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UNIVERSIDAD MAYORFACULTAD DE EDUCACION
DIRECCIN DE POSTGRADO
LA PSICOMOTRICIDAD COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE
APRENDIZAJES EN NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DE
EDUCACION INICIAL.
TESIS PARA OPTAR AL GRADOACADMICO DE MAGSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL
Alumno(s): Cox Latino Paz FranciscaQuintana Brquez De Lourdes Mercedes.
Profesor gua: Mg. Claudia Huaiquin
AO: 2010
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INDICE
PginasRESUMENINTRODUCCINCAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1. Antecedentes generales del estudio1.2. Formulacin del problema de investigacin1.3. Justificacin del estudio1.4. Objetivos: General y especficosCAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. Marco de antecedentes2.2. Discusin terico bibliogrfico2.2.1 La infancia, niez y la estimulacin temprana2.2.2 Desarrollo infantil2.2.3 Teora Psicoanaltica2.2.4 La teora cognoscitiva de Piaget2.2.5 La teora de Sears2.2.6 Rol y formacin de la educadora de prvulo2.3 La educacin inicial en Chile2.3.1 Historia de la educacin parvularia en Chile2.3.2 Reforma educacional de la educacin parvularia en Chile2.4 El currculum en educacin parvularia2.5 La educacin especial2.5.1 Las necesidades educativas especiales2.5.2 Educacin especial en Chile2.5.3 La educacin especial en la educacin inicial desde la inclusin educativa2.6 La psicomotricidad2.6.1 Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia en elcurrculum
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO3.1. Tipo de estudio3.2. Nivel/Alcance3.3. Diseo: Estudio de caso3.4. Estrategias de muestreo3.5. Universo y caso3.6. Descripcin del contexto3.7. Unidad de anlisis3.8 Sujetos: Criterios tcnicos de inclusin y exclusin3.9 Acceso al campo
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3.10 Ruptura del campo3.11 Tcnicas e instrumentos
3.12 Validez o credibilidad del estudio3.13 Plan de anlisisCAPTULO IV: PRESENTACIN DE RESULTADOS
Procesamiento de los datosDiscusin
4.2.1 Principales hallazgosCAPTULO V: CONCLUSIONES
ProyeccionesBIBLIOGRAFAReferencias bibliogrficasANEXOS
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RESUMEN
El presente estudio tuvo por objetivo, indagar acerca del tipo de
estrategias psicomotrices utilizadas por las educadoras de prvulos en nios y
nias con necesidades educativas que asisten a Jardines Infantiles de la JUNJI,
respecto a las prcticas pedaggicas y metodologas utilizadas acerca de la
estimulacin del desarrollo psicomotor que entregan los profesionales.
Desde la temtica de la evaluacin se abord un manejo terico y las
caractersticas en las prcticas cotidianas que estn presentes en el contexto de
las planificaciones pedaggicas. Los sujetos en estudio corresponden a
profesionales de Jardines infantiles de JUNJI de la regin de Temuco. Para
acceder a las caractersticas que presenta la evaluacin en este contexto, se
utiliz la tcnica de entrevista semiestructurada y un cuestionario de preguntas
cerradas dirigidas a las educadoras de nivel, posteriormente se redujo las
respuestas, ubicndolas segn su nivel de concordancia para as complementar
los antecedentes tericos expuestos, con la realidad observada en el campo deestudio siendo una tcnica muestral utilizada aleatoria o probabilsticamente
simple.
Conceptos claves:
Metodologa planificacin - Estrategias psicomotrices Reflexin
Crtica.
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INTRODUCCIN
En Chile como en otros pases latinoamericanos se ha dado nfasis a los
programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educacin chilena.
No obstante, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances se
encuentra centrada en la educacin inicial, siendo uno de los grandes desafos
que existe en la educacin inicial se asocia a la evaluacin de los aprendizajes
obtenidos por los alumnos y por sobre todo las tcnicas y metodologas
utilizadas en las prcticas metodolgicas en el rea psicomotora, siendo sta la
primordial unidad de intervencin para un adecuado desarrollo integral de los
nios y nias que presentan Sndrome de Down. En este contexto, una de las
reas ms relacionadas son las prcticas evaluativas psicomotoras y el nivel de
planificacin las que a lo largo del tiempo se encuentran ligadas a la
constatacin de los aprendizajes adquiridos, esto asociado a diferentes acciones
que involucran la atencin de nios y nias que presentan Necesidad
Educativas Especiales.
En la educacin inicial las polticas chilenas han asumido un compromiso
por una educacin de calidad, donde uno de los objetivos es hacer explcito el
derecho a la educacin de todos/as los/as estudiantes sin exclusin, brindando
mayor igualdad de oportunidades.
Para esto, mejorar la educacin significa necesariamente mejorar el
conjunto del sistema educacional, hacindolo ms respetuoso por las
diferencias, capaz no tan slo de identificar las necesidades, sino de generar enlos establecimientos ambientes activos modificables, los cuales busquen las
herramientas y apoyos para poder dar respuesta a las necesidades que los y las
estudiantes puedan presentar durante su escolarizacin, con el fin de lograr que
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estos/as se desarrollen en forma integral, y puedan tener una buena calidad de
vida.
Se conocen los esfuerzos que cada establecimiento realiza para lograr
mejorar la educacin y la atencin de todas/as las/os estudiantes, pero se hace
complejo responder a las necesidades individuales de ellos/as.
Lamentablemente son las escasas oportunidades que tienen estos para superar
sus dificultades lo que genera que estn en desventaja con sus dems
compaeros/as, aumentando el riesgo de desercin, problemas conductuales,
emocionales y psicomotores, tanto en forma directa de los/as nios, como
diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos/as por no haberles
entregado un apoyo adecuado en el tiempo que se requera.
UNICEF, como organizacin mundial encargada de la difusin e
implementacin de acciones favorables a la aplicacin de los derechos de los
nios y nias, afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un
derecho que tienen los nios desde que nacen o quizs desde antes, y que, por
tanto, son tan relevantes como su identidad, nacionalidad y la satisfaccin dediferentes necesidades bsicas.
De este modo se hace relevante constatar el tipo de prcticas
metodolgicas que se realizan en el aula de la educacin inicial, centrando
especialmente su enfoque en las prcticas pedaggicas psicomotoras utilizadas
en nios y nias con Sndrome de Down y que son tan vulnerables a padecer
rezagos en esta rea y que es fundamental para el desarrollo de estos.
Para poder determinar estas prcticas metodolgicas, es necesario
abarcarlas desde una mirada cientfica, que incluya insertarse en el terreno y
recoger los datos para describir el desarrollo de stas prcticas en el aula por
medio de la mirada de un estudio cualitativo.
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CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA
Las estrategias psicomotrices en nios y nias con necesidades
educativas, es uno de los aspectos ms complejos de implementar en el proceso
de educacin inicial por los profesionales. Por otra parte, es importante
considerar que los docentes que actualmente se desempean en los distintos
Jardines infantiles, perciben constantes cuestionamientos y juicios, en cuanto asu quehacer en las respuestas a las demandas que trae la atencin de nios y
nias con dicha patologa y que tienen por base un rezago en el desarrollo
psicomotor.
Esto se acenta ms cuando las profesionales de la educacin inicial no
reciben durante su formacin en lineamientos de atencin a las necesidades
educativas especiales, sumado a que las metodologas didcticas son diferentes
para cada uno de los nios y nias , lo que conlleva al docente a establecer ydelimitar claramente los aspectos metodolgicos que faciliten y fortalezcan la
intervencin psicomotriz como un proceso y no como un suceso que se da en el
diario vivir sin una intervencin y adems, como un proceso fundamental para
lo avances significativos en estos nios y nias .
Al revisar la literatura existente, se ha podido evidenciar que las prcticas
metodolgicas desde un enfoque psicomotriz, no ha sido muy abarcado, y
menos an se tiene dominio del nivel de efectividad y utilizacin de stas para
la realizacin de una adecuada planificacin que favorezcan el desarrollo
psicomotor de los nios y nias.
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En este sentido, se han planteado diversas polticas a nivel mundial en
torno al desarrollo infantil, como queda demostrado en la Declaracin
Universal de los Derechos de los Nios, aprobada por la asamblea General de
las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la
importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un
nivel de vida adecuado a la familia, fomentando como se seala en la
constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud La capacidad de vivir en
armona con un mundo que cambia constantemente (Fanta et al,1991).
