UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR,
A TRAVÉS DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL”
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A
P R E S E N T A N : M Á R Q U E Z R E Y E S A N A L U I S A MARTÍNEZ SKINFIELD LUCILE R I V A S O C O T I T L A V E R Ó N I C A
ASESOR: LUÍS ALFREDO GUTIÉRREZ CASTILLO
MÉXICO, D.F., SEPTIEMBRE 2010
Í N D I C E INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA 8
1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica 8 1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica 12 1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia 15 1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia 16 1.5. Áreas de intervención orientadora 18 1.6. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia 22 1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral de la primera infancia 24 1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral en la primera infancia 29
CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 33 2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico 33 2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico 35 2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico 37 2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico 40 2.5. Presentación de resultados 43 2.5.1. Contexto 43 2.5.2. Sujetos de atención 44 2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación 51 2.6. Análisis e interpretación de resultados 54 2.7. Detección de necesidades educativas 72 2.8. Alternativas de intervención orientadora 73
CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA 74 3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004 74 3.1.1. El enfoque de competencias 77 3.1.2. Campos formativos 80 3.2. Las emociones 82 3.3. Clasificación de las emociones 87 3.4. Teorías de las emociones 90 3.5. La inteligencia emocional y sus componentes 91
3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora 93 3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0-5 años y su desarrollo emocional 95 3.6.2. Características de los destinatarios: docentes 98 3.7. Metodología 100 3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología de intervención pedagógica 101 3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa 101 3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial 103 3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación 106 3.7.5. Objetivos de la Propuesta 107 3.8. Diseño de la intervención 108 3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y seguimiento de la aplicación de la propuesta 146 4. Evaluación de la propuesta pedagógica 152
CONCLUSIONES 155
BIBLIOGRAFÍA 159
ANEXOS 163
AGRADECIMIENTOS A mis dos grandes amores: Edgar y Angelito. Mi amor: No sabes como te agradezco el apoyo que siempre me brindaste a lo largo de mi carrera, gracias por apoyarme desde la vocacional hasta el día de hoy en que veo terminar mi trabajo de tesis. Gracias mi amor por haberme tenido paciencia al enseñarme, por haberme ayudado en todos los sentidos y en cualquier momento, por apoyarme aún más en el último año de la carrera. Te doy las gracias por tus consejos, por alentarme a seguir siempre adelante, pero sobre todo, por creer en mí. Te amo con todo mi corazón y doy gracias que me haya quedado en la vocacional 4, ya que ahí fue donde te conocí a ti, al amor de mi vida. Mil gracias amor por ser parte de mi vida y por haber estado conmigo apoyándome a lo largo de mi carrera profesional. Te dedico este logro profesional con todo mi amor y agradecimiento, ya que tú fuiste una parte fundamental en mi carrera. Te amo muchísimo mi amor. A mi nene: Mi cielo, le agradezco infinitamente a Dios por darme la oportunidad de ser madre y haberme bendecido con un Angelito como tú, el cual irradia con una luz brillante cada día de mi vida y por el cual voy a luchar siempre. Mi nene, te doy las gracias porque desde el primer día de tu vida me acompañaste en el último año de la universidad, aguantando los ajetreos y los desvelos, pero que al final a pesar de todo, logramos salir los dos adelante. Gracias mi amor por llegar a mi vida y darle un nuevo sentido a todo. Te amo con todo mi corazón y te dedico este logro profesional con todo mi amor.
AGRADECIMIENTOS Gracias Dios por darme la vida y llenarme de nuevas oportunidades. Hoy he concluido mi trabajo de titulación y con él he dado fin a una de las etapas más importantes de mi vida, y al volver la vista atrás me doy cuenta de que no lo habría logrado sin el apoyo incondicional de todos mis seres queridos, ya que de alguna u otra manera contribuyeron a este logro profesional y por ello se los dedico con todo mi amor a cada uno de ustedes. A mi mamá: Má, le doy gracias a Dios por haberme dado una mamá como tú, a la cual amo con todo mi corazón y admiro, ya que nunca te diste por vencida a pesar de las adversidades y supiste luchar día a día para sacarme adelante desde niña, siendo una madre y un padre para mí. También te agradezco el que me hayas apoyado nuevamente al retomar mis estudios y creer en mi. Te doy las gracias por tu apoyo en todos los sentidos, por tu comprensión y por todo el amor que me has brindado siempre. Mamá, éste logro profesional es también tuyo, ya que sin ti, yo no hubiera llegado hasta aquí y por eso te lo dedico especialmente a ti con todo mi amor y mi devoción. Te quiero muchísimo. A Mi Abuelita Eugenia: Abuelita, no sabes cómo le agradezco a Dios el haberme permitido conocer a un ser humano tan bello como tú. Te doy las gracias por haberme cuidado siempre desde niña, por tu infinito amor, por tu cariño, por tu comprensión; por ser mi confidente, escuchar mis locuras y apoyarme en todo momento y a cada instante a pesar de ellas, estando conmigo en las buenas y en las malas. Pero sobre todo, te agradezco infinitamente que hayas sido más que una abuelita, una madre y una amiga para mí. Siempre vivirás en mí porque te llevo conmigo en todo momento dentro de mi ser y mi corazón, y el amor que dejas en mí jamás tendrá fin. Te dedico este logro profesional con todo mi amor abuelita y de nuevo te digo: “yo te gano, porque te quiero uno más que tú”.
A Mi Abuelito Guillermo: Le doy gracias a Dios por haberme permitido tener un abuelito como tú y digo tener porque para mí no te has ido, ya que te llevo siempre en mi corazón, pero sobre todo tú estas conmigo en mí ser, porque una parte de ti queda en lo que soy. Y jamás olvidaré que tu también contribuiste a este logro profesional, ya que la culminación de mi carrera profesional, no es solamente la etapa de la universidad sino que es todo un largo camino desde el preescolar, en el cual tú estuviste desde ahí conmigo llevándome al kinder. Son muchos recuerdos gratos que tengo de ti y que jamás olvido, así como todas tus enseñanzas, tus historias que contabas, etc. pero sobre todo nunca olvidaré el cariño que me diste siempre. Te quiero muchísimo abuelito y te dedico con todo mi amor éste logro de mi vida. A mi hermano Israel: Hermano, te doy mil gracias por el apoyo que siempre me brindaste, por la paciencia que me tuviste al enseñarme y compartir tus conocimientos y experiencias profesionales que siempre he admirado de ti. Te agradezco por haberme alentado a seguir adelante, por estar conmigo en las buenas y en las malas, porque jamás me diste la espalda a pesar de mis tropiezos, pero sobre todo, te doy las gracias por tu cariño y tu apoyo incondicional. Y le doy gracias a Dios por haberme dado un hermano como tú, al cual quiero muchísimo, y si volviera a nacer, volvería a pedir estar a lado de un hermano como tú. Recuerdo que alguna vez me dijiste que querías ver el día en que yo tuviera la satisfacción de estar en las últimas líneas de mi tesis, y hoy, la he concluido. Te dedico este logro profesional con todo mi amor. Te quiero muchísimo. A mi tía Bety: Bety, gracias por el apoyo incondicional que siempre me has brindado, por ser mi confidente, por estar conmigo en las buenas y en las malas, pero sobre todo te doy las gracias por todo tu cariño y porque me has demostrado que puedo contar contigo siempre, lo cual sabes que es recíproco. Te quiero muchísimo y te dedico con mucho cariño este logro de mi vida.
A mi tía Ale: Ale, te doy las gracias por tu cariño y apoyo, por preocuparte por mí y porque siempre me has alentado ha seguir adelante ante cualquier circunstancia. Te quiero mucho y te dedico con mucho cariño este logro profesional. A toda mi familia, GRACIAS.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mis padres Inés y Francisco por su ayuda en los momentos que necesitaba de ustedes para continuar con mis estudios. Sin ustedes no hubiera realizado esta meta que hoy llega a su fin. Su ayuda en todos los aspectos me motivo para continuar y no parar hasta terminar. Se que
fueron años difíciles pero a pesar de ello logre mi meta, por la cual me siento muy satisfecha.
También agradezco a mis hermana Yadira que desde el inició estuvo conmigo y que siempre confió en mi, estando a mi lado siempre para
orientarme y darme fuerzas para continuar.
Gracias a Dios por llevarme por el camino de esta profesión y por no abandonarme en este camino, pues tu luz y esperanza me guían para dar
lo mejor de mí a mi familia y todos los que me rodean. Gracias a todos ustedes.
AGRADECIMIENTO
A MIS PADRES
Agradezco infinitamente a mis padres José Luis y Obdulia, por el gran apoyo,
amor y comprensión que me brindaron durante mis estudios profesionales.
Doy gracias a Dios por permitirme estar con ustedes y compartir este logro de
mi vida, ya que sin ustedes no hubiese sido posible.
MAMÁ:
Le doy gracias a Dios por haberme mandado una mamá como tu, que nunca se
da por vencida, que me apoyas incondicionalmente, que siempre estas a un
lado para darme un consejo o corregir mis errores. Eres una de las personas
más importante de mi vida y espero que nunca te defraude y sea tu orgullo,
olaja algún día pueda ser como tu, una mujer fuerte, luchona pero sobre todo
buena madre, ya que a mis hermanas y a mi nos proporcionaste todo lo
necesario, para ser las mujeres de bien que ahora somos, tu compresión y
amor nos a llevado hacer mejores personas y a valorar más lo que tenemos.
TE QUIERO MUCHO.
PAPÁ
Gracias por permitirme llegar a este momento de vida, por tu apoyo y amorque
me has proporcionado desde pequeña. Me llena de orgullo decir que eres mi
padre, una persona trabajadora, que se esfuerza por tener a su familia lo mejor
posible, pero sobre todo, que nos llena de amor. Eres el mejor papa del mundo
o más bien del universo, te agradezco todo y TE QUIERO MUCHO.
Este triunfo vale la pena compartirlo y quien mejor que con mis PADRES y
FAMILIA.
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como finalidad elaborar una Propuesta Pedagógica de
Orientación Educativa mediante el modelo de programas, para impulsar
estrategias docentes para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de las
emociones del miedo, la tristeza, el enojo y la alegría en niños de 4 a 5 años de
segundo grado de preescolar. La elaboración de la Propuesta Pedagógica tiene
como base las prácticas profesionales realizadas en el servicio social, durante el
periodo del 10 de noviembre del 2008 al 19 de junio del 2009, en las siguientes
instituciones educativas de la S.E.P: Jardín de niños Tlazcaltenco, ubicado en
Galeana Nº 54, Col San Pablo Oztotepec, C.P.12400, Jardín de Niños José
Clemente Orozco con dirección en Av. Morelos S/N, Col. Estado de México, Cd.
Netzahualcóyotl, C.P. 57210 y Jardín de niños Bartolomé de Medina ubicado en
Sóstenes Rocha Nº 42 Col. Cove C.P 01120.
La Propuesta Pedagógica aborda tres categorías conceptuales: la Orientación
Educativa como campo de la Pedagogía, el Desarrollo Emocional del niño y la
Inteligencia Emocional. La Orientación Educativa, la entendemos como “un
proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el
objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bisquerra,
1998, p.9).
En lo que respecta al Desarrollo Emocional, se entiende como “la capacidad de
identificar los propios sentimientos hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad
de dominar constructivamente las emociones fuertes” (Shonkoff, Philiips, 2005,
p.77-78).
Por último, compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas (2006) de
Inteligencia Emocional quien la entiende de la siguiente manera:
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
2
La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla
especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la
infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que
permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser
humano. (p.118)
En las prácticas profesionales realizadas en las instituciones especificadas,
observamos conductas ligadas al estado emocional de los niños que ponen en
riesgo tanto su integridad como su bienestar, su convivencia pacífica y su
aprendizaje, tales como compartir objetos, elaborar trabajos en equipo, jugar o en
alguna acción que provoque malestar en ellos, se reacciona con golpes, groserías
hacia sus compañeros y malestar en ellos mismos. Algunos niños se mostraron
tristes y con llanto sin saber cuál es el motivo que les causa esa emoción, o en su
defecto, una minoría de niños que expresan una alegría extrema que perjudica a
los demás, ya que al tener una gran energía (característica particular de la alegría)
le impide estar tranquilo por un momento y en un solo lugar, generando en las
docentes molestias al no poderlo controlar. La emoción que más prevalece es el
enojo, ya que los niños al encontrarse en la etapa de egocentrismo, se generan
constantes fricciones entre ellos, debido a que quieren ser el centro de atención,
no compartir sus cosas o en algunos casos las fricciones aumentaron por el alto
número de alumnos que conforman el grupo.
A partir de estas observaciones algunas de las causas que provocan que los niños
no identifiquen el por qué de esa emoción y las reacciones que tienen, se debe a
que no han desarrollado el reconocimiento de sus emociones para lograr su
adecuación a la situación y así poder evitar las posibles consecuencias de sus
actitudes para sí mismos y para sus compañeros, o bien, si no la han desarrollado
es tal vez porque en sus hogares sus padres no hacen el intento por ayudarles a
conocer las emociones, nombrarlas y así reconocerlas para no reaccionar sin
mediación alguna de la razón, pero sobre todo, hemos observado que las
docentes encargadas de los grupos muestran poco conocimiento y desinterés en
el tema de la Inteligencia Emocional; ya que no se aborda a profundidad por el
3
desconocimiento que se tiene de ella. Por ello, sólo se aborda una de las 5
habilidades del tema que es la identificación de las emociones básicas (alegría,
tristeza, enojo y miedo), dejando a un lado las cuatro habilidades restantes que
son: autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.
También se detectó que los padres de familia no apoyan a sus hijos en la
identificación y manejo de sus emociones, ya que desconocen la importancia que
tiene la Inteligencia Emocional para un manejo adecuado de las emociones.
Además, existe una falta de expresión y manejo de las emociones por parte de
los padres de familia, ya que en situaciones problemáticas reaccionan de manera
agresiva con los niños sin saber que lo dañan, o por lo contrario, cuando sus hijos
tuvieron un buen desempeño no motivan su esfuerzo, ya que actúan de manera
indiferente.
De igual forma, otro aspecto que hemos identificado como posible causa de la
situación del desarrollo emocional que muestran los niños es que el Programa de
Educación Preescolar (2004) en el campo de Desarrollo Personal y Social, plantea
como competencia: “Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de
vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de
vista y sentimientos de otros” (P. E. P., 2004, p. 54), lo cual desde un análisis de
las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia Emocional no aborda la
importancia que tiene el desarrollo emocional en los niños, no se menciona qué es
la Inteligencia Emocional y no se pretende que se desarrolle en la práctica
educativa de las educadoras; al no informarles sobre la Inteligencia Emocional
como eje principal para favorecer una educación emocional.
Con lo mencionado anteriormente, es importante que el tema de Inteligencia
Emocional se vuelva un tema prioritario para las educadoras y el Programa de
Educación Preescolar (2004), junto con la ayuda de los padres de familia para que
el niño adquiera una educación emocional adecuada, ya que los párvulos en edad
preescolar viven las emociones con gran intensidad como es: la frustración, los
4
celos, la rabia, el enojo, el amor, el miedo, la tristeza, la alegría, etc. Y si estas
emociones no son identificadas y manejadas adecuadamente en el niño, puede
provocar que exista una falta de relaciones sociales, retraimiento social, timidez,
aislamiento, fracaso escolar o afectando la salud emocional que podría provocar
enfermedades infecciosas (resfriado, gripe, etc.), depresión infantil, fobias, falta de
interés en la vida y en un futuro, desarrollar enfermedades cardiacas, trastornos
de personalidad, trastornos psicológicos, alteraciones emocionales (depresión,
ansiedad, etc.).
Por ello, surge la necesidad de elaborar una Propuesta Pedagógica de Orientación
Educativa en Educación Inicial, como una alternativa preventiva a las posibles
consecuencias que se pueden generar por la falta de un buen Desarrollo
Emocional e Inteligencia Emocional. Siendo, de ésta manera, que nuestra
propuesta pedagógica sea un Plan de Acción Tutorial que se trabaje con las
educadoras y con los padres de familia para favorecer el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, desde donde se puedan organizar actividades en la
escuela y en el hogar para abordar las siguientes habilidades: que los niños
conozcan sus propias emociones, las manejen, la motivación en ellos mismos,
reconocer emociones en los demás (empatía) y manejar las relaciones
(habilidades sociales).
Las emociones en la actualidad están ejerciendo una influencia considerable en
las relaciones interpersonales del sujeto con los demás, de igual forma, les impide
resolver los conflictos de manera adecuada y razonable, ya que es muy común ver
a adultos y niños resolver los problemas por medio de la agresividad física y
verbal. Además, de que algunos niños carecen de entusiasmo para aprender y
relacionarse con los demás, debido a que no se les han brindado las habilidades
necesarias para regular adecuadamente sus emociones, y que sean capaces de
manejarlas.
Por lo que, el propósito fundamental de esta Propuesta Pedagógica de Orientación
Educativa, es ofrecer una alternativa para que las educadoras impulsen
5
estrategias didácticas, que proporcionen a los niños las habilidades necesarias
para adquirir un reconocimiento de sus emociones, la regulación de éstas, generar
la propia motivación, el reconocimiento de las emociones en los demás y poder
establecer relaciones con las demás personas. Esto, con el fin de evitar a futuro
en los niños situaciones de conflicto que los lleve a generar violencia, de igual
forma, que se les aliente a resolver de la mejor manera los problemas a los que
se vayan enfrentando a lo largo de su vida, al ponerse en el lugar del otro pero,
sobre todo, generar en ellos un autoconcepto que permita reconocer las
emociones que puede vivir su cuerpo y como le pueden afectar.
La propuesta, hace aportaciones particularmente en tres aspectos:
Dentro de las instituciones en donde realizamos las prácticas no existe un
conocimiento de esta teoría. Por lo tanto, esta propuesta pretende difundir
acciones concretas para las educadoras y agentes educativos de la
educación preescolar, para fomentar la Inteligencia Emocional.
En la mayoría de los casos, la Inteligencia Emocional es aplicada a partir de
la educación primaria hasta la educación superior o en el ámbito laboral-
empresarial. En cambio, esta propuesta pretende iniciar con el desarrollo de
la Inteligencia Emocional cuanto antes, es decir, en la educación preescolar
como una orientación preventiva.
La Inteligencia Emocional en esta propuesta, propone implementar
acciones para el desarrollo de ésta, mediante el campo de la orientación
educativa y con un programa de tutorías, siendo que en este nivel educativo
es marginal el uso de estos modelos de intervención educativa.
6
Los objetivos a desarrollar en este trabajo son los siguientes:
Objetivo General
Diseñar una propuesta pedagógica con base en un Plan Acción Tutorial
dirigido a las educadoras de educación preescolar para favorecer el
desarrollo emocional de los niños de 2º grado de preescolar.
Objetivos Específicos
Construir un marco conceptual del campo de la orientación educativa como
intervención pedagógica en la educación preescolar.
Realizar un diagnóstico pedagógico para la detección de necesidades
educativas en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de
educación preescolar.
Elaborar un marco teórico del surgimiento del enfoque de competencias y la
manera de entenderlo para la educación preescolar.
Revisar y analizar el Programa de Educación Preescolar 2004,
particularmente de las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia
Emocional en el campo formativo de Desarrollo Personal y Social.
Identificar las principales características del desarrollo emocional del niño
desde el nacimiento hasta los 5 años.
Fomentar las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional en los niños de
4 a 5 años del segundo grado de preescolar.
Por lo tanto, la propuesta está estructurada en tres capítulos: el primer capítulo
comprende la definición de la orientación educativa, sus orígenes, modelos de
intervención, áreas educativas, principios educativos, así como las funciones y
objetivos de la orientación educativa en educación inicial y preescolar. En el
segundo capítulo se conceptualiza y se describe las etapas y ámbitos del
7
diagnóstico pedagógico; además de presentar la técnicas, instrumentos y el
análisis de resultados del diagnóstico aplicado en las instituciones educativas.
Por ultimo, en el tercer capítulo se establece el programa de intervención
orientadora, donde abordamos el Programa de Educación Preescolar 2004,
esquematizamos el tema de estudio, que corresponde al desarrollo emocional y la
Inteligencia Emocional en la primer infancia. En la metodología planteamos la
estrategia, los objetivos, recursos materiales y humanos, diseño de la intervención,
así como la evaluación y seguimiento de la propuesta pedagógica.
8
CAPÍTULO 1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Este capítulo será abordado a partir de dos líneas, la primera se enfoca a la
orientación educativa como disciplina pedagógica, donde hacemos referencia al
origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica, es decir, cómo pasa la
orientación del ámbito específicamente psicológico al psicopedagógico.
De igual forma, mencionamos los principios, modelos y áreas de intervención de la
orientación psicopedagógica, centrándonos más en el principio de prevención y
principio de intervención social y ecológica; el modelo de programas y el área de
orientación para la prevención y desarrollo humano, ya que son el eje central de
nuestra propuesta. Así también, haremos mención de las funciones y objetivos de
la orientación educativa en la primera infancia.
La segunda línea se enfoca a la orientación educativa en educación inicial y
preescolar. Donde se toma en cuenta la necesidad de consolidar estos niveles
educativos, como una parte fundamental para el desarrollo educativo del niño.
Retomando algunos fundamentos teóricos que promueven una atención educativa
para la primera infancia, y terminando con algunos argumentos del por qué
intervenir en el desarrollo infantil.
1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica La acción de orientar ha sido parte de muchas culturas a lo largo de la historia,
como apoyo para el desarrollo e integración social y profesional del hombre. De a
cuerdo a Bisquerra (1996) se tiene que los primeros antecedentes documentales
en torno a la orientación psicopedagógica, los podemos encontrar en la cultura
griega con Sócrates, en donde la orientación tiene como objetivo el conocimiento
de uno mismo “Platón prepara en la necesidad de determinar las aptitudes de los
individuos para lograr su ajuste y adecuación social” (Monescillo, Garrido,
Bisquerra, 1996, p. 23). Mientras que Aristóteles adopta el desarrollo de una
9
racionalidad para que se pueda elegir una actividad de acuerdo a los intereses de
los sujetos.
En la Edad Media, encontramos a Santo Tomás de Aquino con “sugerencias
pedagógicas para el ejercicio de una enseñanza eficaz basada en el conocimiento
y desarrollo de la potencialidades humanas” (Monescillo et al. 1996, p.23). Y a
Ramón Llull en Doctrina Pueril, en donde cada persona debe elegir la ocupación
que mejor le acomode de acuerdo a sus capacidades y poder de desempeño.
En el Renacimiento, destacaron tres ilustres españoles que se consideran como
los precursores de la orientación: Rodríguez Sánchez de Arévalo quien enfatiza en
la importancia de tener una información adecuada, sobre las diferentes
ocupaciones para tener una buena elección profesional. Juan Luis Vives propone
conocer a la persona, para poder orientarla hacia las profesiones que más se
adecuen a ella. Y, por último, se tiene a Juan Huarte de San Juan quien menciona
que cada individuo, de acuerdo al entorno en el que vive y el cual lo va a
caracterizar, le va a corresponder una profesión determinada.
Sin embargo, es en Estados Unidos en donde la orientación tiene sus orígenes
como una actividad organizada, ya que surge como un intento de responder a la
problemática de la revolución industrial, ante factores como la revolución científica
y la organización capitalista del trabajo; ya que debido a la creciente
especialización del trabajo era necesario encontrar un trabajador para cada
profesión. Dándose de esta manera la orientación como una necesidad de
relacionar al trabajador con el mundo laboral. En este periodo una de las
principales aportaciones fueron las de Parsons, ya que fue el primero que creó un
Instituto de Orientación en Boston (1908); en donde el papel del orientador es
ayudar al individuo a encontrar una profesión de acuerdo a sus propias
capacidades y, de esa forma, tomar una buena decisión. Sus aportaciones fueron
la importancia de analizar a una persona, antes de seleccionarla para una tarea y
la consideración de la orientación como algo puntual en el momento de tomar una
decisión.
10
En el periodo comprendido entre 1915 -1950, la orientación se caracteriza por la
paulatina institucionalización de ésta dentro del sistema educativo. Conviven dos
tendencias: la orientación como una intervención que pretende distribuir y ajustar a
los alumnos dentro del sistema educativo y la orientación como educación. En
esta etapa surgen movimientos que van a influir en el desarrollo de la orientación.
Brevemente hablaremos de ellos:
El Movimiento de reforma social. Trata de colocar a cada trabajador en su puesto
de trabajo, ayudándolos a adaptarse a los cambios sociales y económicos que se
producían.
