZA ACOSTA BOLAÑOS
SANDRA MILENA GUEVARA DÍAZ
Tesis de grado para optar al título de
Maestría en Educación
Directora de Tesis
Martha Isabel Tejada Sánchez, Ph.D.
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Concentración en Educación Bilingüe y Multilingüe
Bogotá, D.C.
2017
ii
Un buen profesor es el que está dispuesto a
cambiar en el sentido que le dicta la reflexión
sobre las evidencias que le muestra la práctica.
John Dewey
Resumen
El presente estudio es una investigación-acción, compuesta por dos ciclos, cuyo objetivo
fue construir una reflexión sobre nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en Básica
Primaria, a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los
hallazgos y reflexiones por medio de la duo-etnografía. Este estudio se llevó a cabo de manera
simultánea en dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente
investigadora implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.
Luego de un proceso de codificación y triangulación de los datos recolectados, se
encontraron dos categorías: en primer lugar, cambios en nuestra práctica docente a partir de la
reflexividad y uso de TIC y en segundo lugar, actividades que motivan y fortalecen la habilidad
de escucha en inglés.
iii
La duo–etnografía fue una estrategia enriquecedora para el proceso de análisis y reflexión
que caracterizó este estudio, ya que permitió reportar los hallazgos y reflexiones que surgieron
en cada etapa de los ciclos, desde la experiencia de cada docente. Algunas de las conclusiones de
esta investigación fueron, por una parte, que la transformación de la práctica docente, trae
consigo la transformación del saber pedagógico y disciplinar, al implicar estar inmersos en
procesos de formación, autoformación, reflexividad e intercambio de saberes y experiencias con
un par académico. Por otra, el gran logro de este proceso investigativo radica en haber iniciado el
proceso de reflexión y transformación de nuestra práctica docente, reconociendo que pequeñas
transformaciones constantes y consistentes forjan este proceso de fortalecimiento y cambio en las
acciones docentes dentro del aula.
Palabras clave: Investigación acción, duo-etnografía, reflexividad, enseñanza del inglés,
transformación, aprendizaje de una L2, edublog, uso de TIC.
iv
Abstract
The present study is an action research initiative consisting of two cycles. It aimed at
building a reflection of our teaching practice in the teaching of English in Elementary School.
Therefore this study entailed the design and implementation of an ICT tool, presenting the
findings and reflections through duo-ethnography. This study was carried out simultaneously in
two institutions (one in Bogotá and the other in Facatativá) where each teacher-research
implemented the project with a group of fourth-grade students.
After a process of coding and triangulation of the data collected, two categories were
found: first, changes in our teaching practice based on reflexivity and use of ICT and second,
activities that motivate and strengthen listening skills in English.
The duo-ethnography was an enriching strategy for the analysis process and reflection
that characterized this study, since it allowed us to report the findings and reflections that
emerged from each stage of the cycles from the experience of each teacher. Some of the
conclusions of this research were, on the one hand, that the transformation of teaching practice,
brings with it the transformation of pedagogical and disciplinary knowledge, by implying being
immersed in processes of training, self-training, reflexivity and exchange of knowledge and
v
experiences with an academic pair. On the other hand, the most salient accomplishment of this
research lies in having initiated the reflection and transformation process of our teaching
practice. This implies that constant reflection and consistent transformations forge this process of
strengthening and change of the teaching actions within the classroom.
Key words: Action research, duo-ethnography, reflexivity, English teaching,
transformation, Second language acquisition, edublog, ICT in education, scaffolding.
vi
Tabla de Contenidos
Resumen ii
Abstract iv
Tabla de Contenidos vi
Lista de tablas ix
Lista de figuras x
INTRODUCCIÓN 1
Capítulo 1. El Problema de Investigación 3
1.1 Formulación del Problema 3
1.2 Pregunta de Investigación 5 1.3. Objetivos de la Tesis 5
1.3.1. Objetivo General: 5
1.3.2. Objetivos Específicos: 5
1.4. Justificación 6
1.5. Limitaciones 7
Capítulo 2. Marco Teórico 9
2.1. Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua 9
2.2 El rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2 10
2.3 Andamiaje (Scaffolding) 13
2.4 La motivación en el aprendizaje 15
2.5 Enfoque Integrador en la didáctica de lenguas extranjeras 16
2.5.1 La habilidad de escucha (Listening) 17
2.5.2 Las estrategias de escucha 20
2.6. Práctica Docente y Reflexividad 21
2.6.1 La planeación de clases 24
2. 7. Uso de las TIC en la enseñanza del inglés 26
2.7.1. El blog educativo 29
2.7.2. El juego y las TIC 30
Capítulo 3 Metodología 32
3.1. Enfoque Cualitativo 32
3.2 Paradigma Transformativo 33
3.3. Método de Investigación Acción (IA) 33
3.4. Técnicas de recolección de información 38
vii
3.4.2 Diario de Clase del Estudiante 41
3.4.3 La Encuesta 42
3.4.4 Pruebas de escucha en inglés: inicial y final 43
3.4.5 Comentarios del blog realizados por los estudiantes 43
3.5. Contextos y participantes 44
3.5.1. Consideraciones éticas 44
3.5.2. Institución Educativa del Distrito-Nury 45
3.5.3. Institución Educativa de Facatativá-Sandra 45
3.6. Diseño de la investigación 47
3.6.1 Ciclo I 47
3.6.2 Ciclo II 49
Capítulo 4. Análisis de los Resultados 50
4.1 Caracterización del problema y constataciones previas 50
4.2 Ciclo I: Concibiendo y diseñando nuestro blog 52
4.2.1 Etapa 1: Diagnóstico 52
4.2.1.1 ¿Qué se planeó y para qué? 52
4.2.1.2 ¿Qué se hizo? 53
4.2.1.3 ¿Qué encontramos en la encuesta inicial? 54
4.2.1.3.1 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes del Distrito (Nury) 54
4.2.1.3.2 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes de Facatativá (Sandra) 55
4.2.1.3.3 Análisis de los resultados de las dos instituciones 57
4.2.1.4 ¿Qué encontramos en la prueba inicial de escucha en inglés? 59
4.2.1.4.1 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes del
Distrito-Nury 59
4.2.1.4.2 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes de
Facatativá 61
4.2.1.4.3 Análisis de los resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de las dos
instituciones. 63
4.2.2 Etapa 2: Planeación 64
4.2.2.1 ¿Qué se planeó y para qué? 64
4.2.3 Etapa 3: Acción 66
4.2.3.1 ¿Qué se hizo? 66
4.2.4 Etapa 4: Observación y reflexión final 71
4.2.4.1 ¿Qué encontramos? 71
4.2.4.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir del uso
de TIC 72
4.2.4.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Actividades que motivan y fortalecen la
habilidad de escucha en inglés 77
viii
4.2.4.2 Reflexión Final del ciclo I 79
4.3 Ciclo II: Descubriendo el cambio en nuestras prácticas docentes 80
4.3.1 Etapa 1: Planeación 80
4.3.1.1. ¿Qué se planeó y para qué? 80
4.3.2 Etapa 2: Acción 82
4.3.2.1 ¿Qué se hizo? 82
4.3.3 Etapa 3: Observación 85
4.3.3.1 ¿Qué encontramos? 85
4.3.3.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir de la
reflexividad y uso de TIC 85
4.3.3.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Actividades que motivan y fortalecen la
habilidad de escucha en inglés 89
4.3.4. Etapa 4. Reflexión final 95
Capítulo 5: Discusión 101
5.1. Sobre los cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y el uso de TIC 101
5.2. Sobre las actividades que motivan y fortalecen la habilidad de escucha en inglés 106
Capítulo 6: Conclusiones 112
Referencias 116
ix
Lista de tablas
Tabla 1 Convenciones de los instrumentos empleados 38
Tabla 2 Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés del Distrito-Nury 58
Tabla 3 Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de Facatativá- Sandra 59
Tabla 4 Información obtenida a partir de los instrumentos de las dos instituciones 94
Tabla 5 Principales hallazgos de los datos recolectados por ciclo y categoría 96
x
Lista de figuras
Figura 1 La investigación acción como un proceso ciclico y en espiral (basado en McNiff, 1988)
Burns, 2015, p. 6 36
1
INTRODUCCIÓN
Los acelerados cambios sociales, educativos y tecnológicos de este mundo globalizado,
implican importantes retos para los docentes, ya que la docencia es una profesión que debe estar
en constante actualización y evolución.
Así que desde nuestro rol de docentes, nuestra cotidianidad en la escuela y luego de una
etapa de exploración y reflexividad, en la cual observamos nuestras clases de inglés en grado
cuarto de básica primaria, enfocándonos en cómo eran las planeaciones, el tipo de actividades y
materiales que utilizábamos, nos damos cuenta de la necesidad de transformar nuestra práctica
docente, pues estas tendían a darse de una forma muy tradicional, en donde, además, no se
trabajaban las cuatro habilidades comunicativas sino que se enfocaban en lectura y escritura.
También consideramos como factor importante el hecho de que en la actual sociedad de la
información, los niños y jóvenes tienen nuevas maneras de aprender relacionadas con la
tecnología que los rodea y que para esto, hay muchos recursos con los que como docentes,
podemos contar para complementar y enriquecer nuestra labor.
De esta manera, dos docentes investigadoras iniciamos un camino de reflexión,
enmarcado dentro de la investigación-acción, el cual se llevó a cabo de manera simultánea en
2
dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente investigadora
implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.
Teniendo en cuenta este panorama y buscando mejorar la calidad en la educación por
medio de nuestra práctica, planteamos como pregunta: ¿De qué manera se transforma nuestra
práctica docente al diseñar e incorporar un edublog en las clases de inglés de básica primaria?
Al iniciar este proceso no teníamos muy claro cómo se iba a dar dicha transformación, no
obstante, al ir avanzando en cada etapa, nos dimos cuenta que fue por medio de la reflexividad, al
ser este “un proceso dialógico, multifacético y complejo que está continuamente evolucionando”
(Byrd y Dervin, 2014, p. 2). Así pues, en este estudio investigativo fuimos encontrando
elementos que ayudaron a construir una reflexión y transformación pedagógica.
3
Capítulo 1. El Problema de Investigación
1.1 Formulación del Problema
En la cotidianidad de nuestras instituciones educativas oficiales tanto del Distrito de
Bogotá, como de Facatativá, encontramos que se le da mayor importancia a las comúnmente
llamadas "áreas básicas" como español, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, por
considerarlas primordiales en la formación de los niños, dejando un poco de lado asignaturas
como el inglés. Sumado a esto, encontramos también que hay realmente muy pocos docentes
licenciados en inglés nombrados en primaria, de manera que cada docente enseña el inglés de
acuerdo al conocimiento que tenga de la lengua y los recursos que tiene a su disposición en la
institución. También es importante notar, que la intensidad horaria de la asignatura de inglés es
muy reducida (dos horas semanales). Por último, vemos que en esta sociedad de la información
y la comunicación, los niños y jóvenes tienen otros intereses y nuevas maneras de aprender, por
lo cual consideramos que es importante integrar a nuestras prácticas las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).
Por otra parte, en charlas informales y reuniones de área los docentes de secundaria han
manifestado que los niños llegan a sexto grado con poco desarrollo de las habilidades de habla
4
(speaking) y escucha (listening), evidenciado en dificultades en la pronunciación y muy baja
comprensión de audios en inglés.
Teniendo en cuenta este panorama y con la experiencia de dos docentes de inglés en
primaria, provenientes de distintas instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá), las
investigadoras y autoras de este trabajo de grado, podemos constatar que no se trabajan las cuatro
habilidades comunicativas, ya que las clases se enfocan en la lectura (reading) y escritura
(writing), dejando un poco de lado las habilidades de habla (speaking) y escucha (listening). Esto
se evidencia por ejemplo en que normalmente en nuestras clases de inglés utilizamos material
impreso o diseñamos guías para el desarrollo de ejercicios principalmente de escritura como
realizar listas de vocabulario, redactar oraciones, transcripción de letras de canciones y solución
de crucigramas y sopa de letras. En cuanto a lectura se realizan ejercicios como leer oraciones o
párrafos cortos y relacionar con imágenes o ilustrar.
Así que, creemos que reflexionar sobre nuestra práctica docente es el primer paso que nos
puede conducir a transformar y mejorar la enseñanza, en nuestro caso, del inglés en básica
primaria. De esta manera, dentro de esta problemática en esta investigación vamos a abordar dos
elementos principales: la transformación de nuestra práctica docente y cómo potenciar la
5
habilidad de escucha en inglés en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria a través del
uso de las TIC.
1.2 Pregunta de Investigación
Teniendo en cuenta este panorama, planteamos como pregunta principal: ¿De qué
manera se transforma nuestra práctica docente al diseñar e incorporar un edublog en las clases
de inglés de básica primaria?
1.3. Objetivos de la Tesis
1.3.1. Objetivo General:
Construir una reflexión sobre la propia práctica docente en la enseñanza del inglés en
Básica Primaria a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los
hallazgos y la discusión por medio de la duo-etnografía.
1.3.2. Objetivos Específicos:
➢ Observar y analizar nuestra práctica docente en la clase de inglés, enfatizando en cómo se
realiza el trabajo de las cuatro habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar y
6
hablar).
➢ Explorar, diseñar e implementar una herramienta TIC que permita innovar nuestra
práctica docente en la enseñanza del inglés en niños de básica primaria.
➢ Reflexionar sobre la propia práctica docente en la enseñanza del inglés en básica primaria
a partir de la implementación del edublog como herramienta TIC, por medio de la duo-
etnografía.
1.4. Justificación
Este problema es importante estudiarlo ya que se basa en una situación real de
dos instituciones oficiales a fin de buscar transformar las prácticas docentes, dándole
importancia a la observación y reflexión de nuestra práctica docente en Básica Primaria,
buscando mejorar la metodología usada en la clase de inglés con miras a permitir el desarrollo
de las habilidades comunicativas en los estudiantes, teniendo en cuenta que la población infantil
objeto de estudio tiene poca cercanía con el inglés en su cotidianidad y que la intensidad horaria
en nuestras instituciones es de dos horas semanales. En este contexto consideramos adecuado el
incorporar las TIC en la implementación de una metodología que cautive la atención y el interés
7
por el aprendizaje de una segunda lengua en los estudiantes, y para nuestro caso diseñar un
edublog con actividades que desarrollen la habilidad de escucha en inglés.
La idea de “transformar” nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en primaria
cobra importancia al surgir de una exploración y observación de la misma, en donde
encontramos que quizás no estamos haciendo las cosas tan bien como creíamos. Pero la
transformación no es simplemente un paso que se da, sino el resultado de un proceso de
reflexión, en el cual se tenga en cuenta las múltiples facetas que como docente tenemos, en
donde muchas veces resultamos sintiéndonos culpables por situaciones que se salen de nuestra
competencia. En palabras de Brookfield (1995), “una postura crítica y reflexiva hacia nuestra
enseñanza nos ayuda a evitar estas trampas de desmoralización y auto-laceración”. (p. 2), lo cual
puede evitar la desmotivación del maestro en su labor. Es por esto que al observar todo lo que
converge en un proceso de enseñanza, debemos tener en cuenta cada uno de los agentes que
intervienen en ésta dinámica para que las prácticas del docente sean de mayor significado tanto
para el maestro como para el estudiante.
1.5. Limitaciones
Las limitaciones que se presentaron en el estudio fueron principalmente cuatro: La
primera fue la poca participación de los estudiantes en el proyecto, específicamente frente al uso
8
del edublog desde casa. La segunda, falta de acompañamiento de los padres para que los
estudiantes realizaran las actividades del blog. La tercera fueron algunas dificultades con los
recursos tecnológicos en las instituciones, ya que los equipos no estaban en buen estado y la
señal de internet no era de buena calidad para poder realizar las actividades del blog durante las
clases. Y por último, hubo el paro nacional de docentes, el cual inició cuando terminamos el
Ciclo I, afectando significativamente el cronograma propuesto en la investigación, retrasando el
inicio del Ciclo II.
En el siguiente capítulo abordaremos los principales pilares teóricos que orientaron
nuestro proceso investigativo.
9
Capítulo 2. Marco Teórico
La presente investigación se apoya en tres pilares teóricos principales que constituyen los
referentes de estudio desde el punto de vista epistemológico. El primero, relacionado con la
enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, específicamente en el fortalecimiento de la
habilidad de escucha; segundo la práctica docente; y tercero el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el aprendizaje de inglés en niños de Básica Primaria.
2.1. Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua
En esta investigación se concibe el aprendizaje de una segunda lengua (L2) como un
proceso dinámico, interactivo y continuo donde los actores principales, el estudiante y el
docente, cumplen roles distintos que permiten construir significado. Dentro del campo de la
Adquisición de Segundas Lenguas (SLA), encontramos que el proceso de apropiación de una L2
es un proceso complejo donde pueden confluir distintos factores internos y externos que atañen
al aprendiz. Por un lado, los factores internos implican que este proceso puede darse a diferentes
ritmos y rutas (rate y route) donde variables intrínsecas como la motivación, la aptitud, y los
estilos de aprendizaje ejercen un peso sobre el proceso y el producto alcanzado (Lightbown &
10
Spada, 2006). Por otro lado, este proceso puede darse en diferentes contextos, tales como la
inmersión, las estancias en el extranjero (Study Abroad) y el contexto escolar formal (Formal
Instruction), el cual es el contexto en el que se lleva a cabo este estudio. Es entonces importante
señalar que en cada proceso de adquisición surgen e intervienen distintos factores, algunos
inherentes al control del aprendiz, tal como lo explica Ellis (1997): "uno de los objetivos de
SLA entonces es la explicación del proceso de adquisición de una L2, identificando los factores
externos e internos que explican por qué los aprendices adquieren una L2 de la forma en que
ellos lo hacen" (p. 4). Dentro de éstos, “un factor externo es el input que los aprendices reciben”
(p. 5). A partir de esta premisa abordaremos los siguientes factores y condiciones que
consideramos determinantes en la estructuración de nuestra propuesta pedagógica del edublog.
Se trata del input, como exposición primaria y adaptable a la lengua meta, el andamiaje como el
principio que define los roles de maestro y estudiante en el proceso de adquisición en medio
escolar, el enfoque integrado en la didáctica de lenguas extranjeras y dentro de éste, énfasis en la
habilidad de escucha y las estrategias de escucha.
2.2 El rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2
11
Distintos enfoques han buscado caracterizar los factores que intervienen el proceso de
adquisición de una L2. En este apartado, nos centraremos en el desarrollo de la habilidad oral
receptiva y lo asociaremos primordialmente con la exposición y el estímulo desarrollado desde la
noción del input avanzada en el campo de Adquisición de una Segunda Lengua (SLA).
Al visualizar el proceso de la adquisición de una lengua, encontramos dos componentes
importantes que corresponden al inicio y final del proceso, estos son input y output. Según Gass
y Selinker (2008), el input “es el lenguaje al cual el aprendiz está expuesto” (p. 304), es decir,
toda aquella información que recibe, por medio de la escucha o la lectura. Por otra parte, el
output (avanzado por Merril Swain en 1985) es aquello que la persona es capaz de producir de
manera consciente en la L2 mediante el habla o la escritura.
Por esta razón, la noción de input, resulta muy relevante en el proceso de adquisición de
una segunda lengua, como afirma Ellis (1997), al proporcionar al aprendiz las herramientas para
poder producir lenguaje y permitirle interactuar usando la lengua meta (en este caso el inglés),
valiéndose de todo lo que el ambiente lingüístico le brinda. En nuestro caso consideramos
importante el input, al ser el medio por el cual proporcionamos al estudiante un mayor contacto
con la lengua, teniendo en cuenta que en el contexto de las instituciones en las cuales se
implementó el proyecto, no tienen mucha cercanía con el inglés, así que facilitarles material
12
tanto interesante como comprensible, puede posibilitar mejores condiciones para el aprendizaje
de una L2.
Este planteamiento se relaciona con lo propuesto por Stephen Krashen (1991), quien con
su hipótesis del “Input Comprensible”, afirma que un aprendiz sólo puede adquirir una lengua
segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico (input) que
contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia
actual. Para Krashen (1991), este input tiene que ser interesante, representativo y que pueda ser
comprendido por el aprendiz, con el fin de lograr que la producción lingüística se oriente hacia el
contenido más que hacia la forma.
En concordancia con este planteamiento, en el presente proyecto se diseñaron las
actividades del edublog, con un input comprensible e interesante, evidenciando poco a poco el
nivel de complejidad para los estudiantes. Aquí es oportuno mencionar que en medio de estos
dos componentes de la adquisición de una L2, input y output, encontramos la hipótesis de la
interacción (avanzada por Long, 1990) como una contribución relevante al entendimiento de la
apropiación de una segunda lengua. Desde esta hipótesis, el autor complejiza el rol del input, al
decir que la mejor manera de obtener input comprensible es mediante la interacción y el input
modificado o ajustado según la situación comunicativa (Lightbown & Spada, 2006). Esto implica
13
que una vez se procesa el input por medio de estrategias de comprensión y asimilación del
contenido, se deben ofrecer oportunidades de interacción y adaptación del input al sujeto que
aprende la L2. Esto fomentará la producción consciente (output) en la lengua meta.
Respecto a los estudios que se han desarrollado en este campo, nos referiremos a una
investigación realizada por Fernández (2013) titulada “Técnicas de enseñanza basadas en input
para la adquisición de la gramática en la sala de clase”, en el cual se muestran unos talleres
utilizando tres técnicas basadas en input para la adquisición de la gramática y presenta
lineamientos para que el instructor pueda modificar o crear sus propias actividades aplicando los
principios de estas tres técnicas. Tuvo como objetivos que los participantes identificaran los
principios teóricos en los cuales se basan y crearan actividades siguiendo las pautas de diseño
que las rigen, de manera que éste estudio presenta herramientas valiosas para docentes que
deseen implementar dichos talleres en los que se quiera trabajar el input.