En Chile esto tambin se ve reflejado en los nmerosos programas
dirigidos a trabajar en el tema de desarrollo infantil, como es el programa Chile
Crece Contigo que pone nfasis en la atencin y estimulacin psicomotriz de
nios y nias entre cero y cuatro aos de edad.
Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cmo se
desarrollan las prcticas pedaggicas psicomotrices en nios y nias con
sndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de
atencin pedaggica, las prcticas pedaggicas se considera segn lo sealadopor Mondragon (1997) las prcticas pedaggicas como el conjunto de
estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases,
con la pretensin de formar a los nios y nias en el marco de la excelencia en
su desarrollo integral. An cuando reconocemos que la intencin de algunas de
estas prcticas se realiza de manera inconsciente, (la valoracin de ciertas
conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de
respuestas sobre otras, etc.).
El tema general de esta investigacin es la prctica pedaggicas
psicomotrices, dentro de sta est la consideracin que se tiene a la
psicomotricidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. Al hacer un anlisis
interpretativo, el foco especfico de la investigacin se basa en las
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caractersticas de la prcticas pedaggicas en los procesos de enseanza-
aprendizaje psicomotores en nios y nias con Sndrome de Down, impartidos
por profesionales de la educacin inicial de Jardines Infantiles, para levantar
conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo, bajo
enfoques de unidades didcticas que faciliten en cada ncleo de la bases
curriculares parvularia, fomentar la psicomotricidad como la herramienta
principal en el desarrollo y avance de nios y nias con Necesidades
Educativas.
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
1.2.1 Pregunta de investigacin
Cul es la funcin que las educadoras de prvulos le asignan a la psicomotricidad
como estrategia para el desarrollo de aprendizajes en nios y nias con necesidades
educativas de educacin inicial?
1.2.2 Otras preguntas de orientacin
Cul es la funcin que la educadora de prvulos le asigna a la
psicomotricidad en el proceso de enseanza aprendizaje en los jardines
infantiles Los Enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la
Junta Nacional de Jardines Infantiles?
Cul es la importancia que tiene la psicomotricidad en la educacin inicial, y
cmo influye en el desarrollo de aprendizaje?
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Cul es el nivel de manejo conceptual y de aplicacin de estrategias
psicomotrices de las educadoras de prvulos en las planificaciones de aula?
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1.3JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
1.3.1 Criterios
1.3.1.1Relevancia Social
Las prcticas psicomotrices y sus planificaciones, es uno de los
componentes ms complejos y relevantes del proceso de enseanza-
aprendizaje, contribuye sistemticamente al proceso de desarrollo de los nios y
nias durante su proceso de escolarizacin, en la medida que las prcticas
evaluativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexin de
las prcticas pedaggicas nutre los cambios y decisiones para favorecer el
avance sustancial e integral de nios y nias que son diagnosticados con
Sndrome de Down. Es por esto, que la investigacin resulta muy interesante,
en cuanto al aporte que podran realizar en las prcticas pedaggicas con nfasis
en la planificacin de los jardines infantiles de la JUNJI, respecto a la
importancia y relevancia que constituyendo un impacto en la sociedad de
educacin inicial , orientado al conocimiento de la importancia que tiene
planificar prcticas pedaggicas teniendo como eje central la utilizacin de
tcnicas psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que segn
estudios en Chilese han realizado estudios de evaluacin del desarrollo infantil
que demuestran que a los 18 meses los nio/as llegan a presentar retrasos en el
desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 50 % de dficit a los cuatro
aos de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variacionesen 20 aos. (UNICEF)
Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto de las
instancias de planificacin desarrolladas en un contexto educativo inicial,
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permite ampliar la visin de estrategias metodolgicas de las educadoras,
otorgando espacios para el intercambio de experiencias profesionales que
contribuyan a promover la prctica psicomotriz desde una mirada comprensiva,
que no slo permita obtener los logros de aprendizaje de los alumnos, sino que
ayuda a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad
educativa y poder as cavilar respecto de los factores asociados a este proceso,
colaborando en la profesionalizacin de los docentes y un avance sustancial de
los nios y nias que asisten a educacin inicial.
Por tanto, si no se genera una adecuada estimulacin en edades
tempranas, la poblacin infantil evolucionar con altas probabilidades de no
alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-
intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior.
Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en la primera
infancia, en una etapa de maduracin y de importante plasticidad, razn por la
cual, los primeros aos de vida son cruciales para iniciar procesos de
estimulacin en las reas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).
1.3.1.2Utilidad Prctica
Este estudio permite entregar un aporte conceptual respecto de la
concepcin y caractersticas del modelo de planificacin impartido al interior de
contextos educativos de educacin inicial, especificando aquellos aspectos
obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada prctica pedaggica
psicomotriz, lo que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de las
estrategias didcticas utilizadas y los contenidos a impartir para que tengan una
mirada psicomotriz. Adems de considerar los procesos psicomotores como un
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eslabn de aportes de las teoras del desarrollo y aprendizaje, las cuales han
focalizado su atencin en los primeros aos de vida de los nios/as,
considerndolos como de alta vulnerabilidad, ya que en este perodo se sientan
las bases de todo el desarrollo posterior de la persona, por medio de la prctica
metodolgica psicomotriz.
Es por esto que este estudio describir la mirada de intervencin desde la
educacin inicial, la cual tiene como objetivo principal, que los nios que
presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban,
siguiendo una planificacin que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo
aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su
capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa
su integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma
personal.
La educacin inicial debe favorecer a todos los nios que presentan
cualquier tipo de trastorno o alteracin en su desarrollo, sea ste de tipo fsico,
psquico, sensorial o se consideren en situacin de riesgo biolgico o social.Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educacin inicial
deben considerar no slo al nio/a, sino tambin a la familia y a su entorno para
favorecer la estimulacin psicomotriz.
Al comparar resultados de investigaciones realizadas por MIDEPLAN y
UNICEF, se observa que al contrastar las 13 regiones del pas, la IX regin de
la Araucana, es la que presenta el ndice de infancia ms bajo. En lo que
respecta a educacin, salud, habitabilidad e ingresos, es la regin con mayordeficiencia del pas, adems de concentrar la mayor cantidad de comunas con
condiciones deficientes para nios/as y adolescentes.
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que tienen las educadoras de educacin inicial en cuanto a la planificacin,
estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo que
puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se
detectan en la educacin bsica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad
para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta lnea de prcticas
metodolgicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros
contextos educativos de educacin inicial.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General:
Describir la funcin e importancia que la educadora de prvulos le asigna a la
psicomotricidad en el proceso de enseanza y aprendizaje en los jardines infantiles
Los enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles.
1.4.2 Objetivos Especficos.
1.-Distinguir los tipos y estilos de estrategias psicomotrices utilizadas en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
2.-Describir las capacidades de planificacin de actividades psicomotrices
desarrolladas en aula y el uso de esta segn la teora.
3.-Identificar materiales y estilos de planificacin utilizadas por las educadoras en las
actividades psicomotrices.
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Marco de antecedentes
El fondo epistemolgico del marco terico de este estudio es
circular/espiral, que hace al marco terico flexible y evidencia un
procedimiento inductivo, aportando una descripcin densa de la realidad en su
contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los
hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas (Prez,
1994, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente
sobre el proceso entero de la investigacin.
La teora fundamentada da preferencia a los datos y al campo en estudio
frente a los datos tericos, se orienta en los datos y se sustenta luego desde el
trabajo de campo. Esta teora permite construir explicaciones de los fenmenos
observados de manera rigurosa. Unida a esta teora el mtodo comparativoconstante permitir descubrir la teora que est implcita en la realidad
estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigacin
como seala Glasser (1969) en Flick (2004, p. 248) propone el mtodo
comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistente
en cuidar de comparar los cdigos una y otra vez con los cdigos y
clasificaciones obtenidas lo que finalmente da origen al texto definitivo.
En cuanto a prcticas pedaggicas psicomotrices, hay presencia de un altonivel de fuentes de informacin correspondientes a stas teoras formales y
sustantivas, puesto que los planteamientos realizados son generalizados. La
informacin existente ha emergido desde mltiples postulados asociados a
investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artculos y
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revistas de educacin, psicologa y kinesiologa, abarcando as tres reas de
estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologas que
actualmente permite a los centros educativos poder tener una mirada y visin en
cuanto a lo que involucra las prcticas pedaggicas psicomotrices. De este
modo, es posible contrastar la realidad en que se desarrollan las prcticas
evaluativas, caractersticas de sus instrumentos y los aportes tericos, para co-
construir e interpretar las posibles respuestas al problema de investigacin.