El Movimiento de psicometría o psicotecnia. Es la búsqueda de una metodología
objetiva y científica que permita analizar al individuo, sus capacidades y destrezas
para desempeñar un puesto de trabajo. A este modelo se le llamó modelo de
rasgos y factores y se entendía que en la elección de una profesión influyen 3
factores: el conocimiento de sí mismo, de los requisitos de los trabajadores y de la
adecuación entre los dos hechos.
Movimiento de higiene mental. Entiende que la enfermedad mental es un
fenómeno social, por lo que las causas no están en los individuos sino en el
contexto social en que están inmersos, por lo que hay que cambiar el tratamiento
de los individuos.
Movimiento del Counseling. El cual es el proceso de ayuda psicológica para que
los sujetos puedan comprender la información educativa y vocacional, en relación
con sus propias aptitudes e intereses. Carl Rogers es la referencia de este
movimiento, ya que pone especial referencia en las dimensiones afectivas y en los
conflictos personales; ampliando la función de la orientación a otros campos como
la psicología clínica a través de una atención individualizada.
En este periodo también se destaca la labor de Brewer en 1930, el cual entiende
la orientación ligada a la educación. A partir de él surge una corriente que
considera la orientación como educación misma. Sin embargo, este concepto de la
orientación fue entendido en la práctica como un medio de distribución y ajuste de
los alumnos, a los diferentes niveles de los sistemas educativos; pues se
11
reconocía que no todos ellos pueden seguir iguales vías académicas o
profesionales y creía, por tanto, que las causas de desadaptación escolar están en
los alumnos que había que corregir.
En la etapa de 1950 a 1970, hay un intento por elaborar esquemas teóricos para
explicar la conducta vocacional. En esta etapa la orientación recibe un gran
impulso, sin embargo, existe un gran desfase entre la teoría y la práctica. Se
comienza a cambiar el término vocacional por el de carrera, entendiéndola, como
la secuencia de puestos y roles que una persona puede desempeñar a lo largo de
su vida.
A comienzos de los 70 se consolida la orientación como educación, ya que se
pretende ayudar al individuo para que adquiera las competencias necesarias para
afrontar con éxito la vida. En esta etapa adquiere importancia (sobre todo a nivel
de la Unión Europea) la orientación ocupacional, ya que se da en forma de
programas dirigidos a los colectivos más desfavorecidos frente al empleo.
También destaca la consolidación del movimiento de educación para la carrera,
donde se intenta establecer una conexión entre el mundo laboral y la escuela;
además de integrar la orientación dentro del curriculum general y no como una
asignatura más.
Para la década de los ochenta el enfoque terapéutico que predomina en este
periodo, dio origen a un replanteamiento general sobre los objetivos y las
finalidades de la orientación; dándose un origen hacia una propuesta más
psicopedagógica dirigida a toda la población escolar.
En 1990 se detallan los principios básicos de la orientación, su organización en los
centros, los servicios, las personas implicadas y las medidas para su
implementación. Por lo que hay que tomar en cuenta que la labor de la orientación
psicopedagógica no termina y que se debe tomar en cuenta que la orientación
debe ser un proceso continuo y como parte integradora del proceso educativo.
12
1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos se han propuesto
una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora. En donde un
principio es un propósito general, a partir del cual pueden derivarse proposiciones
particulares. Para Rodríguez Espinar, los siguientes principios básicos son:
Principio Antropológico:
El principio antropológico hace referencia al ser humano como responsable de sus
actos, objeto de valor y confianza, portador de herencias, experiencias y vivencias
únicas; es decir, este principio aborda el desarrollo del hombre. En este principio
las necesidades humanas son el fundamento principal de la orientación, ya que
ésta se basa en la ayuda que el ser humano necesita en algún momento de su
vida, tomando en cuenta su desarrollo en todos los sentidos.
Principio de Prevención:
La orientación debe ser proactiva, en el sentido de anticiparse a las circunstancias
que pueden ser un obstáculo para el desarrollo del alumno. Es necesario conocer
cuanto antes las características del alumno para detectar las posibilidades de
aparición de dificultades. De igual forma, debe ponerse especial atención a los
momentos de transición del alumno, en sus diferentes etapas educativas. Sin
embargo, a pesar de la importancia de la prevención, éste principio todavía tiene
poca vigencia en las escuelas.
El principio de prevención se caracteriza en tres puntos:
Primaria: implica trabajo con familia, comunidad y escuela antes del problema. Es
la de mayor utilidad ya que involucra cambios en métodos de trabajo, está dirigido
a grupos, considera contextos, implicación del sujeto como agente de cambio,
modelo de programas, elimina circunstancias y modifica condiciones ambientales,
mayor fortaleza emocional y competencias para superar el riesgo.
13
Secundaria: Es el que está dirigido a sujetos o grupos para reducir posibles
riesgos de problemas. Se trabaja con sujetos afectados: alumnos de bajo
rendimiento, problemas de conducta emocionales, adaptación, etc.
Terciaria: Reducir problemas ya existentes, de cierta gravedad, problemas
conductuales, llevados por especialistas. Para algunos autores es un modelo
terapéutico.
Principio de Intervención Educativa:
Este principio no se ocupa de los saberes en cuanto tales, sino que se enfoca a un
proceso de acompañamiento de los sujetos en su largo recorrido para la
adquisición e integración de un proyecto, y de ésta manera facilitar dicho proceso
con el máximo de capacidades, habilidades y potencialidades.
Principio de Intervención Social y Ecológica:
La orientación debe tener en cuenta tanto al sujeto como al contexto sobre el que
se desenvuelve. El orientador no sólo ha de conocer las variables del contexto que
influyen en el sujeto, sino que debe intervenir para su transformación cuando
supongan un obstáculo para su desarrollo. El orientador es un agente de cambio
social. Además, el sujeto debe ser capaz de aplicar los aprendizajes escolares a
situaciones reales de su contexto, poniendo a prueba sus capacidades y
posibilidades.
Es decir, este principio tiene como finalidad conocer el contexto del sujeto y poder
intervenir sobre él, lo cual implica que el sujeto tome contacto con la realidad, que
exista una participación de todos los agentes (comunidad, servicios de apoyo,
familia, etc.) para la toma de decisiones y así evitar discrepancias sujeto/ sociedad
y ser orientador como agente de cambio social.
De tal manera que nuestra propuesta pedagógica, se basa en el principio de
prevención primaria e intervención social y ecológica, ya que nuestra intervención
será en el ámbito educativo y no debemos dejar a un lado el contexto social del
14
individuo, de tal manera que conozcamos el medio en que se desenvuelve, pues
la orientación también es una causante de cambio social. Y en cuanto al principio
de prevención, éste se toma como base para la propuesta, debido a que nuestra
finalidad es prevenir que los niños en su edad adulta tengan un deficiente manejo
de sus emociones, se trabajará en conjunto con los docentes y con los padres de
familia, ya que una persona emocionalmente estable desempeña mejor sus
actividades y, por ende, tiene un mejor aprovechamiento en todos los sentidos.
Por otro lado, en cuanto a los modelos de intervención, estos surgen como una
estrategia para conseguir los efectos propuestos de la orientación. Y es a lo largo
de la historia que surgen varios modelos de intervención, que han respondido
según las necesidades que se presentan.
De acuerdo con Rafael Bisquerra (1998, p. 59) la clasificación de los modelos
básicos de la Orientación psicopedagógica son:
Modelo Clínico (counseling):
Se enfoca a la intervención directa de la persona de manera individualizada.
Donde la relación del orientador hacia el cliente (persona, grupo u organización),
es mediante la entrevista, con el fin de ayudar a satisfacer sus necesidades de
índole personal, educativa, social o profesional. Este modelo es muy importante
desde los años treinta a los setenta.
Modelo de Consulta:
El modelo de consulta, se da a partir de la consulta colaborativa (de forma
indirecta sobre un individuo o grupos) el asesorar al consultante que participa
como mediador de instituciones educativas, organismos, empresas, etc. Por lo
que, en el ámbito educativo, el orientador asume su responsabilidad como asesor
para promover el mejoramiento y el desarrollo de competencias para la resolución
de problemas del docente.
15
Modelo de Programas
Este último es el que abordaremos de manera más detallada en la metodología,
ya que nuestro trabajo se centra en este modelo para la ejecución de nuestra
propuesta pedagógica.
El modelo de programas opta por un cambio cualitativo de los modelos que se
habían desarrollado anteriormente, basándose en una reacción preactiva a
diferencia de los dos modelos anteriores que tenían acciones reactivas. Esta
acción preactiva se encamina más a la prevención y el desarrollo que a los efectos
terapéuticos. Siendo por esta razón que el presente trabajo se basa en este
modelo de intervención.
El Modelo de Programas se define como:
una acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución,
para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la
consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente
se han determinado y priorizado las necesidades de intervención. (Álvarez, 1997, p. 137)
Refiriéndose así este concepto al desarrollo de los sujetos-alumnos y a la
prevención de éstos como eje principal, al intervenir la orientación educativa desde
el nivel de educación preescolar.
1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia
La orientación educativa usualmente prestaba atención solamente a los alumnos
con problemas especiales, de una manera ocasional, correctiva o remedial, pero
en la actualidad la orientación se dirige a todos los alumnos, al anticipar, prevenir y
estimular el desarrollo de las capacidades de los alumnos.
A partir de esto, los aspectos de prevención y desarrollo están ligados a la
primera infancia, ya que en este nivel educativo se detecta y previenen los
posibles problemas o dificultades que se pueden generar en un futuro. Puesto
que, en estos primeros años suceden grandes cambios importantes en el
16
desarrollo físico, social, emocional y cognitivo de los niños y niñas. Además, el
medio educativo cobra relevancia al potenciar, guiar, afianzar el desarrollo general
del niño; al brindarle los medios necesarios para facilitar su incorporación a la vida
escolar y social. Una atención oportuna en este ciclo vital es determinante para
que se desenvuelva apropiadamente y contribuya a lo largo de su vida.
Por tanto, la orientación educativa para la primera infancia nosotras la definimos
como: un proceso de ayuda y/o acompañamiento profesionalizado, que implica un
conjunto y serie de pasos progresivos hacia la consecución de un objetivo, con la
finalidad de prevenir, mejorar o solucionar problemas y obstáculos ante lo que se
pueda enfrentar el niño durante su desarrollo personal, escolar y social.
La orientación educativa para estos primeros años debe de tomar en cuenta los
siguientes principios básicos; principio de prevención y principio de intervención
social, ya que estos nos llevan a “determinar la necesidad de llevar a cabo la tarea
de orientación e intervención psicopedagógica desde estas edades, tomando
como referencia e insistiendo en que la verdadera y auténtica educación es
orientación” (Alzaga, Aragón, Román, 2002, p.16).
Este proceso de orientación educativa implica el trabajo en equipo de
profesionales y especialista, así como la valiosa participación de la familia,
educadoras y la escuela como agentes importantes en este proceso.
1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia Delimitar cuáles son las funciones de la orientación es una tarea compleja, debido
a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy
diferentes. No sólo el concepto de función varía según distintos autores, sino que
en ocasiones, al realizar una clasificación de funciones no se sigue una línea
sistemática, ya que suelen incluirse entre estas a los objetivos, tareas o
actividades del profesional de la orientación.
17
Sin embargo, retomando a Rafael Bisquerra (1998), se tiene que algunas de las
principales funciones de la Orientación, agrupadas por áreas o dimensiones de
intervención son:
� Función de organización y planificación.
� Función de diagnóstico.
� Función de información/formación.
� Función de ayuda para la toma de decisiones.
� Función de consejo.
� Función de consulta en relación con la institución educativa, los padres,
profesores y en relación con las organizaciones.
� Función de evaluación e investigación.
De las distintas funciones de la orientación educativa, en la presente propuesta la
función que se pretende aplicar está vinculada a la institución educativa, los
padres de familia y las educadoras. Pues la participación de ellos es importante
para el desarrollo de los alumnos en educación preescolar. Además, de la función
de información/formación ya que se quiere dar a conocer qué es la Inteligencia
Emocional y cuál es la finalidad de abordar este tema para la formación de los
niños. La información será proporcionada a los integrantes de la institución
educativa (directores y educadoras) y padres de familia.
Por otro lado, tomando en cuenta los objetivos de la Orientación Educativa para la
Primera Infancia y su importancia para el desarrollo de nuestra propuesta
pedagógica, Martínez, Díaz Téllez (2002, p.518) menciona los siguientes
objetivos:
Facilitar la integración de los alumnos en grupo-clase y en el conjunto de la
dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y
respecto a las diferencias.
Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
18
Efectuar un seguimiento global de los procesos educativos de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, articular las
respuestas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y apoyos.
Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
en su entorno sociocultural y natural.
Adecuar las programaciones a las características específicas de los
alumnos, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales.
Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en
el marco del Proyecto Curricular de Centro.
Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación
de su hijo.
Informarles de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus
hijos.
1.5. Áreas de intervención orientadora
Dentro de está propuesta pedagógica se adopta el término de área para el campo
temático de la intervención en orientación profesional. Ya que dentro de la
Orientación existen diferentes áreas de intervención.
Por ello, para Vélaz de Medrano Consuelo (1998) las áreas de intervención de la
Orientación Educativa son:
Orientación para el desarrollo de la carrera:
Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre los jóvenes, que están
a punto de egresar de las instituciones educativas para ingresar al mercado
laboral. Esta problemática se debe a la falta de preparación para poder ejecutar
dicha transición, como el abismo que hay entre la escuela y el trabajo.
Las tres fases en la evolución de esta área son: la tesis de Herr quien menciona
que desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior, habría de
19
asegurar que los alumnos tengan una “formación de las actitudes y conocimientos
de sí mismos, de las alternativas educativas y ocupacionales y las destrezas para
la toma de decisiones, relacionadas con la identidad vocacional y la elección
ocupacional” (citado en Vélaz, 1998, p. 62). La segunda fase se destaca por las
recomendaciones realizadas por J.E Allen, sobre la necesidad de incrementar la
competencia de los alumnos. Y en la tercera fase se va a producir un acuerdo con
respecto a la definición de educación para la carrera a partir de la aportación de
K.B. Hoyt.
Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
Esta área es central en la intervención y la investigación psicopedagógica. Hay
quienes afirman que han habido dos cambios paradigmáticos, que han dividido en
dos el siglo XX: una primera parte por el conductismo y la otra la psicología
cognitiva.
Con respecto al conductismo, este enfoque define al aprendizaje como un cambio
en la conducta. El cual no se debe a tendencias innatas ni a procesos de
maduración, sino al origen del conocimiento humano como son las sensaciones;
es decir, que en la mente no hay nada que no haya pasado por los sentidos. El
conductismo tiene el objetivo de comprender la conducta humana, no estudia los
procesos internos mentales porque no se pueden observar.
Por otro lado, la Psicología Cognitiva que se puede definir, de acuerdo a Riviere
(1987, p.21), como “la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados,
procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de
discursos propio” (citado en Vélaz, 1998).
Orientación en las necesidades educativas especiales. La atención a la
diversidad:
Dentro de ésta área se encuentra el concepto de necesidades educativas
especiales (n.e.e), que se refiere genéricamente a los problemas de aprendizaje
que requieren mayores recursos educativos. Pero en el área de Orientación y, de
acuerdo a M.E.C (1992, p.20) , se puede entender como:
20
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determina en el
curriculum que le corresponde por su edad (por causas internas, por dificultades o carencias
en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo. (citado en Vélaz, 1998, p. 83)
Esta intervención de las necesidades educativas se relaciona con los principios de
integración, de normalización y sectorización, que permite a los alumnos con
discapacidades de diversa índole, puedan cursar su educación en escuelas
ordinarias, de la mejor manera.
Orientación para la prevención y el desarrollo humano:
Para empezar a abordar esta área de intervención daremos la definición de
desarrollo humano. La Comisión Inter.-Organismos de Naciones Unidas (1990) la
define como:
{el} bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el
desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida, y las
necesidades básicas de aprendizaje como los conocimientos, técnicas, actitudes y valores
necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan
aprendiendo. (citado en Vélaz, 1998, p. 90)
Dentro de esta área de intervención se derivan dos líneas fundamentales; la
primera es la Educación Psicológica que trata de promover el desarrollo del
autoconcepto y las habilidades sociales necesarias para afrontar la vida.
Rodríguez Moreno en 1995 (citado en Vélaz, 1998) incorpora algunos objetivos:
Con respecto a sí mismo:
1. Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.
2. Comprenderse a sí mismo.
3. Expresar sus propios sentimientos.
4. Ser espontáneo y creativo.
21
5. Comportarse según los valores personales.
6. Saber percibir y expresar lo que desea llegar a ser.
Con respecto a los demás:
Escuchar sus ideas y sentimientos.
Responder a los sentimientos ajenos.
Saber relacionarse con los demás y desarrollar relaciones.
interpersonales más complejas y profundas cada vez.
Cabe aclara que estos objetivos son algunos de los cuales están establecidos,
pues solo rescatamos aquellos que tienen que ver con nuestro tema.
La segunda línea es de un carácter más preventivo y está “enmarcada en la
educación de valores, se centra en temas transversales (educación para la salud,
educación vial, educación del consumidor, educación sexual, para la igualdad
entre los sexos, para el respeto del medio ambiente)” (Vélaz, 1998, p.91).
Algunas de las teorías del desarrollo humano que fundamentan la intervención en
esta área son:
Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg.
Estadios del Desarrollo Ético.
Modelo psicosocial comprensivo del Alto-desarrollo.
El desarrollo adulto según Levison.
El desarrollo de la Comprensión Interpersonal y Social.
Los estudios evolutivos de Erikson.
Dentro de esta área de Orientación para la Prevención y el Desarrollo Humano, se
encuentra enfocada nuestra propuesta pedagógica, ya que vamos a trabajar el
tema de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de preescolar. Puesto que, con
esta propuesta pretendemos iniciar con el desarrollo de cinco habilidades que
propone la Inteligencia Emocional:
22
Autoconciencia.
Autorregulación.
La motivación.
La empatía.
Habilidades sociales.
Esto es con el fin, de que el niño conozca sus emociones y las de los demás, para
que las pueda autorregular. Además que intervenir en esta etapa de la vida,
permite evitar a futuro que los niños desarrollen problemas emocionales y pueda
establecer buenas relaciones con las personas..
1.6. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia
Como se sabe, la educación inicial comienza desde el inicio de la vida, este
aprendizaje va creciendo a través de experiencias para el niño, las cuales surgen
en le seno familiar y que se van fomentando a lo largo de su vida. De esta manera,
el niño tiene como segundo acercamiento de conocimiento, la educación
preescolar; la cual en el año de 2005 se declara como parte de la educación
básica, siendo obligatoria para los niños de 3 a 5 años de edad. Sin embargo, a la
fecha no se ha podido lograr que todos los niños de esta edad ingresen al nivel
preescolar; por lo que el reto en este nivel educativo es lograr que todos los niños
entre 3 y 5 años se inscriban y permanezcan, ya que no existe una cobertura total
de asistencia. Una de las múltiples causas de que no exista la cobertura total de
este nivel educativo podrían ser por la falta de presupuesto del Estado, por la
pobreza extrema, o porque se tiene la mala idea de que el preescolar no sirve
para el desarrollo cognoscitivo del niño, sino que solamente es una institución
donde los niños asisten a jugar y hacer relaciones de amigos. Esto sin pensar que
durante la infancia es cuando se sientan las bases para el desarrollo social,
cognoscitivo, físico, afectivo, etc.
23
De ahí que surja la necesidad de políticas para la educación inicial, las cuales
requieren de un alto sentido de compromiso, alianzas estratégicas y esfuerzos
sostenidos por parte de gobernadores, congresistas, educadores, administradores,
padres y jóvenes; es decir, de toda la comunidad. Ya que más que una obligación
de cursar el preescolar es un derecho que tienen los niños.
Así mismo, según Colbert (1994), algunas de las necesidades que surgen son: la
necesidad de consolidar la política de educación inicial para poder evitar la
repetición de año en los grados subsecuentes como la primaria, que los
programas incluyan a la familia, trabajando en conjunto con ellos y que los
programas se realicen con calidad. Y para lograr esto se necesita como primera
instancia terminar con la repetición de los primeros años de primaria, ya que esto
se da porque los niños que no asistieron al preescolar tienen desventajas con los
que si asistieron, ya que no adquirieron las experiencias necesarias para
desarrollar sus habilidades físicas, cognoscitivas y emocionales. Como segunda
instancia se necesita integrar en los programas a las familias, esto con la finalidad
de poder trabajar en conjunto. Por ello, los programas de educación inicial deben
de tener una mayor participación por parte de los padres y la comunidad, que es
también parte del desarrollo del niño y que juntos ayudarán a que el niño tenga un
mayor aprendizaje.
Por último, los programas de educación inicial deben de tener calidad, haciendo
hincapié en que estos programas deben de producir o generar efectos que sean
significativos para los niños, es decir, que el contenido, las actividades o
experiencia adquiridos en este nivel educativo tengan un efecto en la edad adulta.
Ya que hay que tener presente que la inversión en la educación y la inversión en
la juventud son determinantes y fundamentales para asegurar el que los alumnos
tengan mejores oportunidades de trabajo, y, por ende, esa intervención tiene que
generarse desde la educación inicial, ya que para tener buenos cimientos, la
educación inicial es el comienzo.
24
1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral de la primera infancia El desarrollo de los primeros programas para la atención integral de la primera
infancia surge a mediados del siglo XIX desde distintos ámbitos. La primera
iniciativa de atención surge por la preocupación en el campo de la salud, debido al
alto número de indicadores de mortalidad y morbilidad que se presentaban. Estos
programas de salud pretendían mejorar las condiciones de salubridad que tenían
los niños. Centrando sus objetivos en los aspectos físicos, como son las
curaciones de enfermedades y la preservación de la vida de los niños.
Desde otro ámbito, el campo de la protección y bienestar del niño, se consideran
aquellas condiciones más esenciales para el cuidado y protección física de los
niños; creando un sistema de protección e insertando dentro de la legislación la
atención a los menores. El tercer campo fue el de la educación, originada de los
movimientos pedagógicos iniciados en Europa en relación con la ‘Escuela Activa’.
Surgiendo así la atención educativa de los párvulos y para los demás niveles
educativos, al tomar en cuenta la importancia de la niñez para el desarrollo y
bienestar en todos sus aspectos.
Todo ello permitió dar origen a las primeras acciones en educación inicial, al
concebir la importancia del desarrollo y aprendizaje del ser humano desde que
nace como un derecho. Destacando así, su relevancia de la educación desde los
primeros años de vida para su desarrollo físico e intelectual.
Por tanto, se comienzan a centra las bases de la pedagogía para la primera
infancia, caracterizándose como “{una} educación basada en el estudio de los
intereses y características de los niños por lo que plantea su desarrollo,
postulando el juego como una de sus estrategias principales” (Fujimoto, Peralta,
1998, p 43). Creando así las primeras instituciones educativas específicamente
para los niños como “Jardines de Niños”dirigida a la educación de niños menores
25
de seis años; así como la labor de los padres y educadores como roles
complementario y fundamentales en la vida de los educados.
Fujimoto y Peralta (1998) mencionan que existen diferentes denominaciones para
estos sujetos a quienes se dirigen los programas educativos. Por ello, es
necesario mencionar e identificar a la población infantil a quienes se dirigen los
programas de acción educativa; de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se
encuentra esta población infantil y no confundirse con el niño en general.
Por ello, los conceptos más apropias para la identificación de los sujetos a quienes
se dirige nuestra intervención son definidos como “Primera Infancia, menores de
seis años o párvulos” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 16), ya que estos conceptos
establecen las características de desarrollo de esta etapa, delimitan y determinan
la edad, identifican la etapa en que se encuentran los niños al usar el término: niño
menor al “niño escolar” (los niños de seis y siete años).
De igual forma, en la primera infancia se deben definir las funciones que se
realizan. Ya que existen programas de diferentes expresiones como la
estimulación precoz y temprana refiriéndose a ha antes de tiempo, la cual va
dirigida a niños en los dos primeros años de vida; y no toma en cuenta la
educación como proceso acorde a su edad. Por tanto, no es una acción educativa
ya que existe una gran variedad de instituciones que sólo promuevan la
estimulación sin llevar un proceso educativo.
Así también, las denominaciones como Educación Preescolar, Educación pre-
primaria, Educación pre-básica, en conjunto estas denominaciones disminuyen el
valor de la capacidad de los niños, por tanto, tampoco son las apropiadas.
El cuidado a la primera infancia hace referencia, a la atención de las necesidades
básicas del niño para su sobrevivencia; la cual es vital pero no menciona la
importancia del proceso de aprendizaje.