Así pues el rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2 es indiscutiblemente
necesario en el momento en que se pretenda aprender una segunda lengua, además siendo este
comprensible para los estudiantes permitirá mayor comprensión durante el proceso de
aprendizaje.
14
2.3 Andamiaje (Scaffolding)
Como complemento al concepto de input, abordaremos el andamiaje como el segundo
factor clave en nuestro estudio.
La teoría del andamiaje fue desarrollada por Wood y Bruner con el fin de avanzar un
modelo pedagógico desde una perspectiva constructivista. Esta teoría fue desarrollada por Bruner
a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1931), al cual hace referencia a
la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí
solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz).
Bruner (1980) al abordar el tema del proceso de enseñanza - aprendizaje, menciona el
"andamiaje" como metáfora al ilustrar que las ayudas u orientación proporcionadas por el
docente, brindan un soporte mayor al estudiante cuando sus niveles de competencia aún no son
alcanzados, posibilitando avanzar y aumentar el nivel de responsabilidad; así más adelante el
estudiante estará en condición de desarrollar las actividades de aprendizaje sin necesidad del
docente.
15
El andamiaje es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al considerarse un
apoyo complementario de carácter intencional y transitorio para el estudiante; este apoyo puede
referirse tanto a instrumentos como a la tecnología utilizada por el docente, así como tener en
cuenta sus intereses y planear múltiples actividades a partir de esto.
El planteamiento de Bruner apoya nuestro proyecto, al pretender ser, desde nuestro rol
de docentes, aquel soporte (andamio) que se irá apartando en el momento en que el estudiante
adquiera sus competencias en el desarrollo de la habilidad de escucha y del uso del Blog
Educativo como herramienta TIC. Así, inicialmente se trabajarán las actividades del blog tanto
en clase como en casa con la ayuda del docente o de los padres y llegará el momento en que el
estudiante pueda realizarlas solo.
En cuanto a los estudios realizados en el campo del andamiaje, resaltamos a Delmastro
(2008) titulado “El andamiaje docente en el desarrollo de la lectura y la escritura en lengua
extranjera”. El propósito de este estudio fue explorar la naturaleza de los procesos de andamiaje
docente que operan durante el aprendizaje de una lengua extranjera (LE), con el objeto de
constituir un soporte teorético-heurístico que fundamente la selección de procedimientos de
trabajo de aula orientados a promover y regular dichos procesos.
16
La contribución de este estudio es valiosa, según Delmastro (2008), en tanto que aporta
una serie de “sugerencias para la conducción del andamiaje docente durante el desarrollo de la
lectura y la escritura en LE, [...] buscando desarrollar auto-eficiencia y la toma de control por
parte de los estudiantes” (p. 227). Así, algunas de las sugerencias de este estudio pueden brindar
elementos que nos permitan adaptarlas al desarrollo de la habilidad de escucha, como por
ejemplo el fomentar la toma de control de los estudiantes al asignar monitores para las sesiones,
tanto en uso del recurso TIC como en el apoyo a los compañeros en el desarrollo de ejercicios.
2.4 La motivación en el aprendizaje
Dentro del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, influyen muchos factores tanto
internos como externos, así como diferencias individuales, que como las actitudes y la
motivación, son predictores en el éxito del aprendizaje de una segunda lengua (Dornyei y
Skehan, 2003), quienes definen la motivación a partir de una pregunta básica:
¿Por qué los humanos piensan y se comportan como lo hacen?; es decir, la motivación se
refiere a la dirección y la magnitud del comportamiento humano, o, más específicamente,
(i) la elección de una acción en particular, (ii) la persistencia, y (iii) el esfuerzo invertido
en ella. En términos generales, la motivación es responsable de por qué las personas
17
deciden hacer algo, cuánto tiempo están dispuestos a sostener la actividad y qué tan duro
lo van a perseguir. (Dornyei y Skehan, 2003. p 614)
Aunque el tema de la motivación en el caso específico de la educación es muy
amplio, autores como Dornyei y Skehan (2003) han profundizado en ella, llegando a
conclusiones como el hecho de que “la motivación no permanece constante, sino que se
asocia con un proceso mental dinámico y cambiante, caracterizado por la (re) evaluación
y el equilibrio constante de las diversas influencias internas y externas a las que el
individuo está expuesto” (p.617), así los docentes debemos tener en cuenta las
influencias internas o externas e incluir en las clases variadas actividades que permitan
mantener y/o recuperar la motivación en los estudiantes.
2.5 Enfoque Integrador en la didáctica de lenguas extranjeras
Dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras encontramos múltiples métodos que han
sido utilizados en los últimos setenta años, como el método directo, el audio lingüístico y el
enfoque integrador entre otros (Flowerdew y Miller (2005). A continuación profundizaremos en
este último.
El enfoque integrador (Integrated Approach), es resaltado por Flowerdew y Miller
(2005), ya que “en la actualidad, los profesores rara vez usan un solo enfoque para desarrollar la
18
habilidad de escucha, ya que nuestro conocimiento sobre la escucha como habilidad, se ha
desarrollado de manera significativa” (p. 18). Por ejemplo, actualmente en los libros de texto y
distintas fuentes como la internet podemos encontrar variedad de ejercicios de listening que
integran varias habilidades, lo cual también nos lleva como docentes, a hacer un mayor esfuerzo
y dedicación en la planeación de actividades que permitan esta integración, en la cual podemos
optar por fortalecer una habilidad, como es el caso del presente proyecto que pretende desarrollar
y fortalecer la habilidad de listening, pero que para los estudiantes implica poner en escena las
demás habilidades como leer (reading) y hablar (speaking), en distintos momentos. Al respecto,
Flowerdew y Miller (2005), resaltan el papel de los escritores de libros de texto, quienes utilizan
este enfoque y se convierte en el foco principal de cada lección.
2.5.1 La habilidad de escucha (Listening)
La escucha es una de las habilidades básicas de la comunicación. Bueno, Madrid y
McLaren (2006) definen el escuchar como “un fenómeno psicológico, que tiene lugar a nivel
cognitivo dentro de la cabeza de las personas, y un fenómeno social, que se desarrolla
interactivamente entre las personas y el entorno que les rodea.” (282). De esta manera, vemos
que esta habilidad va en doble vía ya que no sólo consiste en recibir información sino además,
incluye el cómo se usa la información captada y a partir de allí interactuar con el mundo.
19
Por otra parte, Beuchat (1989) considera que “el escuchar puede definirse como el proceso por
el cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la mente” (p. 2), de manera que
cuando producimos lenguaje (hablado o escrito) es una manifestación de que estamos
comprendiendo el mundo, generando de esta manera un análisis de la información.
Respecto a cómo funciona el proceso de escucha, Flowerdew y Miller (2005), resumen
tres modelos ampliamente conocidos: El primero es el modelo “de abajo hacia arriba” (the
bottom-up model). El segundo, el modelo “de arriba hacia abajo” (the top-down model) y el
tercero, el modelo “interactivo” (the interactive model).
Respecto al primer modelo “de abajo hacia arriba” (the bottom-up model), el cual
podemos llamar inductivo, Flowerdew y Miller (2005) explican que: “los oyentes construyen la
comprensión comenzando con las unidades más pequeñas del mensaje acústico: sonidos
individuales o fonemas. Estos son entonces combinados en palabras, las cuales forman
oraciones, [...] que se combinan para crear ideas y relaciones entre ellas” (p. 24).
Este modelo quizás es más utilizado por los niños o por quienes están iniciando el
proceso de aprendizaje de una lengua, ya que va de lo particular a lo general, de lo más sencillo a
lo más complejo.
20
Continuando con el segundo modelo “de arriba hacia abajo” (top-down model), el cual
podría llamarse deductivo, este, según Flowerdew y Miller (2005) “enfatiza el uso del
conocimiento previo en el procesamiento del texto, en lugar de depender de los sonidos y
palabras individuales” (p. 25). En este modelo las personas son capaces de identificar palabras a
partir de su conocimiento previo y el contexto de lo que escuchan, el cual usan para predecir
contenido o hacer analogías.
Finalmente, Flowerdew y Miller (2005) resaltan el modelo “interactivo” (the interactive
model), desarrollado inicialmente por Rumelhart (1975) el cual nos habla de que se da también
un procesamiento paralelo que permite sintetizar los dos modelos anteriormente citados, así
pues, el modelo interactivo procesa de manera simultánea la información fonológica, sintáctica,
semántica y pragmática.
Con estos tres modelos en mente, comprendemos mejor cómo se da este complejo
proceso de escucha en nuestros estudiantes, ya que ellos se encuentran en una etapa inicial en el
aprendizaje de una segunda lengua. Por otra parte, nos permite analizar qué tipo de actividades
se pueden diseñar, cuál es la mejor forma de implementarlas y relacionarlas con las estrategias de
escucha (listening) que veremos a continuación.
21
2.5.2 Las estrategias de escucha
Las estrategias de escucha son, según The National Capital Language Resource Center
(NCLCR), acciones planeadas en conjunto, encaminadas hacia la escucha comprensiva y
también se las definen como “ técnicas o actividades que contribuyen directamente a la
comprensión y al recuerdo de las aportaciones auditivas” (párr. 3) y se pueden clasificar por la
forma en que el oyente procesa el input. Por lo tanto, las estrategias que abordaremos a
continuación están directamente relacionadas con los dos modelos del proceso de escucha
mencionados anteriormente, de manera que nos referiremos a las estrategias bottom-up y top-
down.
En un artículo de la NCLCR (2004) titulado Strategies for Developing Listening Skills,
encontramos la siguiente clasificación de estrategias:
Las estrategias Top-down se basan en el oyente [...] e incluyen: extraer la idea principal,
predicción, inferir y resumir. [...]Las estrategias Bottom-up (de abajo hacia arriba) se
basan en el texto. [...] Estas estrategias incluyen: escuchar en busca de detalles
específicos, reconocimiento de cognados y reconocer patrones de orden de palabras.
(NCLCR, párr. 4).
22
De esta manera, tenemos un panorama claro del tipo de actividades dentro de cada
estrategia, siendo esto para nosotras un aspecto fundamental en el momento de diseñar e
implementar las actividades, teniendo en cuenta el nivel de escucha de los estudiantes, la edad,
el contexto, entre otros factores importantes para la planeación de las clases.
Otro estudio que explora cómo fortalecer la habilidad de escucha fue desarrollado por
Aleman y Guacaneme (2011) titulado “Fortalecimiento de la habilidad de escucha en el área de
inglés, a través del trabajo extraclase en un colegio público de Bogotá”, cuyo objetivo fue
fortalecer la habilidad de escucha e iniciar el aprendizaje autónomo en ésta, en los estudiantes
del grado quinto, mediante el trabajo extraclase con materiales diseñados por el grupo
investigador. Una de las conclusiones fue que el material diseñado por el grupo investigador
permitió que los estudiantes afianzaran las micro-habilidades del proceso de bottom-up y
avanzaran en menor grado en las macro-habilidades del proceso de top-down. Este estudio se
relaciona con nuestro proyecto, en cuanto que utilizaron estrategias de escucha similares y el
grupo de estudiantes se desarrolló en Básica Primaria en una institución de Bogotá D.C.
2.6. Práctica Docente y Reflexividad
La práctica docente son todas aquellas acciones que un docente lleva a cabo en el ámbito
de su ejercicio profesional, lo cual está determinado por múltiples factores (Pérez y Gardey,
23
2015) como lo son el contexto social, el tipo de institución y educación, el tipo y nivel de
formación que él mismo tenga, entre muchos otros. Pero esta concepción variará como lo afirma
Moreno (s.f.) “dependiendo del enfoque epistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma”
(p. 6), de manera que podremos encontrar variaciones como práctica pedagógica, escolar o
educativa, posiblemente haciendo referencia al mismo concepto.
Moreno presenta el concepto de práctica pedagógica que construyó la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia a partir de las concepciones de docentes, tutores y
practicantes, afirmando que:
La práctica pedagógica es una praxis social que permite por una parte integrar por medio
de proyectos pedagógico-investigativos un saber ético, pedagógico, disciplinar a una
dinámica social y por otra, articular intereses y necesidades tanto individuales como
institucionales en las que es posible desarrollar competencias en áreas de investigación,
diseño, administración y gestión de proyectos educativo-sociales. (Moreno, s.f., p. 6)
Así vemos que la labor docente implica muchos frentes de acción y la integración de
distintos saberes y competencias, por lo cual es importante que el docente sea consciente de los
alcances que tiene su labor, para poder por ejemplo reflexionar sobre ella y descubrir aciertos y
24
dificultades, como lo es el caso de este proyecto, en el cual se busca transformar la práctica
docente por medio de la implementación de TIC en la enseñanza del inglés.
La idea de transformar la práctica, es el resultado de un proceso de auto-reflexión y auto-
observación crítica, en el que somos capaces de reconocer nuestros aciertos, pero también
nuestras dificultades y a partir de allí, plantear qué podemos hacer para mejorar nuestra práctica
docente. Asimismo, debe estar relacionada con la visión sobre educación que tiene el docente,
además con las pretensiones que tiene frente al grupo de estudiantes y qué espera del proceso
pedagógico que desarrolle con ellos. Así pues el docente reflexionará sobre su acción dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustando lo que considere debe mejorar para alcanzar los
objetivos de aprendizaje en sus estudiantes y las necesidades según el contexto educativo.
Respecto a este proceso de autoreflexión también llamado reflexividad, implica la
capacidad de volcar la mirada sobre sí mismo, sobre las acciones y formas de interactuar. Byrd y
Dervin (2014) entienden la reflexividad como “un proceso dialógico, multifacético y complejo
que está continuamente evolucionando” (p.2), lo cual implica la voluntad de reconocerse y
comprometerse, quizás con un cambio en la práctica, que además, puede darse de formas
complejas y multimodales (Byrd y Dervin, 2014), debido a la variedad de contextos, dilemas y
situaciones con las que se enfrenta un docente en su ejercicio profesional.
25
De esta manera, la reflexividad en el ejercicio docente puede presentarse antes, durante
y/o después de una práctica, desde procesos de planeación, hasta en la evaluación y puede
conducir al docente a un compromiso más profundo de lo que significa ser “maestro”. Esto lo
vivenciamos durante el presente estudio, ya que desde las primeras etapas deseábamos
transformar y mejorar nuestra práctica, pero no éramos conscientes de la forma como lo íbamos a
lograr. Fue durante el proceso que descubrimos que esto se daría a través de la reflexividad,
aprendiendo a auto-observarnos, criticarnos e interpretar lo que converge en el aula de clases.
2.6.2 La planeación de clases
Un elemento fundamental dentro de la práctica docente es la planeación de las clases,
siendo ésta el punto de partida en el proceso de enseñanza y en sí de muchas dinámicas que se
gestan en el aula. Ahora bien, dentro del contexto de nuestra investigación, la transformación es
un componente esencial, pero que para lograrlo “conlleva un proceso de reorientación en el
diseño, sentido y uso de la planificación por parte de los docentes” (García. et al., 2011. p. 17)
de manera que al reflexionar sobre ello, vemos la necesidad reorientar o replantear la forma
como se planean las clases, es decir hacer ajustes al instrumento de planeación que empleamos
en nuestras prácticas docentes, sin perder de vista el hecho de que estas no son definitivas, ya
que “la planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para
26
mejorar su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes
de los alumnos [...]” (García. et al., 2011. p. 18) y así adaptarse al contexto de la clase o a las
diversas situaciones que se presenten en el momento de su implementación.
Para finalizar con el tema de la práctica docente, haremos referencia a la investigación
desarrollada por Melo (2017), titulada “La investigación acción como estrategia para la
transformación pedagógica: el caso de las actitudes hacia el aprendizaje del inglés en
secundaria”. Este estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la transformación de la
práctica pedagógica mediante el uso de unidades didácticas cuyo elemento central fuese la
música en inglés y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de esta lengua en el aula
de clase. Uno de los principales hallazgos fue que el uso de la música como herramienta
didáctica puede fortalecer algunas actitudes favorables en los estudiantes hacia el aprendizaje de
una L2 en un contexto escolar, ofreciendo múltiples posibilidades como herramienta de
aprendizaje de una L2.
Dicha investigación se relaciona con nuestro interés de reflexionar y transformar la
práctica docente enfocada a la enseñanza del inglés y el desarrollo de habilidades en niños de
básica primaria. Consideramos que la investigación acción nos conduce a realizar una
27
investigación hacia cómo vemos nuestras prácticas y encontrar una manera una postura crítica
para ejercer transformación sobre ellas.
2. 7. Uso de las TIC en la enseñanza del inglés
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han revolucionado la
humanidad, siempre en busca de mejores condiciones de vida; el campo educativo no podría
quedarse atrás, sin embargo, éstas se han visto limitadas por el uso inadecuado de los recursos en
el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Por lo anterior, Angeli y Valanides (2009)
nos aclaran cómo el docente debe ver en las TIC la transformación del aprendizaje:
En la actualidad el asunto relevante no es si los profesores deben integrar la tecnología en
sus prácticas docentes ya existentes, sino cómo usar la tecnología para transformar su
enseñanza con tecnología y crear nuevas oportunidades para el aprendizaje. (Angeli y
Valanides, 2009, p. 154)
Por lo anterior, podemos considerar ésta como una invitación para los docentes a repensar
la manera cómo las TIC se puedan implementar en la educación y propiciar espacios de
aprendizaje y transformación de las prácticas pedagógicas en el aula. Por su parte Valverde,
Garrido y Fernández (2010) consideran que el proceso de transformación debe contener tres
28
aspectos basados en el principio común y "que la efectiva integración de la tecnología presupone
una conceptualización que deber ser necesariamente formulada a través de la interacción entre
tecnología, contenido curricular y pedagogía" (p.212).
Respecto al uso de las TIC en el ámbito educativo, tienen un gran potencial y existen
grandes expectativas frente a mejorar la calidad educativa o, por lo menos, en transformar la
práctica pedagógica cuando se usan en el aula, pero los docentes debemos ser conscientes de que
muchos profesores, al ser inmigrantes digitales, no tenemos claridad sobre cómo usar las TIC en
el aula y por ende no obtenemos los resultados esperados. Al respecto, Coll (2008) considera:
"son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con
la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y
mejorar el aprendizaje" (p. 1). Así que se convierte en un reto para los docentes ser capaces de
reconocer el verdadero potencial de cada herramienta tecnológica y poder diseñar clases en las
que las TIC sean un medio y no un fin. Con relación a esto, Coll afirma,
No es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades
que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación,
intercambio, acceso y procedimientos de la información que les ofrece las TIC. (Coll,
2008, p. 4)
29
Por consiguiente, al hablar del uso de las TIC en la enseñanza de una segunda lengua, se
pueden aprovechar distintas herramientas que ayuden a desarrollar las habilidades
comunicativas, como, por ejemplo, el escuchar la lengua meta, pero son los actores involucrados
quienes finalmente aprovechan la situación comunicativa a su manera.
Dentro de los enfoques utilizados para la enseñanza de los idiomas a través de la
tecnología encontramos el llamado “Computer-Assisted Language Learning” (Aprendizaje de
Idiomas asistido por Ordenador) en el cual las herramientas computacionales y la red son
recursos que facilitan el aprendizaje de una segunda lengua y que podría ser, según Flowerdew y
Miller (2005), comunicativa e integradora.
A propósito de estas herramientas, una muy utilizada actualmente en el campo de la
educación, es el Blog Educativo. A nivel general éste se define como un tipo de entorno virtual
de aprendizaje, que permite incluir textos, imágenes y sonido y así el lector cuenta con múltiples
recursos, en donde también puede hacer comentarios sobre la información contenida allí,
fomentando así la interacción entre el docente y el estudiante o entre estudiantes (Calderón,
2013). Una de las razones por la que esta herramienta es muy empleada, como Carreño y Molina
(2014) explican, es “la facilidad que ofrecen para ser creados y manejados por cualquier persona
30
con conocimientos básicos de Internet aún sin tener conocimientos sobre el diseño de páginas
web” (p. 57).
2.7.1. El blog educativo
A propósito de las herramientas, una herramienta tecnológica muy utilizada actualmente
en el campo de la educación, es el blog Educativo. A nivel general, un web-blog se define como
Un sitio web auto-gestionado por sus administradores o autores con un mínimo de
conocimientos técnicos y anotaciones o artículos organizados mediante una cronología
inversa, que permiten comentarios de los lectores y enlaces a otros sitios web. El gran
potencial instructivo de los blogs se encuentra en la sencillez de su uso, gratuidad,
interactividad y flexibilidad. (González, García y Gonzalo, 2011, p. 8)
Estas características son valiosas en la medida que permiten la accesibilidad y fomentan
la interacción entre los usuarios. Ahora bien, nos centraremos en el blog educativo o “Edublog”
ya que es un tipo de weblogs que puede apoyar la labor de un docente, al ser un tipo de entorno
virtual de aprendizaje. Bongiovanni (2007) afirma que edublogs “son aquellos weblogs cuyo
objetivo principal consiste en asistir los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto
educativo determinado” (párr. 2). Para nuestro estudio, nos referimos al edublog diseñado e
31
implementado por las docentes investigadoras, que tuvo el objetivo de complementar los
procesos de enseñanza en inglés en los contextos de las dos instituciones educativas
participantes.