Este estudio aborda la informacin en forma temtica, por lo tanto la
teora se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor
conocimiento del tema en estudio. La presentacin del marco terico se basa
principalmente en una revisin bibliogrfica especfica que aborda las
concepciones existentes de desde la importancia del desarrollo de los nios y
nias los cambios y la educacin parvularia actual en Chile y como se trabaja la
psicomotricidad y la relevancia que esta tiene en el desarrollo cognitivo de
nios y nias que asisten a la educacin Inicial.
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2.2 Discusin Terico Bibliogrfico
2.2.1 La Infancia, Niez y la Estimulacin Temprana
A finales del siglo XX se comienza a producir avances significativos en
materia de la infancia y la niez.
La convencin Internacional de los Derechos de los Nios, ha generado
diversas repercusiones que ha impulsado a los estados y a la sociedad civil a
que asuman la responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema.
De esta forma surgen organizaciones mundiales tales como UNICEF,
UNESCO, SENAME, entre las ms importantes, que se preocupan por velar
por el respeto y la promocin de los derechos de los nios y nias, logrando y
promoviendo campaas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los
derechos de los nios y nias.
Parafraseando, el documento Los derechos de los nios promulgado el
14 de agosto de 1990 Chile, se acoge tambin a este nuevo enfoque en los
cuales se seala los nios tienen derecho a desarrollar al mximo sus
potencialidades (Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres
u otros tutores la asistencia adecuada para ejercer de la mejor manera posible
sus labores de crianza, as como de disponer de servicios y facilidades para el
cuidados de los nios.
Es as como Chile comienza a crear instancias que permitan poder llevar a
cabo sta nueva mirada de la infancia, creando instancias sociales de asistencias
en diversos mbitos escolares y salud impulsados por el Ministerio de
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Educacin, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI, INTEGRA, consejo nacional para el control de estupefacientes
(Conace), gendarmera de Chile, centros de investigacin y desarrollo de
educacin (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los
derechos de los nios en la infancia.
Desde esta nueva lnea de atencin y preocupacin por los derechos de
los nios es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a
la importancia de las experiencias adquiridas en la primera infancia para el
desarrollo intelectual, emocional y social de las personas.
Por lo cual se puede asegurar, con sustento cientfico, que a temprana
edad el nio ejercita sus funciones sensoriales y motoras, lo que le permite
establecer un contacto progresivamente ms activo con el mundo que lo rodea.
A su vez, durante los dos primeros aos se produce la mayor parte del
desarrollo de las clulas cerebrales, fenmeno que va acompaado por la
estructuracin de las conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de
este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de las funcionescognitivas.
Con esta nueva mirada de la importancia que tiene el desarrollo de nios
y nias en edades temprana la sociedad comenz a incluir dentro de su poltica
de atencin la nueva mirada, denominada atencin temprana. Segn
parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atencin
Temprana Cuba 1996 la estimulacin temprana es el conjunto de acciones
dirigidas a promover las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, y asu vez se preocupa por prevenir algn retardo psicomotor, como tambin centra
su atencin en la rehabilitacin de las alteraciones motoras, los dficits
sensoriales, las discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y sobre
todo, a lograr la insercin de estos nios en su medio.
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Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulacin
desarrolla la inteligencia y genera amor. Su gran objetivo es lograr que el nio
tenga una mejor vida y lograr aprovechar al mximo el vasto potencial
existente en el sistema nervioso central (SNC) del nio, despertando
capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando
nuevas posibilidades.
Del mismo modo, El Libro Blanco de Atencin Temprana en los aos
80 seala que la atencin temprana cuenta con el factor de la plasticidad
cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y
estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que "el beb se
exprese y crezca apropindose de su propio deseo". Pero tambin cuenta con la
capacidad humana de responder al estmulo social, a la sonrisa, la caricia, el
estmulo fsico o verbal. Por lo tanto, la estimulacin tiene una esencia social.
Es tambin en esta etapa de la vida, a partir de la interaccin de los nios
con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo
afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos aos de vida se van estructurandolos aspectos fonolgicos de los nios, logrando as ampliar su capacidad de
pensamiento y comunicacin. Es decir, es en esta etapa que tambin se
adquieren competencias bsicas para la vida social y aprenden las primeras
pautas de interaccin.
A su vez la UNICEF en su documento El desarrollo del nios en su
primera Infancia podemos parafrasear el desarrollo del nios es un proceso
dinmico en que resulta sumamente difcil superar los factores fsicos ypsicosociales, siendo este el desarrollo cognoscitivo social y emocional como
resultado de la interaccin del nio que crece e interacta con su medio tan
cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduracin biolgica
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del sistema nervioso, por lo que como condicin de esto se requiere de una
situacin previa para que funcionen los procesos mentales.
La estimulacin en la primera infancia es cualquier actividad que mejore
el desarrollo fsico y psicolgico del nio y nia, tal actividad puede incluir
ciertos objetos pero siempre exige una relacin entre el adulto y por lo general
se tratan de tcnicas psicomotrices y algunas de estas actividades son llevada
acabo por las familias pero originalmente por el tiempo de permanencia en los
jardines infantiles, las principales agentes de promover un ambiente estimulador
est dada por las educadoras de prvulos.
2.2.2 Desarrollo Infantil
El concepto de desarrollo, es un principio, un trmino biolgico referido
al crecimiento fsicamente observable del tamao de la estructura de un
organismo. Sin embargo segn lo sealado por Erickson (2003) La palabra
maduracin sugiere el crecimiento orgnico, mientras que el trmino desarrollo
se relaciona con el desarrollo sociopsicolgico. En este sentido, el desarrolloalude a una integracin de los cambios constitucionales y aprendimos que
conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo.
Aunque parezca contradictorio, el desarrollo se basa tanto en el cambio
como en la constancia, el desarrollo implica cambio, pero precisamente porque
se funda en el cambio predecible, incluye la constancia del cambio, la
aceptacin de una regularidad rtmica en los procesos de desarrollo normal. Del
mismo modo, tambin se seala que la niez es el periodo formativo de la
personalidad humana.
Parafraseando lo sealado por Erickson (2003) en su libro Tres teoras
sobre el desarrollo del nio,tres grandes autores de la psicologa educacional,
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evolutiva de los nios se centraron en observar la importancia que tienen y
cmo se van dando tres espacios en el desarrollo del nio que evidentemente
son distintos pero complementarios entre s, en cuanto al desarrollo de la
personalidad. Cada uno observa al nio como un ser indivisible.
2.2.3 Teora psicoanaltica:
Erickson (2003), seala que el crecimiento constituye una diferencia de
partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos crticos,
tambin seala que es el individuo quien unifica sus fuerzas biolgicas,psicolgicas y sociales Un serhumano, por lo tanto es siempre un organismo,
un yo y un miembro de la sociedad, y est comprometido en los tres procesos
de organizacin (p. 27).
El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de
hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentada universalmente, e
implica un proceso autoteraputico destinado a curar las heridas provocadas por
las crisis naturales y accidentales inherentes al desarrollo. En si mismo, esteltimo la niez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con las etapas
que el nio haya alcanzado y el ambiente vivido en las etapas previas. A su vez,
Erickson seala que un nio nunca tiene una personalidad donde el desarrollo
sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia
epigentica y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una
conviccin casi somtica de que lo que estn haciendo tiene sentido.
Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo y reflejan la
estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de
una fase a la siguiente tan pronto ste est preparado biolgica, psicolgica y
socialmente.
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Parafraseando, lo sealado por Erickson (2003) en su teora
psicoanaltica, el autor atribuye el carcter de las posibilidades humanas, dando
el carcter de empresa creadora a los esfuerzos del individuo en desarrollo para
utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades
ambientales. A s mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es vctima de
los azares de la vida a causa de una combinacin de fuerzas instintivas
parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su
desarrollo eficaz porque el xito se da cuando se satisfaga la necesidad del
individuo.
2.2.4 La Teora cognoscitiva de Piaget.
El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin
embargo, dentro de ese proceso sitan series de fases y subfases diferenciadas,
siempre consideradas las subfases como los estadios de desarrollo de Piaget,
donde cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiestan
en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al
desarrollo. El complementamiento de una fase da lugar a un equilibrio
transitorio, as como tambin al comienzo de un desequilibrio que corresponde
a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial y el nivel de
conducta probable. Para Piaget se deja de lado los anlisis cuantitativos y da pie
a una reflexin donde le interesan la pauta y el orden de las secuencias, donde
centra su mirada hacia la manifestacin de pautas. Por lo tanto, las fases de
desarrollo estn subordinadas a la edad, segn las observaciones preliminares y
superficiales, adems no estn ligadas a la edad con referencia a su orden de
secuencia.