26
Las acciones pertinentes dirigidas a los párvulos son la Educación Inicial o
Educación Párvularia en niños de 0 a 6 años. Fujimoto (et al, 1998) la definen
como:
los procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades,
intereses y características del párvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos que
aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepción del niño como persona en
continuo perfeccionamiento humano.(p.17)
Refiriéndose así a la Educación Inicial o Educación Párvularia como el periodo del
inicio de la acción educativa, ya que identifica al educando de acuerdo a su edad,
además de hacer referencia a la educación permanente y continua y no sólo se
centra a la primera etapa de vida.
Dentro del campo de educación inicial debemos de tomar en cuenta que existen
tres modalidades: la educación formal, la cual se desarrolla dentro de una
institución con un fin educativo; la educación no formal, caracterizada por una
disminución del educador en el proceso de aprendizaje del alumno y, por último, la
educación informal, cuyo conjunto de instancias mediatas e inmediata
proporcionan aprendizajes de distinto tipo, dependiendo del contexto en que se
encuentre el niño (medios de comunicación, eventos sociales, eventos artísticos,
etc.). Las modalidades de educación formal y no formal dependerán de la elección
de cada familia, de acuerdo a las necesidades y características del niño.
La atención integral del niño debe cubrir las necesidades para su desarrollo y
aprendizaje – educación inicial – y las necesidades básicas, a través de los
cuidados que favorezcan un sano crecimiento y desarrollo. Es aquí el papel
fundamental de la familia y el docente. Ya que ambos son agentes educativos que
se integran para la atención que requiere el párvulo, al aportar aspectos comunes
y diferentes, pero que ambos buscan el desarrollo. La familia es la responsable del
cuidado y protección de los niños, es el modelo para el desarrollo de su
27
personalidad al ser los primeros en insertar al niño a la sociedad a través de los
valores, la cultura, las normas, los hábitos, etc.
En este desarrollo se requiere la atención de las necesidades primarias como es la
alimentación para su supervivencia en esta etapa, permitiendo principalmente
tener un buen crecimiento cerebral y la activación de éste. Ya que en este periodo
se incrementan con mayor rapidez las células cerebrales permitiendo la formación
de las estructuras, configurándose para el aprendizaje; por lo que es importante
aprovechar los primeros años de vida para potenciar su intelectualidad. En esta
etapa inicia la “inteligencia práctica” que señala Piaget, la cual posibilita la
ejercitación de habilidades intelectuales esenciales para el desarrollo intelectual
posterior.
Al igual que el crecimiento óseo, muscular y cutáneo la inserción en la educación
inicial de los párvulos posibilita las coordinaciones motoras, ya que “las principales
competencia motoras (gruesas y finas) se instalan en los primeros años de vida”
(Fujimoto y Peralta, 1998, p. 24).
Además de que en este período se forman las bases para que el niño adquiera su
propia personalidad, al adquirir una adecuada confianza de sí mismo y una
relación con los demás. Y la formación de hábitos esenciales para la vida personal
y el inicio del desarrollo de sus actitudes de aprendizaje que repercutirán en todo
su proceso educativo.
Hay que mencionar la importancia que tiene la Educación Infantil al reconocer su
carácter educativo, ya que responde a la función formativa al contribuir en el
desarrollo físico y personal del niño. Este proceso educativo que colabora en su
desarrollo integral, es el resultado de amplias interacciones que realiza el párvulo
en sí mismo y de las experiencias que recibe del medio físico y social;
principalmente la tarea educativa de la familia que viene desde el hogar.
La educadora crea un ambiente dinamizador para la actividad socializadora del
niño con sus propios compañeros y adultos. Brinda elementos, experiencias,
28
actividades, juegos interesantes y oportunidades para que el niño aprenda la
interacción social con sus compañeros.
La educadora es tanto el “agente de cambio y articulador de agentes distintos;
dentro de dicha articulación aporta con su especialidad, ya que trasmite saberes
del campo específico de acción” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 20). Pero además de
los saberes aporta una expectativa de vida, a partir de sus inquietudes y deseos
para formar a sus alumnos.
Es necesario que en esta etapa de desarrollo del párvulo, la educadora detecte
aquellas necesidades en los alumnos para una intervención a tiempo. Ya que se
pueden presenta problemas de inadaptación en el centro y/o integración en su
grupo de iguales, dificultades de tipo neurológico, psicológico, sociales,
aprendizaje, etc. que dificulten su desarrollo. Por tanto, se requerirá la intervención
del servicio de orientación educativa propia a esta etapa. La intervención
pedagógica consiste en la aplicación de un programa o plan de atención a la
primera infancia con el fin de posibilitar menores daños y una mayor recuperación
si existiera algún problema, e incorporarse al sistema educativo formal con
mejores resultados.
Por consiguiente, la Educación Infantil presenta un “carácter básicamente
preventivo y compensador para los alumnos con necesidades educativas
especiales, pues se encuentra en un momento oportuno para detectar las
dificultades en el aprendizaje de los alumnos” (Martínez, 2002, p. 519).
Nuestra intervención pedagógica en la Educción Inicial es aplicar la estrategia de
un Programa de Acción Tutorial, que aborda el tema de Inteligencia Emocional
para satisfacer las necesidades que requiere la institución educativa.
29
1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral en la primera infancia
Uno de los retos de la educación en la actualidad es ofrecer una atención a la
primera infancia, pues como comenta Colbert (1994) en las Segundas jornadas
internacionales de Educación inicial “en la conferencia Mundial sobre la Educación
para todos-celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990-exige el cuidado
temprano y la educación inicial de la infancia” (p.161). También menciona que en
los primeros años de vida se dan las bases para el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad y la conducta social. Además que sus sentidos, cerebro, reflejos y
sus capacidades de comunicación del niño deben ser estimulados para que se
desarrollen adecuadamente.
De igual forma, se argumenta que la atención a la primera infancia permitirá al
niño estar en contacto con las personas y cosas que lo rodean, lo cual le ayudará
a desarrollarse mental, social y afectivamente. Pues los párvulos están “equipados
con repertorio de destrezas de comunicación, que incluyen sonrisas, gestos y
vocalizaciones que le permitirá participar en un complejo sistema de comunicación
afectiva” (p.166). También se argumenta que a partir de la atención a la primer
infancia, se ayudara al niño a que desarrolle un concepto positivo de él mismo,
con sentimientos positivos, una autoestima elevada, dominio y control de su
personalidad y cuerpo, permitiéndole que adquiera “experiencias más positivas del
ambiente que los rodea y muestran iniciativa en la realización de sus tareas y en la
formación de relaciones” (p.167).
Con la atención de la primera infancia se pretende que los programas de
desarrollo infantil ayuden a transformar las desigualdades o discriminación
sociales, religiosas o sexuales que se generan en el país. Empezando a inculcar
en los párvulos que todos tenemos las mismas oportunidades de vida, pero que en
ocasiones se les dificulta más a unas personas que otras.
30
Por lo tanto, como una alternativa preventiva a los cambios del contexto familiar,
social, político, económico y cultural, Colbert (1994) menciona cinco enfoques que
permitirán complementar y mejorar la atención a la primera infancia, cada uno de
ellos tiene sus propios objetivos y están dirigidos a participantes diferentes (p.177):
1. Atender directamente a los niños.
2. Dar apoyo y educación a quienes cuidan del niño.
3. Promover el desarrollo comunitario.
4. Fortalecer los recursos y capacidades institucionales.
5. Fortalecer la demanda y la conciencia.
El primer enfoque tiene como meta, “mejorar el desarrollo infantil atendiendo a las
necesidades inmediatas de los niños en centros organizados fuera de los hogares”
(p.177). Este enfoque permitirá llevar a cabo, programas que puedan detectar si
los niños están recibiendo la atención y cuidados adecuados por parte de las
personas que cuidan de ellos, pero sobre todo si estos reciben las interacciones
sociales necesarias para su desarrollo. Dentro de este enfoque se encuentra
nuestra propuesta pedagógica, ya que la intervención que realizamos es
directamente con el niño de preescolar y el objetivo de la propuesta es desarrollar
en él las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional, las cuales le permitirán
obtener un mejor desarrollo emocional y social.
El segundo enfoque tiene como finalidad, “educar a los padres y otras personas
que cuidan del niño de tal manera que mejore el cuidado que le dan y la
interacción con él” (p.178). Con dicho enfoque se espera dotar a los padres de
familia de una educación oportuna para atender de una manera adecuada a los
párvulos. Esta educación debe ser apropiada culturalmente y, sobre todo, debe de
ser de apoyo mutuo. De igual forma, que el anterior enfoque, nuestra propuesta
pedagógica está inserta en este enfoque, ya que pretendemos, por una parte, que
las maestras estén preparadas para fungir como tutores de su grupo; es decir, las
maestras (tutor) ayude los alumnos a resolver o prevenir problemas de carácter
31
académico, familiar, social y personal. En el caso de nuestra propuesta, se
pretende proporcionar a las educadoras de actividades que fomenten las cinco
habilidades de la Inteligencia Emocional para que las apliquen con los niños de
preescolar. Lo cual les ayudará a prevenir problemas futuros en su desarrollo
emocional y social. De la misma forma, en la propuesta se contempla la
participación de los padres de familia para desarrollar actividades académicas.
Que les permitan actuar de manera oportuna para atender o ayudar a la educación
de sus hijos, en el desarrollo emocional y social a partir de la Inteligencia
Emocional.
En el tercer enfoque, se enfatiza en el “trabajo para cambiar las condiciones de la
comunidad que puedan afectar de manera adversa el desarrollo infantil” (p.178).
Esta estrategia espera el mejoramiento del desarrollo infantil, a partir de que la
comunidad se organice y tenga una participación en actividades para mejorar las
condiciones de vida, donde se incluye los ingresos económicos, salud, comida,
alojamiento, sanidad.
En el enfoque número cuatro se menciona que las instituciones educativas,
pueden fortalecerse por medio del “entrenamiento, la provisión de materiales o la
experimentación con modelos y técnicas innovadoras o aún la provisión de las
bases legales para el correcto funcionamiento de las instituciones” (p.170-180). Es
decir, para fortalecer el desarrollo infantil se debe de buscar el apoyo de otras
instituciones. Se trata de trabajar con personas de otros sectores como el de
salud, para incorporar en ellos actividades que promuevan el desarrollo infantil.
El quinto enfoque se concentra en “la producción y distribución de conocimientos
con el fin de crear conciencia y demanda” (p.180). Para poder lograr esto, es
necesario el apoyo político y de los funcionarios de gobierno quienes son los
encargados en la distribución de presupuestos. Además del apoyo del profesional,
ya que se les debe de convencer para que diseñen modelos alternos para los
niños, pero principalmente se requiere el apoyo de la comunidad.
32
Por ultimo, los principios que debe de tomar en cuenta un programa de desarrollo
infantil según Colbert (1994, p.181) son:
Se debe de dar prioridad a familias y comunidades en las que los niños
están en riesgo de desarrollo retardado o debilitante.
Los programas deben formar parte de una estrategia global multifacética.
Los programas deben ser participativos y basados en la comunidad, es
decir, debe incluir la movilización y el compromiso directo con la comunidad
en todas las fases de la actividad.
Los programas deben ser flexibles y ajustados a diferentes contexto
socioculturales.
Los programas deben apoyar las costumbres locales y ser montados con
base en ellas.
Los programas deben de ser factibles desde el punto de vista financiero y
deben de ser efectivos en cuanto a su costo.
Los programas deben tratar de llegar al mayor número posible de niños que
están en riesgo.
Por lo tanto, una alternativa para llevar a cabo los cinco enfoques que menciona
Colbert para complementar y por consiguiente, mejorar la atención a la primera
infancia, es la Orientación Educativa, ya que esta permite empezar un proceso de
acompañamiento en el desarrollo del niño, es decir, el papel del orientador se
enfocará en detectar cuáles son las necesidades que deben de ser atendidas en el
niño y crear una estrategia para poder resolver esta dificultad, incluyendo a los
padres de familia, docentes y comunidad, proporcionado pláticas en las que se
recalque la importancia que tiene atender a los niños desde pequeños para que
tengan un buen desarrollo y apto para el contexto en el que se desarrolla.
La atención educativa responderá a las necesidades de las instituciones
estudiadas, mediante un Plan de Acción Tutorial, donde se especifican los criterios
y procedimientos para la organización y funcionamiento de las actividades
educativas que los tutores y familias realizarán para el desarrollo emocional de los
alumnos. El cual abordaremos ampliamente en el capitulo 3.
33
CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO En este capítulo se abordan tres aspectos, el primero es el concepto del
diagnóstico pedagógico, así como sus etapas y ámbitos. El segundo son las
técnicas e instrumentos que aplicamos para la obtención de los datos. Y
finalmente, la presentación de resultados del contexto, sujetos de atención,
factores y destinatarios. Estos resultados los analizamos e interpretamos, para
detectar las necesidades educativas y proponer alternativas para una intervención
preventiva.
2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico
Para Fernández Ballesteros (1994) y Granados (2001), el concepto de diagnóstico
se puede abordar en tres planos: “el plano etimológico, el semántico y el
sinonímico” (citado en Iglesias, 2006, p.3). De los cuales sólo retomaremos los dos
primeros. Lo que respecta al plano etimológico la palabra diagnóstico está en el
“vocablo griego dia-gignosco, cuyo significado es conocimiento diferenciado, y su
equivalente en latín es gnoscere, que significa conocer, distinguir, entender”
(Iglesias, 2006, p.3).
De igual forma, para Corominas (1991) el término de diagnóstico significa
“distintivos, que permite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo
diagignosco, con el significado de conocer, cuyo equivalente latino es cognoscere”
(citado en Iglesias, 2006, p.3).
En cuanto al segundo plano que es el de la semántica, Fernández Ballesteros
(1990) y Granados (2001) (citado por Iglesias, 2006) mencionan que el término de
diagnóstico en educación se puede utilizar en tres perspectivas: perspectiva
nominal, que son los textos disponibles para el estudio del diagnóstico; la
perspectiva operativa, que hace alusión a las actividades que los profesionales
realizan para el diagnóstico en educación; y la perspectiva académica que se
refiere a los contenidos de los programas de estudios.
34
Por otro lado, existen distintas definiciones del diagnóstico pedagógico, pero sólo
mencionaremos algunas. Una de estas es la que realizó Álvarez Rojo (1984)
(citado en Iglesias, 2006, p.7) quien menciona lo siguiente:
El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativa indispensables para el
tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en un centro docente,
puesto que tienen por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares
con el bajo rendimiento académico, las conductas agresivas o inadaptadas, las
perturbaciones del aprendizaje (dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía
correctiva para su recuperación.
Por otra parte, Rodríguez Espinar (1982) (citado en Iglesias, 2006, p.7) considera
que el diagnóstico en educación ha de formar parte de la orientación educativa, y
algunos de los puntos que él menciona con respecto del diagnóstico son:
El diagnóstico debe de estar abierto a la utilización de múltiples
metodologías de obtención de información.
Debe de ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los
factores que se desea evaluar, es decir, en su relevancia.
Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de conductas.
En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.
Buisán y Marin (1987) (citado en Iglesias, 2006, p.8) mencionan que el diagnóstico
es un trabajo de síntesis de la información recogida mediante distintas técnicas,
llegando a la siguiente definición:
{el} diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de
medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar
una orientación (...). (p.13)
35
Por último, se encuentra la definición de Parra (1993) (citado en Iglesias, 2006,
p.9) que expresa lo siguiente:
proceso técnico –aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valoración
de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de
posibilitar la toma de decisiones en una intervención pedagógica. (p.44)
Por ende, para nosotras el diagnóstico pedagógico es un proceso por el cual, se
identifican las dificultades que se presentan o se pueden presentar en el alumno
para el logro de sus metas, así como también se pueden detectar las posibles
causas que lo provocan y los problemas que pueden generarse.
A partir, de este diagnóstico pedagógico se pueden identificar las necesidades
educativas, que deben de ser atendidas en los alumnos para poderse desarrollar
en el contexto en que están inmerso.
2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico
El diagnostico pedagógico persigue tres objetivos o etapas según Brueckner y
Bond (1980) (citado en Álvarez, 1984, p.18). El primer objetivo o etapa es
apreciación del rendimiento educativo, y su finalidad es “tratar más eficazmente
los problemas derivados de las diferencias de capacidades y rendimiento entre
los alumnos” (Álvarez, 1984, p.18). Dentro de este objetivo se hace énfasis en un
plan educativo, el cual debe de ser eficaz y debe ayudar a conseguir el desarrollo
equilibrado del alumno, contando con lo siguiente:
� Objetivos claros a conseguir en cada una de las etapas educativas o
niveles escolares.
� Proporcionar experiencias diversificadas y adaptadas a las necesidades,
capacidades e intereses de los alumnos.
� Los medios de enseñanza y el material escolar deben ser variados e
interesantes y graduados en dificultad a fin de que el profesor pueda
individualizar la enseñanza al máximo.
36
� Adecuada preparación y especialización del profesorado en las diferentes
áreas.
� Debe de establecer un programa de orientación dirigido: a los profesores,
los padres, alumnos y la comunidad.
El segundo objetivo es el Pronóstico, es decir, la expresión del conocimiento
logrado sobre la situación personal del alumno referida a sus posibilidades y
limitaciones. Este pronóstico para Álvarez (1984) es:
la síntesis de la observación y la exploración, tanto psicológica como de las realizaciones
escolares, y tiene como finalidad suministrar información al propio sujeto para que logre
comprenderse a sí mismo, o bien a la familia y al centro escolar con el objeto que conozca
las causa de un determinado comportamiento. (p.20)
En el pronóstico se debe de determinar el origen de la deficiencia o el problema
psicológico, físico, familiar, de adaptación al grupo o el centro escolar y los
posibles medios de recuperación. Así como también los diversos planos de
aplicación de los mismos.
El tercer objetivo son los datos obtenidos en la primera etapa del diagnóstico
(apreciación del rendimiento del alumno) y su elaboración (pronóstico). Siendo la
pedagogía correctiva el tercer objetivo del diagnóstico. La enseñanza correctiva es
definida por Soler Fiérrez, como “un tratamiento dirigido a los alumnos que no han
alcanzado los objetivos programados con el fin de que lleguen a conseguirlos”
(Álvarez, 1984, p.22).
Finalmente, cabe mencionar que el diagnóstico pedagógico que se realiza en esta
propuesta pedagógica tiene como finalidad:
Reconocer la situación educativa del alumno y del grupo con respecto al
tema de interés.
37
Identificar los factores, causa y problemas del contexto que condicionen y
determinen la situación educativa de los alumnos.
Detectar las necesidades de cada individuo o del grupo para el logro de las
metas educativas.
Formular alternativas de intervención o de ayuda pedagógica, con base en
la detección de necesidades educativas.
Elaborara un Plan de Acción Tutorial para atender a las necesidades
educativas detectadas.
2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico
La relevancia que tiene el diagnóstico escolar para favorecer el desarrollo
personal, académico y social del alumno debe ser abordado de acuerdo al ámbito
de actuación. Como bien lo plantea Ma. José Iglesias Cortizas (2006) los ámbitos
se establecen en dos dimensiones: la dimensión individual y la dimensión
académica y sociofamiliar. Ambas dimensiones se adaptarán al quehacer del
diagnóstico a realizar. Brevemente haremos mención de estas dos dimensiones,
destacando más en la primera dimensión en el ámbito de Inteligencia Emocional,
ya que es nuestro tema a desarrollar en el próximo capítulo.
Dentro de la primera dimensión que es la individual, los ámbitos que le
corresponden son los siguientes: el ámbito neuropsicológico, cuyo objetivo es el
análisis de los procesos cognitivos y el funcionamiento del cerebro; el ámbito de
capacidades psicomotoras, que contribuye al desarrollo de habilidades
cognoscitivas y sociales que permite al sujeto conocerse y conocer su entorno; el
ámbito de los procesos cognoscitivos y aptitudes intelectuales que corresponde a
aquellas habilidades, capacidades, destrezas, etc. que integran la inteligencia de
acuerdo al enfoque teórico que se adopte para su desarrollo; el ámbito del
lenguaje y la comunicación cuyo factor es el lenguaje oral y escrito para el
desarrollo de las demás capacidades y el aprendizaje; y finalmente, el ámbito de la
Inteligencia Emocional, en el cual hacemos mayor hincapié, ya que nuestro
diagnóstico pedagógico se centra en este tema y por ende nuestra propuesta
38
pedagógica va enfocado al mismo tema, los sujetos de atención son los niños de
educación preescolar.
Por lo tanto, como bien lo define Ma. José Iglesias Cortizas (2006) la inteligencia
emocional es aquella “capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y
los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y
en nuestras relaciones” (Iglesias, 2006, p.117). La cual se desarrolla en la infancia
y se prolonga a lo largo de toda la vida, permitiendo así una adaptación a
cualquier cambio acontecido. Esta Inteligencia Emocional es diferente al
coeficiente intelectual, ya que se basa en aptitudes y no en el conocimiento, pues
integra características de la personalidad del sujeto que son superiores a sus
capacidades.
Daniel Goleman (1995) define cinco aptitudes, las cuales se agrupan en aptitudes
personales y aptitudes sociales, dentro de las primeras se encuentran; el
autoconocimiento, autorregulación y motivación; mientras que en las segundas se
localizan la empatía y habilidades sociales.
Estas aptitudes personales y sociales son:
APTITUDES PESONALES
Autoconocimiento - conciencia emocional - autoevaluación - autoconfianza
Autorregulación - autocontrol - confiabilidad - escrupulosidad - adaptabilidad - innovación.
Motivación - afán de triunfo - compromiso - iniciativa - optimismo
Iglesias, 2006, p.119
39
APTITUDES SOCIALES Empatía - comprender a los demás
- ayudar a los demás a desarrollarse - orientación hacia el servicio - aprovechar la diversidad - conciencia política
Habilidades sociales - influencia - comunicación - manejo de conflictos - liderazgo - catalizador de cambios - establecimiento de vínculos -colaboración y cooperación - habilidades de equipo
Iglesias, 2006, p. 121
Para la evaluación de la Inteligencia Emocional aun no existen instrumentos en
español que detecten las cinco habilidades en una sola prueba, sin embargo
mencionaremos algunos que existen pero que no son aplicables en párvulos:
“Inventario de cociente emocional de Baron, BarOn EQ-i, elaborado por Bar- On
(2000), Inventario de pensamiento constructivo. Evaluación de la Inteligencia
emocional, CTI, elaborado por Epstein (2003) y Cuestionario de educación
emocional, CEE, elaborado por Martínez, Bisquerra y Álvarez y Pérez (2001),
publicado en Álvarez (2001)” (Iglesias, 2006, p.121). Algunos autores han
portando instrumentos para evaluar una sola habilidad de la Inteligencia
Emocional, estas pruebas miden solo: autoestima, autoconcepto, motivación,
emoción, habilidades sociales, autorregulación y empatía.
Siguiendo con las dimensiones que establece Ma. José Iglesias Cortizas, la
segunda dimensión es la académica y sociofamiliar. Lo que respecta a la
dimensión académica abarca aspecto como son:
40
Estrategias de aprendizaje cuyo proceso es realizar tareas de tipo
intelectual al procesar y transformar la información para que forme parte de
un aprendizaje significativo, y promueva la adquisición de una competencia
superior.
Los estilos de aprendizaje del cual existen distintas acepciones del
concepto, siempre en función de la teoría que sustentan los diferentes
autores.
La competencia curricular que implica el grado en que se han alcanzado
determinados objetivos como reto educativo.
La institución escolar que implica la relación de la institución educativa con
el contexto, de acuerdo a las funciones que demanda la sociedad así como
los elementos del propio sistema escolar.
La dimensión sociofamiliar toma en cuenta aspectos relacionados con:
Situaciones de riesgo en el contexto familiar.
Contexto del desarrollo socioemocional.
Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar. Todo ello relacionado
con el seno familiar al contemplar elementos que promueven o limitan el
desarrollo emocional, afectivo y social del niño.
2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico
Para poder mencionar cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizamos en
nuestro diagnóstico pedagógico, es necesario indicar que las técnicas son
mecanismos, medios o recursos encaminados a recolectar y analizar los datos del
objeto de estudio que se investiga. Por consiguiente, las técnicas son
procedimientos o recursos fundamentales de recolección de información, de los
que se vale el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su
conocimiento.
41
Las técnicas que utilizamos en el diagnóstico son técnicas de investigación de
campo y técnicas de investigación bibliográficas. Las primeras se caracterizan
porque el propio investigador construye y recoge la información, la cual se obtiene
mediante el contacto directo con el objeto de estudio. Dentro de estas técnicas se
aplicaron la observación, la entrevista y la encuesta.