Por esta razón consideramos que esta herramienta es adecuada para implementar las
estrategias que permitan fortalecer las habilidades comunicativas en inglés, haciendo uso de
recursos multimediales y al mismo tiempo es una manera de renovar nuestras prácticas, al
explorar herramientas TIC e incorporarlas a las clases.
2.7.2. El juego y las TIC
Otro componente importante dentro del diseño del blog educativo y que consideramos
pertinente incluir es el juego en relación con las TIC, ya que es una actividad que genera bastante
interés en los niños. García (1999) resalta el atractivo de los juegos de computador al contar con
características propias del medio como “versátil, dinámico, interactivo, capaz de integrar
diferentes tipos de símbolos [...]” (p. 13), lo cual se puede aprovechar en el ámbito educativo al
diseñar actividades que busquen, como es el caso del presente proyecto, potenciar habilidades
comunicativas en inglés y no sólo hacerlo por diversión o pasar el tiempo. Al respecto García
(1999) afirma que la finalidad del juego informático es “el aprendizaje de conceptos, destrezas
32
cognitivas como la resolución de problemas, el razonamiento, la memoria, el desarrollo de
capacidades creativas [...]” (p. 14). Teniendo en cuenta estos elementos, en el blog educativo
diseñado se incorporaron algunas actividades basadas en el juego como elemento motivador del
aprendizaje.
Este capítulo presentó las orientaciones teóricas de este estudio, las cuales se sitúan en
tres pilares que se encuentran relacionados con el objetivo fundamental de esta investigación,
que consiste en la construcción de una reflexión sobre nuestra práctica docente.; además serán la
base para la discusión de los hallazgos.
A continuación en el capítulo tres se describe la metodología utilizada, la cual se
fundamenta en Investigación-Acción.
33
Capítulo 3 Metodología
En el presente capítulo se aborda el enfoque, el paradigma, el método, las técnicas y el
diseño de la investigación, los cuales guardan una relación intrínseca y son coherentes en el
marco de un estudio en el campo de la educación.
3.1. Enfoque Cualitativo
Este proyecto tiene un enfoque cualitativo, ya que el propósito es comprender un
fenómeno, en este caso educativo, dentro de su contexto real. Creswell (2009) concibe el
enfoque cualitativo como el medio para explorar y entender el significado que los individuos le
atribuyen a un problema social o humano. Como docentes-investigadoras de este estudio,
exploramos y tratamos de comprender un problema que se identifica en dos instituciones
educativas públicas en Básica Primaria.
Por otra parte, el enfoque cualitativo no busca comprobar una hipótesis y su proceso de
indagación es flexible. Dentro del proceso juegan un papel muy importante los participantes ya
que estos aportan su experiencia real y ayudan a la comprensión del fenómeno que abordamos en
la investigación.
34
3.2 Paradigma Transformativo
Igualmente, la presente investigación está orientada a mejorar y transformar la práctica
docente en la enseñanza del inglés en básica primaria. Este propósito se relaciona con la
filosofía del paradigma "transformativo", el cual se centra, según Ginoris y Oramas (2010), en
"la implicación de los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autorreflexión y la
necesidad de que los problemas educativos se investiguen en la propia realidad" (p. 9).
Esta investigación se desarrolló en el contexto educativo real de las dos docentes
investigadoras y el componente de la autorreflexión estuvo presente desde el inicio hasta el final,
ya que es un elemento clave para lograr la transformación de la práctica docente.
3.3. Método de Investigación Acción (IA)
El método empleado para este trabajo es la Investigación-Acción (IA), la cual se viene
utilizando con fuerza en los últimos años dentro de la investigación educativa. La IA surge desde
finales de los años 70 como una estrategia de reflexión sobre la práctica (y la técnica)
profesional. De igual manera, es descrita por Elliot (1990) como una disertación que se realiza de
35
una situación para generar en ésta cambios y transformaciones con el objetivo de mejorarla.
Veamos las siguientes contribuciones de diversos autores en el tema que caracterizan la IA en el
aula de clase.
Por una parte, Elliot afirma que,
La investigación-acción se relaciona con los `problemas prácticos´ cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los `problemas teóricos´ definidos por
los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada
por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. El propósito de la
investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico)
de su problema. (Elliot, 1990, p. 24)
Por otra, Burns (2015, p. 4), considera que “la IA trata de que el docente explora e
investiga en su propia aula los desafíos, dilemas e ideas que quiere comprender en profundidad”.
Como vemos, es un método que resulta significativo por su ajustabilidad. Se puede
adaptar a los contextos educativos y específicamente a la labor investigativa de un docente en
ejercicio, ya que surge del quehacer mismo del educador y de esta manera se permite renovar y
transformar su práctica docente, forjando así una reflexión sobre la labor pedagógica.
36
Para su implementación, algunos autores (Kemmis & McTaggart, 1988; McNiff, 1988,
retomados en Burns, 2015) se han enfocado en describir la IA como un proceso cíclico o en
espiral que dejará siempre inquietudes continuas, buscando una reflexión sistemática e iterativa
sobre la relación entre la práctica y el contexto. En particular, este modelo parte de la propuesta
de McNiff (1988) ilustrada en la Figura 1 que comprende cuatro etapas principales y
complementarias. Vale aclarar que estas etapas surgen de la reflexión inicial sobre un fenómeno
identificado en la práctica. Estas etapas se denominan: planeación, acción, observación y
reflexión. A partir de este modelo, Burns (2015) describe la Planeación como la etapa en que
“los docentes se han interesado en identificar temas o dilemas del salón de clases en los que se
quieren enfocar” (p. 5) y preparan una intervención que permita comprender la existencia o
impacto de dicho fenómeno. En nuestro caso, identificamos como problema la necesidad de
mejorar nuestra práctica en la enseñanza del inglés y por ende proyectamos implementar un
dispositivo pedagógico que nos permita estudiar nuestra manera de enseñar esa habilidad y
ahondar en las necesidades de nuestro contexto.
En la etapa de Acción, el docente implementa nuevas ideas, dispositivos pedagógicos o
estrategias que permitan solucionar el problema y ver qué sucede en el aula. En esta etapa se
realiza la recolección de datos, por medio de distintas técnicas. En el caso de esta investigación
se implementó el blog Educativo como estrategia para fortalecer la habilidad de escucha.
37
Seguidamente, en la etapa de Observación Burns (2015) afirma que “los docentes
observan los efectos de su acción analizando, reportando y compartiendo sus hallazgos” (p. 5).
En esta etapa las docentes investigadoras observamos con atención los sucesos dentro del aula
de clases en torno a la implementación de la estrategia.
En la etapa de Reflexión Burns (2015) “el investigador evalúa lo que la investigación ha
revelado y qué ideas nuevas han emergido. Los docentes pueden decidir que necesitan reevaluar
sus posiciones iniciales y retomar la investigación a través de otro ciclo de descubrimiento para
incrementar su comprensión” (p. 6). En este punto ponderamos lo que refleja la información
recolectada para tomar nuevas acciones y encaminar nuestras acciones hacia la planeación de un
nuevo ciclo.
38
Figura 1 La investigación acción como un proceso cíclico y en espiral (basado en McNiff, 1988)
Burns, 2015, p. 6
Como vemos, el proceso consiste entonces en dinamizar y sistematizar cuatro etapas a
partir de la identificación de un fenómeno concreto y propio del contexto: plan, acción,
observación y reflexión, el cual da inicio a un nuevo ciclo. Para esta investigación se plantearon
dos ciclos, ya que fue el tiempo que se tuvo para su implementación en las dos instituciones.
39
Por otra parte, y teniendo en cuenta que esta investigación se llevó a cabo por dos
docentes pertenecientes a instituciones distintas, se eligió la duo-etnografía como técnica de
interacción, recolección y presentación de los hallazgos.
Según la Enciclopedia de Métodos de investigación cualitativa, la duo-etnografía es
entendida como un método que,
Se usa para estudiar cómo dos o más individuos dan significados similares o diferentes a
un fenómeno común y cómo fue experienciado a través de sus vidas. La duo-etnografía
evita el estilo hegemónico de la meta-narrativa encontrado en una autoetnografía y a
cambio de esto yuxtapone críticamente la historia de dos o más individuos diferentes,
quienes vivencian un fenómeno similar. (p.3)
En esta investigación la experiencia es narrada por ambas docentes, quienes vivenciamos
el fenómeno o problema en cada una de nuestras instituciones educativas. Así, la narrativa se da
de manera dialéctica y reflexiva ante el proceso que se desarrolla en las prácticas de aula en
torno a la implementación de las TIC en las clases de inglés.
40
Teniendo en mente lo anterior, la presentación de los hallazgos y la discusión en las
etapas dentro del modelo de Investigación-Acción, se hará primordialmente a través de la duo-
etnografía.
3.4. Técnicas de recolección de información
En esta investigación cualitativa utilizamos el diario de campo docente, diario de clase
de los estudiantes, la encuesta y pruebas escritas para estudiantes, las cuales resultan pertinentes
para el tipo de datos que se pretendía recoger y adecuadas para aplicar en el contexto de las
clases. A cada instrumento se le asignó una abreviatura, lo cual facilitará su citación en el
capítulo de análisis de resultados. Esto se puede apreciar en la tabla 1. Seguidamente, se describe
cada uno de los instrumentos y el rol que cumple en este estudio. También fue interesante y muy
funcional poder desarrollar el proceso de investigación, la comunicación a través de medios
virtuales, ya que esto facilitó sincronizar el trabajo, teniendo en cuenta que las investigadoras y
la directora de tesis vivimos en ciudades distintas.
Es importante mencionar que los instrumentos diseñados se validaron a través de la
directora de tesis y posteriormente se hizo el pilotaje con estudiantes de la misma edad y nivel
de escolaridad de las dos instituciones participantes.
41
Tabla 1
Convenciones de los instrumentos empleados
Instrumento Código del instrumento
Reflexión Inicial Nury RIN
Reflexión Inicial Sandra RIS
Encuesta Inicial Distrito (Nury) EID
Encuesta Inicial Facatativá (Sandra) EIF
Prueba Inicial Distrito (Nury) PID
Prueba Inicial Facatativá (Sandra) PIF
Diario de Campo Docente Nury DCDN
Diario de Campo Docente Sandra DCDS
Diario de Clases Estudiante Distrito (Nury) DCED
Diario de Clases Estudiante Facatativá (Sandra) DCEF
Encuesta Final Distrito (Nury) EFD
Encuesta Final Facatativá (Sandra) EFF
Prueba Final Distrito (Nury) PFD
Prueba Final Facatativá (Sandra) PFF
Reflexión Final Nury RFN
Reflexión Final Sandra RFS
Comentarios de blog estudiantes del Distrito (Nury) CBED
Comentarios del blog estudiantes de Facatativá (Sandra) CBEF
Nota: en la primera columna de la tabla se muestran los instrumentos diseñados y empleados para recolectar la
información y la segunda columna indica las convenciones que fueron utilizadas en el momento de hacer
referencia a cada instrumento.
42
3.4.1 Diario de Campo del docente
Según Martínez (2007) el diario de campo es “uno de los instrumentos que día a día nos
permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas” (p.77), lo cual es uno de los objetivos principales de la
investigación. Este instrumento se utilizó desde el inicio hasta el final del estudio, ya que como
afirma Martínez (2007) “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo
permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [para el investigador], en
él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la
información que está recogiendo” (p.77).
Para el Diario de Campo se utilizó el formato diseñado por la profesora Irma Flores,
docente de la Universidad de los Andes (2017), el cual contiene: fecha y hora, aspectos
observados, reflexiones del observador e hipótesis de acción, preguntas emergentes, posibles
soluciones, bibliografía revisada y reflexión de mi proceso como investigador en cada una de
las etapas (Ver Anexo A).
Este instrumento se diligenció en las clases de inglés donde se implementó la estrategia.
Los registros se hicieron a modo de reflexiones pre, durante y post de la implementación de la
misma. Cada investigadora diligenció su diario de campo (Ver Anexo B y C) para hacer
43
seguimiento del proceso en cada una de las instituciones. En este instrumento se registraron las
experiencias y percepciones que tuvieron las investigadoras en cuanto al desarrollo de las
prácticas docentes y la implementación del blog Educativo, evidenciando el trabajo realizado
con respecto a la habilidad de escucha y el uso de las TIC con la implementación del blog
Educativo.
3.4.2 Diario de Clase del Estudiante
Este diario es un formato diseñado por las investigadoras, con la finalidad de conocer las
percepciones de los estudiantes tanto de la institución del Distrito, como de la de Facatativá, en
el momento en que se desarrolló la intervención. Este instrumento tuvo dos versiones. La
primera (ver Anexo D) incluía las preguntas: ¿Cómo te sentiste en la clase?, ¿qué te gustó?,
¿qué no te gustó? y ¿por qué?, este formato no arrojó información muy significativa, por lo cual
se replantearon las preguntas, de la siguiente manera: ¿Cómo te sentiste en la clase o haciendo la
actividad del blog?, ¿Qué te gustó?, ¿Por qué?, ¿Qué no te gustó? ¿Por qué? y ¿Qué le
cambiarías o agregarías a la actividad del blog? (Ver Anexo E). Al terminar cada sesión de clase
en las que se implementaron las actividades del blog Educativo, los estudiantes diligenciaron su
diario de clase y las docentes los recogieron.
44
3.4.3 La Encuesta
La encuesta es un instrumento más de corte cuantitativo, pero que, teniendo en cuenta el
objetivo y el tipo de preguntas, resulta muy útil en la investigación cuantitativa.
Al respecto, Cerda (2008) afirma que “la capacidad de múltiple aplicación y su gran
alcance, hace de la encuesta una técnica de gran utilidad en cualquier tipo de investigación que
exija o requiera el flujo informativo de un amplio sector de población” (p. 277).
Para nuestro estudio diseñamos y aplicamos dos encuestas, una inicial y una final. La
encuesta inicial se estructuró con tres componentes principales: información personal y contexto
familiar, experiencias y percepciones frente al inglés y cercanía con la tecnología. El objetivo
fue conocer el contexto familiar y la experiencia de los estudiantes con el inglés y con algunos
dispositivos tecnológicos (Ver Anexo F). La encuesta final se estructuró con dos componentes
principales: uso de la tecnología y del blog educativo en inglés y desarrollo de la habilidad de
escucha en inglés. Dichas encuestas se aplicaron a la totalidad de los cursos en cada institución.
El objetivo fue conocer cómo fue la experiencia de los estudiantes en el desarrollo de la
habilidad de escucha a través del uso de las TIC y la implementación del blog educativo de
inglés (Ver Anexo G).
45
3.4.4 Pruebas de escucha en inglés: inicial y final
Estas pruebas fueron diseñadas por las docentes investigadoras como un tipo de examen
que evaluó únicamente la habilidad de escucha. El objetivo de la Prueba Inicial fue identificar
algunas habilidades de los estudiantes cuando escuchan audios en inglés. El objetivo de la
Prueba Final fue conocer y explorar el desempeño de los estudiantes en cuanto a la habilidad de
escucha en inglés e identificar algunas habilidades de los estudiantes cuando escuchan audios en
inglés. Estas pruebas se aplicaron a la totalidad de los cursos en cada institución (Ver Anexos H
e I).
3.4.5 Comentarios del blog realizados por los estudiantes
El recurso diseñado como lo fue el edublog, contó con un espacio de comentarios al final
de cada actividad, en donde los estudiantes escribían sus percepciones o experiencias frente a la
actividad desarrollada y en ocasiones, respondiendo a alguna pregunta planteada dentro de la
entrada del blog.
3.5. Contextos y participantes
3.5.1. Consideraciones éticas
Antes de iniciar el proceso de investigación, se dio a conocer la propuesta del proyecto de
instigación a los rectores y coordinadores de cada institución, quienes firmaron el consentimiento
46
informado. Luego, en una asamblea de padres, se socializó la propuesta y los padres y/o
acudientes firmaron la respectiva autorización. En la institución del Distrito firmaron 32 padres
y/o acudientes y en la institución de Facatativá firmaron 31 padres y/ o acudientes. Finalmente a
los estudiantes también se les dio a conocer el proyecto.
La investigación implicó una intervención pedagógica en la población de estudiantes de
grado cuarto de las dos instituciones mencionadas, pero la participación en este proyecto no
conllevó riesgo alguno, puesto que fue un ejercicio exclusivamente educativo relacionado con el
mejoramiento de la práctica pedagógica y por ende la calidad educativa. Los participantes
(estudiantes de grado cuarto) en este estudio podían desvincularse en cualquier momento si ellos
lo deseaban. Finalmente, ninguno manifestó el deseo de retirarse.
Tanto a padres como a estudiantes se les hizo énfasis en la importancia del
acompañamiento en el proceso, sobre todo con el uso de la tecnología, y por otra parte se les
aclaró que las actividades realizadas en clase o casa relacionadas con el proyecto, no serían
objeto de evaluación de la asignatura de inglés.
3.5.2. Institución Educativa del Distrito-Nury
47
El colegio Alfonso Reyes Echandía es una institución pública ubicada al sur-occidente de
la ciudad de Bogotá, específicamente en la localidad de Bosa. Es una institución con una única
sede, dos jornadas, con una población total de aproximadamente 3.000 estudiantes. El modelo
pedagógico que se promueve es el constructivismo. En la jornada tarde en primaria tiene 25
cursos de preescolar a quinto, de cada grado hay cuatro cursos. La población del sector se
encuentra entre los estratos 1 y 2 en su mayoría, así que hay muchas familias de bajos recursos y
con muchas necesidades. El énfasis del colegio es en tecnología, pero a pesar de ello, no cuenta
por ejemplo con aula especializada para bilingüismo. Tiene un aula de informática para primaria
y un aula inteligente (con video beam) para cada ciclo. El grupo de estudiantes participantes en
esta investigación es 403 de la jornada tarde, el cual está conformado por 40 estudiantes: 20
niñas y 20 niños entre los 9 y 13 años de edad. De los 40 estudiantes, 33 fueron autorizados por
sus padres para participar en el proyecto. La intensidad horaria de inglés es de dos horas. La
directora de grupo, quien les orienta la clase de inglés y ciencias naturales, es Licenciada en
Lengua Castellana, Inglés y Francés y es también la investigadora del presente proyecto.
3.5.3. Institución Educativa de Facatativá-Sandra
El colegio Instituto Técnico Industrial se encuentra ubicado en el departamento de
Cundinamarca a 36 kilómetros de Bogotá en la cabecera municipal de Facatativá en la zona
48
comercial. La institución cuenta con 2530 estudiantes, el rector, 6 coordinadores, 120 docentes y
un orientador. Los grados se estructuran de la siguiente manera: 6 Preescolares, 38 cursos de
Básica Primaria y 40 de Secundaria. Por otra parte, se encuentra distribuida en cuatro sedes, dos
para básica primaria y dos para secundaria. La institución tiene seis especialidades técnicas y
maneja tres jornadas (mañana, tarde y nocturna). En relación a la asignatura de inglés el plan de
estudios de la institución estipula dos horas semanales. A pesar de que la institución es técnica
no se cuenta con un aula especializada para bilingüismo1 y los recursos tecnológicos son pocos
para el número de estudiantes matriculados.
El grupo de estudiantes de cuarto grado con los que se realizó el estudio fue 407,
conformado por 35 estudiantes, 25 niños y 10 niñas, quienes oscilan entre los 8 y 13 años de
edad. La directora de grupo, quien orienta todas las asignaturas, es Licenciada en Comercio y
Contaduría, Bachiller Pedagógico y es investigadora del presente proyecto. En cuanto a la
experiencia con el inglés, ha realizado su formación académica de este idioma a través de dos
cursos con nivel básico, así mismo, tomo los dos cursos de lectura en inglés (Reading workshop)
del programa de la Maestría en Educación.
1 Aula especializada de bilingüismo es un espacio donde se encuentran computadores para cada estudiante, donde
se ha instalado software que apoyen la enseñanza del inglés. Cada equipo de cómputo se encuentra adecuado con
hardware que permita el aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
49
3.6. Diseño de la investigación
Hemos identificado que podemos potencializar el aprendizaje del listening en los dos
contextos en los que trabajamos por medio de herramientas tecnológicas. Por lo cual se ideó un
diseño común que se pudiera implementar en nuestros cursos y evaluar el recibimiento de esta
iniciativa en nuestros contextos y el impacto como práctica reflexiva en nuestro quehacer
docente. Esta constatación surge de los primeros diarios de campo donde se plasma la reflexión
inicial que ambas docentes elaboramos al comenzar el estudio y que será comentada más
adelante en el capítulo de los hallazgos.
La intervención consistió en la realización de dos ciclos, los cuales se llevaron a cabo en
el primer semestre de 2017. Se propuso una adaptación de las cuatro etapas que tradicionalmente
conforman la investigación-acción de la siguiente manera:
➢ El Ciclo I siguió esta estructura: etapa 1 “Diagnóstico”, etapa 2 “Planeación”, etapa 3
“Acción”, etapa 4 “Observación y reflexión final”.
➢ El Ciclo II siguió esta estructura: etapa 1 “Planeación” (derivada de la reflexión del Ciclo
1), etapa 2 “Acción”, etapa 3 “Observación y etapa 4 “reflexión final”.
3.6.1 Ciclo I
50
Como se mencionó anteriormente, antes de comenzar el Ciclo I, las docentes
investigadoras realizaron una reflexión inicial en sus diarios de campo. El Ciclo I duró
aproximadamente dos meses y medio, el cual incluyó: diseño y aplicación de los instrumentos
encuesta y prueba inicial de escucha en inglés, diseño del blog educativo (edublog) “Tu blog de
inglés divertido” (Your Funny English blog)2 (https://tublogdeinglesdivertido.blogspot.com.co/)
en el cual se incluyeron las actividades (entradas): Welcome, Activity Nº 0, Activity Nº 1 y
Activity Nº 2. En el Anexo J se pueden observar algunas imágenes del blog.