Parafraseando, lo sealado por Piaget (2003) en su libro Los tres
estadios de desarrollo Las fases de desarrollo estn dada por:
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La fase sensoriomotriz
La fase preconceptual
La fase del pensamiento intuitivo
La fase de las operaciones concretas
En sntesis, si abordamos la teora de Piaget sta nos ofrece una gran
variedad de temas de desarrollo que pueden servir como principios orientadores
para el estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo
desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de
desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo ms simple a lo
ms complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o
problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia
con el mundo fsico a una con el mundo social y el conocimiento se da por el
conocimiento de un objeto real de la manipulacin de este hasta su asimilacin.
2.2.5 La Teora de desarrollo de Sears.
Parafraseando lo obtenido en su libro, se seala que la crianza de los
nios es un proceso continuo, donde cada conducta de relacin social interfiere
en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de los
nios y nias como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a
modos de conductas que ya no son apropiados y adquiere nuevas formas de
accin adecuada a su edad y condiciones de vida. Por consiguiente, Sears
observa el desarrollo como un proceso contino y ordenado dado por una
secuencia que originan actos nuevos, motivos para estos y pautas eventuales deconductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo
aprendizaje social tender a ajustarse a pautas comparables.
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La teora de Sears revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se
observa un cambio constante en la precisin, eficiencia y rapidez con que el
nio en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es
capaz de estrechar cada vez ms lazos sociales en el momento que obtiene
gratificacin de stas, las cuales se convierten invariablemente en los incentivos
y metas de los actos del nio. Por consiguiente seala que es un reflejo de
pautas y enseanzas de crianza dictada por los padres.
La manera de pensar y actuar de los nios, depende del tipo de tarea a la
que se enfrentan y de las caractersticas individuales. Esta capacidad evoluciona
con la edad, el nio/a necesita, en los primeros aos de vida, la ayuda del adulto
para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dar cuenta
de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar soluciones;
as pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraer la atencin
del cuidador de manera que este le proporcione la solucin a su demanda.
Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja y si
bien, en un comienzo requiere de la ayuda de los dems, su maduracin lepermitir al nio y nia actuar por s mismo sobre los objetos. Su pensamiento
es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms tarde, al
aparecer el lenguaje y el juego psicomotriz, este va a poder sustituir a la accin
de manera que ya pueda resolver situaciones ms complejas y establecer
previamente el plan de accin, valorando la conveniencia y eficacia de las
posibles respuestas.
Parafraseando lo sealado por Desrosiers (2005) en su libro lapsicomotricidad en el aula los distintos procesos que integran el desarrollo
psicomotor no son fenmenos separables del desarrollo general del nio o nia,
por lo que la maduracin neurolgica, el desarrollo del esquema corporal, los
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procesos de lateralizacin, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje,
etc., deben abordarse de manera conjunta.
Desrosiers (2005) seala que existen, no obstante, una serie de
componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para la integracin y el
control corporal. Estos componentes o factores son:
La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada
segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento ms complejo.
La coordinacin: Proceso mediante el cual patrones que eran
originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientoscompuestos, muchos ms complejos que los originales.
El tono: Grado de contraccin que en cada momento tienen los
msculos, que oscilan entre la hipertona y la hipotona se relacionan
estrechamente con el control postural, con la atencin, las emociones y con la
personalidad.
El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en
que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la accin. La estructura del tiempo: Es ms difcil y por lo tanto posterior a la
del espacio puesto que slo existen en relacin con conexiones que se
establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.
La educacin parvularia de nuestro pas tiene como objetivo el desarrollo
integral de las capacidades de los nios y nias. Por lo tanto, partiendo de la
maduracin o momento del desarrollo del nio en el que se halle el nio o niadeber programar su actividad que sta ha de realizar, para superar ese estado
de desarrollo con una mirada de la psicomotricidad donde facilitar la parte
motriz con la psicolgica y cognoscitiva.
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Para que la intervencin de la educadora sea eficaz, debe ser de gran
importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso
de enseanza y aprendizaje, as lograr programar su intervencin en base al
nivel madurativo del prvulo/a.
2.2.6 Rol y formacin de la Educadora de prvulo.
Desde antes de la llegada de los espaoles a nuestro continente, los
pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educacin
especialmente dirigidos a sus nios y nias. Con todo este predominio ha
mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados
Unidos, comienza a funcionar los primeros Grupos de Juegos y los
Kindergartens. A su vez, nace en el pas el movimiento de renovacin
educacional y en el congreso general de enseanza pblica en 1902 se llegan a
los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para nios de 4 a
6 aos de edad y la creacin de una escuela para formadoras de jardineras y
educadoras para dichos jardines. (Gonzlez, 1988).
Es as como la historia de la educacin Parvularia comienza a avanzar
siendo uno de los objetivos ms importantes de la concertacin, el cual apunta a
la ampliacin de la cobertura. En CASEN de los 1990 2003, se puede apreciar
un incremento sostenido de la cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel
nacional (MIDEPLAN Encuesta CASEN)
Es as como el Educador de prvulo asume un rol profesional responsablede esta tarea, de proporcionar y apoyar el desarrollo del nio y nia y es
responsable de la tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de
oportunidades y aprendizaje constituyndose como el personaje ms relevante,
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que junto a la familia, enriquecen el desarrollo ptimo del nio y nia menor de
cuatro aos.
Desde esta perspectiva fundamental y planteada a la reformar curricular
de la educacin parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por
lo que las bases curriculares de educacin parvularia (2002), definen el rol del
educador como un formador y modelo de referencia para los nios y nias,
junto con su familia; es un diseador e implementador de evaluaciones de los
currculos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseanza de
los aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente
investigador en accin y dinamizador de comunidades educativas, que
organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de los prvulos,
constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional
(MINEDUC, 2002).
Fandez (2004) define el rol de mediador como un gua y orientador de
los nios para lograr aprendizajes, donde desafa y potencia interviniendo entre
el nio y su mundo, con intencionalidad educativa.
Parafraseando lo sealado por Gonzlez (1988) en su libro El nio y la
Educacin, se establece como fundamental que un educador de prvulos, para
desarrollar una educacin eficaz, debe estar consciente de los cambios
socioculturales que se vayan generando y las oportunidades educativas que
vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en la actualidad el estar abierto a
la importancia que tiene la estimulacin temprana desde un enfoque
psicomotriz conociendo as permanentemente las posibilidades de aprendizajesde los nios y nias y el desarrollo de un proceso de aplicacin de esos aportes
nuevos.
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Continuando con el mismo autor, este seala que dentro del rol del
educador de prvulo tambin debe considerarse los criterios de calidad del
currculo (planificacin, implementacin y evaluacin) de cualquiera de las
modalidades que se implementen, establezca un sistema de observacin
permanente de los nios y nias en funcin de sus avances con el fin de poder
retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos.
Peralta (2002) considera que el educador es el responsable de organizar
las actividades, de organizar el espacio, de motivar a los nios y nias y sobre
todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los nios
o nias se desarrollen con la mxima amplitud posible. Debido a la influencia
que ejerce el educador durante estos primeros aos, este debe tener en cuenta su
propia personalidad, sus caractersticas y actitudes, de forma que su influencia
sea lo ms positiva posible.
Este mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educacin
integral de los nios y nias; se requiere una actitud de respeto y confianza ,
una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud deinvestigacin de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que
el educador de prvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias
sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de los nios y nias a esta edad
, una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los
aprendizajes de los prvulos . Adems el rol del educador de prvulo debe tener
como base un conocimiento cada vez mejor del nio, unos conocimientos
psicopedaggicos que le ayuden a conocer mejor las tcnicas de destrezas que
le permitan una buena y correcta educacin educativa, unos conocimientos
metodolgicos que le permitan llevar a buen trmino los aprendizajes y unos
conocimientos sociales para adecuar mejor la realidad educativa a la contexto
sociocultural del entorno y a la diversidad.
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Hermosilla (1999), seala diez caractersticas que contribuyen a la
reflexin sobre el perfil del educador de prvulos del siglo XXI, que se
expresan a continuacin:
1. Un educador que promueva aprendizajes significativos.
2. Un educador que acoja las diferencias individuales de los nios y
nias.