La observación Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, tomar
información y registrarla para su posterior análisis. La observación puede ser
Participante y no Participante, nosotras practicamos la observación participante
que se denomina así porque “el investigador es un miembro normal del grupo (...)
y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los
comportamientos y la cultura de éste” (Mckernan, 1999, p.81), el objetivo principal
es recoger datos de modo sistemático directamente del contexto por las que pasa
el grupo. Los instrumentos que utilizamos para registrar la información de la
observación fueron:
Escalas de estimación: es la presencia o ausencia del rasgo o
características. En nuestro caso se registró en tablas las características
(indicadores) de las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional:
1. Autoconocimiento
2. Autorregulación
3. Motivación
4. Empatía
5. Habilidades sociales
Guía de observaciones: se realizó una guía para observar la práctica
educativa de la educadora con respecto a las emociones e Inteligencia
Emocional y se indicó de igual forma el grado o intensidad con que la
educadora lo realizaba, en este caso las categorías fueron: S – siempre
CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca.
42
Registro de observación: anotamos todos los datos relacionados con el
tema de estudio.
La entrevista La entrevista es una técnica de recogida de datos y esta consiste en “la recogida
de información a través de un proceso de comunicación, en el transcurso del cual
el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas en función de las
dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador” (
Buendía, Colás, Hernández, 1998, p.127). Es decir, entrevistar es un diálogo
intencional, que el entrevistador establece con el sujeto investigado para obtener
información.
Las entrevistas se realizaron con las directoras del plantel y las educadoras. Con
las primeras la entrevista fue enfocada a preguntas acerca de la estructura y
organización del Jardín de Niños, mientras que con la educadoras la entrevista fue
para obtener información de cómo maneja el tema de Inteligencia Emocional con
sus alumnos.
La encuesta
La encuesta es un “método de investigación capaz de dar repuesta a problemas
tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de
información sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el
rigor de la información obtenida” (Buendía et al. 1998, p.120). Se utiliza un listado
de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito.
El instrumento utilizado para la encuesta fue el cuestionario con el que se
pretende “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante
preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del
encuestador” (Buendía et al. 1998, p.124).
43
Este cuestionario se realizó con un conjunto de preguntas, preparadas
cuidadosamente, sobre los aspectos que nos interesaba conocer y los cuales
debían de ser contestado por la población. Los cuestionarios que se
proporcionaron fueron 3, dos de ellos dirigidos a los padres de familia; el primero
consta de preguntas abiertas en relación a las emociones y la Inteligencia
Emocional, el segundo es un estudio socioeconómico. El tercer cuestionario
dirigido a la educadora con preguntas de emociones e Inteligencia Emocional.
Por otro lado, las técnicas de investigación bibliográficas son aquellas que el
investigador recoge de otros estudios realizados anteriormente. Es decir, nosotras
obtuvimos información de fuentes secundarias como son: libros, revistas, páginas
web y documentos en general.
2.5. Presentación de resultados
En este apartado presentamos los datos obtenidos en el diagnóstico pedagógico
que realizamos en las instituciones educativas, esta presentación inicia a partir del
contexto, los sujetos de atención que en este caso son los alumnos de 2 grado de
preescolar y nuestros destinatarios que son las educadoras.
Posteriormente, mostramos el análisis y la interpretación de los datos que
obtuvimos.
2.5.1. Contexto
El contexto en el que se desenvuelve la intervención de campo está conformado
por tres instituciones que hemos mencionado ya anteriormente y que son:
Bartolomé de Medina, Tlazcaltenco, José Clemente Orozco en las cuales se
trabajó con los grupos de segundo grado de preescolar, niños de 4 y 5 años de
edad, conformando una población de 90 niños entre los tres grados de dichas
instituciones, sin embargo sólo se logró trabajar con una muestra de 78 alumnos,
debido a la asistencia irregular de los niños, inasistencia por enfermedad, e incluso
por bajas temporales o cambios de escuela.
44
Se llevó a cabo un estudio socioeconómico (Anexo 1) de las familias de cada
alumno y los datos arrojados fueron que el nivel socioeconómico de las familias en
promedio es de “nivel medio”, en cuanto a la edad promedio de los padres oscila
entre 20 y 30 años de edad, el nivel promedio de escolaridad de los padres, es de
secundaria concluida y sólo algunos el bachillerato, por lo que la mayoría de los
padres tiene una ocupación de obrero.
Otro factor que se observa, es que en la mayoría de los hogares ambos padres
trabajan, por lo que el cuidado y la educación de los hijos es delegado a terceras
personas, como por ejemplo: abuelos, tíos, hermanos, amigos, etc., o en su
defecto se encuentran solos la mayor parte del tiempo. Así, al trabajar los padres
la mayor parte del día, la dedicación y la calidad de atención en cuanto a las
emociones de sus hijos, puede verse un tanto mermada por algunas condiciones
de cansancio, stress, preocupaciones, etc., de los padres. Por lo que da como
resultado, que exista poca posibilidad de transmitir una educación emocional
adecuada.
2.5.2. Sujetos de atención Como se mencionó en el contexto, los grupos de intervención de campo son niños
de 2º de preescolar y las observaciones que se realizaron de ellos sobre la
Inteligencia Emocional fueron a partir de las siguientes categorías:
autoconocimiento, autorregulación, motivación, habilidades de empatía y
relaciones sociales.
Por lo tanto, a continuación se presentan los resultados obtenidos en el
diagnóstico pedagógico. Cabe mencionar que los grupos de las tres instituciones
están conformados por 24, 30 y 36 alumnos, dando una población de 90 niños,
sin embargo, nuestra muestra es de 78 niños ya que algunos de ellos no asistieron
a clases los días que se aplicaron las actividades del diagnóstico.
45
El instrumento utilizado para cada una de las actividades realizadas, fue la escalas
de estimación, las cuales nos permitieron registrar el número de alumnos que “si
manifiestan” o “no manifiesta” el indicador, según las actividad planteada.
De esta manera, los resultados obtenidos de las actividades para cada habilidad
fueron:
Autoconocimiento La actividad que se realizó para obtener estos datos de la categoría “identifica en
imágenes las caritas...” consistió en mostrar individualmente a los niños cuatro
caritas de las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza, dibujadas en
papel de colores, se les preguntaba cuál era el nombre de la emoción que
representaba la carita. Si nombraban correctamente la emoción se registraba en la
escala como “si identifica”, de lo contrario se registraba como “no identifica”. De tal
amanera que el registro fue el siguiente:
IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS DE:
EMOCIÓN SI IDENTIFICA NO IDENTIFICA MIEDO 30 48 ALEGRIA 67 11 TRISTEZA 45 33 ENOJO 38 40
Para poder obtener estos datos de la categoría “Comunica qué le provoca las
emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo” fue a partir de la actividad anterior,
ya que habían identificado las caritas, se les preguntó individualmente qué objeto
o acontecimiento le causaba alegría, tristeza, miedo y enojo. Si nombraba un o
más objetos o acontecimientos se registraba en la escala como “si comunica”, de
lo contrario se registraba como “no comunica”. Los resultados fueron los
siguientes:
46
COMUNICA QUÉ LE PROVOCA LAS EMOCIONES DE:
EMOCIÓN SI COMUNICA NO COMUNICA MIEDO 40 38 ALEGRÍA 49 29 TRISTEZA 38 40 ENOJO 45 33
Los resultados de la categoría “Dibuja las caritas de miedo, alegría, tristeza y
enojo” se obtuvieron a partir de la siguiente actividad: se les repartió cuatro hojas
blancas donde se les indicó que en la primera hoja dibujaran una carita feliz, la
segunda hoja una carita triste, en la tercera hoja una cara de miedo y en la cuarta
una cara de enojo. Si dibujaba correctamente la emoción se registraba en la
escala como “si dibuja”, de lo contrario se registraba como “no dibuja”. Los
resultados fueron los siguientes:
DIBUJA LAS CARITAS DE:
EMOCIÓN SI DIBUJA NO DIBUJA MIEDO 18 60 ALEGRÍA 61 17 TRISTEZA 42 36 ENOJO 44 34
Dentro del autoconocimiento la última categoría que se registro fue “Reconoce en
las personas las emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo”, la actividad que se
realizó fue la siguiente: se les entregaron distintas revistas, hojas blancas y
pegamento, se les indicó que buscaran en las revistas a personas alegres,
enojadas, tristes y con miedo. Nosotras recortamos las imágenes que nos
indicaban y ellos las pegaban en las hojas blancas. Si colocaban la imagen
correctamente con la emoción, se registraba en la escala como “si reconoce”, de
lo contrario se registraba como “no reconoce”. Obteniendo los siguientes
resultados:
47
RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS EMOCIONES DE:
EMOCIÓN SI RECONOCE NO RECONOCE MIEDO 20 58 ALEGRÍA 52 26 TRISTEZA 47 31 ENOJO 35 43
Autorregulación En el caso de la autorregulación se recolectaron datos mediante dos aspectos: el
primero fue mediante la aplicación de distintas actividades para cada emoción (el
miedo, la alegría, la tristeza y el enojo). Registrando los datos en una escala de
estimación que contenía “si presenta” o “no presenta” los indicadores o reacciones
físicas de cada emoción; en este caso solo se registraron cinco indicadores.
El segundo aspecto fue la observación detallada de los alumnos con respecto a su
conducta y sus reacciones físicas, con la finalidad de observar si regulaba la
emoción o no la regulaba.
Al final teniendo estos dos aspectos realizamos nuestro análisis e interpretación el
cual presentamos posteriormente.
La primera emoción que se observó fue la de miedo, a través de un cuento de
terror que se les contó a los niños, el cual fue elegido por nosotras de acuerdo a
los libros que nos proporcionaron las educadoras. El cuento se relató con sonidos
y gestos de acuerdo a la trama de la historia, para que provocaran en los niños
miedo. De igual forma, estos indicadores se observaron a través de todas las
prácticas profesionales que se realizaron a lo largo del ciclo escolar, además que
dentro del salón de clases regularmente se daban situaciones en que lo niños
tenían miedo a distintas situaciones u objetos.
Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”, de lo
contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados obtenidos en esta
emoción fueron los siguientes:
48
La siguiente emoción que se observó fue la alegría mediante un concurso, en
donde se formaron dos equipos el de niñas y de niños. A cada niño se les dio un
globo inflado, se formaron en fila y cuando se daba la indicación el primer niño de
la fila salía corriendo para llegar a la silla que se encontraba en el otro extremo y
así sentarse en el globo para poncharlo. Y continuar con el turno de su compañero
de equipo, ganando el equipo que terminara primero. Esta actividad a parte de
mostrar los indicadores de la alegría, nos permitió observar otras emociones,
como el miedo de algunos niños al ponchar el globo y el enojo o tristeza al perder.
La emoción de la alegría no sólo se observó en esta actividad, sino a lo largo de
las prácticas que realizamos, ya que los niños demuestras en muchas ocasiones
su alegría. Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”
o de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados de esta
emoción son los siguientes:
Otra emoción que se observó fue la tristeza, la cual consistió en acostar a los
niños en colchonetas y ponerles música de relajación en tono bajo, se les indico
que cerraran los ojos. Al tiempo que tocaba la música les contamos una historia en
donde tenían que imaginar a una niña que vivía en la calle y no tenía papás, que
en ocasiones no tenía qué comer y dónde dormir, que se mojaba cuando llovía y
que la gente la trataba mal porque vestía con ropa sucia y esto le ocasionaba
MIEDO SI
PRESENTA NO
PRESENTA Durante unos segundos tiende a enmudecer o dar gritos 37 41 Abre con asombro la boca 35 43 Levantan las cejas 11 67 Las arrugas de la frente se sitúan en el centro y no extendidas por toda la frente 31 47 Se da una huída 33 45
ALEGRÍA SI
PRESENTA NO
PRESENTA Se genera una sensación de energía 52 26 Sonríe 61 17 Tiende a hacer con gusto las actividades o juegos 43 35 Hace movimientos en todo su cuerpo (aplaude, salta, levanta las manos, baila, etc.) 31 47 Eleva el volumen de su voz 28 50
49
tristeza. Al terminar la historia observamos las reacciones de los niños y les
preguntamos qué sintieron al escuchar la historia y cómo se la imaginaron. Si
presentaba los indicadores se registraba como “si presenta”, de lo contrario se
registraba como “no presenta”. Terminadas las actividades, los datos que se
obtuvieron fueron los siguientes:
Por último, la emoción de enojo se registró a partir de imágenes de personas
enojadas que se les mostraron a los niños, y posteriormente se les preguntó ¿por
qué creían que estaban enojados los personajes?. Además esta emoción no sólo
se observó en esta actividad, sino a lo largo de todas las prácticas, ya que fue
común observar problemas entre compañeros y algunos niños reaccionaban de
menear agresiva.
Si presentaba la emoción de acuerdo al indicador se registraba en “si presenta”,
de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los datos que se obtuvieron
fueron los siguientes:
Motivación Como se mencionó anteriormente nuestros sujetos de atención son niños de 4 a 5
años, por lo cual, en esta edad no se puede hablar de una buena motivación, ya
que apenas los niños están adquiriendo una autonomía y confianza en sí, lo cual
son aspectos importantes para que el niño desarrolle una motivación positiva
TRISTEZA SI
PRESENTA NO
PRESENTA Tiene tendencia a no hacer nada o poco 50 28 No encuentra placer en las actividades que realiza 43 35 Pierde motivación por actividades y juegos 50 28 El rostro se muestra carente de expresividad y energía 48 30 Las comisuras de los labios se inclinan hacia abajo así como la cabeza 21 57
ENOJO SI
PRESENTA NO
PRESENTA Se queda mirando la causa de la ofensa 40 38 Toma conductas de violencia física o verbal con sus compañeros 52 26 Cejas contraídas (ceño fruncido) 38 40 Tiende a sentir molestia por todo 40 38 Se genera una rigidez en el cuerpo 30 48
50
hacia él mismo. Por ello, se debe de favorecer y no dejar a un lado el tema de la
motivación, que en el caso de las docentes de las tres instituciones no fomentan
actividades que produzcan en el niño una motivación o en ocasiones al tener un
gran número de alumnos, no se toma el tiempo para felicitar, admirar su trabajo o
su desempeño académico a cada uno de ellos.
Por lo tanto, la actividad que realizamos fue una carrera de relevos, formando
equipos de 5 alumnos. Si presentaba los indicadores se registraba en “si
presenta”, y si no lo hacía, se registraba en “no presenta”. Obteniendo los
siguientes resultados:
Empatía Para la empatía no se realizó una actividad específica, pues el registro lo
realizamos a partir de la observación de las actitudes de los niños con sus
compañeros, es decir, se ponía énfasis en el modo en que los niños realizaban
sus conversaciones, si ponían atención a lo que sus compañeros les comentaban,
qué tan amables y respetuosos era los niños con sus compañeros y si ayudaban a
sus compañeros en situaciones conflictivas o de tristeza.
Si presentaba los indicadores se registraba en “si presenta” y si no se colocaba en
“no presenta”. Obteniendo los siguientes resultados:
MOTIVACIÓN SI
PRESENTA NO
PRESENTA Tiene afán de triunfo 33 45 Tiene compromiso consigo mismo 35 43 Tiene iniciativa 26 52 Es optimista 36 42 Suele mostrar seguridad en lo que hace 29 49
EMPATÍA SI
PRESENTA NO
PRESENTA Tiene un alto grado de comprensión 18 60 Es generoso 20 58 Es amable 44 34 Ayuda a sus compañeros en lo que pueda 37 41 Aprovecha la diversidad 24 54
51
Habilidades sociales Al igual que la empatía, en habilidades sociales no se realizó una actividad, sino
los resultados se obtuvieron a partir de la observación cotidiana del grupo. Los
indicadores de este aspecto se detectaron muy rápido, ya que se observó si los
niños preferían estar solos o con sus compañeros, de que forma se acercaban a
sus compañeros, si trabajaban de una manera positiva o negativa, individual o en
equipo, qué tipo de conversaciones tenían y con quién tenia conversaciones. Si
presentaba el indicador se registraba en “si presenta”, de lo contrario se registraba
como “no presenta”. Se obtuvieron los siguientes resultados:
HABILIDADES SOCIALES SI
PRESENTA NO
PRESENTA Pasa la mayor parte del tiempo con sus compañeros 28 50 Pide favores y ayuda a sus compañeros 41 37 Inicia conversaciones 32 46 Se adapta fácilmente al grupo 37 41 Participa de manera activa en discusiones y respeta turnos 26 52
2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación
Uno de los factores para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los niños
son los padres de familia, a ellos se les aplicó un cuestionario abierto con 11
preguntas (Anexo 2), en torno a las emociones. Esto con la finalidad de conocer
la información que tienen los padres de familia con respecto al tema de nuestro
interés, qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos y el apoyo
que se tiene de ellos para trabajar el tema. Cabe mencionar, que de nuestra
muestra de 78 alumnos, sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el
cuestionario acerca de las emociones, ya que los padres restantes nunca
entregaron el cuestionario.
Las 11 preguntas del cuestionario abierto se dividieron en tres grupos, las cuales
proyectaron los siguientes resultados más representativos:
52
GRUPO 1 RESPUESTAS
¿Qué es una emoción?
Tipos de emociones
La mayoría de los padres de familia no
saben qué es una emoción y más de la
mitad tampoco conocen los tipos de
emociones que existen.
GRUPO 2 RESPUESTAS
¿Los padres e hijos expresan sus
emociones?
Importancia de identificar y regular
las emociones para los padres.
¿Los padres logran identificar las
emociones de sus hijos?
La mayoría de los padres suelen
expresar poco sus emociones, y las que
suele expresar más son el enojo y la
alegría. de igual forma las emociones que
más expresan los niños son el enojo y la
alegría.
En cuanto a la identificación y la
regulación de las emociones, la mayoría
de los padres considera que no es tan
importante identificarlas y regular as.
Así, la mayoría de los padres logran
identificar las emociones que presentan
sus hijos, sin embargo no saben cómo
tratarlo.
GRUPO 3 RESPUESTAS
¿Qué es inteligencia emocional?
Gran parte de los padres de familia no
han escuchado hablar sobre la
inteligencia emocional y tampoco saben
lo que significa.
Cuadro sintético con los datos más significativos del cuestionario abierto para padres.
53
Por otro lado, los destinatarios de nuestra propuesta pedagógica son las tres
educadoras de 2º grado de preescolar, a quienes se les aplicó un cuestionario
abierto (Anexo 3) estructurado en 12 preguntas. Las preguntas hacen referencia a:
qué es una competencia, qué es una emoción, clasificación de las emociones,
cómo actúan las educadoras ante una situación del miedo, la alegría, la tristeza y
el enojo que presenta el alumno; por último, el concepto de inteligencia emocional
así como la importancia del tema en el PEP y su aplicación.
Este cuestionario se realizó con el fin de conocer qué tanto saben las educadoras
del tema de Inteligencia Emocional como una alternativa para promover las
competencias del campo formativo de Desarrollo Personal y Social que se
mencionó anteriormente.
Los resultados obtenidos de los cuestionarios son: existe un desconocimiento de
qué es una competencia en educación preescolar. Las educadoras definen
emoción, como una sensación que provoca diversas situaciones no comunes, que
esta lejos a la definición que nosotras nos apegamos.
De igual forma, no existe un claro conocimiento de qué es la Inteligencia
Emocional, ya que las respuestas fueron muy poco acertadas al definirla como la
capacidad para regular las emociones e identificación de cada una de las
sensaciones provocadas. Esta definición se acerca al concepto, sin embargo
existen otras habilidades que menciona Goleman, para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional que no se mencionan. El cuestionario dirigido a las educadoras se contrastó con una guía de
observaciones (Anexo 4) la cual se estructuró con 12 preguntas relacionas con la
práctica educativa de las educadoras sobre la Inteligencia Emocional. Esta guía se
realizó con el fin de contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario abierto y
verificar que las educadoras llevaban a cabo en su práctica educativa algunos
habilidades de la inteligencia emocional. Los resultados obtenidos de la guía de
observaciones de acuerdo a la escala de medición fueron:
54
A VECES CASI NUNCA NUNCA Importancia de las emociones Promueve actividades para
las relaciones sociales entre compañeros.
Promueve la resolución de emociones negativas.
Promueve actividades de las emociones.
Promueve actividades para la identificación de sus emociones
Promueve actividades con padres de familia para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Promueve actividades para la identificación de las emociones en sus compañeros.
Promueve la motivación con actividades.
Promueve actividades para la regulación de las emociones.
Promueve actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Aborda las diferencias de las emociones de acuerdo al contexto.
Cuadro sintético de guía de observaciones a educadoras.
2.6. Análisis e interpretación de resultados
Con la presentación de resultados tanto de los sujetos de atención como los
factores y destinatarios de la orientación, es turno de empezar a hacer el análisis e
interpretación de los datos. Sin antes mencionar nuevamente, que de una
población de 90 alumnos de 2º grado de preescolar, nuestra muestra es de 78
alumnos, a quienes se les aplicaron cuatro actividades con respecto a las cinco
habilidades de la Inteligencia emocional: autonocimiento, regulación de las
emociones (miedo, alegría, tristeza y enojo), motivación, empatía y habilidades
sociales.
Empezando con la GRÁFICA 1 que tienen relación con la habilidad
autoconocimiento de las emociones del miedo, la alegría, la tristeza y el enojo,
donde se manejan cuatro indicadores:
1) Identifica en imágenes las caras de las emociones de miedo, la alegría, la
tristeza y el enojo
55
2) Comunica qué le provoca las emociones
3) Dibuja las caritas de las emociones
4) Reconoce en las personas las emociones
Los datos que nos interesa revisar son los alumnos que:
o No identifican.
o No comunican.
o No dibujan.
o No reconocen.
AUTOCONOCIMIENTO
4838
60 58
1129
172633 40 36 31
40 33 3443
010203040506070
IDEN
TIFI
CA
ENIM
ÁGEN
ESLA
SC
ARIT
AS D
E
DIB
UJA
LAS
CAR
ITAS
DE
LAS
EMO
CIO
NES
ASPECTOS
ALUM
NOS
QUE
O
BTUV
IERO
N "N
O"
EN
LOS
INDI
CADO
RES
MIEDOALEGRÍA TRISTEZAENOJO
GRÁFICA 1
En los datos que se muestran en la GRÁFICA 1 en el indicador correspondiente a
“Identifica en imágenes las caritas de las emociones” se observa que:
Las dos emociones que los niños menos reconocen en imágenes fueron el miedo
y el enojo. Mostrando que el 61 % de los niños no identifican la emoción de miedo.
Mientras que la emoción de enojo el porcentaje de niños que no identifican es de
51%. Porcentajes que revelan que no hay en los niños una claridad en las
diferencias gestuales o faciales que se presentan en cada una de las emociones.
56
Esto hace notar por una parte, que las educadoras de las tres instituciones
mencionadas anteriormente, no abordan el tema de la identificación de las
emociones, al no promover actividades que foméntenla la identificación de
emociones en los niños, lo cual se pudo verificar con la guía de observaciones
que realizamos (p.53), ya que las docentes en su práctica cotidiana, a veces o casi
nunca realizaban actividades en las que a los niños se les presentaran las
imágenes de las emociones, provocando que no tuvieran un conocimiento
profundo de cuales son las emociones que puede generar su cuerpo.
Por otro lado, las emociones de miedo y enojo muchas de las veces son
reprimidas por los padres de familia, al no permitirles que los niños tengan miedo a
ciertas situaciones, al catalogarlos como cobardes, miedosos o chillones,
generando en ellos que no expresen esta emoción. En el caso del enojo, los
padres de familia no explican a sus hijos qué es el enojo y como superarlo. Esto
lo fundamentamos, ya que en las prácticas profesionales se observó que los
padres de familia de las tres instituciones, la mayoría de las veces regañaban o
gritaban a los niños cuando tenían miedo a alguna situación u objetos. Y cuando
los niños enojaban los amenazaban con pegarles sino se calmaban.
Otro factor que también se noto en las prácticas fue que cuándo los niños le
preguntaban a sus padres que era el miedo o el enojo, los padres de familia les
contestaban “¡no sé, luego te digo!” o en ocasiones “¡vámonos rápido que se hace
tarde!”, dejando al niño con una gran incertidumbre.
Los datos con respecto al indicador “Reconoce en las personas las emociones”
Se observa que las emociones que no reconocen en sus compañeros son las de
miedo con un 74% y enojo con un 55% de los alumnos, siendo nuevamente estas
dos emociones, las que les cuesta a los alumnos reconocer en las personas,
comparada a las emociones de alegría y tristeza que sí reconocen en sus
compañeros fácilmente. Por tanto, si un niño no logra identificar la emoción de
miedo y enojo en su propio cuerpo y en sus gestos, es imposible que pueda
identificar en su compañero el miedo y el enojo.