Es importante comentar que el diseño del edublog duró aproximadamente tres meses,
tiempo que se alternó con la implementación del mismo. También resaltamos que con las
actividades diseñadas, veremos cómo a partir de la propuesta de fortalecer la habilidad de
escucha, se trabajaron de manera paralela las demás habilidades (enfoque integrador). Por
ejemplo, actividades que incluyan ejercicios de pre-listening, luego listening, y finalmente la
producción, son primordiales para lograr esta integración, de manera que el enfoque integrador
es indispensable tenerla en cuenta, puesto que al pretender desarrollar la habilidad de escucha en
los estudiantes de alguna manera se están trabajando las cuatro habilidades.
2 La idea fue traducir desde el español el título “tu blog de inglés divertido” para facilitar la comprensión
de los estudiantes.
51
Estas cuatro actividades se implementaron con los estudiantes, haciendo una introducción
y orientación en clase y a su vez ellos las desarrollarían en casa como trabajo complementario a
las clases de inglés. También fue necesario al inicio del ciclo, hacer una sesión para explicar
cómo crear un correo electrónico y cómo usar un blog. Durante el proceso se realizó la
observación, registrando los datos en los diarios de campo del docente y los aportes de los
estudiantes en su diario de clases, de este modo se recolectaron datos que fueron el insumo para
reportar los hallazgos de la investigación. Finalmente, se hizo la reflexión final del ciclo para
establecer pautas para el siguiente.
3.6.2 Ciclo II
Este ciclo inició con la etapa de planeación, en la cual se diseñaron dos actividades. La
actividad N°3 Personal Presentation y la actividad N°4 Let’s Introduce yourself en la cual se
integraron las habilidades comunicativas de producción (writing and speaking). De igual
manera se estructuran la encuesta y prueba final. Posteriormente, se hace la implementación de
cada una de las actividades del blog con los estudiantes. Para finalizar la intervención se lleva a
cabo la aplicación de la prueba final de escucha en inglés y la encuesta. Así concluimos el Ciclo
II con la observación y reflexión final de la intervención. En el Capítulo 4 se reportarán los
detalles y los hallazgos correspondientes a cada ciclo implementado.
52
Este capítulo presentó las orientaciones metodológicas de nuestro estudio, el cual se basa
en la investigación de corte cualitativo siguiendo un paradigma transformativo. La investigación-
acción es escogida como estrategia de estudio, recolección y análisis del problema y la
duoetnografía constituirá la dinámica principal de reporte de los hallazgos y discusión de los
mismos.
53
Capítulo 4. Análisis de los Resultados
4.1 Caracterización del problema y constataciones previas
Para este estudio se eligió la investigación-acción porque consideramos que es un método
que se adapta al contexto educativo y permite al docente realizar una reflexión sobre su labor
pedagógica, analizando problemas de su cotidianidad en la escuela, así dentro de la dinámica de
la investigación-acción los docentes “empiezan a identificar cuestiones específicas que tienen en
mente acerca de cómo funcionan las cosas en el salón de clases e investigan estos temas a través
de un proceso sistemático” (Burns, 2005, p. 4).
Con lo anterior en mente, el problema de investigación de este estudio reside en la
transformación de nuestras prácticas docentes frente a la enseñanza del inglés al incorporar
recursos TIC. El objetivo de integrar este componente es potenciar en los alumnos habilidades
que comúnmente no son trabajadas en clase de L2, como es el caso de la habilidad de escucha.
Aquí es importante resaltar que esta investigación se implementó en las dos instituciones
educativas de las autoras de forma simultánea, de manera que las actividades diseñadas en la fase
de intervención las llevó a cabo cada docente en su colegio, teniendo en cuenta las condiciones
propias de su contexto. Además, recordemos que este estudio reportará los hallazgos siguiendo
54
primordialmente una metodología duo-etnográfica. Lo anterior pondrá en evidencia similitudes
y diferencias de la experiencia, y permitirá distinguir la voz de cada investigadora frente a lo
planeado e implementado.
Al comenzar este estudio, las docentes investigadoras realizamos una reflexión inicial,
permitiéndonos identificar el rumbo hacia el cual se iba a enfocar nuestro proyecto e identificar
indicios del problema. Esto se evidencia a continuación en algunos apartes de las reflexiones de
ambas autoras, por un lado de Nury: “La habilidad que me interesa potenciar es el listening, ya
que considero que es la que comúnmente se deja un poco de lado en la enseñanza de primaria y
este también ha sido mi caso” (RIN), y por otro lado de Sandra: “Considero que los cimientos
del bilingüismo están en Básica Primaria, y la enseñanza de este idioma debe hacerse con
responsabilidad y respeto hacia los niños, debido a que tú eres un modelo a seguir” (RIS).
Estas intervenciones preliminares permiten identificar un interés común en transformar
las prácticas docentes y especialmente en la enseñanza del inglés. Asimismo, se establece de
entrada nuestra preocupación por proveer una experiencia significativa en el aula de lengua
extranjera tanto para las docentes como para los estudiantes.
55
Otro componente importante del problema identificado en las reflexiones iniciales es la
necesidad de incluir en nuestras prácticas el uso de herramientas tecnológicas que vayan de la
mano con los intereses de los estudiantes y del contexto: “Al respecto, creo que con la infinidad
de recursos que el mundo nos ofrece actualmente, (como los tecnológicos) solo resta el tener la
motivación e iniciativa para empezar a transformar nuestra práctica educativa, así sea con
pequeñas acciones que poco a poco nos lleven a cambios más profundos” (RIN), “La visión de
enseñar debe partir de la reflexión profunda de nuestro quehacer pedagógico, la cual año tras
año debe generar una transformación acorde a las necesidades e intereses de los estudiantes
como lo es, por ejemplo la tecnología impartida a través de juegos, páginas interactivas, entre
otras” (RIS).
Luego de esta reflexión inicial, empezamos a pensar qué recurso tecnológico podríamos
implementar, lo cual coincidió con el inicio del curso “Formación docente y nuevas tecnologías
con TIC” de la Maestría en Educación. Este curso nos aportó valiosos elementos en torno a
recursos tecnológicos en educación. Así, llegamos a la iniciativa de implementar un blog para la
clase de inglés, teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes y buscando la mejor manera
para que ellos pudieran reforzar lo trabajado en clase desde otros espacios y ambientes de
aprendizaje.
56
4.2 Ciclo I: Concibiendo y diseñando nuestro blog
En esta sección iremos describiendo las etapas del Ciclo I, al mismo tiempo que
responderemos los siguientes interrogantes que caracterizan este ciclo: ¿Qué se planeó y para
qué?, ¿Qué se hizo? y ¿Qué encontramos?
4.2.1 Etapa 1: Diagnóstico
4.2.1.1 ¿Qué se planeó y para qué?
Como parte fundamental de una investigación en educación, este estudio parte con una
indagación sobre aspectos socio-biográficos de la población en cuestión: estudiantes de primaria.
Por lo cual, en esta etapa consideramos necesario informarnos sobre temas como el contexto
familiar, la experiencia con el inglés, el manejo de algunos dispositivos tecnológicos y el
desarrollo de la habilidad de escucha en los estudiantes. De esta manera, se decidió utilizar una
encuesta y una prueba inicial de escucha en inglés. Los objetivos de estos dos instrumentos
fueron:
4.2.1.2 ¿Qué se hizo?
Estos dos primeros instrumentos (encuesta y prueba) se diseñaron, se pilotearon y se
aplicaron a todos los estudiantes participantes de grado cuarto de las dos instituciones.
57
La encuesta estaba conformada por 25 preguntas, la mayoría cerradas y solamente dos
semi-abiertas (ver Anexo G). La prueba inicial de escucha en inglés estaba conformada por tres
ejercicios de escucha (listening) con 12 preguntas, algunas abiertas y otras de selección múltiple
(ver Anexo H).
Durante esta etapa las docentes investigadoras dedicamos un tiempo para la exploración
de recursos y blogs existentes de inglés para niños de primaria, (ver Anexo Ñ) con el objetivo de
ver ejemplos en cuanto al diseño, tipo de contenidos, entre otros aspectos. Nos dimos cuenta que
efectivamente en la red hay muchas páginas y recursos para reforzar las habilidades
comunicativas en inglés, pero en el caso de algunos blogs encontrados, la mayoría de estos se
enfocaban en presentar contenidos de inglés y muy pocos presentan actividades interactivas para
los estudiantes, lo cual era nuestro interés, además, porque el blog era una herramienta novedosa
para los niños y poco trabajada en nuestras prácticas. Por otra parte deseábamos que los
estudiantes de nuestras instituciones se identificaran con este recurso, al saber que fue diseñado
para ellos.
Por otra parte también se evidenció el proceso de autoformación ya que las docentes
investigadoras nos tomamos el tiempo de explorar cómo funciona este recurso, para poder crear
58
uno y diseñarlo, así que leímos y consultamos ejemplos, exploramos herramientas y plataformas,
para adquirir competencias en el manejo del blog.
4.2.1.3 ¿Qué encontramos en la encuesta inicial?
Después de tabular las respuestas de las encuestas, cada docente presenta los resultados
de su institución.
4.2.1.3.1 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes del Distrito (Nury)
Esta fue aplicada a 38 estudiantes. En el primer componente llamado “Información
personal y contexto familiar”, contestaron 23 niñas y 15 niños y sus edades oscilan entre los 8 y
13 años. En cuanto a la familia, la mayoría cuenta con el apoyo de hermanos y/o tíos que les
gusta el inglés y tienen mayor conocimiento al respecto. Aquí es interesante mencionar que los
estudiantes no se refieren a sus padres como apoyo en sus deberes académicos, quizás por la falta
de tiempo o el bajo nivel de escolaridad.
En el segundo componente llamado “Cercanía con la tecnología”, aproximadamente el
60% de los estudiantes declaran que cuentan con computador o tablet y la mayoría (84%) afirma
tener conexión a internet permanente en casa. La mayoría de estudiantes manifiestan usan el
computador o Tablet para ver videos o escuchar música. El 82% manifiestan no saber qué es un
59
blog. Por otra parte, el 100% de los estudiantes declara que le gustaría usar la tecnología en la
clase de inglés.
El tercer componente llamado “Experiencias y percepciones frente al inglés” arroja que a
la mayoría (90%) les gusta el inglés y tienen gran interés por mejorar sus habilidades. Además,
se evidencia que son conscientes de su dificultad para entender el inglés al escucharlo. Por otra
parte, los estudiantes consideran que los aspectos que más afectan el aprendizaje de la lengua son
la falta de vocabulario y el hecho de que tengan solo dos horas de inglés a la semana.
Finalmente, el 80% manifiestan agrado por incluir videos, canciones, juegos, cuentos y dictados
en las actividades de clase de inglés.
4.2.1.3.2 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes de Facatativá (Sandra)
Este instrumento se implementó con 31 estudiantes, de los cuales 22 son niños y 9 son
niñas. Respecto al primer componente “Información personal y contexto familiar” las edades de
los estudiantes oscilan entre los 8 y 13 años. En cuanto a la familia, en promedio sus grupos
familiares se encuentran constituidos entre 3 a 4 personas.
En el segundo componente llamado “Cercanía con la tecnología”: el 67% de los
estudiantes no cuentan con un computador, ni tablet en casa. Acerca de la conectividad
60
permanente en casa, el 45% afirma que lo tienen. En cuanto al uso que le dan a la tecnología la
mayoría representada por un 70% manifiesta que juegan, realizan tareas y ven videos en los
dispositivos mencionados. Cuando se les pregunta acerca de los blogs, el 87% responde que no
saben usarlo.
En el tercer componente llamado “Experiencias y percepciones frente al inglés”. Por otra
parte, el 96% considera que una situación que afecta el aprendizaje del idioma es el poco tiempo
dedicado a la semana a la clase de inglés (2 horas). Por otra parte, los estudiantes opinan que las
dificultades se presentan básicamente porque les hace falta vocabulario, no practican el inglés
fuera del colegio y hay falta de interés por aprender el idioma.
Finalmente, cuatro estudiantes manifiestan que algunas de las motivaciones que tienen
para aprender inglés es el deseo de viajar a otro país y es muy útil para la vida. A la pregunta
final, con las actividades que les gustaría trabajar en clase de inglés, las más mencionadas fueron
escuchar canciones, ver videos o películas, y realizar juegos interactivos.
4.2.1.3.3 Análisis de los resultados de las dos instituciones
Esta sección abordará el análisis conjunto de los resultados de los instrumentos a fin de
exponer las características más sobresalientes de nuestras poblaciones. De igual manera
61
pretendemos hallar puntos de encuentro y desencuentro que contribuyan a la generación de un
plan pedagógico.
Con respecto al primer componente “Información personal y contexto familiar” se
concluyó que debíamos diseñar actividades que promuevan o cautiven su interés por medio de
imágenes familiares, interacciones, contenidos relacionados con sus vidas y con lo visto en
clases, tanto para los más pequeños (8 años ), como para los más grandes (pre-adolescentes, 13 y
14 años).
En cuanto al segundo componente “Cercanía con la tecnología” respecto a la conexión a
internet, vemos que en la institución del Distrito, la mayoría tiene conectividad, siendo esto una
condición favorable para que puedan realizar desde casa las actividades propuestas en el blog,
pero la situación es distinta en las institución de Facatativá, lo cual podría resultar en un rango de
participación bien diferenciado entre la dos instituciones. En cuanto a las actividades que
realizan generalmente en internet se muestra que jugar, ver videos y escuchar música son
acciones que los estudiantes de las dos instituciones hacen con frecuencia. Esto revela un
paralelo entre ambos contextos.
62
En consecuencia, estos elementos serían claves para que el diseño del blog fuera atractivo
para los niños, así que se tuvieron en cuenta en el diseño de las actividades. En cuanto al tener un
computador en casa, en la institución educativa de Facatativá se evidencia que son pocos (29%)
los estudiantes que cuentan con esta herramienta, en contraste con la del Distrito, en donde es
mayor el número de estudiantes que cuentan con el recurso tecnológico. Por lo anterior, se intuye
que será más viable el ingreso al blog en horarios extraclases por parte de esta población.
Sumado a esto, la mayoría de los encuestados no sabía qué es un blog y no lo ha utilizado, así
que se consideró el explicarles qué es un blog, para qué sirve y cómo se utiliza, como una
primera tarea a tener en cuenta para poder iniciar la implementación del mismo en la asignatura
de inglés.
Por último, frente al tercer componente “Experiencias y percepciones frente al inglés” se
evidencia que contar con el apoyo en casa de hermanos y tíos es de gran ayuda para la
realización de actividades, tanto en la orientación frente al inglés, como en el uso de las
herramientas tecnológicas. Dado que todos los estudiantes manifestaron tener dificultades en
comprender el inglés hablado y conociendo cuales son puntualmente las mayores problemáticas,
el objetivo de fortalecer la habilidad de escucha, sería una decisión acertada. El hecho de que la
mayoría (96%) estime que no hay suficientes horas de inglés a la semana y que esto afecta el
aprendizaje del inglés nos indica que es necesario intensificar el trabajo del área y reforzar en
63
casa. A una gran parte del grupo (90%) les gusta mucho este idioma y tienen una gran
motivación e interés por aprenderlo, lo cual es un aspecto favorable para la implementación de
las actividades.
A manera de conclusión, estos instrumentos arrojaron resultados favorables de cara a la
implementación de una transformación pedagógica de nuestra parte en la cual se incorpore una
herramienta TIC. Pudimos percibir en las respuestas de los estudiantes los siguientes aspectos:
condiciones suficientemente favorables en casa en cuanto a la conectividad, receptividad por
parte de ellos para experimentar dinámicas novedosas y por último, motivación para aprender el
inglés como una herramienta útil para sus actividades del día a día (canciones, juegos, etc). El
paso siguiente será diseñar la herramienta y acción pedagógica con base en estos insumos.
4.2.1.4 ¿Qué encontramos en la prueba inicial de escucha en inglés?
4.2.1.4.1 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes del
Distrito-Nury
La prueba estaba conformada por tres ejercicios de escucha, cada uno tenía un objetivo
específico. El Listening N°1 pretendía identificar el vocabulario y la idea principal de la canción
trabajada previamente en clase. Primero se pide que escriba la idea principal de la canción
“Hello, hello”. Segundo, se le presenta a los estudiantes imágenes que representan algunas partes
64
de la canción “Hello, hello” que previo a ésta prueba se aprendió en clases de inglés. Allí el
estudiante debía organizar las imágenes de forma secuencial. El tercer ejercicio consistió en
completar la letra de la canción arriba mencionada Cabe resaltar que para este numeral no se
tuvo en cuenta la escritura ortográfica precisa de la palabra (accuracy).
El objetivo del listening Nº 2 era identificar el vocabulario en contexto y establecer
asociaciones con actividades previas. Consistía en escuchar una canción nueva “Hello, hello,
Can you clap your hands?” e identificar en ella vocabulario, así como algunas frases y la idea
principal. Esto se realizaba por medio de preguntas concretas de comprensión.
El objetivo del listening Nº 3, era identificar vocabulario y expresiones de uso frecuente
en el colegio. El ejercicio era de selección múltiple con única respuesta y consistía en escuchar
unas frases y relacionarlas con imágenes.
A continuación, en las Tablas 2 y 3 se presenta la tabulación de los puntajes obtenidos en
las pruebas de cada institución. Lo anterior se hizo teniendo en cuenta tres niveles de desempeño
que corresponden al sistema de evaluación de las dos instituciones: bajo, medio y alto.
65
Tabla 2
Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés del Distrito-Nury
Nivel de Desempeño Listening Nº 1 Listening Nº 2 Listening Nº 3
Bajo (1.0 - 2.9) 17 48% 30 80% 4 16 %
Medio (3.0 – 3.9) 8 20% 8 20% 7 18%
Alto (4.0 – 5.0) 13 32% 0 0% 27 66%
Nota: Los niveles de desempeño utilizados aquí, corresponden al sistema de evaluación establecido en las
instituciones educativas de este estudio, en el cual se utiliza una escala numérica de 1.0 a 5.0, en donde 1.0 representa desempeño bajo y 5.0 desempeño alto. También se encuentran los resultados de cada Listening.
A nivel general se constata un desempeño variable en los estudiantes con tendencia a ser
medio-bajo. Esto implica que hubo ítems de la prueba que causaron mayor dificultad que otras.
En particular, se evidencia facilidad para relacionar imágenes con lo escuchado y gran dificultad
para identificar idea principal o usar vocabulario ya conocido en otros contextos. En el listening
Nº 1 se retomó una canción que se había trabajado en clase, lo cual parece haber facilitado el
desarrollo del ejercicio, contrario a lo que sucedió en el listening Nº 2, ya que allí se trabajó una
canción nueva y el desempeño se mostró más bajo.
Los resultados de esta prueba inicial evidencian un grupo heterogéneo en cuanto a su
desempeño en la habilidad de escucha en inglés. En el listening Nº 3 hubo un desempeño, ya que
66
el 84% cumplió el objetivo del ejercicio, lo cual demuestra facilidad para relacionar lo
comprendido con imágenes, es decir que lo ilustrativo facilita este tipo de ejercicios.
4.2.1.4.2 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes de
Facatativá
Tabla 3
Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de Facatativá- Sandra
Nivel de Desempeño Listening Nº 1
Listening Nº 2
Listening Nº 3
Bajo (1.0 - 2.9) 14 45% 23 74% 19 61%
Medio (3.0 – 3.9) 4 13% 8 26% 4 13%
Alto (4.0 – 5.0) 13 42% 0 0% 8 26%
Nota: Los niveles de desempeño utilizados aquí, corresponden al sistema de evaluación establecido en las
instituciones educativas de este estudio, en el cual se utiliza una escala numérica de 1.0 a 5.0, en donde 1.0
Los resultados muestran que más de la mitad del grupo de estudiantes identifican el
vocabulario y la idea principal de una canción trabajada previamente en clases, sin embargo el
grupo que presentó bajo desempeño en los ejercicios, presenta dificultad para identificar
vocabulario relacionado con conocimientos previos. En contraste, al presentarles una canción
nueva, se observa que no pudieron realizar la asociación ni identificar vocabulario, por esto un
67
74% de los que presentaron la prueba obtuvieron un desempeño bajo en el listening Nº 2. Por
último en el listening Nº 3 al retomar vocabulario de uso frecuente en clases, un 61% no
reconocen expresiones que se han trabajado en años anteriores. En términos generales los
estudiantes se encuentran en un desempeño bajo. Las implicaciones de este desempeño serán
discutidas en la siguiente sección.
4.2.1.4.3 Análisis de los resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de las dos
instituciones.
Con los resultados de la prueba en las dos instituciones, podemos concluir que a rasgos
generales se evidenció un bajo desempeño en los ejercicios relacionados con escucha en inglés.
Esto confirma la necesidad de fortalecer la habilidad de escucha en los estudiantes. Una de las
posibles razones subyacentes a este resultado es que dicha habilidad no se trabaja en las clases
con frecuencia, ya que se da prioridad al trabajo de la lectura y la escritura.