3. Un educador que se interese por el xito de todos sus educandos.
4. Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de
aprendizajes.
5. Un educador que desarrolle un modelo de interaccin democrtica.
6. Un educador que cree un clima relacional y clido con los nios y
nias y sus pares.
7. Un educador que utilice la evaluacin formativa para guiar su propio
comportamiento y los aprendizajes de los nios y nias.
8. Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la
institucin educativa.
9. Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prcticaspedaggicas, con el conjunto de los otros educadores.
10. Un educador de prvulos que favorezcan la relacin de la
familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de
estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso
educativo.
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2.3 La educacin inicial en chile.
2.3.1 Historia de la educacin parvularia en Chile.
Desde antes de la llegada de los espaoles a nuestro continente, Chile por
medio de sus pueblos que habitaban en esa poca, ya contaba con sistemas de
crianza y educacin centrados especialmente a su nios y nias, ejemplo de esto
es lo observado por los mapuches quienes realizaban ritos en el periodo de
gestacin para el fortalecimiento de nio o nia en camino; la cultura Ymana
escogan a una madrina para que la ayudasen en los cuidados y estimulacin del
hijo o hija; en la cultura Kawashkar exista la prctica de poner un nombre el
cual caracterizara al nuevo miembro, as su nombre seria muy propio.
Con la llegada de los espaoles, todos estos signos de cuidados y
educacin que reciben los nios y nias de los pueblos originarios, se cruza, a
mediados del siglo XIX con la llegada de nuevas influencias educativas
provenientes de Europa y Estados Unidos. Es as como comienza a funcionarlos primeros grupos de juegos en los kindergartens. Adems, en Chile aparece
un movimiento de renovacin educacional donde el congreso en el ao 1902
acuerda lo siguiente: la fundacin de jardines infantiles para nios y nias de
cuatro a seis aos; la creacin de una escuela para la formacin de educadoras
de prvulos y jardineras y se envi fuera del pas a preceptoras normalistas para
que estudien la organizacin de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro
pas.
En 1906 se abre el primer jardn infantil fiscal Chileno para nios y nias
de tres a seis aos siendo atendidos por las estudiantes del curso normal de
kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodologa de Froebel
quien afirmaba que aprender una cosa vivindola y hacindola es algo mucho
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ms formador, cultivador y vigorizante que aprender nicamente por la
comunicacin verbal de ideas. (MINEDUC, 1999)
Adems de las influencias de Froebel, Chile en los aos 1911 y 1913
comienza a utilizar un mtodo el cual se llam Montessori, sin embargo dicho
mtodo se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales.
Esta poca fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la
educacin de prvulo se refiere.
Ya en el ao 1970 se promulga la ley que crea la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI). Tambin en el ao 1974 se elaboran programas
educativos para los niveles de transicin y en el ao 1979 para niveles de sala
cuna, programas que centraron su atencin en el rol activo del nio en su
aprendizaje desde el nacimiento. En el ao 1975 la fundacin nacional de ayuda
a la comunidad paso a ser una institucin privada, dependiente del ministerio
del interior cambiando su razn social por Fundacin Nacional para el
Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atencin a
menores de 6 aos dejando su funcin asistencial a instituciones competentesen el tema.
En 1994 el componente preescolar paso a formar parte del ministerio de
educacin donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atencin
y calidad educativa por parte de JUNJI.
En 1995 se crea en chile un sistema de evaluacin integrado para
prvulos, que evala los aprendizajes de los nios y nias como un ente integral
de su capacidad integral, ya en el ao 1998 se inicia la reforma curricular del
nivel de educacin parvularia la que trajo consigo la elaboracin de las bases
curriculares de educacin parvularia, siendo esta un marco regulador flexible
para el nivel parvulario de todo el pas, el cual orientaba los aprendizajes
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esperados para cada nivel, pero son las educadoras las que tienen la obligacin
de adaptar las actividades pedaggicas al contexto de nio y nias con que
trabaja.
Con respecto a uno de los objetivos ms importantes del gobierno de la
concertacin, el cual apunta a la ampliacin de la cobertura, en las encuestas
CASEN de los aos 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de
la cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra
en el siguiente grafico
El fin que plantea la educacin parvularia es favorecer una educacin de
calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y
significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia
de la nia y el nio como personas. Ello, en estrecha relacin y
complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su
continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un
marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del
nio (MINEDUC, 2001).
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2.3.2 Reforma educacional de la educacin parvularia en chile.
En el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los proceso de mayor significancia
para el mejoramiento de la educacin parvularia, en la que concurren muchos
factores, desde el apoyo de la familia a los nios, primera insustituible
educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y
contextos de aprendizaje. (Hermosilla, 1999)
Peralta (2002) agrega que la reforma curricular de la educacin parvularia
es una oportunidad de generar cambios significativos en la educacin de los
nios menores de seis aos. Para ello, el desarrollo de los prvulos es crucial,
en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no slo producen nuevos
aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas
que an no estn del todo establecidas.
A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstruccin de
una pedagoga mucho ms potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha
recogido los valiosos aportes de su tradicin, destacndose la potencia de
curriculum histricos como el de Federico Froebel, Mara Montessori, Johann
Pestalozzi, entre otros, la que a la vez se ha abierto a nuevos desafos,
permitiendo as generar mejores propuestas a nios y nias de hoy y del
maana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos
que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje. (Hermosilla,
1999)
Espor ello, que se plantea una pedagoga de las oportunidades que es
por tanto, un proceso de construccin que debe realizar cada comunidad
educativa, en funcin a las necesidades y fortalezas de las nias y nios, para
aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos,
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relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo
humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente
democrtico (Peralta, 2002, p. 15).
Cabe se sealar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de
reforma, se hace necesaria la reconstruccin de un concepto de infancia y de
prvulo, mucho mas potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes,
emergiendo as, visiones que esta surgiendo de la nia y el nio actualmente
como un coconstruccin de conocimientos, identidad y cultura, o como una
persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y adems,
conectada a los adultos y otros nios.
En relacin a todo lo anteriormente sealado, es que se precisa
fundamentar los propsitos que fundamentan la reforma curricular de la
educacin parvularia en chile y que respaldan estos cambios tan sustanciales,
para una pedagoga empoderadora, la que se basa en principios claves, en los
cuales se sustenta la accin pedaggica de este nivel, entre ellos podemos citar
el principio de bienestar, actividad, singularidad, relacin, unidad, significado,juego y fuertemente se resaltar el principio de potenciacin, en el cual el
proceso de enseanza aprendizaje debe permitir en los prvulos un sentimiento
de confianza en sus propias capacidades que le permita enfrentar mayores y
nuevos desafos, lo que conllevar a fortalecer sus potencialidades de una
manera integral. Ello implica tambin, una toma de conciencia paulatina de sus
propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo.
(MINEDUC, 2002).
Los fundamentos que respaldaron la necesidad de una reforma curricular
para la educacin parvularia se basaron en la necesidad de mejorar y potenciar
la calidad de los aprendizajes, permitiendo ms posibilidades a los nios y nias
acorde a los cambios y oportunidades y desafos que la sociedad chilena le
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entrega. Del mismo modo, la reforma entreg un aporte actualizado de los
paradigmas de la educacin parvularia, donde se ve una educacin parvularia
ms renovada atendiendo a la diversidad y heterogeneidad de curriculum a
nivel nacional e institucional, lo que conllev criterios y objetivos que deben
ser alcanzados por los prvulos y la necesidad de articular con la educacin
bsica. (Mardesic, 2002).
En esta reforma la educacin parvularia se ha enriquecido con nuevos
nfasis, como el de favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente,
que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin al bienestar al
desarrollo pleno y la transcendencia de la nia y el nios como personas. Ello,
en estrecha relacin y complementacin con la labor educativa de la familia,
propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativa y su cntribucion a la
sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando
los derechos del nio (MINEDUC, 2002, p. 22).
La organizacin de las bases curriculares para la educacin parvularia
consta de cuatro componentes o categoras de organizacin curricular, entre losque se consideran los mbitos de experiencia para el aprendizaje, ncleos de
aprendizaje, orientaciones pedaggicas y aprendizajes esperados, los que se
organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres aos
aproximadamente, y desde este hito hasta seis aos o el ingreso a la educacin
bsica. (Op Cit. 2002).