57
La falta de reconocimiento de estas dos emociones en sus compañeros, se
comprobó en las prácticas, ya que la mayoría de los niños al notar que algún
compañero gritaba o corría cuando veían un insecto o una imagen de terror, iban a
preguntarle al pequeño por qué grito o que le pasaba. De igual forma, paso con el
enojo, cuando algún niño se enfadaba sus compañeros iban a verlo, pero este les
contestaba “váyanse de aquí” por lo tato, los niño iban con la educadora y le
preguntaban que tenia su compañero y era en ese momento, donde les explicaba
brevemente que era el enojo o el miedo.
Por ello, es urgente que las educadoras empiecen a aplicar con sus alumnos
actividades que los ayuden a identificar las distintas emociones que se generan en
su cuerpo, para poder pasar al plano de la identificación en el otro.
En el siguiente indicador los datos fueron: 3) “Comunica qué le provoca las emociones”
Se observa que la emoción de tristeza se muestra con un 51% de niños que
respondieron que no saben qué les provoca dicha emoción.
Por tanto, muchas de las veces los padres de familia tienen la creencia que los
niños de preescolar no tienen motivos para ponerse tristes debido a que no tienen
preocupaciones, lo cual es falso, ya que los niños son sensibles y se pueden
poner tristes con el simple hecho de que su compañero no haya asistido a la
escuela, que el día esté nublado o en ocasiones ver que sus papás están
distanciados.
Es importante aclarar, que en el caso de los niños de los tres jardín de niños, les
era difícil indicar cuál era el motivo por el que estaban tristes, enojados o con
miedo, ya que eran muy pequeños para analizar que circunstancia del entorno les
provocaban las emociones, ellos solo contestaban espontáneamente.
En el indicador:
4) “Dibuja las caritas de las emociones”
Se observa que la emoción que no dibujaron los niños es el miedo con un 77% de
alumnos. Por tanto, esta emoción se les dificulta distinguir y plasmar en una hoja,
58
ya que las emociones de alegría, tristeza y enojo son emociones que si pueden
dibujar fácilmente por los rasgos gestuales que son más fáciles de identificar.
Además que a los niños de los tres preescolares, el miedo fue la una de las
emociones que más trabajo les costo identificar.
Para verificar detalladamente las gráficas de cada una de los aspectos se pueden
consultar los ANEXOS 5 y 6.
Por otro lado, la GRÁFICA 2 corresponde a la habilidad de autorregulación de las
cuatro emociones.
Los resultados se tomaron con base a cinco indicadores por emoción, los cuales,
fueron los encargados de mostrar si el niño manifestó o no la emoción físicamente,
ya que el alumno manifiesta el indicador de forma corporal, siendo ésta una
reacción propia del cuerpo ante una emoción y lo cual se complementa con las
observaciones que realizamos en las prácticas para saber si el niño regula o no
sus emociones.
Por lo tanto, nuestro foco de atención para saber si el alumno manifiesta la
emoción de miedo y alegría son aquellos alumnos que obtuvieron “no presenta”
los indicadores. Ya que en el caso del miedo los niños que no presentan los
indicadores establecidos, nos indica que son niños que reprimen sus miedos o que
no lo expresan por temor a que sean catalogados como personas miedosas. Si
embargo, no hay que descartar aquellos niños que obtuvieron “SI ” manifiesta los
indicadores, ya pueden ser niños que tienen tanto miedo y que se puede volver
fobia.
En la alegría, los niños que “no presenta” los indicadores nos indica, que hay
pequeños que carecen de expresividad, que no se alegran por las actividades que
realizan en la escuela, lo cual es causado posiblemente a que se encuentran
tristes por algún motivo personal o familiar. Pero también, hay que mencionar
aquellos niños que si tuvieron “si presenta” en los indicadores, porque pueden ser
59
niños tan alegres que se mueven de un lado a otro, salta, aplaude, baila, tiene
mucha energía, provocando que no estén un instante sentado, y molesten a sus
compañeros y a la educadora. En el caso de las tres instituciones fue muy raro
observar niños con una alegría extrema. En el caso de las emociones de la tristeza y el enojo, se tomarán en cuenta
aquellos alumnos que obtuvieron un “si presenta” los indicadores.
Ya que en la tristeza aquellos que “si” manifestaron los indicadores, demuestran
que los niños de las tres instituciones sufren de una tristeza o casi siempre se
encontraban tristes.
Para el enojo, si los niños dieron como respuesta “si presenta” los indicadores, nos
indica que los niños constantemente tienen reacciones agresivas con sus
compañeros o que no pueden controlar su enojo.
Lo que se refiere a la autorregulación lo justificaremos a partir de las
observaciones que realizamos en nuestras practicas profesionales.
Para realizar la gráfica, en el valor de Y se encuentra el número de indicadores
que obtuvo cada emoción, mientras que en el valor de X se encuentran las
emociones y las leyendas trabajadas en la gráfica son SI y No. Para presentar
cuántos indicadores obtuvo cada emoción se tomó como base la media de 78 que
es 39.
60
AUTORREGULACIÓN
0
3
4
3
5 5
1
2
0
1
2
3
4
5
6
MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
Nº D
E IN
DIC
ADO
RES
SINO
GRÁFICA 2
Miedo Como se mencionó anteriormente, en la emoción de miedo nos interesan los
alumnos que “no presenta”los indicadores.
En la GRÁFICA 2 se puede observar que de los 5 indicadores que tenía el miedo,
cinco no fueron manifestados por los alumnos, es decir, que cada indicador
estuvo por encima de la media de 78 (que es 39) en respuestas de “no presenta”.
Por lo tanto, las posibles causas de que los niños no manifiesten la emoción de
miedo, pueden ser que no se sientan libres de expresar lo que el miedo les hace
sentir, ya que se les puede tachar de ser cobardes y miedosos, en el caso de los
niños, esto debido a que ellos deben de ser valientes ante cualquier situación que
se les presente, esto se puedo comprobar en las observaciones de las prácticas,
ya que a la hora de la salida, se presentaban situaciones en la que los padres de
familia y específicamente los hombres, regañaban y gritaban a los niños cuando
tenían miedo a algún insecto, ya que les decían “no seas miedoso los niños son
valientes, es solo un insecto” y en ocasiones los padres les decían groserías
cuando los niños lloraban de miedo.
61
Por el contrario, en el caso de las niñas, se pudo observar que manifestaron más
los indicadores de la emoción de miedo, ya que ellas solían demostrar más su
miedo que lo niños.
En cuanto a los pocos alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños
que expresan su miedo ante las circunstancia que se les presente, siendo niños
expresivos y seguros de manifestar lo que sienten sin miedo al rechazo, debido a
que en casa los padres de familia posiblemente los alientan a manifestar lo que
sienten, etc. Esto lo argumentamos porque en las prácticas profesionales, los
niños que manifestaron los indicadores, sus padres los consentían mucho, iban a
las juntas, a las actividades que realizaba el plantel, pero, sobre todo, cuando
algún niño de estos tenía miedo a algo, los padres los abrazaban, les comentaban
que era bueno tener miedo y expresarlo, que no se preocuparan que ellos estaban
allí para defenderlos.
Con respecto a la regulación de la emoción de miedo, se puede decir que la mayor
parte de los alumnos regulan la emoción de miedo, ya que los niños que no
manifestaron el miedo, lo regulan al no demostrar miedo, para no ser criticado, ser
catalogados como miedoso o evitar las ofensas que los padres de familia les
hacen como se menciono anteriormente. Además, que aquellos niños que logran
regular su miedo, son capaces de jugar a ser superhéroes para poder vencer a los
monstruos
En el caso de los niños que “si presenta” los indicadores no tienen una regulación
de la emoción de miedo, ya que la manifestaron de una forma excedida, pues
como se menciono anteriormente, los padres de familia los sobreprotegen, los
consienten demasiado, pero no les enseñan a regularlos, ya que nunca los
dejaron que se enfrentaran a lo que le temían. Además los niños, cuando veían
una situación u objetivo que les causara miedo lo único que hacían era alejarse de
aquellas cosas que le daban miedo, sin saber lo que le pasaba o sentía en ese
momento, pues no reconocía que tenía miedo.
62
Alegría Como se mencionó anteriormente, en la emoción de la alegría los datos que nos
interesan son los alumnos que “no presenta” los indicadores.
En la gráfica 2 se muestra que de los 5 indicadores de la alegría, 2 se registraron
por arriba de la media (39) en respuestas “no presenta”. Las posibles causas que
observamos en las practicas profesionales para que los niños no manifestará la
alegría son: los niños se desesperaban cuando veían que su compañero obtuvo
un buen desempeño en las actividades y ellos no lo lograron con éxito, son niños
tímidos y por ende poco expresivos, tenían algún problema familiar, escolar o
físico que les impida estar felices, sus relaciones sociales no eran buenas, estaba
deprimido o angustiado, tenia miedo, razones por las cuales los niños no se sienta
capaz de expresar alegría.
Otras causas que se detectaron para que el niño no manifestara la alegría fueron,
que la mayoría de los padres de familia no recompensaban el logro que sus hijos
en alguna actividad, los padres no asistían a las juntas que la educadora
organizaban para ver el desempeño de sus hijos, lo cual provocaba tristeza en el
niño al ver como algunos padres de familia abrazaban a sus hijos y juntos
escuchaban las indicaciones de la educadora. Con respecto a las educadoras,
ellas solo felicitaban a los niños que lograban satisfactoriamente las actividades,
dejando a un lado a los niños que no terminaban, debido al tiempo que tenia la
educadora y al gran numero de alumnos.
En cuanto a los alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños que
disfrutan de sus actividades, niños expresivos y seguros de sí mismos debido a
que en casa los padres los motivan a realizar sus actividades, suelen ser niños
que los quieren mucho, los alientan a manifestar lo que sienten, se les presta
atención en todos los sentidos. Aunque hubo dos casos en que los niños sufrían
de una alegría extrema, que no podían estar sentados por un momento, se reían
de todo, hacían maldades e inquietaba a todo el grupo. Las causas que se
detectaron para que los dos niños se comportaran de esa manera fueron, que
63
querían llamar la atención, ya que ambos padres trabajaban todo el día y no le
ponían la atención adecuada, además que se quedaban a cargo de algún familiar
que siempre reprimía sus actividades.
Con respecto a la regulación de la alegría, a los niños se les dificulta un poco
regularla, ya que no suelen mantenerse quietos cuando se encuentran muy
alegres, pues lo expresan al saltar, brincar, gritar, bailar, y en ocasiones impide
que realicen o cumplan con las tareas que les hayan sido asignadas, ocasionando
muchas veces que los padres de familia y a las educadoras se molestaran al no
terne un control sobre ellos. Esto lo confirmamos en las observaciones realizadas,
pues los padres de familia al no poder controlar la alegría que muchas veces se
genero en los pequeños, les gritaban o les daban un golpe en el brazo. En el caso
de las educadoras, llegaba el momento en que los tenía que regañar o hablar con
ellos para tranquilizarlos.
En cuanto a los niños que no manifiestan la alegría, su regulación es muy poca,
ya que a estos pequeños no se les recompensa el esfuerzo e interés que ponen
en las actividades. Esto se comprobó en el cuestionario que le aplicamos a los
padres de familia, ya que ellos establecieron que casi nunca premian,
recompensan, halaga los logros de sus hijos. Además que como la mayoría de
padres trabajan y tienen jornadas largas, no tienen el tiempo suficiente para sacar
a pasear a sus hijos, realizar con ellos juegos que los divierta o actividades de
convivencia.
Tristeza En esta emoción los datos que nos interesan son los niños que “si presenta” los
indicadores,
Para la emoción de tristeza, se puede observar en la GRÁFICA 2 que de 5
indicadores, 4 de ellos fueron manifestados por los niños, es decir que los 4
indicadores estuvieron por arriba de la media de 78 (39) en las respuesta “si
presenta”. Por lo tanto, se deduce que los niños de las tres instituciones
64
estudiadas, la mayoría manifestaron tristeza. Para lo cual, las posibles causas que
se detectaron de las observaciones y de los cuestionario aplicados a los padres de
familia, fue que los niños se sienten desplazado por alguien, ya que la mayoría de
ellos tienen hermanos menores que la mamá cuida un poca más por las
necesidades que requieren. Otras causas fueron que algunos niños tuvieron una
pérdida (muerte) de algún ser querido, separación de su padres (divorcio), algunos
niños son hijos de madres soletas y esto provocaba que estuvieran tristes al no
tener un papá, sus padres no le dedicaban el tiempo suficiente para jugar con él
por cuestiones de trabajo, un cambio difícil, alguien que le cae muy bien y no
quiere ser su amigo y en muy pocos casos las cuestiones económicas al notar el
niño que sus padres tenían problemas de dinero.
De igual forma, a partir de las observaciones se logro detectar que los niños no
regulan la emoción de tristeza por dos razones; la primera es que la mayoría de
los alumnos presentaron los indicadores de dicha emoción, es decir, que los niños
demostraron físicamente sus tristeza, al mostrarse sin energía, no encuentra
interés en las actividades que realiza, casi no sonríe y llora sin saber por qué. La
segunda razón consiste en que en todas las prácticas profesionales que
realizamos, lo niños que mostraron tristeza físicamente, se la pasaban apáticos,
aislados, poco motivados, relajados en sus tareas diarias.
Ante esta situación las docentes comunicaban a los padres de familia, que
estaban pasando con sus hijos, pero como la mayoría de ellos no asistían a las
juntas, se desconectaban del aspecto emocional de sus niños y solo se enfocaban
a lo académico. Además, que los padre de familia tenían la idea que sus hijos solo
se ponen triste por cosa pequeñas (se les perdió un juguete, tuvo una pelea con
un amigo), dejando a un lado que su situación familiar afectaba emocionalmente a
los niños.
65
Enojo Para el enojo, los datos que interesan son los niños “si presenta”los indicadores.
Por ultimo, como se muestra en la GRÁFICA 2 el enojo de los 5 indicadores, 3 se
encuentran por arriba de la media (39) en las respuesta de “si presenta”. Siendo
posiblemente las siguientes causas del enojo en el niño de los tres preescolares:
que las personas no comprendan lo que él está tratando de decir, pues en
ocasiones los padres de familia no ponían atención a los comentarios que hacia
los niños ignorándolos o callándolos; que no se satisfagan sus necesidades, es
decir, había niños que se enojaban por el simple hecho de que sus padres no le
compraran un dulce o juguete a la hora de la salida, llegando al extremo de
golpear o patear a sus padres; no duermen lo suficiente, ya que hubo ocasiones
en que algunos alumnos se dormían en el salón de clases; el poco espacio en su
hogar, ya que hubo niños que comentaban que su casa era muy pequeña y no
podía correr en ella, o que tenían que compartir el cuarto con sus hermanos lo
cual lo enojaba por que no tenia privacidad, que estaban tan amontonados que se
ponía de malas al no hacer nada, además que esto lo confirmamos con el estudio
socioeconómico que le realizamos con los padres de familia; que sus padres no
pasaran mucho tiempo con ellos porque tenían que ir a trabajar ; y una de las
causas más fuertes que se dio en las tres instituciones, fue el enojo que sienten
los niños al tener un hermano más pequeño que ellos, ya que los padres de familia
les dedicaba más atención y cuidados y ellos sentían desplazados, pero el mismo
caso fue para los hermanos mayores ya que los niños se molestaban,
mencionando que sus hermanos como eran más grandes le pegaban o lo
regañaba.
Con relación a la regulación, se detecto en las tres instituciones que los niños no
lo logran regular dicha emoción, ya que cualquier situación que los haga enojar
reaccionan siempre con un golpe, un grito o un empujón, sin detenerse a buscar la
razón de su enojo o de relajarse para no reaccionar de esa manera. La falta de
regulación de esta emoción se debe a que los padres y las educadoras no les
proporcionan las habilidades necesarias para que se calmen ante las situaciones
66
anteriormente señaladas, no lo invitan a reflexionar sobre las causas que le
generan enojo y que hay otras formas de liberarlo.
Para consultar más detalladamente las gráficas de cada una de la emociones se
puede consultar los ANEXOS 6 Y 7.
Para las tres habilidades restantes los resultados obtenidos son semejantes, ya
que cada no presenta cinco indicadores que los diferencia y que los datos
obtenidos muestran un numero mayor de veces que se repitió el indicador “no
presenta” las características de motivación, empatía y habilidades sociales.
Puntualizaremos en cada uno de ello, pero se presentarán las tres habilidades en
una sola gráfica de acuerdo a lo anterior.
RELACIONES SOCIALES
1 1
5
4 4
0
1
2
3
4
5
6
MOTIVACIÓN EMPATÍA HABILIDADESSOCIALES
Nº D
E IN
DIC
AD
OR
ES
SINO
GRÁFICA 3
Motivación
Como se puede observar en la GRÁFICA 3, de los 5 indicadores de la motivación,
5 se encuentran en la respuesta “no presenta”, es decir, esta por encima de la
media de 78 (que es 39).
Indicando que los niños de las tres instituciones no cuenta con una motivación
hacia ellos mismos, ya que apenas están adquiriendo una autoimagen de ellos y
67
confianza en ellos mismo, lo cual es indispensable para crear una motivación en
las personas.
A partir de las observaciones, se detecto que los niños tienen muy poca
motivación por que tanto los padres de familia como las educadoras pocas veces
los felicitaban por un buen desempeño, al no tener tiempo para hacerlo. Además
los niños no tenían una confianza en ellos mismos, por que los padres muchas
veces los menospreciaban, al decirles que son muy pequeños para entender, que
eran tontos y no les mencionaban las cosas positivas tenían, sino todo lo contrario,
les decían las cosa malas que algunas ocasiones los niños hacían. De igual forma,
la poca motivación de los niños puede ser provocada, porque las docentes no
realizan actividades que ayuden a los niños a crearse una imagen positiva de ellos
mismos.
Empatía Con respecto a la empatía los datos que nos interesan son los alumnos que
respondieron “no presenta”los indicadores. Por ello, se observa en la GRÁFICA 3
que de 5 indicadores, 4 están en las respuesta de “no presenta”, es decir, que se
encuentran por arriba de nuestra media (39). Esto nos indica que los niños de las
tres instituciones, no tienen los aspectos que se requieren para generar la
empatía, ya que se observo que los niños apenas tiene 4 y 5 años y están
viviendo una etapa de egocentrismo, en donde quieren ser el centro de atención y
no quieren compartir sus objetos. Además, apenas se están adaptando al
ambiente escolar y, sobre todo, son muy pequeños para ponerse en el lugar del
otro. Por lo tanto, creemos que la empatía es muy difícil que se dé en estos años,
sin embargo, no se debe de dejar a un lado ya que en preescolar es el inicio para
el desarrollo de habilidades sociales que le permitirá establecer relaciones
sociales con las demás personas.
Habilidades sociales Observando la GRÁFICA 3 se tiene que de los 5 indicadores, 4 se encuentran por
arriba de la media (39) en la respuesta “no presenta”, lo cual revela que los niños
68
no poseen las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones sociales.
Por tanto, las posibles causas de la falta de habilidades sociales o de que el niño
no establezca relaciones con las demás personas, a partir de las observaciones se
tiene; las docentes dentro del salón de clases no promueven actividades en
equipo que permitan a los niños convivir entre ellos, provocando que los niños la
mayor parte del tiempo se la pasen solos y no interactúen con sus compañeros.
También otro factor es que algunos padres de familia trabajan jornadas largas,
impidiendo que convivan con sus hijos, con amigos, primos etc. y en ocasiones los
dejan encerrados en casa a cargo de sus hermanos mayores provocando que no
crezca su círculo social.
Para observar más detalladamente las gráficas de cada categoría de relaciones
sociales se puede consultar el ANEXO 8.
Por otra parte, los factores que son los padres de familia se les aplicó un
cuestionario abierto de 11 preguntas, el cual consistió en recabar información
sobre qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos, y si
conocen del tema de inteligencia emocional. La muestra es de 78 alumnos, pero
sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el cuestionario acerca de
las emociones.
El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario
para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados: El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario
para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados:
69
GRUPO 1
1015
3328
0
10
20
30
40
A B
PREGUNTAS
No. D
E PA
DRES
QUE
RESP
OND
IERO
N
SINO
GRÁFICA 4
A: ¿Para usted qué es una emoción? B: ¿Cuáles son los tipos de emociones?
En la gráfica del grupo 1 la mayoría de los padres que se encuentra por encima de
la media de 43 (que es 21.5), no saben qué es una emoción (A) pues la definen
como algo que les causa alegría, o tristeza al recibir una noticia, algunos la
definen como lo que sienten cuando se enorgullecen de algo y les provoca
emoción, etc.; de tal forma que sí sienten las emociones pero no saben qué
significa el término “emoción”. De ahí que también la mayoría de los padres de
familia no conozcan todos los tipos de emociones que existen, ya que si no
conocen bien lo que significa el término, tampoco saben los tipos que existen
debido a que nadie se los ha enseñado.
70
GRUPO 2
1318
148
23
30 29
17
3025
2935
20
13 14
26
05
10152025303540
C D E F G H I J
PREGUNTAS
NO. D
E PA
DRES
QUE
RESP
OND
IERO
N
SINO
GRÁFICA 5
C= ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más frecuentes? D= ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa? E= ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus emociones? ¿Por qué? F= ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones? ¿Por qué? G= ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para ayudarlo? H= ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para ayudarlo? I= ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría qué hace usted para controlarlo? J= ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y qué hace para ayudarlo? De acuerdo a la gráfica del grupo 2, se tiene que las cinco respuestas más altas
que obtuvieron un “no respondió” (por arriba de la media de 43, que es 22), son
las preguntas C, D, E, F y J, se obtuvo que los padres de familia no suelen
expresar sus emociones delante de sus hijos y, por ende, los hijos tampoco las
están expresando en su totalidad, ya que como se sabe, el estilo de los padres
influyen en el desarrollo del niño. También se tuvo que la mayoría de los padres
no consideran que sea importante aprender a identificar sus emociones y mucho
menos aprender a regularlas, siendo ésta la más alta de todas las respuestas que
obtuvo una respuesta “no respondió”, ya que consideran que las emociones no se
pueden manejar, pues sólo se viven y hay que dejarlas pasar. Así, se observa que
la mayoría de los padres suele identificar cuando su hijo tiene miedo, está enojado
o está muy alegre, sin embargo, posee pocos recursos para ayudarlo en algunas
de éstas emociones, siendo la emoción de la tristeza la más alta, ya que la
71
mayoría de los padres no logran identificar qué le causa tristeza a su hijo y, por
ende, no saben cómo ayudarlo.
GRUPO 3
3
40
0
10
20
30
40
50
K K
PREGUNTA
No. D
E PA
DRES
QUE
RESP
OND
IERO
N
SINO
GRÁFICA 6
K= ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional? Y ¿Sabe qué significa?
La ultima gráfica del grupo 3, se tiene que de los 43 padres de familia
encuestados, solamente 3 presentaron una respuesta cercana a la definición de
Inteligencia Emocional, y el resto (40 padres de familia), no saben lo que significa
la Inteligencia Emocional y tampoco han escuchado hablar de ella. Esto se puede
deber a que hace falta mayor difusión sobre el tema de Inteligencia Emocional, ya
que es bastante considerable la diferencia de padres que sí saben qué es y han
escuchado hablar del tema, en comparación con los que no conocen nada.
Por último, nuestras destinatarias son las educadoras y los resultados obtenidos
del cuestionario abierto y de la guía de observaciones, se observa en el cuadro
sintético que anteriormente se presento. Muestra que las educadoras no realizan
actividades que promuevan o desarrollen la inteligencia emocional en sus
alumnos. Al no conocer las habilidades a desarrollar por la inteligencia emocional.
Y esto se debe a que no tienen un conocimiento del tema pues no definen el
concepto y al conocerlo no llevan a cabo actividades que favorezcan el desarrollo
72
de la educación emocional; así como ignoran la importancia que tiene la
inteligencia emocional en esta etapa inicial para su vida adulta.
2.7. Detección de necesidades educativas Con el análisis que se realizó anteriormente las necesidades educativas que
detectamos son las siguientes:
Necesidades de los sujetos de atención (alumnos): requieren de una educación
emocional, en donde se les proporcionen las habilidades necesarias para que
reconozcan las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza que
experimenta su cuerpo y de ésta manera logren expresarlas de manera adecuada.
Es necesario que las educadoras y los padres de familia, pongan más atención en
cómo suelen expresar o no sus emociones los niños ya que en las emociones del
miedo, la tristeza y el enojo la mayoría de los alumnos que la manifiestan no la
regulan, es decir, no saben manejarla y suelen ser en el caso de la tristeza niños
que no quieren trabajar en clase, socializar con sus compañeros, etc., y en el caso
del enojo son niños intolerables. Si estas emociones no son identificadas y
manejadas a tiempo pueden llegar a generar en un futuro, en el caso de la
tristeza, depresión y ansiedad, y en el caso del enojo puede provocar en los niños
un nivel alto de agresividad.