Después de aplicar esta prueba, las docentes investigadoras realizamos un registro en el
diario de campo que refiere a las impresiones y preocupaciones de ambas acerca de los
resultados obtenidos, del cual es importante resaltar los siguientes apartados:
68
Nury: Los estudiantes se sentían presionados y preocupados por creer que la prueba era
evaluable. Se observa preocupación en sus rostros y a su vez manifestaron que estaba
muy difícil. (DCDN- Marzo 27)
Sandra: Es posible concluir que los estudiantes con bajos resultados en los ejercicios de
listening tienden a no poner atención en clases o también es posible la falta de interés en
lo trabajado; asimismo es posible deducir que la práctica pedagógica de la docente no fue
la más adecuada para generar en el estudiante un mayor aprendizaje. (DCDS-Marzo 31)
Nury: Durante el desarrollo de la prueba inicial noté que los estudiantes estaban
nerviosos y preocupados por realizar un examen solamente con ejercicios de listening,
probablemente porque esto era nuevo para ellos. (DCDN Marzo 27)
Esto nos confirma que hay distintos factores (externos e internos) y situaciones que
inciden en el aprendizaje de una segunda lengua y pueden en este caso afectar el desarrollo de la
habilidad de escucha, como lo son los nervios por presentar un examen, el ruido, bajos niveles de
concentración y falta de interés.
69
Al terminar esta etapa de diagnóstico, pudimos recolectar información muy valiosa para
pensar en la forma de llevar a cabo la planeación de las actividades. Esto con el fin de que
evidencien el cambio en la manera de llevar a cabo las clases de inglés y que al mismo tiempo,
posibilite a los estudiantes fortalecer su habilidad de escucha en inglés.
4.2.2 Etapa 2: Planeación
4.2.2.1 ¿Qué se planeó y para qué?
Esta etapa incluyó el diseño del blog, con las cuatro primeras actividades y su
implementación con los estudiantes. Para este diseño se tuvieron en cuenta elementos que se
recolectaron de la encuesta inicial tales como edad, intereses de los estudiantes en torno al
aprendizaje del inglés y manejo de las tecnologías. Estas actividades se planearon con el fin de
iniciar el trabajo de fortalecimiento de la habilidad de escucha en los estudiantes de los dos
cursos participantes, resaltando el hecho de que esto implica ya un cambio en nuestras prácticas,
sobretodo en la etapa de planeación de las clases y diseño de todos los materiales. Cabe anotar
que dentro del diseño de la herramienta y sus actividades decidimos manejar los dos idiomas
(español-inglés) en algunas partes del blog con el fin de hacer más comprensibles las
instrucciones para los niños (Ver Anexo K).
De igual forma se establecen los objetivos para cada actividad planeada en el blog, estos
fueron:
70
Welcome: Invitar a los usuarios a explorar el blog y desarrollar las actividades propuestas
encaminadas al desarrollo de la habilidad de escucha en inglés.
Activity N° 0: Motivar a los estudiantes frente al aprendizaje del inglés y al uso del blog.
Activity Nº 1: Estimular la habilidad de listening por medio de canciones en inglés, a
partir del trabajo de nuevo vocabulario y reforzando el que ya conocen.
Activity Nº 2. Está conformada por dos ejercicios: El primero fue Soup letter, con el
objetivo de reforzar el vocabulario de "Greetings" por medio de una actividad lúdica, como lo es
la sopa de letras. El segundo llamado Listen and write, con el objetivo de valorar la habilidad de
escucha y escritura que tienen los estudiantes, por medio del dictado de vocabulario de
"Greetings".
Es importante resaltar que para el diseño de las actividades de la entrada Nº 2 se utilizó
una herramienta llamada Educaplay (ver Anexo L), la cual permite hacer el diseño de
actividades para que los estudiantes interactúen con el recurso. En este proceso las docentes
tuvimos en cuenta algunos intereses de los estudiantes expresados en la encuesta, tal como su
anhelo de jugar en las clases. Ante esto pensamos en un contenido que permitiera enlazar la
diversión con la enseñanza del inglés.
4.2.3 Etapa 3: Acción
71
4.2.3.1 ¿Qué se hizo?
Antes de iniciar la implementación de las actividades del blog, vimos la necesidad de
realizar una primera sesión con los estudiantes para explicar el proceso de cómo crear un correo
electrónico y también cómo acceder al blog y explorarlo, esto con el fin de abordar otro
componente importante en este proyecto: fortalecer las competencias tecnológicas en los
estudiantes. Con esto en mente, se tomó la decisión de crear unas circulares dirigidas tanto a
padres de familia como a estudiantes, en las cuales se fuera orientando el paso a paso de cada
etapa del proceso y resaltar la importancia del acompañamiento de los padres en la realización de
las actividades. Se diseñaron cuatro circulares (ver Anexo M), tituladas así: circular N° 1:
Apertura de cuenta (correo electrónico), circular Nº 2: Actividad Nº 0 en el blog, circular Nº 3:
Actividad Nº 1 en el blog y circular Nº 4: Actividad Nº 2 en el blog. Cada circular se entregaba al
iniciar una actividad del blog, que correspondía a una sesión de clase. Esta decisión de enviar
circulares, permitió comprometer a algunos padres y estudiantes con el proyecto y así se logró la
constante participación en las actividades propuestas, pero no fue un número muy significativo
(5 de Facatativá y 13 del Distrito).
Una vez se dispusieron las condiciones idóneas para realizar la intervención, la primera
sesión con los estudiantes consistió en presentarles el blog, explicándoles qué es, la manera de
acceder a él y de explorarlo. También se les explicó la necesidad de crear un correo electrónico y
72
se les mostró el paso a paso para hacerlo. Esta última actividad debían realizarla en casa con el
acompañamiento de sus padres o acudientes, pero finalmente la apertura del correo la realizaron
solo 20 de los 68 estudiantes, a quienes se les envió mensajes que motivaron la participación en
el blog, como por ejemplo: “Very Good Paula. Congratulations for your homework”, “Hello
Kevin. Haz click en el siguiente link y se abrirá el blog en otra pestaña...El diseño y color del
blog ha cambiado un poco, así que no te sorprendas si no lo reconoces a primera vista. Busca
el recuadro que dice "WELCOME" y realiza lo que allí se indica, lo mismo con la "ACTIVITY
Nº 0" Dejando tus comentarios en el blog. Thank you.”
De esta manera, en la sesión 1, se les mostró la primera entrada llamada “Welcome” y la
Activity Nº 0: Motivation, explicando en qué consistían. En la entrada “Welcome” se presenta un
saludo de bienvenida a los lectores, el cual aparece tanto en inglés como en español y también se
da a conocer el objetivo del blog. Esta actividad la debían realizar en casa, pero solamente
participaron 18 estudiantes de las dos instituciones con sus comentarios.
La entrada “Activity N°0: Motivation” consistía en leer dos frases en inglés, analizarlas y
compartir un pensamiento en el espacio diseñado para los comentarios. Aunque esta actividad no
estaba directamente relacionada con la habilidad de escucha, se consideró importante como un
73
primer acercamiento al blog, para que los estudiantes se familiarizaran con el espacio de entrada
de comentarios en el blog y aprendieran a participar en él (ver Anexo N). Esta entrada del blog
presentó dificultad para visualizar la sección de los comentarios, así que muchos estudiantes los
hicieron en el espacio de comentarios de “Welcome”. En línea con lo comentado en la
introducción de esta etapa, al final de la sesión se les entregó la circular Nº 1.
Después de la jornada, cada docente hizo un registro en su diario de campo. Este registro
contenía las impresiones y percepciones de esta primera e importante sesión de clase
incorporando el blog.
La segunda sesión con los estudiantes se llevó a cabo en el salón de clases por medio del
video beam. Se inició preguntándoles cómo les había ido con las dos primeras actividades del
blog, se les mostró las entradas Welcome y Activity Nº 0 y se leyeron los comentarios de quienes
habían participado. Luego se les mostró la entrada “Activity N°1: Singing to learn” (ver Anexo
O) está conformada por tres partes. En clase se desarrollaron la primera y la segunda y en casa
debían realizar la tercera.
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En la primera parte titulada “Do you remember this song?”, aparece el link y la letra de
una de las canciones trabajadas en clases, así que se practicó varias veces. Esta canción se tuvo
en cuenta en la prueba inicial, ya que consideramos pertinente retomarla y asociarla con saberes
previos. La segunda parte titulada Let's learn new vocabulary! incluye un video acerca de
comandos, propiciando un espacio de aprendizaje de vocabulario y su pronunciación. Este video
se vio varias veces y los estudiantes iban ejecutando los comandos. La parte 3 titulada Let´s sing
a new song! debían realizarla en casa. Esta incluye un video de una canción nueva para los
estudiantes relacionada con el tema de comandos. Allí también se encuentra la letra de la
canción, así que debían practicarla y al final responder una pregunta de selección múltiple
relacionada con la canción. Este último ejercicio corresponde la la estrategia top-down,ya que el
objetivo era comprender la idea principal del video.
Posteriormente, los estudiantes debían escribir su respuesta en el espacio de los
comentarios. En esta actividad participaron 10 estudiantes. Al final de la sesión se les entregó la
circular Nº 2 y realizaron su diario de clase del estudiante, en el cual respondían a las preguntas:
¿Cómo te sentiste en la clase o haciendo la actividad del blog? , ¿Qué te gusto? ¿Por qué?, ¿Qué
no te gusto?, ¿Por qué?, ¿Qué aprendiste?, ¿Qué le cambiarías o agregarías a la actividad del
blog? Al terminar la sesión las docentes recogieron el diario. Las docentes también hicieron un
registro en su diario de campo.
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En la tercera sesión se trabajó la Activity N°2 titulada Let’s Play, (ver Anexo P)
compuesta por varios juegos. En clase se realizaron los dos primeros y en casa debían hacer el
tercero. En el primero llamado Game Nº 1: Soup letter, se trabajó vocabulario sobre saludos y
comandos ya trabajados en clase. El segundo llamado Game Nº2: Listen and write, era un
dictado sobre el mismo tema y el tercero llamado Game Nº 3: Listen and match, consistía en
relacionar imagen con el audio. Es importante mencionar que esta actividad se implementó de
una forma diferente por causa de limitaciones inherentes a la planeación de las docentes. De
manera general, se constató que las actividades anteriores (0 y 1) tuvieron poca participación en
cuanto a la parte asignada para desarrollar en casa, ya que solamente registraron comentarios en
el blog 15 estudiantes. En el caso de la institución del Distrito, no se pudo utilizar la sala de
informática ya que estaba ocupada, así que se desarrolló en el aula inteligente con el apoyo del
video beam, con un computador portátil y parte del material impreso. Mientras algunos hacían el
ejercicio en la hoja, otros tomaban turnos para desarrollar el ejercicio en el computador portátil.
Por otro lado el ejercicio de Listen and Match lo debían realizar en casa.
Por otra parte, en la institución de Facatativá la sesión se realizó en la sala de informática.
Allí los estudiantes trabajaron por parejas en cada computador. Al desarrollar la actividad del
dictado, los computadores no contaban con audífonos para aislar el sonido entre computadores,
haciendo que los audios no se escucharan claramente. Por tal razón se programó otra sesión para
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que los niños llevaran sus audífonos, pero lastimosamente para esa fecha la institución no
contaba con el servicio de internet, de manera que finalmente se realizó el ejercicio del dictado
en el aula de clases con ayuda de un parlante. En esta actividad 36 estudiantes registraron sus
comentarios. Al final de la sesión se les entregó la circular Nº 3 y realizaron su diario de clase
del estudiante, el cual las docentes recogieron. Después de la jornada, cada docente hizo un
registro en su diario de campo.
4.2.4 Etapa 4: Observación y reflexión final
4.2.4.1 ¿Qué encontramos?
En esta sección reportamos los hallazgos resultantes del proceso de codificación y
triangulación, los cuales se pueden ver en las tablas 4 y 5, en donde utilizamos los datos que
arrojaron los instrumentos: encuesta inicial, prueba inicial de escucha en inglés, diarios de campo
de las docentes, diario de clase de los estudiantes y comentarios de los estudiantes registrados en
el blog Educativo. Estos hallazgos se clasificaron en dos categorías. La primera llamada
Cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y uso de TIC y la segunda
Experiencias significativas para los participantes a partir de la implementación de la
herramienta TIC.
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Entendemos por “Cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y uso de
TIC”, como el conjunto de aspectos que evidencian un cambio o transformación en lo que hace
el docente en el aula, al implementar una herramienta como lo fue el edublog y enriquecer las
clases.
Por otra parte, entendemos “Experiencias significativas para los participantes a partir de
la implementación de la herramienta TIC” como las distintas experiencias que se generaron en
docentes y estudiantes a partir del uso del edublog en las clases de inglés.
4.2.4.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir de la
reflexividad y el uso de TIC
Dentro de esta categoría reportamos siete elementos principales encontrados en los datos.
Estos siete elementos se refieren a algunos componentes de la práctica docente, como lo son la
planeación de clases, el diseño de recursos o materiales didácticos, factores que intervienen en la
práctica y sentimientos generados durante la implementación.
En primer lugar encontramos que dentro del Diseño de una herramienta educativa, es
importante el proceso de autoformación de las docentes cuando hay desconocimiento de la
herramienta. Constatamos que este proceso se complementa y enriquece cuando se logra hacer
un trabajo con un par académico que además tiene especialidad y experiencia en otra área,
78
como lo fue en este caso, en donde una docente es de inglés y la otra tiene experiencia en
tecnología, tal como se encontró en los diarios de campo de las docentes:
Nury: Es valioso el aporte de mi compañera en la parte del manejo de las herramientas
tecnológicas, ya que ésa al ser su área de formación y experiencia, complementa el
trabajo que estamos desarrollando. (DCDN-Febrero 20)
Sandra: Durante este proceso se pudo evidenciar el trabajo dual de las investigadoras,
pues cada una dio aportes desde su disciplina para el diseño de esta herramienta y de esta
manera implementarla en la asignatura de inglés, enriqueciendo las prácticas
docentes.(DCDS-Mayo 8)
El segundo elemento encontrado se refiere a que en una planeación es importante tener
en cuenta elementos del diagnóstico, así como los intereses de los estudiantes, de manera que se
tuvieron en cuenta datos recolectados en la encuesta inicial, en la cual los estudiantes
manifestaron que en clase de inglés, les gustaría trabajar actividades como: escuchar canciones,
ver videos o películas, escuchar cuentos, realizar juegos interactivos, dictados, pasar al frente del
grupo y hablar inglés (EIF, febrero 15).
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El tercer elemento es la Planeación de las clases, la cual también cambia al iniciar un
proceso como lo sucedido durante esta investigación. En algunas ocasiones fue evidente que la
planeación debe ser flexible en la práctica y debe poder ajustarse a los imprevistos. La reacción
de cada docente fue registrada en su diario y comprueba que es esencial tener una mente abierta
frente a estas coyunturas, especialmente frecuentes con la tecnología:
Nury: Los cambios que se realizan “sobre la marcha” son valiosos en la medida en que
tengan una justificación y se evidencie su utilidad, como lo fue la opción de imprimir el material
del blog, ya que no se tenía disponibilidad de equipos y se cumplió con el objetivo de realizar los
ejercicios de listening. Este tipo de situaciones me hace sentir angustiada, pero afortunadamente
se encontró una solución y se pudo desarrollar la actividad.
Sandra: Respecto a lo experimentado por la investigadora Nury, vivencié algo similar, en
cuanto a que se planeó la clase en la sala de informática, pero al llevar los estudiantes e iniciar el
trabajo, me percato de que no contábamos con el servicio de internet, por lo cual fue necesario
hacer cambios sobre la marcha y utilizar otro recurso tecnológico que condujera a cumplir el
objetivo de la clase, por supuesto, esta situación me hizo sentir enojada frente este tipo de
situaciones, sin embargo hay que buscar soluciones prontas y continuar con lo planeado.
Para ampliar la idea anterior, consideramos importante que el docente esté preparado,
busque una solución pronta y logre remediar la situación que se le presente en el momento de la
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implementación de su plan de clases. Así lo reportamos durante las sesiones de clases: “cuando
se usa tecnología, es importante tener siempre un plan B, porque muchos imprevistos se pueden
presentar” (DCDN, julio 10), “aparte de la planeación, es importante considerar imprevistos y
tener un plan B para lograr cumplir con el objetivo”. (DCDS, mayo 11)
El cuarto elemento es remite a las sensaciones que la docente experimenta cuando una
planeación no sucede como se tenía previsto.
Nury: Para la tercera sesión en la cual se iba a trabajar la actividad Nº 2 del blog, tuve
inconvenientes con el equipo (se dañó el cable HDMI y tuve que pedir uno prestado) y la señal
de internet estaba intermitente. No cargaban los videos y links en el blog. Un audio lo tenía en
USB, así que lo reproduje desde allí. No pude hacer la actividad completa, así que tuve que
reprogramar para el día siguiente. Este tipo de situaciones me generan frustración, ya que uno
como docente invierte bastante tiempo en diseñar y montar una actividad y finalmente no se
puede llevar a cabo como lo planeaba.
Sandra: En mi caso la dificultad presentada fue respecto al audio, ya que no se escuchaba
con claridad, así que fue necesario reprogramar la sesión y solicitar a los estudiantes llevar sus
propios audífonos. Aunado a esto, en la siguiente sesión los niños llevaron sus audífonos, pero
desafortunadamente no había señal de internet, lo cual me hizo sentir desilusionada.
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El quinto elemento son los factores externos que dificultan realizar cambios en la
práctica pedagógica que las docentes quieren implementar en su práctica. Aquí se encontraron
factores como: la poca intensidad horaria en inglés, necesidad de complementar y reforzar en
casa lo trabajado en las clases de inglés y falta de recursos tecnológicos y didácticos en la
institución. Así como lo mencionamos en los diarios de campo. “en la institución no se cuenta
con las herramientas que uno desearía tener para poder trabajar y potenciar las cuatro
habilidades en un idioma, como por ejemplo material didáctico, libros, aulas especializadas,
acceso a internet sin dificultades, programas, equipos (computadores, video beam) en óptimo
estado, entre otras”(DCDN, Feb.19). De igual forma en la encuesta inicial los estudiantes
manifestaron que “hay pocas horas de inglés a la semana y esto afecta el aprendizaje del
inglés” (EIF, Febrero 19). Esta constatación puede ser un indicador de que es necesario
intensificar el trabajo del área y reforzar en casa. En relación con esto, otro factor externo fue la
falta de compromiso y acompañamiento de los acudientes a los estudiantes en casa. Esto hace
que el proceso implementado (blog Educativo) como complemento para la clase de inglés se vea
desvalorizado, generando algunas reflexiones por parte de las docentes: “es comprensible el
hecho de que no les den permiso a los niños de ingresar solos a internet, pero es preocupante
que tampoco hay un interés por hacer un acompañamiento en las actividades académicas”
(DCDN, Abril 17).
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El sexto elemento tiene que ver con los sentimientos y las experiencias novedosas y
positivas para los estudiantes y las docentes.
Sandra: Cuando se inicia un proceso, tanto estudiantes como docentes podemos
experimentar distintos sentimientos, al inicio de temor o expectativa hacia lo que viene, pero que
al desarrollar cada etapa se van disipando en sentimientos acorde a lo que se está viviendo en el
momento. Por ejemplo, cuando un estudiante expresa en su diario de clase que le gustó saber
que las actividades 0 y 1 tenían instrucciones en inglés y español, esta afirmación puede
interpretarse como un aspecto de la implementación y el diseño que generó confianza para
desarrollar las actividades.
Nury: Cuando iniciamos este proyecto me generó expectativa y emoción. Se convierte en
un reto profesional y más aún cuando observo acogida y receptividad del recurso por parte de los
estudiantes. Recuerdo que desde la primera sesión con ellos, en la que se les presentó el edublog
y se implementó la primera actividad, ellos expresaron agrado por la herramienta. Así lo
manifestaron algunos estudiantes en su diario de clases: “Me gustó el diseño del blog, las
imágenes y los colores muy llamativos”. (DCED-E Abril 7), “A mí me gustó el blog porque es
divertido y genial” (DCEF-M Abril 7). También recuerdo que al realizar la prueba inicial de
escucha en inglés, los estudiantes se veían asustados y nerviosos por presentar un examen
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solamente de ejercicios de listening, ya que no están acostumbrados a ellos. Lo cual también me
generó cuestionamiento sobre cómo irán evolucionando estas sensaciones en los estudiantes a
partir de la experiencia que se inició.
El séptimo elemento está relacionado con los Ejercicios que ayudaron a potenciar la
habilidad de escucha, en donde podemos mencionar el dictado ya que involucraba habilidades
como escucha, escritura y memoria: “Me gustó el dictado en inglés porque con los audios uno
aprende más” (DCED, I. Mayo 9). Esta actividad a su vez motivó a los estudiantes por ser un
juego en línea que les registraba un puntaje, lo cual genera el deseo de superarse: “practique
mucho y supere mi récord en más minutos, antes hice 10 minutos pero ahora son 9 minutos”
(DCEF- Y). En este caso se evidenció que el estudiante realizó la actividad varias veces en su
casa y pudo mejorar su propio puntaje, por tanto redundará en su proceso de aprendizaje al
reforzar el tema trabajado en esta actividad.
4.2.4.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Experiencias significativas para los participantes a
partir de la implementación de la herramienta TIC
Continuando con los hallazgos de ésta categoría, en primer lugar encontramos un cambio
de actitud en los niños a partir de la implementación de una herramienta tecnológica como lo es
el blog. Al respecto se evidenció el esfuerzo de los niños al querer fortalecer su habilidad de
escucha y al reconocer sus dificultades: “Me parece difícil pronunciar bien inglés, no puedo
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decir las palabras” (DCED, L. Mayo 9), “al inicio me pareció muy difícil entender lo que
decían los audios, pero después al practicar ya entendía” (DCED, K. Mayo 9). Por otra parte, es
interesante escuchar de los niños expresiones positivas frente a la experiencia como: “me gustan
las actividades del blog, quiero más canciones, más actividades en inglés para que aprendamos”
(DCEF, D. Abril 17).