De acuerdo a lo anterior, el educador de prvulos, profesional responsable
de sta tarea, asume un rol que debiera ser potenciador de oportunidades yaprendizajes, constituyndose como el agente educativo mas relevante, que
junto a la familia, enriquecen el desarrollo optimo del nio y nia durante la
educacin inicial.
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2.4. El curriculum en Educacin Parvularia.
Todo currculum se traduce en la visin de hombre que quiere formar unasociedad y los saberes o conocimientos de la cultura que se consideran para ser
enseados a las nuevas generaciones.
Por lo anterior, como slo se puede considerar curriculum al de la
escuela, ya que es intencionado, pues selecciona, organiza y transmite slo los
conocimientos de la cultura o que la institucin acepta. Por esto ningn
curriculum se puede considerar neutral, pues simples esta respondiendo a las
demandas que plantea la sociedad en el que est inmerso o a las ideologas del
hombre que existen en determinada poca o contexto.
Es as, como el currculum resulta un concepto esencial para comprenden
la prctica educativa, ya que este supone la concertacin de los fines sociales y
culturales, de sociabilizacin que le asignen a la educacin escolarizada. Son
muchas las maneras en que se ha concebido llevar a cabo la educacin, las
pedagogas innovadoras, sobretodo las de corte psicologsta, aquellas que
reducen los problemas educativos a los psicolgicos, se han preocupado ms
por el mtodo que por el contenido.
Tomando en cuenta la estrecha relacin entre curriculum, sociedad y
cultura es que Kemmis (1988) define currculum como una construccin
histrica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa
ha de estudiarse en relacin con las histricas y sociales en las que se producen
sus diversas relaciones concretas.
En las bases curriculares de educacin parvularia, se plantea que el
curriculum debe potenciar las fortalezas del nio y nia y que no se limite a
slo compensar las carencias o necesidades, sino ha aprovechar sus
potencialidades. El MINEDUC la define como currculo que plantea
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aprendizajes ms amplios y ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que
confa en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible,
reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con los
desafos y escenarios actuales.
El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial,
superando la concepcin anterior de un menor objeto de proteccin.
El currculum de las estrategias, como primer punto, siendo este una gua
de accin en el sentido que orienta en la obtencin de ciertos resultados; una
estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de
acciones que permite conseguir un objetivo para unos resultados determinados.
Cabe mencionar que el curriculum considera las estrategias didcticas
como el conjunto de procedimientos, que se apoyan en tcnicas de enseanza
que tienen como objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
2.5 La educacin Especial
2.5.1 Las necesidades educativas especiales.
El concepto de NEE, sealado por Warnock (1978) hace referencia a la
situacin especial en que puede encontrarse cualquier alumno en cualquiera de
los momentos de vida, en la que precise de actuaciones tambin especiales, bien
sea de forma permanente o transitoria, dependiendo de la especificidad y
cronicidad de la circunstancia, as como de las caractersticas, de la
personalidad del nio y de su interaccin con el medio familiar, cultural, social
en que se desenvuelve su existencia.
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En el caso de los nios hospitalizados, hay necesidades educativas
especiales, porque ellos requieren acciones tambin especiales, considerando
para ello algunas razones, tales como:
a)La llegada a un lugar desconocido.
b)La separacin de la familia.
c)La ruptura de la vida cotidiana.
d)La preocupacin por la ausencia escolar.
e)La incertidumbre respecto del pronstico de la enfermedad.
Sin duda, desde esta perspectiva puede considerarse al nio enfermo un
alumno con necesidades educativas especiales que tiene una dificultad para
aprender significativamente mayor que la mayora de los alumnos de su edad o
que tienen una limitacin que le dificulta el uso de los recursos ms generales y
ordinarios de los que disponen en las escuelas. (Grau & Ortiz, 2001, p. 41)
Considerando lo anterior, se recomienda que en todos los hospitales se
cuente con una seccin pedaggica para prevenir la marginacin de los niosingresados y para el adecuado desarrollo en todas las etapas de escolaridad, en
sintona con el concepto de educacin especial, que se ha planteado. (Grau &
Ortiz, 2001, p. 41)
Para Marchiesi (1999) la educacin especial, tanto a nivel internacional
como nacional, ha vivido profundas transformaciones durante el siglo XX,
impulsadas por movimientos sociales que reclamaban mayor igualdad entre
todos los ciudadanos y la superacin de cualquier tipo de discriminacin,
logrando importantes avances tericos y prcticos en la educacin especial,
como tambin en la atencin educativa de sta poblacin .
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El rol del docente que se desempea en la educacin especial, tiene como
finalidad el lograr que el aprendizaje de los nios sean captados por stos y que
simultneamente d respuesta a un aprendizaje de calidad. Para tales efectos, el
docente de educacin especial, cumple el rol de dar respuesta a la diversidad,
mediante su intervencin pedaggica y por ende debe cumplir con una serie de
funciones segn lo descrito por la comisin de expertos (MINEDUC, 2004).
1)Atencin de las necesidades educativas especiales que puedan
presentar determinados alumnos a lo largo de toda su escolaridad, tanto si estn
escolarizados en la escuela especial, como en los establecimientos u otras
modalidades de la educacin comn:
La respuesta las necesidades educativas especiales ha de basarse en el
currculo comn y ha de orientarse a la optimizacin de los procesos de
desarrollo y aprendizajes de los alumnos, poniendo el nfasis en sus
potencialidades y no slo en sus dificultades.
2)Participar en las instancias y proceso de toma de decisiones educativas
de las escuelas comunes para crear las condiciones que den respuestas a las
necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas:
Esto significa un trabajo cooperativo entre los docentes de educacin
comn y especial, en las adaptaciones del currculo, en la identificacin y
evaluacin de las necesidades educativas especiales y en la modificacin de
aquellos aspectos del contexto y prctica educativa que limitan las
oportunidades de aprendizaje y participacin de los alumnos.
3)Desarrollar estrategias o programas orientados a los menores de 6 aos
tanto para prevenir dificultades futuras como para atender tempranamente
aquellas que hayan hecho de su aparicin:
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Dado que la educacin comienza desde el nacimiento y que los primeros
aos de vida son cruciales en el desarrollo de las personas, consideramos que
sta es una tarea de mxima importancia, por este motivo, se sugiere establecer
en las normativas dar prioridad a los nios que presentan necesidades
educativas especiales en los programas de cuidado y atencin de la primera
infancia, asegurando que reciban apoyo de los profesionales de la Educacin
Especial en el contexto de estos programas o en una ltima instancia atencin
ambulatoria en los centros de Educacin Especial.
4)Trabajar con la familia y la comunidad para fortalecer la atencin de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, desarrollando acciones de
informacin y formacin para propiciar su adecuada participacin.
Aprovechar todos los recursos de la comunidad para atender de forma
integral las necesidades educativas de los alumnos y favorecer su plena
participacin en la familia y la comunidad.
Continuando con lo planteado por la comisin de expertos, la formacin
del docente debera basarse en una formacin inicial, la que presenta cualquier
docente, pero al mismo tiempo integrar las competencias necesarias para poder
atender as el trabajo que requiere la diversidad.
Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol, Zabala, (1993) en su libro el
constructivismo en el aula plantea que la educacin en Chile es llevada a cabo
bajo dos vertientes como se ha sealado en los captulos anteriores, una
educacin regular cuyo sustento estn dados por la reforma educacional la cual
nos plantea una educacin de calidad y equidad y una segunda corriente que
corresponde a la educacin especial que se rige por el mismo sustento de la
educacin regular, pero que a su vez atiende a la diversidad. Independiente de
cual vertiente se lleve a cabo, el rol del docente se basa en impartir aprendizajes
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a los alumnos por medio de la entrega de conocimientos. Dicha entrega de
conocimientos durante los aos ha ido cambiando dependiendo del paradigma
que est dominando y actualmente la educacin se encuentra dominada por el
paradigma constructivista. Dicha concepcin constructivista parte del hecho
obvio de que la escuela hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que
son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito
cognitivo. (p. 13)
A su vez estos mismos autores plantean que el aprendizaje se construye
en la medida en que se aprende y no se reproduce una realidad ya existente, ya
que el alumno crea su propia representacin sobre el contenido entregado. Es
as como este paradigma forma un docente que gua y es un mediador del
aprendizaje del alumno, no obstante, estudios realizados recientemente los
cuales aparecen en el libro formacin de docentes llevado a cabo en Qubec,
el libro aprendizaje basado en competencias efectuado en la Universidad de
Deusto (2007) y autores tales como Tobn (2006) y Perrenoud (2000), quienes
plantean la necesidad de replantearse la formacin y aprendizaje que se estn
efectuando en la educacin iberoamericana, para as poder tener una mirada de
una formacin y aprendizaje realizado desde un enfoque basado en
competencias y esto adems conllevar a dejar de lado un poco, la mirada que
tiene el constructivismo para empezar a llevar a cabo una educacin en la cual
rige un concepto primordial para crear ciudadanos capaces de desenvolverse en
la sociedad de manera competente, siendo en este el factor primordial el de
competencias, el cual pretende que en un futuro no muy lejano la mayora de
las comunidades educativas sean dominadas desde un enfoque porcompetencias, modelo que ha sido estudiado por Qubec y Deusto.