De igual forma, creemos que es importante desarrollar actividades para que se
genere una motivación en los niños de preescolar, ya que su motivación es muy
baja. Esta alternativa permitirá a los niños conocerse a sí mismos y generar una
confianza en ellos, pero sobre todo que encuentren el lado positivo a todas las
actividades que realizan tanto en el ámbito escolar y familiar, es decir, que
siempre se motiven ellos mismos para realizar las cosas que se proponen. Así
como empezar a fomentar en los niños la empatía, la importancia que tiene ser
generosos y comprensivos con los demás, pero sobre todo poder relacionarse con
distintas personas para poder trabajar en equipo, es decir, fomentar el desarrollo
de habilidades sociales en el niño que le ayuden en el presente y en un futuro. De
73
tal forma que, con una buena educación emocional, se logren prevenir muchos de
los problemas emocionales que suelen surgir a futuro ya como personas adultas.
Necesidades de los destinatarios de la orientación: es necesario que a las
educadoras se les proporciones información relevante acerca de qué es una
emoción y qué es la Inteligencia Emocional, ya que no cuenta con un
conocimiento de estos temas, lo cual impide desarrollar en sus alumnos las
habilidades necesarias de la Inteligencia Emocional. Cabe resaltar la importancia
de la participación de los padres de familia en la intervención de actividades de la
Inteligencia Emocional, puesto que son un factor determinante en el desarrollo
emocional sus hijos. Por tanto, se les debe de informar para tener un conocimiento
sobre el tema y qué estrategias educativas pueden tener para ayudar a sus hijos
en el desarrollo emocional de esta etapa infantil.
2.8. Alternativas de intervención orientadora Las alternativas que nosotros proponemos para poder dar solución a estas
necesidades educativas que surgieron del diagnóstico pedagógico son:
o Taller informativo dirigido a las educadoras sobre la importancia que tiene la
Inteligencia Emocional, para el desarrollo emocional que ayudará a lo largo
de toda su vida a los niños.
o Para los padres de familia un tríptico donde se establezcan el concepto de
emoción, clasificación de emociones e importancia de la inteligencia
emocional. Otros trípticos sobre actividades educativas para padres en
torno a la tristeza, enojo y miedo.
o Para los niños actividades de la Inteligencia Emocional con las tres
emociones negativas: miedo, tristeza, enojo y una emoción positiva alegría.
o Un plan tutorial, dirigido a las educadoras para que pongan en práctica las
actividades que promueven la Inteligencia Emocional en los niños de 2º de
preescolar.
74
CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
En este capítulo se describe el PEP 2004, su estructura, sus enfoques, principios
pedagógicos, características generales y campos formativos. De igual forma se
redacta la estructura conceptual y teórica de la Inteligencia Emocional.
Por último, se plantea el diseño de nuestra propuesta pedagógica, con sus
actividades, propósitos y las técnicas de seguimiento y evaluación de la misma.
3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004 Hoy en día el nivel preescolar es muy importante, ya que es ahí donde el niño va a
desarrollar sus habilidades tanto de manera cognitiva, física y social, y esto
aunado al apoyo de la educadora le dará pauta a obtener un aprendizaje
significativo.
Por ello, surgió la necesidad de construir un nuevo programa para cubrir las
necesidades de los niños de educación preescolar, para su elaboración se recurrió
a diversas actividades realizadas en el año 2002, las cuales, brindaron información
sobre la educación en México y los enfoques que se han utilizado en el pasado en
la educación preescolar. Siendo las siguientes algunas de las actividades
realizadas; identificación de las prácticas y los problemas docentes, la revisión de
los programas y modelos pedagógicos, así como algunas investigaciones sobre el
desarrollo infantil. Dando como resultado, el Programas de Educación Preescolar
(PEP 2004).
Una vez examinado y aprobado el nuevo programa de preescolar se pone en
marcha a partir del ciclo 2004-2005, el cual está basado en un enfoque por
competencias. Esto implica que el programa ayude a potenciar todas las
habilidades que posee el niño, favorecer a su desarrollo integral, cabe mencionar
que todos los niños poseen habilidades, aptitudes, conocimientos, destrezas. Sin
embargo, hay que desarrollar y potenciar esos elementos para ser competentes, y
75
así los niños adquieran las competencias necesarias para la vida mediante la
acción docente.
En los siguientes párrafos, se muestra a grandes rasgos lo que contiene el PEP
2004.
Fundamentos del programa Los fundamentos que posee el Programa de Educación Preescolar 2004 son los
siguientes (P.E.P, 2004, p.11):
o El aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar, es una
oportunidad para desarrollar las capacidades del pensamiento que
constituye la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y
eficaz en diversas situaciones sociales.
o Los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar exigen una
adecuada atención a la diversidad, sobre todo para quienes tienen escasa
oportunidad de atención y de relación con sus padres, asimismo con
alumnos con necesidades educativas especiales.
o El derecho de una educación preescolar de calidad garantizada por la
Constitución Política de nuestro país, que señala la obligación de las
autoridades a favorecer la acción educativa, ratificada en la Ley General de
Educación.
o La determinación de los planes y programas de estudio con un carácter
nacional.
76
Características del Programa
El programa tiene un carácter nacional, está organizado a partir de competencias,
establece propósitos fundamentales para la educación preescolar y contribuye a la
formación integral. Es de carácter abierto, es decir, la educadora es quien debe
seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes
para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de
trabajo (taller, proyecto, etc.) y de seleccionar los temas, problemas o motivos
para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.
Propósitos del programa Los propósitos del P.E.P. 2004, están enfocados a lo que se espera que posean
los niños y las niñas al cursar la educación preescolar (P.E.P, 2004, p.27). Siendo
de esta manera los siguientes:
Que desarrollen un sentido positivo de sí mismos, expresen sus
sentimientos.
Que sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras
actividades.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos.
Construyan nociones matemáticas.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos.
77
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal.
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad
y durante el crecimiento.
3.1.1. El enfoque de competencias A partir del documento de Thierry, se menciona que fue en el mundo laboral donde
se hicieron aportaciones importantes al enfoque de competencias, pues en los
años 80 se buscaba un mejoramiento de las condiciones productivas. Ello requería
de la capacitación de los obreros y empleados para que lograran adaptarse a los
nuevos procesos de producción de trabajo en equipo. Siendo el enfoque de
competencias utilizado en la formación profesional, para preparar a los futuros
trabajadores mediante la educación media superior y superior. Este enfoque de
competencias surge en Estados Unidos y Canadá, debido a la crisis económica
que se estaba viviendo en esos países afectando al resto del mundo en lo
educativo.
En Canadá se impuso una reforma para aplicar la educación basada en
competencias en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el nivel
licenciatura. Esta idea surge en los años 70, al dar respuesta a la crisis
económica que también afectaba a la educación a nivel mundial, por lo cual se
buscó identificar las habilidades que se necesitaban para desarrollar un buen
profesor en educación obligatoria, con el fin de mejorar la educación.. Mientras
tanto, hubo un incremento mundial en la demanda de educación media superior,
ya que los jóvenes que terminaban sus estudios de nivel secundaria no contaban
con una calificación para el trabajo, además de no haber logrado desarrollar la
habilidad de aprender a aprender.
78
En los años 80 fue diseñada una forma para preparar a los jóvenes para el trabajo
que pretendía garantizar la calidad de su formación. El gobierno y la industria de
los países más desarrollados invirtieron en este proyecto con la finalidad de
mejorar su economía, resultando de esto un modelo de capacitación basado en
competencias.
Posteriormente, el enfoque por competencias se extendería a todo el mundo con
el apoyo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. En México, a
principios de los años 90, se establecen los modelos y metodologías de la
educación basada en competencias en el Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica (CONALEP), recibiendo asesorías de varios países. En 1994,
fue elaborado el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la
Capacitación (PMETYC) con el financiamiento del Banco Mundial. Un año
después se consiguió el financiamiento para crear el Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), con representantes del
gobierno federal, empresarial y sindical.
Por su parte, la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI,
financiada por la UNESCO y presidida por Jackes Delors, realizó un análisis de las
necesidades que en la actualidad pudieran requerir los seres humanos para su
formación educativa. Delors considera que tal formación debiera formularse con la
esperanza de un mundo mejor, respetando los derechos humanos, practicando el
entendimiento mutuo, haciendo del progreso del conocimiento un instrumento de
promoción del género humano y enseñando que no toda la información que hay a
nuestro alrededor es verídica, por lo que se debe ser selectivo con la información
que nos alcanza, la cual debemos compartirla con los demás. Delors opina que la
educación debe ser estructurada en torno a cuatro aprendizajes los cuales serán
los pilares del conocimiento, a decir: “aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos” (Delors, 1996, p.91):
79
1) Aprender a conocer es la parte informativa que se refiere a los contenidos
académicos que parten del conocimiento y comprensión de los conceptos, hechos
y términos.
2) Aprender a hacer es aprender a poner en práctica esos conocimientos
adquiridos, aplicando estrategias y procedimientos.
3) Aprender a ser es vincularse con las demás personas partiendo de conocerse a
sí mismo y adquiriendo un buen grado de autoestima. Se caracteriza por contribuir
al desarrollo de cada persona en cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético y responsabilidad.
4) Aprender a convivir, se refiere a aprender a trabajar con otros a pesar de las
diferencias que puedan existir. ¿Qué es una competencia? De acuerdo al origen etimológico de la palabra competencia, nos encontramos con
dos definiciones. La primera, es la relación con el verbo competir, que viene del
griego agon, agonistes, que quiere decir “ir al encuentro de otra cosa, encontrarse
para responder, rivalizar, enfrenarse para ganar, salir victorioso de las
competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua” La segunda, se deriva del latín competere, que “se refiere a lo que te compete, el
saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él”
(Frade s/f: 47).
Perrenoud (2003) argumenta que se entiende por competencia, al conjunto de
habilidades (hacer uso de lo que se posee y potenciarlo), destrezas (tiene que ver
con el hacer, sin un instructivo, se da a través de la experiencia), aptitudes
(capacidad inherente que necesita de la experiencia para ser desarrollada) y
actitudes (motivación y disposición para hacer las cosas) desarrolladas para
elaborar algo.
80
Por lo tanto, ser competente implica tener la capacidad para resolver situaciones
cotidianas, de manera eficaz lo que significa hacer un número de cosas en el
menor tiempo posible y con el mínimo de recursos. No involucra una serie de
saberes aislados, sino la movilización y flexibilidad de los mismos, en otras
palabras, todo lo que los niños aprenden en la escuela, tiene que servirles para
resolver situaciones de la vida diaria. De manera que las competencias en el nivel
preescolar son entendidas como: “el conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos” (PEP, 2004: 22).
3.1.2. Campos formativos
El PEP 2004 está conformado por seis campos formativos, los cuales van a
desarrollar las competencias necesarias en el niño, los seis campos tiene la
finalidad de poder atender los diferentes procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil, aunado a la organización del trabajo docente. Asimismo, cada campo está
organizado en dos o más aspectos, los cuales detallan las competencias que
deberán de desarrollar los alumnos de educación preescolar, y las cuales, se
presentan de forma sintetizada en el siguiente recuadro:
CAMPOS FORMATIVOS
ASPECTOS
Desarrollo Personal y Social � Identidad personal y autonomía
� Relaciones Interpersonales
81
Lenguaje y Comunicación � Lengua oral
� Lenguaje escrito
Pensamiento Matemático � Número
� Forma, espacio y medida
Exploración y conocimiento del mundo � Mundo natural
� Cultura y vida social
Expresión y Apreciación Artísticas � Expresión y apreciación musical
� Expresión corporal y apreciación
de la danza
� Expresión y apreciación plástica
� Expresión dramática y
apreciación teatral
Desarrollo Físico y Salud � Coordinación, fuerza y equilibrio
� Promoción de la salud
P.E.P. 2004, p.48
Una vez conocidos los campos que conforman el P.E.P. 2004, nos centraremos en
el campo formativo de Desarrollo Personal y Social (P.E.P., 2004, p.50), ya que
este campo está enfocado a las actitudes y capacidades referidas al proceso de
construcción que tiene el niño, en torno a su identidad personal y a las
competencias emocionales y sociales, en donde la comprensión y regulación de
82
las emociones forman una parte fundamental de su desarrollo personal y social.
Por lo que en éste campo ubicamos nuestra propuesta pedagógica, ya que como
se menciono anteriormente el campo de Desarrollo Personal Y Social trata el
aspecto de identidad personal y autonomía, bajo la siguiente competencia:
“Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos,
y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos
de otros” (PEP, 2004. p.53). Cuyo aspecto se favorece cuando los niños
identifican, expresan y manejan sus emociones que puedan afectar a los demás,
al respetarse a sí mismo y al apoyar y respetar a las otras personas. De esta
manera, es un tema muy sensible, principalmente cuando los padres no han
educado sus propias emociones, y eso les impide o les dificulta poder
enseñárselas a sus hijos.
Por ello, es de suma importancia fomentar la Inteligencia Emocional en los
alumnos de preescolar, ya que son cada vez más capaces de inferir (extraer una
conclusión) las emociones de las personas, e interpretar las suyas aunque no sea
de una manera muy precisa. Es sorprendente observar que raras veces se les
ocurre que puedan estar más tristes o menos tristes, más felices o menos felices,
pues no son capaces de manejar en grados las emociones, pues esta capacidad
de identificar las emociones de ellos mismos y de los demás, se va logrando con
la madurez de la edad. 3.2. Emociones
El concepto básico que se maneja en este trabajo es el de la emoción cuya
terminología es “derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede
significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)”
(Bisquerra, 2000, p.61). Esto hace alusión cuando el sujeto reacciona al
presentarse cualquier tipo de emoción y que se caracteriza por la aparición de tres
componentes que menciona Bottenberg “{dado} el estado actual de nuestros
conocimientos, las reacciones emocionales se pueden concebir como una peculiar
83
acción conjunta de múltiples y variados factores que, como vivencia,
comportamiento y reacción fisiológica, se hallan sintonizados entre sí en
proporción diversa” (citado en Schmidt-Atzert, 1985, p.28). Por tanto, la emoción
está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y creencias que
cada sujeto puede presentar en distintos contextos y acontecimientos. Como bien
lo puntualiza Bisquerra, la emoción es: “Un estado del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento
externo o interno” (Bisquerra, 2000, p. 61). Cuando el alumno presenta un
disturbio o modificación en su estado emocional generado por algún
acontecimiento, sus compañeros, padres, maestras o agentes externos, su
conducta tendrá respuesta de acuerdo a la emoción que presente.
Haciendo una precisión en la conceptualización de emoción y sentimiento, en este
último se toma en cuenta su “duración” y el hecho de que sean “disposiciones” es
lo que las distingue de las emociones. Los sentimientos se originan a partir de una
emoción. Sentimiento y emociones, a veces, se denominan con los mismos
términos” (Bisquerra, 2000, p. 67). Sin embargo, ambos términos difieren, ya que
la emoción llega a convertirse en un sentimiento en el momento de perdurar y sin
existir un estímulo que la origine, pues es la voluntad del sujeto quien genera el
sentimiento.
Es así como las emociones juegan un papel importante en el ámbito social para el
desarrollo personal de los niños, ya que su función tiene rasgos adaptativos para
su integración al entorno, también es informativa, pues corresponden a sus
intenciones de comunicarse y comunicar algún suceso que le permita la
supervivencia o influir en los demás. En el campo de la sociología “{los} sociólogos
ponen el énfasis en la función social de comunicación interpersonal [de las
emociones]” (Bisquerra, 2000, p. 64), al permitir el desarrollo emocional del sujeto
y de sus integrantes en convivencia armónica y favorable.
84
Hay que destacar que las emociones tienen efectos sobre los procesos mentales,
pues “{cuando} la información es incompleta para tomar decisiones, entonces las
emociones pueden jugar un papel decisivo. Las emociones pueden afectar a la
percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras facultades”
(Bisquerra, 2000, p. 64).
En estudios neurológicos realizados por R. Damasio en 1994 nos plantea la
importancia de las emociones en el funcionamiento cognitivo ya que:
Describe la existencia, en el cerebro humano, de una serie de sistemas (las cortezas
cerebrales ventromedianas, las amígdalas, las cortezas somatosensoriales) que parecen
dedicarse a lo que llamamos “razonamiento” y a la toma de decisiones, principalmente en el
campo de lo personal y de lo social. Estos mismos sistemas están implicados en las
emociones. (citado en Sastre Genoveva, Moreno Montserrat, 2002, p.22)
Así pues, las emociones están íntimamente implicadas con el razonamiento, ya
que las emociones positivas facilitan la resolución de problemas al permitir que el
sujeto valore y juzgue su situación. Por ejemplo:
la felicidad produce flexibilidad en la estructura cognitiva permitiendo adquirir más
asociaciones que lo común. Esto tiene una aplicación en la creatividad artística, científica y
en la resolución de problemas. La felicidad se ha asociado con personas que tienen objetivos
elevados. Las personas felices son más propensas a cooperar y ayudar a los demás. (Oatley
y Jenkins et al. 1996 citado en Bisquerra, 2000, p. 64)
Por tanto, el desarrollo emocional cobra importancia para la socialización o el
establecimiento de relaciones interpersonales del niño en el preescolar. Esto a
partir de un aprendizaje de sus emociones, como es la identificación, el manejo y
expresión de éstas, permitiendo integrarlas para la construcción de su
personalidad y el desarrollo de competencias emocionales y sociales que plantea
el P.E.P. 2004.
85
Como dice Díaz (2008) citando a Goldstein (1951) y Natsoulas, (1988) “el
desarrollo emocional tiene como eje central la extensión indefinida en la capacidad
para tomar conciencia y reflexionar sobre las propias emociones, de tal manera
que éstas tomen nuevos significados” (p. 173). Sin embargo, este desarrollo
emocional requiere de la educación emocional que permita identificar y manejar
las emociones para actuar de manera acertada y sin dañarse a el mismos y a los
demás. Pues sino se tiene esta educación emocional se adoptan comportamientos
inapropiados y pensamiento autodestructivos que son consecuentes de una falta
de control emocional y perturbaciones emocionales.
Por lo tanto, la educación emocional se define como:
Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000, p.243)
La educación emocional es un proceso continuo y permanente, que debe de estar
presente a lo largo de toda la vida académica y personal del individuo, ya qué en
el transcurso de la vida del individuo se presentan conflictos que afectan el estado
emocional y que requieren una atención psicopedagógica. Por ello, la educación
emocional es:
una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la
vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción,
la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias
constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo
hacia la vida adulta, que se les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las
inevitables experiencias que la vida nos depara. (Bisquerra, 2000, p.243)
86
La educación emocional junto con la Inteligencia Emocional, tiene un fin en
común, sin embargo, cada una es desarrollada de forma separa, siendo en
nuestra propuesta pedagógica abordada la Inteligencia Emocional la cual
menciona Bisquerra (2000) como:
un nuevo concepto, de amplia significación, que incluye la habilidad para motivarse y persistir
frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de
humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y
esperanza, etc. (p.144).
Los autores como Salovey y Mayer (1990) fueron quienes emplearon por primera
vez este concepto de Inteligencia Emocional definiéndolo como “un subconjunto
de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos
y las emociones propias, así como los de los demás, de discriminar entre ello y
utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones”
(Vallés, Vallés, 2000, p.90).
Para Martineaud y Engelhart (1996) es “La capacidad para leer nuestros
pensamientos sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer
tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y
mantenernos a la escucha del otro” (citado en Vallés, Vallés, 2000, p.90).
Por lo tanto, nosotras compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas
(2006) de Inteligencia Emocional al definirla de la siguiente manera:
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla
especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la
infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que
permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser
humano. (p.118)
87
3.3. Clasificación de las emociones Para abordar la Inteligencia Emocional, es primordial reconocer e identificar las
emociones que existen, ya que la presencia de una emoción en una situación, es
calificada como buena o mala según éstas nos produzcan placer o displacer. Para
Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en emociones positivas y negativas:
{las} emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se bloquea una
meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones requieren energía y movilización
para afrontar la situación de manera más o menos urgente. Las emociones positivas, en
cambio, son agradables, se experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento
consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la emoción. (p. 91)
Sin embargo distintos autores proponen la clasificación de las emociones básicas
de acuerdo a su criterio clasificatorio, por mencionar algunos ejemplos que
Bisquerra (2000) retoma de Fernández – Abascal (1997: 170) en su cuadro
elaborado por “Autor Ekman, Friesen y Ellsvorth (1982), Criterio clasificatorio:
Afrontamiento y Emociones básicas: Ira, Júbilo, miedo, repugnancia, sorpresa,
tristeza; Autor Fernández – Abascal (1997), Criterio clasificatorio: Emociones
básicas principales, Emociones básicas: Miedo, ira, ansiedad, asco, tristeza,
hostilidad, sorpresa, felicidad, humor, amor.”(p.94) Para nuestra propuesta
pedagógica el autor que retomaremos de este cuadro es Goleman (1995), Criterio
clasificatorio: Emociones primarias y sus “familiares, Emociones básicas: Ira,
tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa, aversión, vergüenza.
De acuerdo a las emociones básicas que menciona Goleman solo trabajaremos
algunas como son: Ira, tristeza, miedo y alegría. Ya que se requiere de tiempo y
profundidad para trabajar con todas las emociones que menciona el autor; y
nosotras contamos con muy poco tiempo de investigación para desarrollarlas.
A continuación mencionaremos la definición y algunos aspectos que se presentan
con las emociones propuestas:
88
Miedo El miedo es una de las emociones que trabajaremos en nuestra propuesta
pedagógica, ya que como se pudo observar en el diagnóstico, el miedo es una de
las emociones que los niños no identifican y regulan.
El miedo es “una reacción de defensa ante el peligro que experimenta nuestro
organismo de ser dañado físicamente, o de sentir malestar psicológico como
consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no
sabemos cuál va ser su alcance” (Vallés, Vallés, 2000, p.138).
Algunas características expresivas del miedo son; contraer la frente hacia arriba,
los ojos muy abiertos con los párpados levantados y boca abierta, en ocasiones
estas expresiones faciales pueden ir acompañadas de movimientos corporales
tales como, temblores, gritos y, en ocasiones, el llanto.
El miedo es una respuesta del Sistema Nervioso Autónomo ante situaciones de
amenaza, como desastres naturales, desastres sociales, pero para nuestros
sujetos de atención que son los niños entre 4 y 5 años, el miedo más
sobresaliente es a los animales, criaturas imaginarias y al daño físico
Alegría La alegría es una de las emociones básicas positivas y se define como “una
reacción súbita del organismo ante un acontecimiento que la provoca, y que
produce algo positivo para quien la experimenta” (Vallés, Vallés, 2000, p.157).
La alegría es una emoción producida por un suceso favorable. Una de las
características de la expresión facial de la alegría es sin duda la sonrisa. La
sonrisa de los niños se ha estudiado en dos; sonrisa placentera y la social. Con
respecto a la primera “{en} la sonrisa placentera se levantan los extremos de los
labios y se levantan las mejillas; en la sonrisa social se levantan las comisuras de
los labios, la mandíbula cae y se abre la boca” (Del Barrio, 2002, p.164).
89
Tristeza La tristeza “está originada por la pérdida de algo, o bien de alguna persona
querida, o bien de aquello que se valora: bienes, salud, privilegios, situaciones
personales y familiares, etc.” (Vallés, Vallés, 2000, p140).
Los signos faciales de esta emoción son: “las cejas oblicuas, ojos semicerrados,
mejillas subidas y las comisuras de la boca hacia abajo empujadas por un
levantamiento del labio inferior” (Del Barrio, 2002, p.161). La tristeza muchas
veces trae como consecuencia que los niños lloren, cambien la entonación de la
voz, se alejen. No encuentran placer en actividades que anteriormente habían sido
satisfactorias, se pierda interés por la realidad, se pierde motivación por
actividades.
Enojo Es de suma importancia empezar a trabajar esta emoción desde pequeños, ya
que éste es el primer paso para llegar a la agresión, provocando que aumente el
número de niños agresivos.
El enojo se define como “una respuesta de irritación, de furia, de enojo o cólera
(...) producida por alguna circunstancias que, a nuestro parecer, ha vulnerado
nuestros derechos básicos, nuestra autoestima o nuestra dignidad personal”
(Vallés, Vallés, 2000, p.130).