El segundo elemento encontrado es actividades diseñadas a partir de los intereses de los
estudiantes, ya que, por ejemplo, con la información recolectada en la encuesta inicial sobre
intereses de los estudiantes, se eligió el tipo de actividades para incluir en el blog, lo cual fue
acertado porque aparte de cumplir con el objetivo, fueron de su agrado, tal como lo expresaron
algunos estudiantes: “Me gustaron las canciones fueron muy chéveres, uno cantando se
entretiene, aprende y es divertido” (DCED, K. Abril 7), “Me gustaron todos los blogs y aprendí
nuevas palabras, me animó y me inspiró” (DCEF-M Abril 17).
El tercer elemento es el juego como elemento motivador en el aprendizaje. Teniendo en
cuenta la edad promedio de los estudiantes participantes, las actividades de juego en línea fueron
bien recibidas por ellos: “A mí me parecieron cheveres y divertidas las actividades, uno aprende
más jugando”. (DCED-A. Mayo 9), “A mi me pareció chévere porque lo estaba esperando hace
mucho y me gustó la actividad de los juegos” (CBEF-Y. Mayo 8), “Uno por medio de juegos
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aprende más” (CBEF-M. Mayo 8). Además frente a esto, la encuesta final arrojó que la actividad
del blog que más les gustó fue la Actividad Nº 2 “Let’s Play” lo cual es importante, ya que
consideramos que la lúdica es un elemento primordial para la motivación en el proceso de
aprendizaje.
4.2.4.2 Reflexión Final del Ciclo I
Nury: Al terminar el Ciclo I, me queda un sentimiento de satisfacción por todo el
esfuerzo realizado en esta gran tarea que emprendimos al iniciar este camino de reflexión y
transformación de nuestra práctica docente. Pero también tengo un poco de desilusión, al ver que
no logramos llevar a cabo todas las actividades como las teníamos planeadas.
Sandra: Yo pienso que es un proceso difícil el que se inició, ya que entran en escena
muchos factores, como los externos, que no podemos controlar, pero que sí afectan bastante el
trabajo realizado por las docentes. Por ejemplo el desinterés por parte de muchos estudiantes y
falta de acompañamiento de los padres. Aun así no debemos desfallecer en el alcance de los
objetivos trazados.
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Nury: Es posible que la información suministrada en la encuesta inicial en torno a contar
con recursos tecnológicos (internet y computador) en casa o tener acceso fácil a este no fuera
cierta en todos los casos, ya que fue evidente la poca participación desde casa.
Sandra: Teniendo en cuenta los hallazgos del ciclo I quizás no fue tan acertado el haber
implementado desde el inicio el edublog para trabajar desde casa algunas actividades. Pensamos
que era necesario complementar el trabajo de las clases, pero no contamos con que el
acompañamiento de los padres iba a ser mínimo, al igual que el bajo compromiso de los
estudiantes con tareas extraclase. Ante esto, la alternativa es continuar cien por ciento con el
trabajo en clase, sin dejar de motivarlos a que también lo exploren en otros espacios distintos al
aula.
Nury: Considero que hasta el momento, se ha evidenciado un cambio en nuestras
prácticas a partir del uso de las TIC en las clases. Se han generado otras dinámicas y nuevas
interacciones con los estudiantes.
Teniendo en cuenta estas reflexiones, decidimos hacer algunos cambios prácticos para el
Ciclo II con el fin de asegurarnos de poder observar la participación e interactuar con los
87
estudiantes. Estos ajustes implicaron desarrollar todas las actividades en las sesiones de clase, e
imprimir parte de los materiales diseñados para poder completar las actividades.
4.3 Ciclo II: Descubriendo el cambio en nuestras prácticas docentes
4.3.1 Etapa 1: Planeación
4.3.1.1. ¿Qué se planeó y para qué?
Se planearon cuatro sesiones a fin de evidenciar una secuencia de integración de las
habilidades comunicativas (producción oral y escrita) con las habilidades receptivas (lectura y
escucha). Después de las actividades 1 y 2, formuladas en el primer ciclo, se plantea la Activity
Nº 3 titulada Personal presentation. Esta tuvo el objetivo de promover la habilidad de listening
integrándola con la escucha y el habla a través de actividades como actuar en juegos de rol,
completar fichas de datos y realizar quizzes en video. La Activity Nº 4 titulada Let’s introduce
yourself se diseñó con una integración de habilidades paralela a la actividad precedente. Para este
caso, sin embargo, se buscó que los estudiantes practicaran lo aprendido por medio de la
grabación de un propio video realizando su presentación personal. La última sesión fue dedicada
a la grabación del video o audio de la presentación personal. Esto se realizó uno por uno, con
grabadora de voz y con cámara de un celular.
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En última instancia se diseñaron la encuesta final a estudiantes y la prueba final de
escucha en inglés. La encuesta tuvo como objetivo conocer cómo fue la experiencia en el
desarrollo de la habilidad de escucha a través del uso de las TIC y la implementación del edublog
de inglés. El objetivo de la prueba final fue conocer y explorar el desempeño de los estudiantes
en cuanto a la habilidad de escucha en inglés e identificar algunas habilidades de los estudiantes
cuando escuchan audios en inglés, como extraer la idea principal o escuchar en busca de detalles
específicos, relacionadas con las estrategias aplicadas: top-down y botton-up.
4.3.2 Etapa 2: Acción
4.3.2.1 ¿Qué se hizo?
Es importante mencionar que entre el Ciclo I y II hubo un gran receso en las actividades
escolares cotidianas debido al paro3 nacional de maestros y las vacaciones de mitad de año
(junio-julio 2017). Por esta razón en la primera sesión se hizo una recapitulación del proyecto
recordando las últimas actividades que se habían trabajado. También se preguntó a los
estudiantes si habían ingresado al edublog durante ese receso y realmente muy pocos lo habían
hecho.
3 El Paro Nacional de Maestros de colegios oficiales de Colombia, inició el 12 de mayo de 2017 y duró 37 días,
afectando el calendario escolar. Ver más en: https://www.elespectador.com/noticias/se-levanta-el-paro-de-maestros-
articulo-698770
89
Luego de este preámbulo, se desarrolló la Activity Nº 3 “Personal presentation” del
edublog (ver Anexo Q). Esta actividad se realizó con el grupo completo con ayuda de un
proyector (video beam) y el material impreso. En primer lugar, se les mostró y explicó la parte 1
“Let’s watch a video” que consistía en observar un video relacionado con el saludo y la
presentación de una compañera nueva que llega a un salón de clase. Este ejercicio pertenece a la
estrategia top-down, ya que el objetivo era comprender la idea principal del video. En la parte
final de este video, aparece un role-play de la misma escena mostrada. Después de observar el
video varias veces, los estudiantes debían practicar por parejas dicho diálogo, con el fin de
practicar su pronunciación. La segunda parte de esta actividad titulada “Listen and discover the
character” debían desarrollar un ejercicio de escucha que describe personajes célebres como
Shakira y se pedía a los estudiantes descubrir el personaje utilizando una ficha para completar los
datos. Este ejercicio pertenece a la estrategia bottom-up, ya que el objetivo era buscar detalles
(palabras) específicas. En la parte 3 “Watch, listen and answer” se desarrolló el video-quiz con
el material impreso. Es importante mencionar que en la institución del Distrito, se tomó la
precaución de llevar descargados los videos y audios, en caso de que el internet no sirviera. Esto
resultó acertado ya que efectivamente en la mitad de la sesión el internet dejó de funcionar.
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En la institución de Facatativá, la sesión se realizó en la sala de informática y se contó
con internet. No obstante, la calidad del audio no fue buena, ya que no se tenían audífonos y la
reproducción de los audios en todos los computadores al tiempo dificultó esta tarea. Ante esta
situación, se decidió utilizar unos parlantes para que todo el grupo pudieran desarrollará el
ejercicio y diligenciar la ficha de datos correspondiente para descubrir el personaje oculto.
Después de la sesión ambas docentes hicieron su registro de la experiencia en su diario de
campo.
En la segunda sesión se desarrolló la Activity Nº 4 “Let’s Introduce yourself” (ver Anexo
R), la cual se dividió en dos partes. En la primera parte se vio el video donde se puede observar
la presentación personal de niños de otros países. Una vez terminado el video, se hizo una sesión
de preguntas y comentarios con el grupo para asegurar la comprensión. En la segunda parte
“Record your video”, se les explicó que debían practicar su presentación personal y luego
grabarse haciéndola en un audio o un video. Para este fin, se analizaron en grupo los demás
videos incluidos en el edublog: un ejemplo de otros estudiantes y el video de las dos docentes
investigadoras haciendo su presentación personal. Después tuvieron un espacio para practicar y
preparar su presentación personal por parejas. En este espacio de preparación las docentes
acordaron ir por cada uno de los puestos para acompañar el proceso. Al culminar de la sesión, se
les entregó un formato de autorización que debían diligenciar en caso de requerir ayuda de la
91
docente para grabar su video en clase. Por último, la instrucción final que se dio al grupo fue de
continuar la preparación del video en casa ya que se realizaría en la próxima sesión.
En la tercera sesión en el caso de la institución del Distrito, se realizó la grabación de los
videos y audios de los estudiantes que llevaron su autorización. En total se grabaron tres audios y
cuatro videos. Ningún estudiante realizó esta actividad en casa, ya que los niños que se
motivaron a grabar su video, manifestaron no tener quien les ayudara en casa a grabarlo y
enviarlo por correo a la docente, así que llevaron una autorización para grabarlo en clase con el
apoyo de la profesora.
En el caso de la institución de Facatativá se realizó una prueba de grabación en el aula
para que los estudiantes la realizaran en casa. Finalmente el video fue elaborado por 6
estudiantes en casa y 10 en el aula de clase.
Al final de cada una de las sesiones, los estudiantes tuvieron un espacio para escribir sus
impresiones en su diario de clases.
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En la cuarta y última sesión del ciclo se aplicó la prueba final de escucha en inglés y la
encuesta final a estudiantes. Esta encuesta fue diligenciada por 34 estudiantes de Facatativá y 36
del Distrito. Finalmente, en línea con el diseño pre-post experiencia de este estudio presentado
en la metodología, cada docente evaluó la prueba y tabuló las respuestas de la encuesta como
base para el análisis. Después de esta jornada, las docentes registraron sus impresiones de la
experiencia y cierre en su diario de campo.
4.3.3 Etapa 3: Observación
4.3.3.1 ¿Qué encontramos?
4.3.3.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir de la
reflexividad y uso de TIC
En primer lugar encontramos que en los espacios de planeación de las clases, los cuales
se llevaron a cabo en gran mayoría por medio de sesiones virtuales en Skype, constituyeron un
espacio de negociación y mediación entre pares que llevaron a un proceso arduo pero con
resultados satisfactorios. Ambas investigadoras asumimos este espacio para exponer nuestras
preconcepciones, temores y hábitos pedagógicos. Esta experiencia de negociación constante
permitió evidenciar aquello que puede enriquecer los contextos de cada docente, evidenciar los
sacrificios y compromisos que se asumieron, la necesidad de percibir una valoración externa de
nuestro esfuerzo. Finalmente, lo que resulta más significativo de estos espacios de diálogo ha
93
sido aprender del otro con el fin construir una experiencia y un material didáctico útil para la
población, enriquecidos por perspectivas distintas de un mismo entorno.
Nury: en nuestra Sesión por Skype del 28 de agosto, Sandra reflexiona sobre lo
productivo que fue el haber trabajado juntas como par académico y haber diseñado y elaborado
todo el material que hicimos durante la implementación del proyecto. Al respecto considero que
es muy importante contar con un par académico dentro de la institución y yo no lo tengo. Podrían
hacerse otras cosas interesantes en mi institución frente a la enseñanza del inglés.
Sandra: en torno a lo que Nury menciona, considero que la discusión entre pares
conduce a la construcción de propuestas encaminadas a mejorar nuestras prácticas docentes,
como fue el caso de este proceso investigativo, la experiencia evidenciada en cada reunión vía
Skype fue muy enriquecedora, lo cual se refleja en el diseño del edublog.
Nury: En todo el proceso llevado a cabo en estas sesiones, también me doy cuenta de que
el tiempo y el esfuerzo dedicado a la planeación y diseño de este tipo de recursos y materiales, es
mucho mayor, sobre todo teniendo en cuenta que es tiempo extraclases
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Sandra: Además del tiempo que se emplea en este diseño para dinamizar las clases, nos
encontramos con que desafortunadamente se generan en el docente desmotivación al ver que
muchos de los estudiantes y padres de familia no se comprometen con el trabajo propuesto.
Nury: Coincido con ese sentimiento, ya que desmotiva un poco el hecho de que se
desaproveche el trabajo realizado. Sin embargo este sentimiento se disipa al recordar que mi rol
como docente está orientado a la búsqueda de nuevas estrategias de aprendizaje para mis
estudiantes, sin importar si solo unos pocos lo hacen.
El segundo elemento está relacionado con la transformación de las dinámicas de clase.
Este elemento lo hemos caracterizado como ‘tradición versus novedad’. Al respecto encontramos
que el diseño y la implementación del edublog evidentemente transformaron la cotidianidad de
las clases y fueron recibidas positivamente. Esto se evidencia en las percepciones registradas y
expresadas por los estudiantes en varias ocasiones: “Las clases de inglés cuando trabajábamos
en el edublog, eran más emocionantes y cheveres”. (EFED, Agosto 2). Asimismo, los
resultados de la encuesta final en la pregunta N°5 lo evidencian, ya que el 100% de los
estudiantes consideran que las clases cambiaron para bien y el 66% cree que hubo clases más
interesantes, diferentes, llamativas, ‘chéveres’ y que aprendieron más. Igualmente, en el DCDS
se registró que “los estudiantes manifestaron durante el desarrollo de la actividad N°3 del
95
edublog que les gusta el recurso tecnológico y cambiar del aula de clases a la sala de
informática (DCDS-JULIO 7).
Sumado a lo anterior, también encontramos que la incorporación de una estrategia que
sea cercana y atractiva para los estudiantes, como fue el edublog, logró cautivarlos y generar una
buena disposición para el aprendizaje. Esto se evidenció en comentarios del edublog y resulta un
insumo clave para nuestra labor docente para lograr que las clases sean más dinámicas y generen
participación activa: “el edublog es una nueva manera de aprender” (CBED, K.).
Como tercer elemento encontramos sentimientos y experiencias novedosas para los
estudiantes y las docentes. Al respecto, constatamos que en esta propuesta se permitió a los
estudiantes dar sus opiniones acerca de las actividades, principalmente por medio del diario de
clases. Este espacio de reflexión resultó novedoso para ellos pues era la oportunidad de
retroalimentar la experiencia. Al mismo tiempo, fue una contribución valiosa a la planeación de
las actividades por parte de las docentes y a las implicaciones e impacto de esta práctica reflexiva
en las clases. El siguiente intercambio de voces de las docentes evidencia las impresiones sobre
dichos sentimientos y experiencias novedosas:
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Nury: Recuerdo que la primera vez que los estudiantes diligenciaron su diario de clases,
no sabían qué escribir y me preguntaban cómo hacerlo. También noté en ellos algo de
desconcierto por realizar ese tipo de ejercicios escritos, ya que no están acostumbrados a que el
docente les pregunté cómo se sintieron en la clase o qué les gustaría hacer.
Sandra: Cuando leía los diarios de clase de mis estudiantes me encontré con elementos
interesantes, opiniones y sentimientos que uno no se imagina que pueda generar en ellos a partir
de una clase y que por lo tanto generan reflexión sobre mi práctica docente. Por ejemplo en el
DCEF dos estudiantes manifestaron “a mí no me gustó el video de los estudiantes, no tenía
diversión” (DCEF, E.), “me gusta aprender el inglés pero falta que nos dejen jugar más”
(DCEF. J).
Nury: En este proceso tuve varias experiencias positivas como por ejemplo el día en que
los estudiantes desarrollaron la actividad Nº 3 en clase y en la noche, al llegar a casa y revisar el
edublog, veo con alegría que varios niños (5) llegaron a sus casas después del colegio y
realizaron las actividades del edublog.
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Sandra: Algo novedoso para mí fue el hecho de generar el hábito de diligenciar el diario
de campo después de cada sesión, ya que esto permitió hacer un registro de lo que sucede y en
ocasiones de lo que siento durante la implementación. También me ayudó a ser más observadora.
En resumen, se evidencia que el diario de campo como herramienta pedagógica resulta un
instrumento clave en la búsqueda de un diálogo horizontal entre los participantes de la
experiencia. Esto nos permitió materializar nuestro rol de orientadoras de un proceso de
aprendizaje continuo y recíproco que va más allá del tema del inglés.
4.3.3.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Experiencias significativas para los participantes a
partir de la implementación de la herramienta TIC
El primer elemento encontrado es Sensaciones y sentimientos que las actividades
generan en los estudiantes. Al diseñar actividades para la clase, una de las expectativas del
docente es que los estudiantes sean receptivos a esta planeación. Sin embargo, en muchas
ocasiones ignoramos su receptividad o falta de ésta. Por esta razón, resulta satisfactorio conocer
los pensamientos y sensaciones que generan las actividades en los estudiantes. Por un lado, este
análisis permitió que confirmáramos que la motivación y el interés por lo que se hace son
elementos indispensables en el aprendizaje. Y por otro lado, un aspecto clave en esta exploración
emocional se halla en la relación cercana que se genera con los estudiantes al preguntarles sus
98
impresiones sobre la experiencia y el cambio en la dinámica de clase. Así lo comentaron algunos
estudiantes: “al inicio me pareció muy difícil entender lo que dicen las canciones y videos, pero
después de practicarlas varias veces ya entendí” (DCED, A.), “el edublog me parece muy
divertido porque uno puede aprender muchas cosas y uno puede divertirse”. (CBEF, A. Mayo
8), “Me sentí nervioso porque no sabía qué opción marcar” (DCED, B.), “Me sentí nervioso
antes de grabar mi video de presentación personal, pero después al ver el video, me sentí feliz
porque lo pude hacer bien” (DCED, J. Julio 24), “La actividad N°3 Si me gustó, como la
actividad de Shakira que tocaba adivinar quién era y porque se siente chévere y muy bien
adivinar (DCEF, A.).
Nury: Noto con sorpresa que las actividades de la clase generaron en los estudiantes
distintos sentimientos, tanto alegría como nerviosismo o miedo y uno como docente a veces no
se da cuenta de ello.
Sandra: El ejercicio que realizaron los estudiantes a través de sus diarios, me permitió
reconocer en ellos los sentimientos que generaban las distintas actividades. Mis prácticas
docentes antes de esta investigación, carecían de este tipo de preguntas e indagaciones
relacionadas con la forma en que ellos se sentían al desarrollar una actividad.
99
El segundo elemento encontrado fue Avances y logros de los estudiantes a partir de las
actividades implementadas. Este elemento recoge, de una parte, las impresiones relacionadas con
la habilidad de escucha y los retos de los ejercicios planteados y, de otra parte, pone en evidencia
una transformación que va desde la resistencia al tema hasta la disposición y relajación frente a
este. La primera evidencia fue que los estudiantes asumieron una mejor disposición, tanto en su
actitud como en su consciencia corporal al realizar ejercicios de listening. Esto nos demuestra
atención consciente de su parte en el proceso de fortalecimiento de la habilidad, como lo afirmó
un estudiante de Facatativá “a mí me gusta como trabajamos y yo cierro los ojos cuando ponen
un audio o una música” (DCEF-D). También lo reportamos las docentes en los DCD “En la
Prueba final los estudiantes estaban más tranquilos y adaptados a los ejercicios de listening”
(DCDN, Agosto 2).
Sandra: Recuerdo que cuando iniciamos el proceso de implementación con los niños fue
difícil mantener el silencio y que tomaran conciencia de ello, pero durante las actividades del
ciclo dos, por ejemplo al reproducir el primer audio de la prueba final, todo el salón quedó en
absoluto silencio, lo cual evidenció que al final del proceso el grupo de estudiantes comprendió
la importancia de estar en silencio para poder prestar atención y poder comprender los audios, lo
cual considero un gran avance. Es así que algunos niños implementaron estrategias para que el
ejercicio de la escucha sea efectiva, como por ejemplo cerrar los ojos y concentrarse.
100
Nury: Otro avance fue en la producción oral. Por ejemplo la actividad relacionada con
elaborar el video de su presentación personal, evidenció un avance en su pronunciación, al igual
que al cantar, además de ser una de las actividades que más les gustó a los niños de las dos
instituciones, ya que yo los veía felices al cantar, lo hacían muy bien y practicaban mucho para
lograr pronunciar de forma correcta.
Sandra: Cuando Nury y yo revisamos los resultados de la prueba final, nos dimos cuenta
que los estudiantes también mejoraron en la identificación de la idea principal, partiendo de
acciones puntuales como reconocer palabras claves y familiares para ellos para dar sentido al
texto global.