Es por esto que el docente cuya formacin se dio en base a una educacin
especial, tendr su desempeo en las siguientes vertientes (MINEDUC, 2004):
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Establecimientos educacionales con proyectos de integracin. Escuelas especiales.
Aulas hospitalarias.
Grupos Diferenciales
2.5.2 Educacin especial en Chile
Segn el informe elaborado por el MINEDUC (2004) la educacin
especial surge como una necesidad de brindar educacin a aquellos nios nias
y jvenes que presenten alguna discapacidad, deficiencia o minusvala a lo
largo de su proceso de formacin, a su vez la educacin especial no ha quedado
exenta de sufrir cambios en sus lineamientos de objetivos, dichos cambios se
han ido observando tanto a nivel nacional como a nivel internacional, tales
cambios estn sustentados en los distintos retos en los que se ha visto
enfrentada la educacin especial, segn los paradigmas de la discapacidad.
La educacin especial tanto a nivel internacional como nacional ha vivido
transformaciones impulsadas por movimientos sociales que reclamaban mayor
igualdad entre todos los ciudadanos y la superacin de cualquier tipo de
discriminacin, logrando importantes avances tericos y prcticos en la
educacin especial y en la atencin educativa de esta poblacin (Marchesi,
1999).
Siguiendo por lo planteado por el informe de la comisin de expertos laeducacin especial es un conjunto de servicios, recursos humanos, tcnicas,
conocimientos especializados y ayuda para atender las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o
permanente a lo largo de su escolaridad. (MINEDUC, 2004)
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Al mismo tiempo los autores Godoy, Meza y Salazar, (2004) plantean que
el surgimiento de la educacin especial trajo consigo avances y beneficios a la
poblacin que se encontraba aislada y discriminada de recibir alguna
intervencin pedaggica, debido a sus necesidades educativas especiales, a su
vez esta modalidad educativa ha sido concebida en la legislacin Chilena como
un subsistema legislativo aparte, desconectado de la educacin regular, cuyo
enfoque ha estado centrado en el desarrollo de capacidades y competencias,
dirigidas a compensar los efectos de la discapacidad, para su posterior
integracin social y/o laboral a su egreso. Continuando con lo planteado por
estos autores actualmente en Chile, la educacin especial est encargada depreocuparse de asegurar aprendizajes de calidad de todos los nios nias y
jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas o no dicha
necesidad de alguna discapacidad, para lograr brindarle esta calidad de
educacin, se deben tomar en cuenta una gama de medidas pedaggicas y de
recursos humanos, tcnicos y materiales.
A su vez, el MINEDUC a travs de su informe de la comisin de expertos
plantea que cuando se habla de necesidades educativas especiales, se refiere a
stas como aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser
resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requiere para
ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales, adems
la comisin seala que un alumno presenta necesidades educativas especiales
cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o
pedaggicos, para optimizar su proceso de desarrollo y aprendizaje y lograr losfines de la educacin. (p. 60)
Es por ste motivo que se estima necesario lograr que la educacin
especial ingrese a un sistema educativo nico donde se cumpla una
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complementariedad y apoyo para conseguir los fines educativos propuestos por
el sistemas educacional chileno y lograr a su vez que todos los nios que
presenten alguna necesidad educativa especial lleguen a estos a travs de un
proceso de calidad el cual se garantiza a travs de un trabajo en equipo bajo una
mirada transdisciplinaria.
Es por esto que una de las tareas de la educacin especial es contribuir a
la coordinacin con otros servicios y sectores fuera del mbito educativo. La
atencin integral de algunas personas que presentan necesidades educativas
especiales requiere la atencin de otros profesionales y servicios que brinden
apoyo psicolgico, mdico o social (MINEDUC, 2004, p. 63)
Segn lo sealado por el MINEDUC (2004) la educacin especial otorga
y brinda respuesta a las necesidades educativas especiales de los individuos que
conforman esta sociedad a travs de los siguientes lineamientos:
a)Escuelas especiales y centros de capacitacin laboral: esta opcin de
educacin para la diversidad es una de las ms antiguas en nuestro pas atienden
a alumnos con trastornos especficos y con alguna discapacidad, a su vez
cuentan con planes de estudio especfico segn dficit que difieren de alguna
manera en los existentes en la educacin regular.
b)Establecimientos de educacin regular con proyectos de integracin
y/o grupo diferencial: esta opcin brinda educacin a travs de la creacin de
un proyecto de integracin escolar la cual vela por entregar un aprendizaje de
calidad y que los alumnos integrados participen en la educacin regular.
c)Las escuelas y aulas hospitalarias: es un subsistema de educacin
especial, donde se entrega una educacin compensatoria a aquellos individuos
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que por algn problema de salud deben permanecer en un centro de atencin
medica para recibir su tratamiento pertinente el cual debe a su vez tener una
duracin de un tiempo no inferior a los tres meses.
Chile en la actualidad presenta una sociedad donde las diferencias
sociales han marcado una discrepancia notable entre distintos estratos sociales,
lo que conlleva a que el docente quede expuesto a tener que llevar a cabo su
labor en lugares, los cuales son percibidos como sectores de alta vulnerabilidad,
debido a que los alumnos se encuentran bajo el nivel de lo considerado ptimo
para poder desempear y efectuar su proceso de enseanza. (Navarro, 2004)
2.5.3 La educacin especial en la Educacin inicial desde la Inclusin Educativa.
El concepto de educacin especial se ampla y diversifica, favoreciendo
un sistema educativo enteramente normalizador, integrador e inclusivo, en
relacin a todos alumnos que pueden ser atendidos y para los que se arbitran
medidas especiales de atencin a la diversidad. Considerando esta lnea de
accin, es preciso sealar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus
diferentes fases de elaboracin, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el
aula hospitalaria o en el aula ordinaria:
a)Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales, a partir de la
evaluacin del alumno en su contexto de enseanzaaprendizaje, a travs de lahistoria personal y del contexto familiar, escolar y en su caso, del hospital.
b)Elaboracin de la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las
modalidades de apoyo del personal implicado en la recuperacin general y la
colaboracin familiar.
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c)Evaluacin: propuesta de promocin.
Sin duda una de las tareas fundamentales en la atencin al nio
hospitalizado es apoyar el proceso educativo del nio enfermo, y saber quien se
va a responsabilizar de compensar las diferencias, de modo de regular los
aprendizajes, realizando un esfuerzo de coordinacin y de trabajo en equipo
para valorar, planificar y actuar sobre el nio enfermo desde el punto de vista
individual, pero inserto en la comunidad.
2.6 La Psicomotricidad
La psicomotricidad es definida como el sujeto principal de accin el
cuerpo. A caso podra imaginar el hombre sin cuerpo, cmo existira? Es as
parafraseando la propuesta de un programa de practica psicomotrz de la
universidad metropolitana de Venezuela que se seala que el cuerpo es el
permite al individuo relacionarse con el entorno y en el guarda toda su historia,
sensaciones, recuerdos. El ser humano cuando nace tiene como nico punto de
referencia su cuerpo; a travs de el explora su medio y percibe sensaciones de
tipo propioceptivas y exteroceptivas, las cuales son registradas en su cuerpo y
guardadas en su memoria. Esta relacin con el entorno desde el mundo de las
percepciones, se va ampliando y complejizado a medida en que halla mayor
exigencia y provocacin del entorno, de los otros y de la persona consigo
misma; este proceso dinamiza el desarrollo progresivo de la autonoma. La
vinculacin del cuerpo con el entorno natural y social parte de la relacin con
cinco elementos fundamentales, con los que el cuerpo interactapermanentemente, estos son: el espacio, el tiempo, la energa, los objetos y los
sujetos. Esta vivencia va gestando los puntos de referencia que le sirven de base
para el desarrollo cognitivo y socioemocional. Es por esta razn, entre otras que
la psicomotricidad esta reivindicando la importancia del trabajo corporal.