Las características del enojo son: “frente deprimida, mejillas levantadas, boca
abierta mostrando los dientes y ojos abiertos” (Del Barrio, 2002, p151.). En los
niños mayores se puede observar que lloran, dan patadas, muerden, insultan y en
casos extremos tiemblan. Muchas de las veces el enojo es una conducta que los
niños imitan de alguien que la manifiesta constantemente y más si es una persona
del mismo sexo que el niño.
90
Del Barrio (2002) cita a Fridhandler y Averill (1982) mencionando que la duración
del enojo en el niño es de aproximadamente de 5 a 15 minutos, aunque se puede
dar más corto o en ocasione más largo.
Algo que se menciona es que los niños que no son capaces de controlar su enojo
muchas de las veces son rechazados por sus compañeros, lo cual nosotras
comprobamos en las prácticas, ya que en la mayoría los niños de los tres
preescolares hacen a un lado a aquellos compañeros que se enojan o son
agresivos con ellos.
3.4. Teorías de las emociones Para Cheshire Calhoun y Robert C. Solomon, (1996) existen diferentes teorías que
intentan analizar la emoción, algunas de ellas son: Teorías de la sensación,
Teorías fisiológicas, Teorías conductuales, Teorías evaluativas y Teorías
cognoscitivas.
Las teorías de la sensación sólo están interesadas en la psicología de la emoción:
en cómo experimenta la gente sus emociones. En las teorías fisiológicas
persiguen “la base fisiológica de la experiencia emocional: lo que sentimos cuando
estamos enojados son diversos cambios y alteraciones fisiológicas” (Calhoun,
Solomon, 1996, p.15).
Dentro de ambas teorías se encuentra a David Hume, William James y Descartes.
Con respecto a las teorías conductuales se presta especial atención a las
conductas distintivas relacionadas con diferente emoción. Los autores más
representativos son: Darwin, Dewey y Ryle.
En las teorías evaluativas se comparan las actitudes en pro y en contra de las
emociones y los juicios de valor positivos o negativos. Aquí se encuentran Sartre,
Solomon, Hutcheson, Scheler, Bretano.
Por último, las teorías cognoscitivas se enfocan en “la conexión entre las
emociones y nuestras creencias, sobre el mundo, nosotros mismo y los demás y
91
puede modificar nuestra percepción del mundo y nuestras creencias al respecto”
(Calhoun, Solomon, 1996, p. 14). En la cual nosotras nos basaremos para
desarrollar nuestra propuesta pedagógica, ya que el tema ha abordar es la
Inteligencia Emocional. Esta teoría entra en las teorías cognoscitivitas, pues este
término de Inteligencia Emocional aparece en la literatura psicológica en el año
1990, en un escrito de los psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer.
3.5. La inteligencia emocional y sus componentes Los componentes de la Inteligencia Emocional de acuerdo con Goleman (1995)
son los siguientes:
Autoconciencia
Autorregulación
Motivación
Empatía
Habilidad Social
Los tres primeros componentes de la Inteligencia Emocional son las habilidades
de automanejo. Las dos últimas (empatía y habilidades sociales) tienen que ver
con la capacidad de las personas para manejar las relaciones con los demás. A
continuación se describen cada una de los componentes:
Autoconciencia Es “ser consiente de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia y, ante
todo, el propio sentimiento“ (Iglesias, 2004, p.50), es decir, tener un profundo
entendimiento de nuestras emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e
impulsos. Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas
ni tampoco tienen esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y
con los demás. Aquellos con un alto grado de autoconciencia reconocen cómo sus
sentimientos los afectan a sí mismos, a otras personas y al desempeño en el
92
trabajo, por ejemplo, en el ámbito escolar cuando un alumno puede conocer lo que
siente, lo que es capaz de realizar o lo que se le dificulta, está capacitado para
poder trabajar mejor con los demás compañeros, ya que da lo mejor de sí mismo
al reconocer sus emociones y sus habilidades.
Autorregulación Es la “habilidad a la disposición para saber manejar ampliamente los propios
sentimientos, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y permanezca
tranquilo” (Iglesias, 2004, p.50.)
Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones, no los
podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos. La
autorregulación, que es como una conversación interna continuada, es el
componente de la Inteligencia Emocional que nos libera de ser prisioneros de las
emociones.
En el caso de los alumnos de preescolar, sabemos que las emociones están
constantemente a flote, causando efecto entre sus compañeros sin saber
manejarlas, por lo que es un reto para los adultos, ya sea maestros, padres de
familia o especialistas en la materia, deben lograr que los niños sepan cómo poder
regular las emociones que experimenta su cuerpo.
Motivación La motivación significa “ser aplicado, tenaz, saber permanecer concentrado en
una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no sale bien” (Iglesias,
2004, p.56). La palabra clave aquí es: lograr.
La motivación en el caso de los alumnos de preescolar, suele darse por factores
externos, por ejemplo, al realizar algún trabajo se le motiva al ofrecerle alguna
recompensa por su esfuerzo, ya sea con algún premio o elogio, o también se le
motiva dándole palabras de aliento, o animándolo a hacer las cosas que se le
dificulten. Así, hay alumnos que por su propia naturaleza son muy persistentes con
cuestionamientos acerca de por qué las cosas se hacen de una forma y no de la
93
otra, y están ansiosos por explorar nuevos retos; siendo en este caso, niños que
han sido motivados desde una edad muy temprana a realizar cualquier cosa.
Empatía La empatía permite entender lo que sienten otras personas, es decir, ponerse en
el lugar del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan
antipáticas. De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es
la más fácil de reconocer. Siendo en al caso de los alumnos de preescolar, que se
observe en algunas ocasiones, que cuando algún niño se siente mal o está triste,
no falta quién de su grupo se acerque y averigüe qué tiene, de tal manera que de
aviso a la maestra con un conocimiento de lo que tiene su compañero.
Habilidad social Es orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no
observar sólo a los individuos, sino hacer algo en común con ellos, entenderse con
los demás. Como componente de la Inteligencia Emocional, las habilidades
sociales no son tan sencillas como parecen. No es sólo una cuestión de ser
amistoso, a pesar de que las personas con altos niveles de habilidades sociales
rara vez no lo sean. Por el contrario, la habilidad social es amistad con un
propósito. Las personas con habilidades sociales tienen un amplio círculo de
conocidos y tienen un don para encontrar cosas en común con personas de todo
tipo. En otras palabras, un don para despertar simpatía, sin embargo, esto no
quiere decir que socialicen continuamente.
3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora.
El desarrollo emocional se da desde los primeros días, ya que estudios recientes
han observado que los niños desde los primeros meses de vida son capaces de
reconocer las emociones negativas y positivas.
94
Por tanto, a partir de los cuatro años o en algunos a los tres años los niños la
mayoría de los niños no son capaces de reconocer las emociones que presentan
los personajes de los cuentos relatados. También la mayoría no comprenden, que
una misma situación puede generar varias respuestas emocionales. (Bisquerra,
2000, p. 79).
No son capaces de reconocer en el compañero sus puntos vulnerables, ya que no
reconocen la expresión facial de algunas emociones.. De la misma manera
molestar a los padres se produce de manera intencional y repetidamente, pues
identifican cómo se les puede frustrar.
En los años posteriores las experiencias escolares tendrán influencia en el
comportamiento de la adolescencia y adultez. Es decir, el rendimiento académico
tomará sentido a partir de su auto-valoración. Es así, como el desarrollo de la
Inteligencia Emocional toma importancia para toda la vida, si se actúa a tiempo.
Además la educación emocional puede ayudar al alumnado a superar su
egocentrismo centrado en la propia experiencia vital para pasar a la abstracción
reflexiva de las emociones subyacentes en situaciones de conflicto (Bisquerra,
2000, p. 79).
Por otro lado, nuestros destinatarios de la propuesta son las educadoras de 2º de
preescolar, ya que ellas son las encargadas de llevar a cabo las actividades
propuestas en el Plan de Acción Tutorial, ya que ellas se encuentran a diario con
los niños. También los padres de familia serán nuestros destinatarios ya que se
proponen actividades para ellos, para que apoyen a los niños en su desarrollo
emocional y se involucren más en el tema de la Inteligencia Emocional y las
emociones.
95
3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0 a 5 años y su desarrollo emocional
Los recién nacidos a los pocos minutos de nacer disponen de recursos que les
permite regular la incorporación de los estímulos ambientales y hacer
discriminación de todos sus sentidos.
Por ende, el niño presenta reflejos que son respuestas en las que actúa, responde
y reacciona de acuerdo a los estímulos de su ambiente externo. Algunos de los
reflejos básicos que tienen son; el “{reflejo} oral o de búsqueda y consiste en
estimular o friccionar el dedo o el mismo chupete alrededor de la boca. El recién
nacido normal abre su boca y luego gira su cabeza con el fin de embocar el
estímulo” (Béttinsoli, 2006, p.31). Reflejo de reacción del rechazo bucal, el cual
consiste en que el bebé se encuentra satisfecho y rechaza el biberón o pecho.
Otro reflejo es el de moro, en el cual al niño se le coloca acostado boca arriba y se
“imprime un movimiento brusco a su camita, o se provoca un ruido intenso, o se
golpea sobre ambos lados con ambas manos, el niño se sobresaltara, eleva
ambas extremidades superiores abriendo sus manos y extendiendo sus
extremidades inferiores” (Béttinsoli, 2006, p.30). Hay muchos más reflejos que se
deben observar en el recién nacido para poder detectar en él si no hay una lesión
cerebral.
Por otro lado, como parte del desarrollo del recién nacido es necesario que se
vaya adaptando al mundo que lo rodea, esto se dará a partir de su sistema
sensorial, el cual adquiere percepciones del mundo por medio de capacidades
perceptivo-sensoriales. La percepción que el niño desarrolla para comprender el
mundo y su adaptación se da a través del sistema sensorial olfativo y auditivo
pues son los sentidos que más se desarrollan en él cuando nace.
Por lo tanto, la percepción olfativa se desenvuelve debido a la “captación de
sustancias volátiles emitidas por el pecho de la madre durante el periodo de
lactancia” (González, 2002, p.31), permitiéndole identificar a su madre y satisfacer
el alimento.
96
Lo que respecta a los sentidos de gusto, tacto y vista son los menos desarrollados
en los niños, debido a que “las capacidades perceptivas-sensoriales son el
resultado del programa genético innato, de la maduración del Sistema Nervioso”
(Berryman, 1991, p130).
Por ende, los niños al nacer no ven igual que un adulto ya que ellos tienen los ojos
más pequeños que nosotros, además que el sistema nervioso no tiene la madurez
necesaria para trasmitir la información visual. Por lo tanto, como menciona
Berryman (1991) la visión de un bebé es muy restringida debido a que:
el lactante de 0-5 meses es muy posible que vea los objetos que se encuentran dentro de un
rango de 25 a 30º a la izquierda o derecha del centro, 10º arriba o debajo de línea de visión,
y una distancia de 90 centímetros del niño. (p.15)
Por otro lado, un aspecto importante en el desarrollo del niño es el medio familiar,
pues requiere de adultos que se ocupen de él y satisfagan sus necesidades.
Todas las familias deben de satisfacer en el niño; las necesidades fisiológicas
(alimentación, aseo), necesidades afectivas o de comunicación, necesidades
cognitivas (descubrimiento del mundo) y necesidades lingüísticas.
La familia es un factor básico para que el niño tenga un buen desarrollo, pues a
través de estas relaciones el niño podrá incorporarse a la sociedad de una manera
más fácil, ya que dentro de la familia son las primeras relaciones que establece el
pequeño. Además, la familia “moldea la personalidad del niño, sus modos de
pensar a través de la palabra y el ejemplo” (González, 2002, p.68).
Uno de los factores de suma importancia para el desarrollo social del niño es el
papel que desempeña la madre. La mamá, desde los primeros días del
nacimiento, busca establecer un vínculo con su bebé, tratando de comunicarse
con él por medio de distintas actividades en un clima afectivo, por ejemplo, cuando
lo baña, lo alimenta, lo carga, le habla o acaricia. De esta forma, la mamá estimula
al niño para que se vaya adaptando a la sociedad, pero sobre todo, le empieza a
97
dar confianza en sí mismo. Esto contribuirá a crear situaciones perceptiva que
estimulen la capacidad de comunicación afectiva que tiene con su entrono. Esto
se nota cuando aparece la sonrisa del niño, pues comienza el periodo de las
relaciones interpersonales, entre él y su entorno ya que tiene la capacidad de
captar las expresiones del adulto. A este periodo se le llama “estadio del objeto
precursor, donde el bebé manifiesta un interés evidente por su entorno y
particularmente por las personas que le rodean” (Le Boulch, 1995, p100).
Por otro lado, es tiempo de mencionar algunos aspectos del desarrollo emocional
de niño, mencionando que a los dos años se dan las siguientes emociones:
felicidad, tristeza, miedo y enfado. En la felicidad lo más representativo es la
sonrisa, ya que ésta empieza en los primero años de vida, un ejemplo es a los tres
meses aproximadamente cuando los niños sonríen cuando algo les resulta
agradable y a los seis meses los bebés sonríen cuando interactuar con personas
conocidas.
La tristeza y el enfado se dan porque los bebés tienen un malestar por
experiencias desagradables, como puede ser el hambre, cambios de temperatura
o en ocasiones viven la angustia o enfado cuando su mamá se aleja de ellos o les
quitan algo que les gusta. El miedo no es muy frecuente, pero se manifiesta en
ellos cuando sienten la presencia de un adulto desconocido, este miedo aparece
por primera vez a los seis meses y se hace más fuerte a los diez y catorces
meses.
A la edad de dos años adquieren las emociones de vergüenza y duda, si el niño
no ha conseguido el sentido de autonomía. El sentimiento de duda se genera en el
niños cuando se le grita y amenaza al momento de decirles qué es posible hacer y
qué no.
A los tres años lo que más se desarrolla en los niños es la rebeldía o a lo que
Eugenio González (2002) llama “la rebeldía de los tres años va a caracterizarse,
98
fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una identidad que se acaba de
descubrir” (p. 213). La agresividad en los niños de esta edad, es imitan o
aprendida de los adultos, ya que el niño desde el nacimiento hasta los seis años
imita todos las acciones, gestos y palabras de los adultos, pero sobre todo,
empieza a participar de una manera más directa en los hábitos de relación del
mundo que los rodea, por ello “el niño que ve a su madre irritada, o a su padre,
levantar la voz y dar golpes se sentirá atraído para imitar este tipo de reacciones
cuando se encuentre en una situación frustrante que todavía no aprendido a
superar” (González, 2002, p.214).
Pero enfocándonos más a la edad de los niños de nuestra propuesta, se puede
notar que en esta edad los padres tienden a ser consentidores con los niños y le
dan regalos excesivos a sus hijos, les cumplen caprichos o les dan demasiado
cariño, le están inculcando la idea “de que siempre debe de ser así y no aprenderá
a esforzarse jamás por algo que le cueste el más mínimo esfuerzo” (González,
2002, p215).
También dentro de la edad de 4 a 5 años los niños manifiestan el miedo y la
angustia, porque el niño tiene la capacidad de revivir en una visión claramente
sensorial, situaciones de alto contenido emocional: agresividad, miedo, etc., y que
puede ir acompañado de trastornos emocionales que pueden provocar terror
diurno. Mientras que la angustia es “la existencia de un Yo amenazando que no
sabe hacia dónde orientar su agresividad” (González, 2002, p.221).
3.6.2. Características de los destinatarios: docentes La propuesta pedagógica está dirigida a las educadoras de las instituciones
educativas mencionadas anteriormente. Ya que el papel de la educadora en la
propuesta es llevar a cabo las actividades que se proponen. Pues es ella quien
tiene a cargo a los niños para el desarrollo de las competencias que plantea el P.
E. P. 2004 del sistema escolarizado.
99
Aunque la educadora no es la única responsable del aprendizaje de los niños, esto
también incluye la participación de los padres de familia para el desarrollo de esta
etapa de formación inicial. Los padres de familia en tanto son un factor importante
para el desarrollo emocional de sus hijos, así también participarán en las
actividades propuestas.
Con respecto a la imagen que se tiene de la educadora en la sociedad su papel
como profesional no es reconocido; pues la representación social es de una
segunda madre para el párvulo al creer que las educadoras están en la educación
inicial porque les gustan los niños. Además de describirlas como jóvenes, lindas,
alegres, felices, etc. O en su defecto se le suele denominar maestra jardinera o
maestra basurea (Harf, et al, 2002, p. 11), ya que son quienes hace acopio del
material de plástico, cartón etc. con un fin didáctico. Todas estas ideas y creencias
impiden que la educadora “trabaje naturalmente, desde su singularidad, ni que
pueda tampoco prevalecer el carácter profesional de su quehacer “(Harf, et al,
2002, p. 40).
Sin embargo existen rutinas que siguen prevaleciendo en su práctica educativa de
las educadoras sin ningún sentido, pues en su momento tuvieron su apogeo y que
ahora ya no. Por ejemplo, el aprendizaje de los hábitos de higiene, cortesía y
orden, cuyo objetivo pedagógico era preparar para la vida, lo cual sólo promueve
en la actualidad que se vuelva una rutina sin promover en el sujeto la
responsabilidad y la libertad para adquirir su autonomía. Además, el método de
aprendizaje de la educadora es aplicado en todos los contextos escolares de la
misma manera, sin tomar en cuenta las necesidades y diversidad cultura de cada
contexto escolar. Por tanto, “{el} problema reside en que toda la actividad de la
jornada consistía en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas” (Harf,
et al, 2002, p. 35). Esto requiere de una cambio en estrategias que responda a las
necesidades del grupo escolar como lo presenta el P.E.P. 2004.
100
El papel de la educadora ha de trascender a raíz de que desarrolle una reflexión
hacia su práctica educativa, lo cual le permitirá actuar de manera consiente y
racional. Y que le aprueben actuar con distintas alternativas para su acción
educativa. Por tanto, no sólo se tiene que apoyar de sus instintos o métodos
preestablecidos y rutinarios, ya que en el aula debe de tomar decisiones en
función de las necesidades que se le presenten y que respondan al contexto
específico. Así pues, “{los} docentes toman decisiones curriculares,
metodológicas; sobre cada uno de los niños, sus necesidades y problemas; sobre
el manejo y la organización del aula, sobre la ética personal y profesional,
etc.”(Brucacher Jhon W. s/f, s/p). Por tanto, una educadora reflexiva será quien
tomará sus decisiones de manera conciente y racional, para fortalecer mejor sus
quehaceres educativos, y esto, a su vez “.quien forma se forma y re- forma al
formar y quien es formador se forma y forma al ser formado” (Freire, 2004, p. 25).
Es decir, “la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que vive
la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los conocimientos,
sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2004, p. 28). Pues será
ejemplo a seguir por sus alumnos al desarrollar en ellos el modelo que le permitirá
conocer y transmitir el interés por el aprendizaje y conocimiento 3.7. Metodología
A partir de la revisión teórica de la Inteligencia Emocional, nos da pie para la
elaboración de nuestra propuesta pedagógica; con base al modelo de programas
el cual se definirá y abordará de acuerdo a sus fases. Junto con la planeación de
nuestro Plan de Acción Tutorial como estrategia de intervención educativa en
educación preescolar.
3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología de intervención pedagógica
La metodología para la elaboración de nuestra propuesta pedagógica se basa en
el modelo de programas de la orientación educativa. Este modelo surge en la
101
década de los años 70 como una alternativa al modelo de servicios; es por ello
que el modelo de programas resulta innovador y efectivo al responder a las
necesidades del sujeto; ya que pretende “anticiparse a los problemas y cuya
finalidad es la prevención de los mismo y el desarrollo integral de la persona”
(Bisquerra, 1998, p. 11).
La intervención del modelo de programas es tanto social como educativa. Al
responde a las necesidades y metas del contexto educativo de los alumnos para
su intervención, toma en cuenta la participación y colaboración colectiva de los
miembros de la institución, para su diseño, implementación y evaluación del
programa es decir, la participación de los maestros, directivos, administrativos, etc.
El carácter innovador del modelo de programas dentro de la orientación educativa,
posibilita no sólo la atención individualizada a quien lo requiera, sino este modelo
se integra al proceso educativo al prevenir y estimular el desarrollo de todos los
alumnos.
3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa
Para la elaboración y aplicación de nuestro Plan de Acción Tutorial las fases que
se realizaron durante todo el proceso, corresponden al modelo de programas de
Álvarez Rojo (1997) que a continuación haremos mención y que se presenta en
nuestra propuesta pedagógica son las siguientes fases:
Fase 1. Diagnóstico / Evaluación de las necesidades y/ o problemas a los que se dirige el programa: Implica la recogida de datos e información del
contexto al que se dirige el programa; es decir, la situación actual (entorno
geográfico, estructura organizativa y los recursos de la institución educativa, el
apoyo de las autoridades educativas, clima, perfil del docente, perfil del alumno, el
tipo de relaciones que establecen los padres y la comunidad, etc.). Así como la
interpretación de los datos obtenidos, mediante el análisis y la identificación de las
necesidades prioritarias a intervenir para establecer la situación deseable.
102
Estableciendo la elección de las herramientas e instrumentos a utilizar. Como se
revisó en el capítulo 2.
Fase 2. Planificación y diseño del programa, la cual requiere de: A)
Elaboración/ Selección de Esquemas Conceptuales del Programa: En ésta se
integran los contenidos y aspectos principales de la teoría en que se fundamenta,
para el desarrollo de la situación de enseñanza-aprendizaje que se persigue, en
este caso la teoría de Inteligencia Emocional. Así como la metodología con
aquellos elementos que integran el diseño para la elaboración (objetivos,
contenidos, actividades, materiales, instrumentos).
B) Delimitación de la oferta global del programa. Es la elaboración de las
conjeturas que se establecen en referencia a los aspectos del programa; como
son la definición del servicio en que se prestará, la determinación de las metas y
objetivos que se persiguen, la fijación de las actuaciones del programa y la
especificación del método de intervención. Las cuales se presentan mas adelante.
C) Diseño de la oferta concreta del programa. Son los servicios y actuaciones
específicas que realizarán los destinatarios, en este caso las educadoras, al
establecerse en el programa: las unidades de intervención como son los
contenidos temáticos, unidades didácticas y unidades finales. Los resultados
finales que se quieren conseguir de los destinatarios, dependiendo del tipo de
participación que requieran realizar; así como de los recursos materiales y
humanos que se identifiquen en el programa.
Fase 3. Implementación del programa. Es la ejecución de un programa,
diseñado inicialmente para ponerse en práctica. Toma muy en cuenta los objetivos
propuestos en el programa para su aplicación. Por lo que, conlleva el control y
manejo del momento en que se aplica; como bien lo menciona Oldroyd (1991),
antes de la implementación, durante la implementación y después de la
implementación. Mediante la supervisión monitoreada de los destinatarios.
Esta fase no fue realizada, debido a la calendarización en la cual no existió el
tiempo suficiente para llevarla acabo.
103
Fase 4. Evaluación y revisión de programas. Hace referencia a la valoración del
proceso que se ha llevado a cabo durante la ejecución del programa y la medición
de los objetivos logrados. Considerándose como un proceso continuo y secuencial
de acuerdo a los criterios establecidos para los destinatarios, elementos o
implicados influyen en la eficacia del programa. Por lo que, se requiere recoger
datos pertinentes de lo que ocurre cuando el programa se pone en marcha, para
su valoración de la práctica del programa considerada como evaluación formativa.
Obteniendo así datos pertinentes del programa que posibiliten una toma de
decisiones de los resultados del impacto obtenido. Así como la evaluación de los
costos, beneficios y eficiencia.
En tanto, las funciones que desempeña el orientador o pedagogo en el modelo de
programa son de suma importancia, como bien lo plantea Álvarez Rojo (1997)
estas funciones son:
Función de coordinación necesaria para el diseño, aplicación y evaluación
del programa.
Función de investigación
Función de apoyo a ejercer en tres momentos:
o Antes de la aplicación del programa, mediante actuaciones de
sensibilización (integración sujetos-programas) y de asesoramiento para la
inserción curricular del mismo (integración curricular).
o Durante el proceso de aplicación: apoyo a los profesores mediante
supervisión o asesoramiento en la práctica.
o Después de la aplicación para hacer posible la reflexión de los
profesores sobre la práctica realizada y conducir a la evaluación
3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial
En esta propuesta pedagogía nuestra estrategia de intervención orientadora es un
“Plan de Acción Tutorial”, en el cual están planteadas actividades que desarrollen
104
la Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º de preescolar. Este Plan de Acción
Tutorial se tiene planeado llevarlo a acabo a lo largo de un ciclo escolar, con el fin
de darle un seguimiento al desarrollo emocional del niño. Las actividades que se
proponen es este plan están divididas por mes y de acuerdo a los acontecimientos
más representativos de cada mes.