El tercer elemento es lo que los estudiantes manifiestan que aprendieron. En la parte
final de la implementación, los estudiantes expresaron en la encuesta que durante el proceso
aprendieron vocabulario, comandos nuevos, cantar canciones en inglés, pronunciar ‘bonito’,
escuchar atentamente los audios en inglés y entenderlo. “Me gustó cantar en inglés porque
aprendo a pronunciar bien y me siento feliz” (EFD), “Aprendí a cantar en inglés y a pronunciar
bonito (DCED K), “La profesora me ha enseñado en inglés y ahora los puedo escuchar muy
bien (DCEF- S). Ante estas manifestaciones cabe aclarar que son pensamientos de los
101
estudiantes frente a lo que ellos creen que aprendieron, al finalizar cada intervención. Para las
docentes fue sorpresivo e inesperado encontrar este tipo de manifestaciones relacionadas con el
aprendizaje, ya que consideramos que el tiempo de la intervención fue muy corto en
comparación a la cantidad de reporte de aprendizaje hechos por los estudiantes.
El cuarto elemento está relacionado con los Ejercicios que potenciaron la habilidad de
escucha. Se comprobó que los ejercicios de listening que incluyeron imágenes o videos
permitieron una mayor comprensión y acercamiento al tema por parte de los estudiantes. Esto
fue constatado tanto en la prueba inicial como en la final donde hubo muy buen desempeño en el
Listening Nº 3, el cual consistía en relacionar lo escuchado con una imagen. Por ejemplo el audio
Nº 5 de la prueba final decía “I am the principal of your school” y aparecían fotos de tres
personajes: el presidente Santos, el rector del colegio del Distrito y el rector del colegio de
Facatativá (ver Anexo I). Por último consideramos que los estudiantes se sintieron motivados al
observar el video de la presentación personal hecho por nosotras para realizar su propia tarea.
Notamos que el hecho de proponer un modelo cercano a ellos para esta actividad y demostrarles
que todos podían realizarla, promueve la confianza y la participación de los estudiantes. Esto se
vio en los videos donde los estudiantes se esforzaron en primer lugar, por construir su guion
sobre su presentación personal, utilizando el vocabulario trabajado y en segundo lugar, por
pronunciar correctamente todo el texto, ya que lo practicaron muchas veces hasta lograrlo. Este
102
tipo de ejercicio permitió fomentar la habilidad de escucha, pues al final los estudiantes
demostraron la perseverancia al realizar su presentación. También es importante resaltar el hecho
de que los estudiantes que trabajaron por parejas, se apoyaron durante este proceso, permitiendo
el avance en aquellos que presentaban dificultad al pronunciar.
A manera de conclusión de esta etapa, presentamos un hallazgo que se relaciona de forma
transversal con las dos categorías establecidas, como lo es el desarrollo de competencias
tecnológicas en las docentes investigadoras y en los estudiantes. Este hallazgo resulta transversal
para ambas categorías ya que demuestra que la tecnología es una herramienta cuyo potencial
pedagógico es infinito.
En las docentes se evidenció en la búsqueda de recursos externos en internet relacionados
con la didáctica de las lenguas y la posterior apropiación del edublog como herramienta
educativa para enseñar la habilidad de escucha. Esta destreza implicó el diseño, generación, y
organización de contenidos en línea. Asimismo, las docentes desarrollaron una capacidad para
solucionar imprevistos que se presentaron con los recursos tecnológicos y aprovechar los
recursos que se tenía en la institución, como por ejemplo el utilizar el video beam y los parlantes,
cuando no estaba disponible la sala de informática. Por parte de los estudiantes se pudo constatar
que los niños desarrollaron la competencia tecnológica al realizar actividades como la creación
103
del correo electrónico, exploración y uso del edublog, hacer comentarios en la interface y en
general usar el computador con mayor frecuencia: “Aprendí a manejar mejor el computador,
sobretodo el mouse” (DCED, C. Julio 22), “Aprendí que la tecnología es muy buena para
aprender inglés, facilita las cosas”. DCEF, L. Julio 22, “Aprendí qué es un edublog y cómo
manejarlo y explorarlo” (EFD, Agosto 2),“Me gustó el poder escribir comentarios al final de las
actividades”(EFF, Agosto 2).
4.3.4. Etapa 4. Reflexión final
Después de haber realizado estos ciclos, presentamos un intercambio dialógico acerca de
nuestras impresiones en retrospectiva sobre esta experiencia. Esta reflexión final del proceso
apunta al trasfondo de la experiencia pedagógica donde los aprendizajes no solo están
relacionados con el inglés, sino también con la tecnología y el reconocimiento de los
sentimientos de los participantes frente a los retos que nos propusimos. El balance de la
experiencia se caracteriza como fortalecedor, valioso y significativamente transformador.
Sandra: En este proceso pude vivenciar que mis prácticas docentes se fortalecieron a
partir de la discusión académica y pedagógica desarrolladas de forma informal con mi
compañera durante los dos ciclos y en el transcurso de la construcción de este documento.
También las clases de inglés se vieron enriquecidas con dinámicas de aula y ambientes de
104
aprendizaje distintos a las tradicionales, tales como el edublog y uso de recursos tecnológicos.
Por otra parte, la información en torno a los sentimientos y experiencias de los estudiantes fueron
elementos que evidenciaron la aceptabilidad de las actividades de los dos ciclos.
Nury: Por mi parte a lo largo de este proceso me di cuenta que como docente a veces
quisiera hacer muchas cosas en el aula a pesar de conocer todas las carencias o dificultades que
se puedan presentar, pero lo valioso es la actitud de cambio que puedo tener como docente y
no desmotivarme ni desfallecer frente a las dificultades.
Sandra: En relación a lo que Nury reflexiona, considero que efectivamente los docentes
debemos buscar estrategias para impulsarnos cada vez que surgen sentimientos que no
aporten a nuestras prácticas docentes y desvíen el verdadero sentido de la educación y la
interacción con nuestros estudiantes. Por lo anterior, siento que el trabajo de fortalecer la
habilidad de escucha en inglés no es un proceso fácil, ni corto, y nos invita a seguir buscando
mejores maneras de enseñar a nuestros estudiantes.
Nury: Fue interesante en este ciclo descubrir muchas apreciaciones que los estudiantes
brindaron en sus diarios de clase a lo largo del proyecto, tales como expresar sus sentimientos y
posibles aprendizajes. Así pues, aparte de transformar las prácticas docentes y potenciar la
105
habilidad de escucha se evidenció que tanto estudiantes como docentes investigadoras pudimos
experimentar un avance en los conocimientos relacionados con el uso de las tecnologías.
Sandra: Finalmente a pesar de todas las dificultades presentadas consideramos que el
trabajo del edublog es un material muy valioso que nos queda para continuar trabajándolo,
además de todos los aprendizajes que se generaron a partir de este proceso.
Tabla 4.
Triangulación de la información obtenida a partir de los instrumentos de las dos instituciones
Categorías de análisis
Diario de Campo
Docente DCDN/DCDS
Diario de
Clase del
Estudiante DCED/DCEF
Análisis
Resultados
Pruebas
(Inicial-Final) PID/PIF PFD/PFF
Análisis
Tabulación
Encuestas
(Inicial-Final) EID/EIF EFD/EFF
Comentarios
Del edublog CBED/CBER
F
Cambios en la práctica
docente a partir de la
reflexividad y el uso de
TIC
Diseño de una
herramienta
educativa.
Cambios en el
diseño de la
planeación de las
clases.
Sensaciones que las
docentes
experimenta
cuando una
planeación no se
lleva a cabo como
se tenía en mente Sentimientos y
Sentimientos y
experiencias
novedosas y
positivas para
los estudiantes
y las docentes. Cambio en la
forma como se
realizaban las
clases.
Ejercicios que
ayudaron a
potenciar la
habilidad de
escucha.
Factores
externos que
dificultan
lograr los
cambios que las
docentes
quieren
implementar en
su práctica. Importancia de
la integración y
reconocimiento
de los intereses
y emociones de
los estudiantes.
Receptividad
de las
actividades
del blog y
experiencias
positivas
106
experiencias
novedosas y
positivas para los
estudiantes y las
docentes. Factores externos
que dificultan
lograr los cambios
que las docentes
quieren
implementar en su
práctica. Transformación de
las dinámicas de
clase (tradición versus
novedad).
Receptividad e
impresiones
positivas sobre
las clases
(interesantes y
motivadoras)
Experiencias
significativas para los
participantes a partir de
la implementación de
la herramienta TIC
Concepción de
actividades
diseñadas a partir
de los intereses y
momento de vida
de los estudiantes.
Cambios de
actitud en los
estudiantes
hacia la clase
de inglés a
partir de la
implementació
n del Blog. Concepción de
actividades
diseñadas a
partir de los
intereses y
momento de
vida de los
estudiantes. Concepción
del juego
como elemento
motivador en
el aprendizaje Autopercepció
Avances y
logros de los
estudiantes a
partir de las
actividades
implementada
s. Ejercicios
efectivos o
con resultados
positivos que
ayudaron a
potenciar la
habilidad de
escucha.
Lo que los
estudiantes
manifiestan que
aprendieron.
El juego como
elemento
motivador en
el aprendizaje
107
n del
aprendizaje
por parte de
los Estudiantes
Elementos
transversales en la
innovación y auto-
reflexión pedagógica
Desarrollo de
competencias
tecnológicas tanto
por parte de las
docentes
investigadoras
como de los
estudiantes.
Sensaciones y
sentimientos que
las actividades
generan en los
estudiantes.
Desarrollo de
competencias
tecnológicas
por parte de
los estudiantes
Sensaciones y
sentimientos
que las
actividades
generan en los
estudiantes.
Aprendizajes
en el
componente
de tecnología.
Tabla 5
Principales hallazgos de los datos recolectados por ciclo y categoría
Categoría N°1: Cambios en la práctica docente a
partir de la reflexividad y el uso de TIC Categoría N°2: Experiencias significativas para los
participantes a partir de la implementación de la
herramienta TIC
108
CICLO
I
Diseño de una herramienta educativa.
En una planeación es importante tener en cuenta elementos del diagnóstico, así como los intereses de los
estudiantes.
Cambios en el diseño de la planeación de las clases.
Sensaciones que el docente experimenta cuando una planeación no se lleva a cabo como se tenía en mente. Factores externos que dificultan hacer efectivos cambios
que las docentes quieren implementar en su práctica. Competencias Tecnológicas en docente y estudiantes. Los sentimientos y las experiencias novedosas de los
estudiantes y las docentes. Ejercicios efectivos o con resultados positivos que
ayudaron a potenciar la habilidad de escucha.
Cambio de actitud en los niños a partir de la
implementación de una herramienta tecnológica como lo es el Blog Actividades diseñadas a partir de los intereses de los
estudiantes. El juego como elemento motivador en el aprendizaje.
CICLO
II
Cambios en el diseño de la planeación de las clases.
(discusión interesante entre pares)
Transformación de las dinámicas de clase (tradición
versus novedad) Sentimientos y experiencias novedosas para los
estudiantes y las docentes. Aprendizajes en el componente de tecnología. Competencias Tecnológicas en docente y estudiantes.
Sensaciones y sentimientos que las actividades generan
en los niños. Aprendizajes en el componente de tecnología. Avances y logros de los estudiantes a partir de las actividades implementadas. Lo que los estudiantes manifiestan que aprendieron. Ejercicios efectivos o con resultados positivos que
ayudaron a potenciar la habilidad de escucha. Receptividad e las actividades del blog.
109
En este capítulo se narró el proceso vivido en cada etapa de los ciclos y se presentó el
análisis de los datos, desde las distintas fuentes de datos tanto en el Ciclo I como en el II; en ellos
pudimos identificar los hallazgos y relacionarlos en las dos categorías. Este reporte se hizo a
través de la narrativa duo-etnográfica. Ahora bien, en el capítulo siguiente correspondiente a la
discusión retomaremos estos resultados y efectuaremos la triangulación con los referentes
teóricos.
110
Capítulo 5: Discusión
Este capítulo discutirá los resultados reportados a la luz de la literatura revisada y las
categorías establecidas con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué
manera se transforma nuestra práctica docente al diseñar e incorporar un blog educativo en las
clases de inglés de básica primaria? De igual manera, esta discusión será llevada a cabo
principalmente por medio de la duo-etnografía entre las docentes investigadoras.
5.1. Sobre los cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y el uso de TIC
A continuación enunciaremos nuestras impresiones sobre el proceso de reflexividad que
experimentamos en la transformación de nuestra práctica docente.
Nury: Considero que este tipo de cambios toman mucho más tiempo de lo que duró
nuestra implementación, pero en este lapso he podido vislumbrar pequeñas transformaciones
sistemáticas en mi práctica que estoy segura son la semilla de otras etapas que seguirán
madurando en este proceso. De manera que puedo afirmar que mi práctica docente en la
enseñanza del inglés se transformó en varios aspectos y se define como un proceso en continua
transformación y autorreflexión a partir de esta experiencia. En primera instancia cambió la
111
forma de concebir mi clase de inglés, ya que volví a darle la importancia a trabajar las cuatro
habilidades comunicativas. Recuerdo que hace varios años, estando vinculada a una institución
bilingüe, realizaba mis clases de manera que incluía distintos tipos de actividades para cada
habilidad, lo cual con el tiempo había dejado un poco de lado, pero durante estos meses en que
he hecho una retrospectiva a partir de la reflexividad y al leer las manifestaciones de algunos
estudiantes en sus diarios de clase o en los comentarios del blog, poco a poco he ido recuperando
esas integración en la planeación y ejecución de mis clases.
Esta re-concepción de mi práctica por supuesto llevó a un cambio en la forma de planear
las clases, de concebirla y realizarla, tal como lo resaltan García, Fuentes y Mora (2011) al decir
que la planeación “conlleva un proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la
planificación por parte de los docentes” (p. 18) como por ejemplo, anteriormente mis
planeaciones se enfocaban en desarrollar un plan de estudios, sin tener en cuenta los intereses de
los estudiantes, ni sus gustos o la mejor manera para poder generar motivación en ellos. A partir
de una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua y el cómo despertar
mayor interés en los estudiantes, se concibe la idea de interactuar con los estudiantes a través de
la tecnología, donde finalmente se opta por el diseño de la herramienta educativa y como lo
mencionan Garrido y Fernández (2010) lograr la “interacción entre tecnología, contenido
curricular y pedagogía” (p.212).
112
En segunda instancia, fue evidente que hay varios factores externos que influyen en la
práctica docente y que en ocasiones dificultan hacer efectivos los cambios que los docentes
quieren implementar en su práctica, esto debido a que como afirman Pérez y Gardey (2015) “la
práctica del docente está determinada por múltiples factores como lo son el contexto social” (p.
2), como lo fue la falta de compromiso de los estudiantes o las dificultades con la tecnología en
la institución y también el receso de actividades debido al paro y las vacaciones. Frente a esto,
puedo afirmar que en mí cambió la forma de percibir estas dificultades externas y reflexionar
sobre las implicaciones que estas tenían en la cotidianidad de mis clases, ya que ahora soy
consciente de que existen factores que no puedo controlar o cambiar, pero que tampoco debo
dejar que me perturben o me lleven a pensar que estoy haciendo las cosas mal a causa de ello.
Así que asumir una postura crítica y reflexiva sobre nuestra práctica y todo lo que surge
alrededor de ellas, “nos ayuda a evitar estas trampas de desmoralización y auto-laceración”
(Brookfield, 1995, p.2) y de esta manera evitar la desmotivación del maestro en su labor.
Otro cambio que pude constatar fue una transformación en mi saber pedagógico,
didáctico y disciplinar, al vivenciar un aprendizaje constante en mi materia como en mi dominio
de otros recursos, ya que a lo largo del proceso de diseñar e implementar el blog educativo como
herramienta tecnológica para una clase de inglés, tuve primero que conocer y aprender a usarla,
113
para luego llevarla al aula y aunque quizás actualmente sean recursos muy utilizados, era la
primera vez que yo diseñaba este tipo de material para mis clases y así pude con esta herramienta
“crear nuevas oportunidades para el aprendizaje” (Angeli y Valanides, 2009, p. 154), tanto para
mí como para mis estudiantes.
También se evidenció que las dinámicas dentro del aula cambiaron, ya que se dieron otro
tipo de interacciones con los estudiantes por el solo hecho de estar en un aula diferente y utilizar
otras herramientas y materiales aparte de guías o el cuaderno, generando otros diálogos, en
donde lo relevante, en palabras de Coll, (2008) son “las actividades que llevan a cabo profesores
y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procedimientos
de la información que les ofrece las TIC” (p. 4). Esta afirmación es valiosa porque muchas veces
se utiliza tecnología pero no se le da importancia a lo que se logra a través de ella, o a las
interacciones u oportunidades de aprendizaje que genera, sino a la herramienta en sí. Por otra
parte, yo tenía en mente que la sala de informática era un espacio únicamente para el docente que
impartía esa materia y que sencillamente no podía crear actividades para desarrollar en dicho
espacio, sin embargo este proceso investigativo me enseñó que la exploración de recursos
digitales es una forma novedosa e incluso necesaria para enseñar.
114
Sandra: En mi caso, mis prácticas como docente se transformaron a partir del momento
en que se piensa en intervenir el contexto de la clase por medio del diseño de una herramienta
educativa novedosa para los estudiantes, en la asignatura de inglés. En ese proceso de cambio
aprendí a incorporar elementos diagnósticos y los intereses de los estudiantes proporcionados en
la encuesta y la prueba inicial. Este nuevo ejercicio me permitió seleccionar actividades que
fortalezcan la habilidad de escucha en los estudiantes, como los videos y los juegos. Así, al
pensar en el contexto en que los estudiantes se encuentran inmersos, se logró incorporar TIC en
el aula, para determinar un cambio en la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Coll, 2008) y de
esta manera pensar en dinámicas de clases distintas a las que usualmente había venido
desarrollando en la enseñanza del inglés. Por consiguiente, es nuestra labor acompañar el
proceso de aprendizaje, debido a que nos encontramos inmersos en una era digital,
completamente permeada por contenidos itinerantes e interactivos, accesibilidad al conocimiento
y rápida conectividad y creemos que esta labor pedagógica debe acompañar dichos retos y
asumir un rol proactivo en la construcción de aprendizajes, de identidades y ciudadanía.
Así pues, reconozco que durante el desarrollo de la planeación de clases se
experimentaron sensaciones y sentimientos en mí como docente durante el diseño y la
implementación de todo lo que se dinamizó para cada ciclo investigativo. Ante esto, podemos
mencionar que se planearon las clases de inglés y en algunos momentos, ésta se tornó flexible,
115
pues factores externos influyeron para que se hicieran ajustes, sin embargo esto no dejó de
generar sentimientos de enojo e inconformidad sobre dichos factores que no permitieron llevar a
cabo la clase como se había planeado. A pesar de esto, un sentimiento de satisfacción surge
cuando se conocen las sensaciones de los estudiantes durante y al final de cada sesión de clases.
De esta manera, en la reflexión pudimos darnos cuenta que los docentes y estudiantes
experimentamos muchos sentimientos durante el desarrollo de una planeación de clases que
influyen en el proceso y que se vuelven evidentes cuando registramos tales hallazgos, así como
se pudo percatar en los diarios del docente y de los estudiantes. De ahí que se concibe la práctica
pedagógica como una práxis social, (Moreno, s.f., p. 6) integrando saberes éticos, pedagógicos y
disciplinares a esa interacción social y articulando intereses y necesidades del estudiante y de la
institución educativa, cuando del desarrollo de la planeación se habla. Entonces, al identificar
los factores externos que dificultan hacer cambios en mis prácticas docentes, éstos no son tan
relevantes en el desarrollo de mis clases, y de esta manera se piensa en otra alternativa sin perder
de vista el objetivo de lo que planeó. Dicho esto, las prácticas docentes se fortalecen desde la
reorientación del diseño, el sentido y la planificación flexible de mis clases (García, Fuentes y
Mora, 2011), haciendo que mis concepciones de planeación de clases rígidas e inamovibles se
transformen en conceptos más amplios, de tal manera que el diseño permita hacer ajustes, según
las dinámicas que se experimenten en el momento en que se desarrolle lo que se planeó.
116
De esta manera ambas docentes investigadoras concordamos en que haber implementado
este proyecto en ambas instituciones simultáneamente y el haber realizado duo-etnografía,
permitió que se diera la reflexividad de manera dialógica, multifacética y compleja (Byrd y
Dervin, 2014), ya que en todo el proceso estuvo presente el diálogo, la discusión e incluso el
intercambio entre disciplinas, enriqueciendo así el camino de la transformación.
5.2. Sobre las experiencias significativas para los participantes a partir de la
implementación de la herramienta TIC
En esta sección comentaremos elementos significativos respecto a la motivación y a la
experiencia de fortalecer la habilidad de escucha por medio del edublog. Asimismo, se presume
con base en el análisis de los datos, que este interés influirá positivamente en el desarrollo de la
habilidad de escucha.
Nury: Al respecto se pudo constatar en primera instancia que dentro de lo trabajado en
las clases, hubo varios ejercicios con resultados positivos que ayudaron a potenciar la habilidad
de escucha, quizás como resultado del uso de un Input Comprensible, al ser según Krashen
(1991) significativo, que pudiera ser comprendido por los niños y que por supuesto esté un poco
por encima de su nivel actual de conocimiento. Por otra parte, al constatar que una de las
117
actividades que mayor impacto y acogida tuvo por parte de los estudiantes fue la que incluía
algunos juegos en línea, me puedo dar cuenta que efectivamente el juego interactivo es un
elemento motivador en el aprendizaje, que el docente aprovecha para reforzar conceptos y
desarrollar destrezas (García, 1999), pero que muchas veces no lo usaba por considerar que se
puede generar desorganización en el aula, además de no tener disponibilidad de la herramienta
tecnológica.