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Segn Torres (1999) difcilmente el cuerpo puede desligarse de la mente.
No es posible concebir la mente sin el cuerpo ni el cuerpo sin la mente ambos
se complementan. Contradictoriamente a lo largo de la historia se le ha dado
gran importancia al pensamiento y el cuerpo se ha olvidado o desvalorizado. A
su vez, el planteamiento de la filosofa de Platn, quien expuso que no esta
compuesto de alma y de cuerpo sino solamente de alma la cual se vale del
cuerpo (Platn, citado por Daz 1987).
El equipo de laboratorio educativo en 1984 seala que el cuerpo y
escuela, difcilmente se podran encontrar a estas dos palabras ms disociadas,
ms enemigas y ms contradictorias. La escuela, desde su nacimiento como
institucin, ha sido el terreno de cultivo exclusivo del intelecto, delcuerpo, de
la inmaterialidad y de sus aclitos: la palabra, el discurso, la abstraccin y los
conceptos. Los resultados estn a la vista de todos, el nio se escolariza, no nos
atrevemos decir que se educa de forma dual, con un supuesto desarrollo en su
cabeza y un subdesarrollo de su cuerpo. Las consecuencias son realmente
graves, pues se ha olvidado una dimensin esencial del ser humano y nada
funciona cuando se intenta trabajar contra la naturaleza.
La escuela no puede basarse en el cultivo del intelecto, estara regida por
la concepcin dualista y fragmentada del ser humano que atenta sobre su
desarrollo integral y su propia visin como un ser global. La escuela actual,
motivada por una concepcin humanista, logra percibir a la persona como una
totalidad inseparable donde lleva intrnsicamente un revaloracin del cuerpo
como exponente fenomenolgico de la persona. l es el espacio donde todo se
recibe y procesa, el ejecutante y la expresin que da vida e identidad al
individuo y a la sociedad.
La educacin psicomotriz educativa es una disciplina que est destinada a
nios de cero a siete aos, por eso esta enmarcada dentro del proceso preescolar
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de la educacin. Muchas veces la educacin psicomotrz se confunde con
educacin fsica, esto se debe a que la mayora de las escuelas formalizan un
periodo al que denominan educacin psicomotrz, pero por la manera en que se
aborda termina siendo educacin fsica, pues busca nicamente el desarrollo
motriz y se olvida de los procesos psquicos.
Segn lo sealado por Aucouturier la psicomotricidad como la palabra lo
indica es la interrelacin de la psiquis con el movimiento del cuerpo, por esta
razn, sta disciplina dinamiza el desarrollo del cuerpo y del pensamiento al
mismo tiempo. A su vez este mismo autor, seala que la psicomotricidad debe
ser vista como una forma donde el pensamiento nace del cuerpo, pero
contradictoriamente, la escuela se ha dedicado al desarrollo intelectual,
olvidando el cuerpo, se ha olvidado que el cuerpo es fuente de todo lenguaje de
el se origina toda expresin humana.
Del mismo modo Franc (1996) define la psicomotricidad como la unin
de dos palabras de gran importancia: psico (se refiere a toda actividad de la
psique con sus componentes afectivos y cognitivos) motricidad (se refiere a lafuncin motriz, que se da a travs del movimiento del cuerpo, el cual dispone
de toda una base neurofisiolgica). Al unir estos conceptos, se concibe al
individuo como un ser integral.
En el primer cuarto del siglo XX, los diferentes descubrimientos en las
reas de neurofisiologa y neuropsiquiatra, permitieron concebir el cuerpo
como un cuerpo inteligente, receptivo, integrador y ordenador del sistema
nervioso (Coma & Estevill, 1995).
Este mismo autor tambin seala una estrecha relacin entre la
motricidad, la inteligencia y la afectividad, formando un equipo inseparable,
adems plantea que Henry Wallon, Sigmund Freud y Jean Piaget, fueron los
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investigadores que tuvieron mayor influencia en la psicomotricidad en el siglo
XX.
Coma y Estevill (1995) sealan que la psicomotricidad es considerada
una disciplina en los aos 1960 por medio de la publicacin de una carta de
educacin psicomotriz en donde se describe la metodologa de sta, en 1963 se
reconoce oficialmente a la psicomotricidad, con la creacin del certificado de
reeducador de la psicomotricidad y en 1964 el sindicato nacional francs de
psicomotricidad formula un proyecto en donde se define a la psicomotricidad
como una actividad teraputica destinada a intervenir las funciones mentales
perturbadas y las reacciones comportamentales del sujeto, a partir del cuerpo.
A su vez en este periodo se desarrollaron tres corrientes fundamentales
sobre psicomotricidad, las cuales son:
1) El eclecticismo en la reeducacin psicomotrz: los principales
representantes de esta corriente son Michaux, Douch y Masson. La teora de
esta corriente se centra en el paralelismo psicomotor, es decir, como eldesarrollo motor y mental estn estrechamente ligados: si se trabaja el
desarrollo fsico tendr influencia positiva en el desarrollo mental.
2) Terapia motriz especfica: los principales representantes de esta
corriente son Dublineau, Jolivet, Bergs y la Lanuay.
Esta corriente se centra en la necesidad de tener conciencia corporal y la
necesidad de una relacin autentica entre el nio y el educador. En esta
corriente se empieza a dar importancia al rol del adulto dentro de la prcticapsicomotrz.
3) El movimiento en la educacin y la reeducacin infantil: los
representantes de esta corrientes pueden dividirse en dos grupos que poseen
fundamentaciones tericas diferentes, estos son la asociacin de profesores de
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educacin fsica mdica donde la fundamentacin terica es una concepcin
cientfica de la educacin por el movimiento y la otra est conformada por la
sociedad francesa de la educacin y reeducacin psicomotrz, la cual esta
representada por una fundamentacin terica que se basa en los
descubrimientos de la neurofisiologa y de las psicologas del desarrollo.
Estas tres corrientes se han desarrollado en el tercer periodo del siglo XX,
desarrollando con estas instrumentos de evaluacin de las diferente
manifestaciones conductuales, que conforman el perfil de desarrollo psicomotor
del nio, donde el movimiento es un medio para desarrollar la disponibilidad yautonoma del nio. Por ltimo y continuando con los sealado por Coma y
Estevill (1995) el psicoanlisis tiene gran influencia en la psicomotricidad, pues
esta se centra en la actividad espontanea del nio, la cual evoluciona cuando el
adulto le proporciona una tcnica bien estructurada y le da respuestas ajustada a
su demanda. Aqu se le vuelve a dar importancia al adulto en la psicomotricidad
del nio. Actualmente dentro de la psicomotricidad, se le est dando mayor
importancia a la relacin con los dems a la afectividad y a lo emocional.
2.6.1 Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia
en el Curriculum.
En Chile la Junta Nacional de Jardines Infantiles (2009) seala que la
educacin inicial busca que los prvulos logren consolidar procesos
madurativos fundamentales y alcancen un desarrollo corporal y motriz
armnico recorriendo un camino graduado en la organizacin y construccin de
su auto imagen y de su esquema corporal, el conocimiento del propio cuerpo
sirve como je orientador y proporciona una slida base de sustentacin para
todos los aprendizajes que los nios y nias deben ir incorporando, viviendo e
integrando en los primeros aos de vida. Para la JUNJI cuando se considera el
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cuerpo en la prctica educativa y en los procesos de aprendizaje, se proporciona
seguridad y confianza a los nios y nias, hecho que les permite abrirse para
avanzar en la conquista de nuevos aprendizajes. Se trata, entonces, de brindarles
la posibilidad y la oportunidad de aprender desde el cuerpo y de los diferentes
espacios que ocupan, potenciando as sus capacidades de desarrollo y
aprendizaje.
Es importante recordar que en esta primera etapa de la vida todos los
aprendizajes tienen como referente el cuerpo. Desde su corporalidad el nio o la
nia perciben al mundo, lo busca y lo aprende, utilizando la percepcin, lossentidos, la expresin sonora, los gestos y luego, adems, los movimientos de
desplazamiento tambin desde el cuerpo coordinan la expresin de sus
necesidades, de sus emociones y sentimiento, es decir, de todos sus nuevos
descubrimientos y conquistas.
Desde su primer ao de vida el prvulo comienza a diferenciarse y a
organizar distintas experie