En relación con el cambio de actitud en los estudiantes y las sensaciones y sentimientos
que las actividades promovieron en ellos, considero que se logró generar motivación, el cual se
ha mostrado como un factor influyente en la adquisición debido a su interrelación con otros
factores intrínsecos como la actitud y el filtro afectivo, tal como lo afirman Dornyei y Skehan
(2003) que se “asocia con un proceso mental dinámico y cambiante, caracterizado por la (re)
evaluación y el equilibrio constante de las diversas influencias internas y externas a las que el
individuo está expuesto” (p.617), así que como docente debo tener presente que la motivación de
mis estudiantes es muy variable, tanto en el transcurso de una clase, como de un día para otro.
De manera que descubrir en los diarios de clase de los estudiantes y en los comentarios del
edublog que estaban más motivados, refleja también un cambio en las clases de inglés, lo cual
me genera gran satisfacción.
118
Respecto al andamiaje, considero que un buen ejemplo fue el haber grabado nuestro
video de presentación personal, para que los estudiantes tuvieran un modelo con el cual
orientarse, que a la vez sirvió de motivación, de manera que fue un buen logro.
Finalmente, cuando tenemos la oportunidad de conocer lo que los estudiantes
manifiestan que aprendieron a través del diario de clases y comentarios en el blog, identifico que
fue valioso haber propiciado el espacio y la oportunidad de ser más conscientes de su proceso de
aprendizaje, tal como afirma López (2013), cuando se les asigna otros roles y posibilidades como
el autoevaluarse y así, como docente no me quedo solo con lo que yo creo a partir de lo que
observo o lo que quizás reflejen sus notas.
Sandra: Para esta categoría considero que el elemento fundamental fue diseñar
actividades a partir de los intereses y el momento de vida de los estudiantes, tal como lo hicimos
al preguntar a los niños en cuanto al tipo de actividades que les gustaría trabajar en clase de
inglés, ante lo cual ellos responden: el juego, las canciones y los videos como las actividades más
solicitadas por la gran mayoría de los estudiantes. Este es un aspecto que permite iniciar un plan
donde se tengan en cuenta los intereses de los estudiantes tanto del Distrito como de Facatativá.
En esta etapa inicial de nuestra exploración, siento que nos acogimos a la premisa de Krashen
(1991) cuando nos dice que un input tiene que ser interesante y significativo para el estudiante.
Sin embargo, no debemos perder de vista que este es más significativo para los estudiantes
119
cuando logra ponerlo en práctica por medio de la interacción. Por consiguiente las actividades
tuvieron dos factores en cuanto a su diseño, tales como: forma y funcionalidad. Claro está, puedo
afirmar que en nuestro trabajo fuimos haciéndonos cada vez más conscientes de que el estudiante
debe ir más allá del input y es aquí donde debemos proporcionar las herramientas necesarias para
orientar el proceso de aprendizaje por medio de un andamiaje. Esto permitirá que cada estudiante
construya en su proceso según su ritmo y comprensión y logre comunicarse en la lengua por
medio de la interacción constante con la docente y sus pares.
Teniendo en cuenta lo anterior, ahora me referiré a elementos como la motivación y el
enfoque integrador en el aprendizaje de una segunda lengua. Frente a esto, las actividades
implementadas se caracterizaron por ser diversas y direccionadas hacia el fortalecimiento de la
habilidad de escucha, pero integrando las demás habilidades comunicativas (leer, escribir y
hablar) tal como lo mencionan Flowerdew y Miller (2005) acerca del Enfoque Integrador: “ [...]
los profesores rara vez usan un solo enfoque para desarrollar la habilidad de escucha de manera
significativa” (p. 18) y de forma paralela se desarrollaron competencias tecnológicas, generando
en ellos una motivación observable en sus gestos y expresiones de aceptación, así como lo
describen en sus diarios. Es importante resaltar que este aspecto fue constante a lo largo del
proceso y común entre los estudiantes de las dos instituciones. Lo anterior pueden ser indicios de
que hubo motivación en los estudiantes de una forma constante, al estar dispuestos a desarrollar
120
por más tiempo las actividades propuestas, lo cual se relaciona con la afirmación de Dornyei y
Skehan, (2003), al considerar que: “la motivación es responsable de por qué las personas deciden
hacer algo, cuánto tiempo están dispuestos a sostener la actividad y qué tan duro lo van a
perseguir” (p.614).
Sandra: En cuanto al proceso de apropiación de la L2 en la dinámica de clase, con mi
compañera Nury pudimos evidenciar la estrategia del andamiaje por medio de diferentes
instancias significativas. Por un lado constatamos que ésta se evidenció más en el desarrollo de
competencias tecnológicas, que en el componente del trabajo en las habilidades comunicativas
en inglés. Esto se dio en la transición y generación de autonomía del Ciclo I al Ciclo II, en el cual
los niños se apoyaban entre ellos para el ingreso al edublog y seleccionar el tipo de actividad en
la herramienta y hacer solos sus comentarios, necesitando cada vez menos del docente, es decir
que el soporte en el uso de la herramienta tecnológica se fue apartando. Esto, debido a que según
Bruner (1980), el apoyo del docente está inversamente relacionado con el nivel de competencia
que el estudiante alcance, pero que también se da a través de la interacción entre pares, en donde
uno de ellos tiene mayor competencia que el otro.
En una discusión conjunta a partir de nuestra experiencia con el andamiaje, las docentes
investigadoras concordamos en que no es una estrategia fácil de implementar y llevar a buen
121
término, ya que en muchas ocasiones no tomamos distancia o no nos retiramos a tiempo del
proceso del estudiante, quizás por temor a desestabilizarlos y que perdieran el interés frente a las
actividades propuestas. Esto lo evidenciamos más frente al desarrollo de las actividades
relacionadas con la habilidad de escucha, que con el componente tecnológico en el uso de
edublog. Frente a esto es posible hablar de un Ciclo 3 donde se pueda continuar el proceso de
fortalecer la habilidad de escucha, así con un tiempo mayor, quizás se vean mejores resultados
con respecto al andamiaje en la enseñanza del inglés.
122
Capítulo 6 Conclusiones
En este documento se presentó una investigación-acción, compuesta por dos ciclos, cuyo
objetivo fue construir una reflexión sobre nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en
Básica Primaria, a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los
hallazgos y la discusión por medio de la duo-etnografía. Este estudio se llevó a cabo de manera
simultánea en dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente
investigadora implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.
Luego de un proceso de codificación y triangulación de los datos recolectados, se
encontraron dos categorías: en primer lugar, cambios en nuestra práctica docente a partir de la
reflexividad y uso de TIC. En segundo lugar, actividades que motivan y fortalecen la habilidad
de escucha en inglés.
Respecto a la duo–etnografía, consideramos que fue una estrategia enriquecedora para el
proceso de análisis y reflexión que caracterizó este estudio, ya que permitió reportar los
hallazgos y reflexiones que suscitó cada etapa de los ciclos, desde la experiencia de cada
123
docente, aunque no fue fácil implementarla al ser novedosa para nosotras como investigadoras.
En relación con esto, las conclusiones derivadas de esta investigación son:
1. La transformación de la práctica docente trae consigo la transformación del saber
pedagógico y disciplinar, al implicar estar inmersos en procesos de formación,
autoformación, reflexividad e intercambio de saberes y experiencias con un par
académico.
2. La incorporación de TIC en el aula implica poner en escena distintas competencias
(tecnológicas, comportamentales, lingüísticas, entre otras) en el proceso de diseño e
implementación, con lo cual se lograron crear nuevas oportunidades y escenarios para el
aprendizaje tanto para las docentes como para los estudiantes.
3. En relación con el andamiaje, la cual fue una estrategia con la que deseábamos obtener
avances en los estudiantes, podemos concluir que esta se evidenció más en el desarrollo
de competencias tecnológicas, que en el componente del trabajo en las habilidades
comunicativas en inglés, esto debido al poco tiempo que duró la implementación, ya que
fue un proceso relativamente corto para lograr este propósito y donde además influyeron
algunas limitaciones que se presentaron.
124
4. La planeación de las clases es, sin duda, un aspecto que cambia durante un proceso de
reflexión y transformación de la práctica docente. Aquí pudimos evidenciar que la
planeación con la incorporación de TIC, implica mucho más tiempo y esfuerzo por parte
del docente y que en el momento de su implementación, se pueden ver afectadas por
dificultades técnicas, evidenciando que ésta debe ser flexible y adaptable según los
factores externos, lo cual implica en el docente la capacidad de adaptación y de resolver
situaciones imprevistas.
5. El gran logro de este proceso investigativo radica en haber iniciado el proceso de
reflexión y transformación de nuestra práctica docente, reconociendo que pequeñas
transformaciones constantes y consistentes forjan este proceso de fortalecimiento y
cambio en las acciones docentes dentro del aula.
6. El fortalecimiento de la habilidad de escucha en una segunda lengua es un proceso
complejo y muy amplio que necesita ser bien orientado y llevado a cabo poco a poco,
teniendo en cuenta los propósitos de aprendizaje, el contexto de los estudiantes, sus
necesidades, habilidades e intereses.
125
7. Cuando se trata de utilizar material o recursos multimedial en una clase de inglés,
encontramos infinidad de recursos en la web para utilizar y quizás adaptarlo a lo que
deseamos llevar a cabo en el aula. No obstante, resulta más valioso y enriquecedor que el
mismo docente diseñe y cree su propio material, experimentando la transformación en su
rol de maestro investigador.
8. Uno de los productos de la investigación fue el edublog, el cual es una herramienta que
se diseñó para complementar el trabajo de la asignatura de inglés en primaria, que busca
fortalecer las habilidades comunicativas en inglés con contenido multimedial, sobre todo
para la habilidad de escucha. Este recurso puede seguir en construcción y así continuar
enriqueciendo nuestras prácticas, y también queda disponible para que otros docentes
interesados en el tema, hagan uso de este recurso.
9. Las prácticas docentes también cambian al permitir que las interacciones con los
estudiantes exploren otros elementos tales como la motivación, expresiones, sentimientos
y sensaciones en el trabajo del aula y no se quede simplemente en busca de resultados
académicos.
126
Referencias
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ISSN: 1138-9737
Anexos
Anexo A: Formato de Diario de Campo del docente
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE
ELABORADO POR: SITUACIÓN OBSERVADA:
DIA Y HORA
ASPECTOS OBSERVADOS
REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E HIPÓTESIS DE ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES
POSIBLES SOLUCIONES
BIBLIOGRAFÍA
REVISADA
Anexo B: Diario de Campo del docente Nury Acosta
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE
ELABORADO POR: Nury Constanza Acosta Bolaños SITUACIÓN OBSERVADA: Sesión de actividad Nº 3 y 4 del blog
DDIA Y HORA
ASPECTOS OBSERVADOS
REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E HIPÓTESIS DE ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES
POSIBLES SOLUCIONES
BIBLIOGRAFÍA
REVISADA
JJulio 12
44:30 pm
Terminé la actividad Nº 3 e hicimos la Nº 4 del Blog. Llevé mi cable HDMI Y los videos descargados. Los niños hicieron el videoQuiz con las preguntas impresas.
Al ver lo propuesto en la actividad 4, sobre grabar su propio video de la presentación personal, se mostraron muy motivados. 10 estudiantes expresaron
Las actividades propuestas son llamativas para los niños, pero veo que al momento de ejecutarlas a muchos se les dificulta, por ejemplo el hecho de grabar y subir un video no es fácil de lograr si no tienen el apoyo y el acompañamiento de un adulto responsable.
Creo que uno como docente a veces subestima a los estudiantes y no cree que serán capaces de realizar determinada actividad, pero por ejemplo hoy,
¿Cómo puedo facilitar la participación de la mayoría de los estudiantes en esta actividad?
Puedo crear una circular de autorización para ayudar (a quienes deseen) a grabarles el video o audio en el salón de clase.
su deseo de grabar el video o audio.
se practicó también el diálogo con el Role-play. El desempeño en el video quiz fue bueno.
con su buen desempeño, me demostraron que se les facilita este tipo de actividades y que les gusta.
La gran mayoría de estudiantes desarrollaron bien el ejercicio de listening.
Anexo C: Diario de Campo del docente Sandra Guevara
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE N°1 INDIVIDUAL
ELABORADO POR: Sandra Milena Guevara Díaz SITUACIÓN OBSERVADA: Aplicación de la Encuesta Inicial
DIA Y HORA ASPECTOS OBSERVADOS
REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E HIPÓTESIS DE ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES
POSIBLES SOLUCIONES
BIBLIOGRAFÍA
REVISADA
MIÉRCOLES 15 DE FEBRERO DE 2017
4:00 A 4:25 PM
Se aplica la Encuesta Inicial a los estudiantes de grado 407. Inicialmente se les explica a los estudiantes acerca del instrumento, se observa en ellos una receptividad al tema expuesto. Durante el desarrollo de la encuesta, se observa que los niños se motivan con cada una de las preguntas, pues en algunas de ellas, tratan de
Los estudiantes son receptivos y manifiestan sus expectativas frente al proceso investigativo.
Se evidencia la apatía de un estudiante frente al proceso que se inicia. Seguramente es desinterés por el inglés.
En mi sentir
¿Será posible cumplir con las expectativas del grupo de estudiantes frente al aprendizaje del inglés y el desarrollo de la habilidad de escucha?
El diseño de las actividades permitirán enfocar un interés por el aprendizaje de una segunda lengua, siendo el caso del inglés, es posible considerar que aumentaremos un poco el desarrollo de la habilidad de escucha en los niños
Desarrollo de la habilidad de escucha.
Andamiaje. Bruner.
responder en voz alta, sobre todo en las que están relacionadas con el tener o no internet o computador o tablet, pareciera que los motivara este factor tecnológico. Por otra parte, la prueba al tener relación con el inglés, en la gran mayoría se ve un gusto al responder el campo donde les pregunta sobre ello.
Se presenta un caso de un estudiante, donde con su actitud y postura corporal da a entender que no le llama mucho la atención. Al finalizar se le pregunta que si tuvo algún problema con la encuesta, a lo que él responde: No me gusta el inglés. Entonces, ante la respuesta simplemente le digo que tranquilo y que
como maestra veo que la buena actitud de mis estudiantes frente a lo propuesto, la relación de la tecnología y el aprendizaje del inglés, son dos elementos que va a traer muchos beneficios para ellos como para el estudio investigativo.
de grdo cuarto
gracias por responder la encuesta.
En términos generales, considero que la aplicación de la encuesta cumplió con el objetivo y más que permitió dar inicio al proceso investigativo.
Anexo D: Formato de Diario de Clases del estudiante versión 1
DIARIO DE CLASE DE LOS ESTUDIANTES
FECHA: _________________
TEMA: _________________________________________________
ACTIVIDAD: ____________________________________________
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ____________________________
¿Cómo te
sentiste en la
clase?
¿Qué te gusto? ¿Qué no te gusto? ¿Por qué?
Anexo E: Formato de Diario de Clases del estudiante versión 2
DIARIO DE CLASES DE LOS ESTUDIANTES
FECHA: ________ NOMBRE DEL ESTUDIANTE: __________________________
TEMA: __________________ ACTIVIDAD: _______________________________
¿Cómo te
sentiste en la
clase o
haciendo la
actividad del
blog?
¿Qué te gusto?
¿Por qué?
¿Qué no te
gusto?
¿Por qué?
¿Qué aprendiste?
¿Qué le cambiarías
o agregarías a la
actividad del blog?
Anexo F: Formato de Encuesta Inicial
Anexo G: Formato de Encuesta Final
Anexo H: Prueba inicial de inglés
Anexo I: Prueba Final de Inglés
Anexo J: Imágenes de actividades del edublog
Anexo K: Texto en español-inglés en el edublog
Anexo L: Activity Nº 2- Plataforma Educaplay
Anexo M: Circulares Informativas del Proyecto
COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDÍA
PROYECTO DE INGLÉS: DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE LISTENING
CIRCULAR N° 1
APERTURA DE CUENTA (CORREO ELECTRÓNICO)
Marzo 31 de 2017
Apreciados padres de familia.
Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular les solicitamos muy
comedidamente orientar el proceso de apertura de una cuenta de correo electrónico a sus hijos o
acudidos. Este paso nos permitirá dar inicio al uso de blog Educativo de inglés.
Se deben seguir los siguientes pasos:
1. Ingresa a la página: www.google.com y escribe en la casilla de
búsqueda: crear tu cuenta de google.
2. Diligencia los datos que aparecen en el recuadro:
- Nombre y Apellido
- Nombre de usuario (en este recuadro escribe tu primer y segundo nombre,
luego un punto, un apellido completo y finalmente agrega tu curso. Ejemplo: Para
un niño que se llame Juan David Méndez, el usuario sería: juandavid.mendez403
- Crea una contraseña y confírmala (se recomienda una fácil de recordar).
Escribe en tu cuaderno de inglés la dirección de tu correo completa y la contraseña.
- Fecha de nacimiento y Género
- Número celular de alguno de tus padres
3. Si el sistema te exige una confirmación de seguridad, mostrándote una imagen con
letras o números, debes escribirlas correctamente en la casilla correspondiente para poder
continuar.
4. Luego lee las condiciones de servicio y políticas de privacidad y dale aceptar.
5. Dale click en “siguiente paso” y aparecerá una casilla para crear tu perfil. Si no quieres
hacerlo, dale click en “No, gracias”.
6. Finalmente se abrirá una página de bienvenida de gmail en donde aparecerá tu
nombre. Dale click en “ir a gmail” para ingresar a tu correo.
Si desean, pueden ver el paso a paso en el siguiente tutorial:
https://www.gcfaprendelibre.org/tecnologia/curso/crear_un_correo_electronico/crear_una_cuenta
_en_gmail/1.do
ACTIVIDAD DE CONFIRMACIÓN DE CUENTA
1. Escribe un correo electrónico a tu maestra, para confirmar la apertura
de cuenta.
2. Para realizar esto, ubicate al lado izquierdo de la página y busca la
opción REDACTAR, dale click para escribir el mensaje.
3. En el campo “PARA” escribe la dirección de correo de tu maestra:
4. En el campo “ASUNTO” escribe tu nombre, apellido y el curso.
5. En el campo blanco de abajo, escríbele a tu maestra un mensaje corto.
6. Para finalizar dale click en “ENVIAR”, ubicada en la parte de abajo.
Atentamente,
Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara
COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDÍA
PROYECTO DE INGLÉS: DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE LISTENING
CIRCULAR Nº 2
ACTIVIDAD Nº O EN EL blog
Abril 3 de 2017
Apreciados padres de familia.
Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular explicamos la actividad Nº 0 del
blog. Favor orientar el proceso a sus hijos o acudidos.
1. Abre tu correo electrónico.
2. En otra pestaña Ingresa a la página:
https://tublogdeinglesdivertido.blogspot.com.co/
3. Cuando hayas logrado ingresar al blog, verás en el lado derecho los
enlaces de las diferentes actividades que hay en el blog Educativo. Si deseas, vuelve a
explorar “Welcome” y si quieres escribe un comentario en el espacio designado para
ello.
4. Luego da click en “Activity Nº 0 Motivation”. Lee la actividad (en inglés y
español) y realiza lo que allí se indica, comentando en el blog.
Atentamente,
Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara
COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDÍA
PROYECTO DE INGLÉS: DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE LISTENING
CIRCULAR Nº 3 ACTIVIDAD Nº 1 EN EL blog
Apreciados padres de familia.
Abril 7 de 2017
Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular explicamos la actividad Nº 1 del
blog. Favor orientar el proceso a sus hijos.
1. Abre tu correo electrónico. Revisa si hay mensajes nuevos y
respóndelos si es necesario.
2. En otra pestaña Ingresa a la página:
https://tublogdeinglesdivertido.blogspot.com.co/
3. Cuando hayas logrado ingresar al blog, verás recuadros con los
nombres de las distintas actividades que hay en el blog Educativo. Si deseas, vuelve a
explorar “Welcome” y “Activity Nº 0” y lee los comentarios de tus compañeros. Si no has
hecho estas 2 actividades, por favor realízalas.
4. Luego da click en “Activity Nº 1 HELLO SONG”. Lee las actividades que
aparecen y realiza lo que allí se indica, comentando en el blog. Practica varias veces las
canciones. Si deseas, también puedes enviar al correo las respuestas de tu actividad.
Atentamente, Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara
COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDÍA
PROYECTO DE INGLÉS: DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE LISTENING
CIRCULAR Nº 4: ACTIVIDAD Nº 2 EN EL blog
Mayo 8 de 2017
Apreciados padres de familia.
Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular les reiteramos que estamos
trabajando en las actividades del Edublog de inglés y su hij@ necesita de su acompañamiento
para hacer buen uso de la tecnología.
Recordemos: La circular N° 1. Orienta la creación del correo electrónico
La circular N° 2. Explica cómo ingresar al blog y realizar la actividad
Welcome, Motivation y Activity Nº 1.
Ahora en la circular N°3 les estamos invitando para que alcancen las metas anteriores y
continúen con la actividad N°2 “LET’S PLAY” (vamos a jugar), la cual es muy divertida porque
tiene 3 juegos para que su hij@ practique lo aprendido y fortalezca la habilidad de escucha en
inglés.
Game N°1: Sopa de letras Game N°2: Escucha y escribe Game N°3: Escucha
y relaciona
Atentamente,
Docentes: Nury Acosta - Sandra Guevara
Anexo N: Espacio de comentarios en el Edublog
Anexo Ñ: Ejemplo de algunos blogs explorados antes del diseño
Anexo O: Activity Nº 1 del edublog
Anexo P: Activity Nº 2 del edublog
Game N°1 Soup Letter
Game N°2 Listen and Write
Game N°3 Listen and match
Anexo Q: Activity Nº 3 del edublog
Anexo R: Activity Nº 4 del edublog