Por lo tanto, antes de definir lo que es un Plan de Acción tutorial, primero se debe
tener claro el concepto de tutoría y tutor y Sánchez menciona que la “Tutoría es la
acción de ayuda al alumno-individualizada o en grupo- que el profesor puede
ejercer además y en paralelo a su propia acción como docente” (Rodríguez, 1994,
p.237). Esta definición hace hincapié que la tutoría se dará a partir de la
singularidad de cada alumno, y que ésta no sólo es para algunas personas, sino
para todos que requieran una orientación en el ámbito físico, mental, social,
académico y emocional.
De igual forma, se tiene a Benavent, quien menciona que el tutor es “quien se
ocuparía de las relaciones con los alumnos considerados como personas y como
grupo y de la relación con el equipo orientador además de con la familia,
extendiéndose detalladamente en un abanico de funciones” (citado en Rodríguez,
1994, p.238).
Ser tutor, es ser una persona capacitada y con cualidades ético, morales y
espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos y acompañarlos y guiarlos hacia
el desarrollo. El tutor debe de practicar valores y actitudes positivas que
fortalezcan su vida personal y social. La labor y las acciones del tutor es
establecer un vínculo entre docente y alumno; es una relación afectiva que va más
allá de la labor académica. Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se va a
conocer al alumno en otras dimensiones, le acompañará y orientará en otros
aspectos de su vida personal.
El profesor-tutor debe ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y
honestidad, para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas, ser
105
capaz de tener conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus
emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.
Debe impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en
equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa
labor. El tutor debe sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones
e intereses.
Por último, el tutor debe de realizar un seguimiento del desempeño personal y
académica del alumno, tanto del grupo como de manera individual y, sobre, todo
establecer una comunicación con la familia de los alumnos con el fin de
mantenerlos informados acerca de la situación de los alumnos.
Por otro lado, ya definido el concepto de tutoría y tutor damos paso a definir qué
es un Plan de Acción Tutorial, y se tiene en primer instancia que para Arnaiz
(1992) Acción tutorial es “un proceso de ayuda y de orientación que lleva a cabo el
profesor tutor para contribuir en el desarrollo integral del alumno”(citado en
Gallego, Riart, 2006, p. 41). Por lo tanto, Plan de Acción Tutorial se define como
“el conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y
profesional, diseñadas y planificadas por lo tutores, profesores y orientador con la
colaboración de los alumnos y de la misma comunidad educativa actuando
siempre en función de sus necesidades” (Planas J.A. citado en Gallegos, Riart,
2006, p.41).
El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y
procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se
deben de colocar las actividades que los tutores van a desarrollar con el alumnado
de cada grupo y con las familias.
El Plan de Acción Tutorial tiene que favorecer la integración y participación de los
alumnos, realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y
facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. De
igual forma, el Plan de Acción Tutorial debe concretar medidas que permitan
106
mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar
informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para
mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y
promover su cooperación. Este Plan Acción Tutorial pretende, ayudar al desarrollo
integral de los alumnos realizando un seguimiento personalizado durante el
proceso de enseñanza / aprendizaje a través de las tutorías. (Gallegos, Riart,
2006)
Dentro del Plan de Acción Tutorial también se trabajaran otras estrategias como
son:
Talleres: El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado
generalmente por docentes y un grupo de alumnos en el cual cada uno de
los integrantes hace su aporte específico. El docentes dirige a los alumnos,
pero al mismo tiempo adquiere junto con ellos experiencias de las
realidades concretas en la cuales se desarrollan los talleres. En el taller se
une la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico,
orientado a una comunicación constantes con la realidad social y como un
equipo de trabajo, donde cada uno de los integrantes hace sus aportes
especificas (Maya, 1996).
Tríptico: pintura, grabado o impreso distribuido en 3 partes, unidas de modo
que puedan doblarse las de los lados sobre la central (Maya, 1996).
3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación El instrumento ocupado para la evaluación del Plan de Acción Tutorial constará de
un cuestionario para la Directora y las docentes, con el fin de saber qué opinan del
diseño del Programa tutorial y qué modificarían. Siendo el cuestionario el
siguiente:
107
Evaluación sobre la eficacia del Diseño y la Implementación del Programa Tutorial. CUESTIONARIO.
1. ¿Le parece importante fomentar en los niños de preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional? ¿Por qué?
2. ¿Le parece adecuado que la Inteligencia Emocional se promueva mediante
un Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?
3. ¿Le parece claro y conciso el Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?
4. ¿Le parece adecuado que el Plan de Acción Tutorial se lleve a cabo a lo largo de un ciclo escolar? ¿Por qué?
5. Usted cree que los contenidos del Plan de Acción Tutorial trabajen de
manera adecuada el campo de Desarrollo Personal y Social del Programa de Educación Preescolar (PEP)? ¿Por qué?
6. ¿Qué opina sobre los tipos de emociones abordadas (alegría, tristeza,
enojo y miedo) en el Plan de Acción Tutorial?
7. ¿Usted cree que las actividades de cada emoción provee a los alumnos las herramientas necesarias para que aprendan las habilidades de la Inteligencia Emocional? ¿Por qué?
8. ¿Le parece bien que este tema se trabaje en conjunto con los padres de
familia de los niños? ¿Por qué?
9. ¿Usted cree que el tema de la Inteligencia Emocional realmente ayude a los niños de segundo año de preescolar a identificar y regular sus emociones? ¿Por qué?
10. Como opinión, ¿usted le agregaría algo a este Plan de Acción Tutorial?
¿Por qué? 3.7.5. Objetivos de la Propuesta
Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de educación
emocional, que promueva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los
alumnos de 2º grado de preescolar.
108
Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las habilidades de la
Inteligencia Emocional por medio de un Plan de Acción Tutorial con el fin de
identificar y regular sus emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.
Promover en las educadoras a que realicen actividades que fomenten el
reconocimiento y la regulación de las emociones de alegría, tristeza, miedo
y enojo en los niños de segundo grado de preescolar.
3.8. Diseño de la intervención
El Plan de Acción Tutorial se desarrollara a través de todo un ciclo escolar, con 7 o
más sesiones al mes, cada una durará aproximadamente media hora, (algunas
actividades pueden durar más de una hora y otras menos de media hora), los días
que se sugieren para las sesiones son los martes con media hora y los jueves con
media hora, dedicándose a la semana una hora. Los días pueden variara según la
organización de las educadoras.
Se abordarán las actividades por mes y según a las festividades más
representativas del mismo, ya que creemos que éstas tienen cierta influencia en
los estados de ánimo de los niños, ya que las festividades las observan en el
hogar, en la calle, en los medios de comunicación, etc. de tal manera que esto
ayuda a favorecer el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas del miedo, la
tristeza, la alegría y el enojo). Por lo que a continuación se presentan las
emociones y habilidades por mes:
Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes,
porque los niños tienen muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan
distintas emociones, que en ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la
educadora lo empezará a introducir al reconocimiento de las emociones.
Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una
mayor presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la
109
escuela el separase de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar
a sus seres queridos.
Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las
familias festejan el día de muertos o Hallowen, generando en algunos niños miedo
a las ofrendas o máscaras de los disfraces.
Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción por que a los pequeños la
Navidad, las posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su
regalos, romper las piñatas, convivir con su familia, etc.
Febrero. Enojo: como los niños se encuentran a mitad del ciclo escolar, creemos
que en ocasiones se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la
escuela, se aburren de su rutina cotidiana o porque surgen conflictos entre
compañeros.
Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar
promueve actividades para fortalecer la motivación y el autoestima de sus
alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar cómo se encuentran con
respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar qué aspectos le hace
falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus
actividades.
Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los niños de 2º
de preescolar, debido a que se encuentran en la etapa de egocentrismo, en donde
todo lo quieren para ellos y no les gusta compartir nada con sus compañeros. Así
que en este mes es tiempo suficiente para que la educadora ponga a prueba qué
tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si han
empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de
conflicto o consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.
110
Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el último de actividades
escolares ya que es fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas
actividades que requieren trabajo en equipo, algunos ejemplos son: convivios de
fin de curso, bailables de clausura, evaluación final o eventos sociales.
Proporcionando a la educadora tiempo suficiente para realizar actividades en
grupo como; organizar equipos, resuelvan juntos conflictos, compartan sus
experiencias o conocimientos, juegos de mesa, compartir juguetes. Pero sobre
todo, es tiempo para que la educadora detecte que si las actividades que realizó
en equipos a lo largo del ciclo escolar, sirvieron para que los niños poco a poco
adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones con los
demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.
Cabe aclarar que las actividades fueron tomadas de diversos libros (los cuales se
mencionan al final de cada tabla de las actividades), otras fueron producto de
nuestra elaboración y a partir de las prácticas que realizamos.
Por último, el formato que se emplea para el diseño de la propuesta pedagógica
fue tomado del libro Orientación e intervención psicopedagógica de María Luisa
Rodríguez (1994). A este cuadro se le agregó una columna llamada Tiempo, ya
que pensamos que la estimación de tiempo de cada actividad es importante para
que la educadora adecue las actividades sugeridas a su plan de trabajo.
SEPTIEMBRE: IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES Propósito en torno al alumno
Identificar en él mismo, en sus compañeros, en imágenes o en otros casos
como cuentos y diversas actividades, las emociones de alegría, tristeza,
enojo y miedo que manifiesta su cuerpo y las posibles causas que lo
generan.
111
Propósito en torno a la educadora
Conocer qué es un tutor, el papel que desempeña y la importancia del
mismo, con la finalidad de orientar e intervenir en el desarrollo emocional de
los alumnos.
Conocer y fomentar la Inteligencia Emocional en los alumnos a través de un
Plan de Acción Tutorial.
Propósitos en torno a los padres de familia
Conocer qué es la Inteligencia Emocional, sus habilidades, los tipos de
emociones, y la importancia de estos para apoyar el desarrollo emocional
de sus hijos.
Contenido
Reconocimiento de las emociones de alegría, tristeza, enojo y miedo,
mediante posturas del cuerpo, de forma gestual y oral.
Concepto de emoción.
Concepto de Inteligencia Emociona.
Concepto de tutoría y características.
Identificación de emociones generadas en los hijos.
11
2
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
A
LUM
NO
S
1. ¿
QU
É TE
PR
OVO
CA
EM
OC
IÓN
?
En
círc
ulo
se c
omen
ta c
on lo
s al
umno
s ¿Q
ué te
pro
voca
ale
gría
en
la e
scue
la?,
¿Q
ué te
pro
voca
eno
jo e
n tu
cas
a?, ¿
Qué
te
prov
oca
mie
do e
n la
cal
le?
y ¿Q
ué te
pro
voca
tris
teza
en
tu
casa
? E
stas
idea
s se
com
parte
n en
gru
po y
se
ven
las
dife
renc
ias
de c
ada
emoc
ión,
así
com
o la
s se
mej
anza
s de
los
co
mpa
ñero
s. T
ambi
én s
e tra
baja
el r
espe
to y
los
turn
os.
Los
niño
s el
abor
an u
n di
bujo
de
cóm
o se
sie
nten
en
ese
mom
ento
y
por q
ué d
e es
a em
oció
n.1
2.- F
ELIZ
, SO
Y FE
LIZ
Am
plifi
car l
as c
arita
s (A
nexo
9) a
tam
año
carta
y re
partí
rsel
as a
ca
da a
lum
no.
Los
alum
nos
ilum
inan
la
s ca
ritas
co
mo
lo
dese
en
y po
ster
iorm
ente
se
pega
n en
una
car
tulin
a o
pape
l gr
ueso
. A
ca
da u
na d
e la
s ca
ras
se le
peg
ará
un p
alo
de m
ader
a gr
ande
. A
l fin
aliz
ar e
sto,
se
le in
dica
ra a
los
pequ
eños
que
leva
ntar
án la
ex
pres
ión
corr
espo
ndie
nte
mie
ntra
s la
ed
ucad
ora
dice
lo
si
guie
nte:
Fe
liz, s
oy fe
liz
Per
o a
vece
s es
toy
trist
e,
Tris
te, e
stoy
tris
te.
Otra
s ve
ces
esto
y en
ojad
o (L
a ed
ucad
ora
cont
inúa
us
ando
la
s pa
labr
as
de
orgu
lloso
, so
rpre
ndid
o, a
sust
ado)
. To
dos
esto
s se
ntim
ient
os s
on e
moc
ione
s qu
e m
e pe
rtene
cen
El a
lum
no d
eber
á de
leva
ntar
la c
arita
de
acue
rdo
con
lo q
ue la
ed
ucad
ora
vaya
indi
cand
o.2
Iden
tific
ar q
ué le
cau
sa a
legr
ía,
enoj
o, tr
iste
za y
mie
do
Apr
ende
r a id
entif
icar
dife
rent
es
emoc
ione
s m
ient
ras
desc
ubre
qu
e es
tá
bien
se
ntirs
e de
di
stin
tas
man
eras
Hoj
as b
lanc
as
C
rayo
nes
Car
itas
de la
s em
ocio
nes
C
artu
lina
o pa
pel g
rues
o
Pal
os p
lano
s
Tije
ras
C
olor
es
Pe
gam
ento
30 m
inut
os
30 m
inut
os
1 Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 2 A
ctiv
idad
tom
ada
de F
eldm
an, 2
000,
p.1
33.
11
3
ALU
MN
OS
3.- ¿
CÓ
MO
SE
SIEN
TEN
? Lo
s ni
ños
se s
enta
rán
form
ando
un
sem
icírc
ulo.
La
educ
ador
a se
situ
ará
dela
nte
de e
llos
y le
s m
ostra
rá u
n so
bre
de c
olor
lla
mat
ivo.
Est
e so
bre
cont
iene
dib
ujos
y f
otog
rafía
s de
car
as
que
refle
jan
dife
rent
es
emoc
ione
s:
aleg
ría,
trist
eza,
en
ojo,
m
iedo
y s
orpr
esa.
La
educ
ador
a sa
cará
una
imag
en o
fot
o de
l so
bre
y le
s pr
egun
tará
: ¿Q
ué h
ay e
n es
te d
ibuj
o?
¿Cóm
o es
tá
esta
ca
ra?
Tien
e la
s ce
jas.
....,
los
ojos
..,
los
labi
os...
, (le
s pr
opor
cion
ara
deta
lles
expr
esiv
os)
¿Es
un n
iño
que
se s
ient
e co
nten
to, e
nfad
ado…
? D
ejar
á qu
e lo
s ni
ños
den
la
resp
uest
a,
post
erio
rmen
te,
repr
oduc
irán
esta
exp
resi
ón a
tra
vés
de l
a ex
pres
ión
faci
al y
co
rpor
al y
los
niño
s d e
berá
n im
itarla
s.
La e
duca
dora
les
dar
á un
eje
mpl
o de
ello
apl
icad
o en
ella
m
ism
a:
En
esta
fot
ogra
fía s
e ve
a u
na n
iña
con
los
ojos
des
pier
tos
y al
egre
s, u
na s
onris
a in
men
sa y
una
car
a de
felic
idad
. E
sta
niña
se
sien
te c
onte
nta.
P
onga
mos
todo
s un
a ex
pres
ión
de a
legr
ía.
Yo
me
sien
to
cont
enta
cu
ando
m
e ha
cen
un
rega
lo.
¿y
uste
des?
3 4.
- LA
VA
RIT
A M
ÁGIC
A
La e
duca
dora
se
colo
ca e
n fre
nte
de lo
s al
umno
s co
n un
a bo
lsa
llam
ativ
a, la
cua
l en
su in
terio
r tie
ne lá
min
as c
on e
l dib
ujo
de u
n ni
ño q
ue r
efle
ja d
ifere
ntes
em
ocio
nes
(ale
gría
, tri
stez
a, m
iedo
, so
rpre
sa...
). La
edu
cado
ra t
endr
á en
sus
man
os u
na v
arita
m
ágic
a co
n la
que
tra
nsfo
rmar
á el
est
ado
emoc
iona
l de
los
ni
ños
en fu
nció
n de
lo q
ue in
diqu
e la
lám
ina
extra
ída.
Nom
brar
y r
econ
ocer
alg
unas
em
ocio
nes
en
dife
rent
es
dibu
jos
o fo
togr
afía
s.
Imita
r y
repr
oduc
ir di
fere
ntes
em
ocio
nes
a tra
vés
de
la
expr
esió
n co
rpor
al y
faci
al.
Rep
rodu
cir
dife
rent
es
emoc
ione
s
a tra
vés
de
la
expr
esió
n co
rpor
al y
ges
tual
.
Imág
enes
o
foto
graf
ías
de
pers
onas
Sob
re ta
mañ
o ca
rta
de
algú
n co
lor
fosf
ores
cent
e
Lám
inas
de
di
bujo
s
Bo
lsa
sorp
resa
Var
ita m
ágic
a
30 m
inut
os
10
a 20
m
inut
os
3 A
ctiv
idad
tom
ada
de G
rop
y Ló
pez,
200
3, p
.35.
11
4
ALU
MN
OS
Un
niño
ser
á qu
ine
teng
a la
var
ita m
ágic
a y
eleg
irá a
tres
niñ
os,
saca
rá a
lgun
a lá
min
a de
la b
olsa
y d
irá la
s pa
labr
as m
ágic
as a
lo
s tre
s ni
ños,
por
lo ta
nto
esto
s tre
s ni
ños
tend
rán
que
real
izar
la
ex
pres
ión
que
haya
en
la
lá
min
a.
Los
dem
ás
debe
rán
adiv
inar
de
qué
emoc
ión
se tr
ata.
4 5.
- CA
RA
DE
SAN
DW
ICH
La
vars
e la
s m
anos
. A c
ada
niño
se
le re
parti
rá u
na re
bana
da d
e pa
n bl
anco
y s
e le
s in
dica
rá q
ue re
corte
n un
círc
ulo.
A
l cen
tro d
e ca
da m
esa
se c
oloc
ara
una
man
tequ
illa m
edia
na y
un
cuc
hillo
de
plás
tico.
Se
les
pedi
rá q
ue u
nten
man
tequ
illa
a su
pa
n de
man
era
mod
erad
a.
Se
les
preg
unta
rá a
los
niño
s có
mo
se s
ient
en. P
oste
riorm
ente
se
les
dará
pas
as,
cere
ales
en
form
a de
O y
zan
ahor
ias
para
ha
cer u
n sá
ndw
ich
que
mue
stre
cóm
o se
sie
ntes
. S
e an
imar
á a
los
niño
s a
que
pase
n al
fre
nte
y de
scrib
an q
ué
emoc
i ón
tiene
su
sánd
wic
h.5
6.- F
AN
TASÍ
A C
ON
LO
S PI
ES
Ped
ir a
los
niño
s qu
e se
sie
nten
en
el s
uelo
y s
e qu
iten
los
zapa
tos.
Exp
licar
que
los
pie
s pu
eden
tra
nsm
itir
el e
stad
o de
án
imo
de la
gen
te. P
or e
jem
plo:
a)
Cam
ine
rápi
dam
ente
por
el c
uarto
: sig
nific
a pr
isa,
ale
gría
. b)
Cam
ine
lent
amen
te y
arr
astra
ndo
los
pies
: sig
nific
a tri
stez
a.
c) C
amin
e rá
pido
y c
on lo
s pu
ños
cerr
ados
: sig
nific
a en
ojo.
d)
Cam
ine
lent
amen
te y
vol
tean
do l
a ca
ra h
acia
tod
os l
ados
: si
gnifi
ca m
iedo
. P
oste
riorm
ente
, se
des
plaz
arán
por
el
saló
n de
acu
erdo
a l
a em
oció
n qu
e pr
esen
tan.
Des
pués
de
10 m
inut
os s
e de
tend
rán
en
su
luga
r e
iden
tific
arán
la
em
oció
n de
un
o de
su
s co
mpa
ñero
s de
cue
rdo
a la
man
era
en q
ue c
amin
ó.6
Iden
tific
ar
sus
emoc
ione
s y
verb
aliz
ar
sus
sent
imie
ntos
a
parti
r de
una
expr
esió
n fa
cial
. Id
entif
icar
m
edia
nte
el
mov
imie
nto
de
los
pies
y
el
cuer
po
las
emoc
ione
s de
al
egría
, tris
teza
, eno
jo y
mie
do.
Plat
os
C
uchi
llos
de
plás
ticos
Serv
illet
as
Pa
n
Man
tequ
illa
Pa
sas
C
erea
l en
fo
rma
de O
Zana
horia
Es
paci
o su
ficie
nte
20
o 30
m
inut
os
20 m
inut
os
4 A
ctiv
idad
tom
ada
de G
rop.
y L
ópez
, 200
3, p
.39.
5 A
ctiv
idad
tom
ada
de F
eldm
an, 2
000,
p.1
67.
6 Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
.
11
5
ALU
MN
OS
7.- A
FRO
NTA
R E
L D
ÍA
En
el p
izar
rón
pega
r la
s ca
ritas
(A
nexo
10)
en
gran
des
y co
n co
lor,
adem
ás d
e su
nom
bre.
Deb
ajo
de c
ada
carit
a se
le
pega
rá u
n so
bre,
de
form
a qu
e pa
rezc
a un
bol
sillo
. P
oste
riorm
ente
a
cada
niñ
o se
le
dará
su
nom
bre
escr
ito e
n un
a ho
ja, y
la e
duca
dora
le p
edirá
a c
ada
uno
que
pase
a p
oner
su
nom
bre
en la
car
ita d
e có
mo
se s
ient
en e
n es
e m
omen
to y
de
spué
s de
que
la p
onga
n se
les
preg
unta
rá p
or q
ué s
e si
ente
n de
ese
mod
o o
qué
les
prov
ocó
dich
a em
oció
n.7
8.- M
EMO
RAM
A D
E LA
S EM
OC
ION
ES
Se
hace
n eq
uipo
s de
3 o
4 a
lum
nos.
A
cad
a qu
ipo
se le
repa
rte u
n m
emor
ama
(Ane
xo 1
1).
Se
empi
eza
el j
uego
del
mem
oram
a el
niñ
o qu
e lo
gre
form
ar
más
par
es e
s el
que
gan
a.8
9.- C
AMB
IO D
E R
OST
RO
A
mpl
ifica
r lo
s m
olde
s (A
nexo
12)
. R
epar
tir a
los
niñ
os l
os
mol
des
y de
jar
en p
rimer
a in
stan
cia
que
form
en d
istin
tas
cara
s de
em
ocio
nes
con
los
mol
des.
Pos
terio
rmen
te l
a ed
ucad
ora
pedi
rá q
ue h
agan
una
car
a fe
liz c
on l
os m
olde
s. C
ontin
uar
haci
endo
que
pon
gan
cara
s en
ojad
as, s
orpr
endi
das,
de
trist
eza
y de
mie
do.9
10.-
LA P
ELO
TA Q
UE
ESC
UC
HA
D
istri
buid
os e
n el
sal
ón, l
os n
iños
exp
resa
rán
la e
moc
ión
que
la
prof
esor
a va
dic
iend
o (tr
iste
za, a
legr
ía, e
nojo
, mie
do),
mie
ntra
s su
ena
una
mús
ica
tranq
uila
. P
oste
riorm
ente
cad
a ni
ño r
ecib
irá u
na p
elot
a de
esp
uma,
es
una
pelo
ta q
ue e
scuc
ha y
, sob
re to
do, e
scuc
ha lo
que
sen
timos
, pa
ra q
ue n
os o
iga
tene
mos
que
exp
resa
rnos
con
nue
stra
s m
anos
, car
a, p
iern
as...
con
todo
el c
uerp
o. S
i le
digo
que
est
oy
Ani
mar
a lo
s ni
ños
a co
mun
icar
có
mo
se s
ient
en.
Iden
tific
ar
las
carit
as
de
las
emoc
ione
s
Cre
ar
y fa
milia
rizar
se
con
dife
rent
es e
moc
ione
s.
Exp
resa
r lib
rem
ente
có
mo
se
sien
ten
ante
di
vers
as
situ
acio
nes
que
ello
s vi
ven.
Car
itas
en
gran
de
4
sobr
es
de
dist
into
col
or
H
ojas
bla
ncas
Mar
cado
r
Cin
ta c
anel
a
M
emor
ama
Los
mol
des
de lo
s an
exos
P
elot
a de
es
pum
a
Mús
ica
tranq
uila
30 m
inut
os
20 m
inut
os
20 m
inut
os
20 m
inut
os
7 A
ctiv
idad
tom
ada
de F
eldm
an, 2
000,
p. 1
37
8 Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 9 A
ctiv
idad
tom
ada
de F
eldm
an, 2
000,
p.1
64.
11
6
cont
ento
cóm
o se
lo
expr
eso
a la
pel
ota,
los
niñ
os d
eben
de
inge
niar
las
para
exp
resá
rsel
o a
la p
elot
a.10
TUTO
RES
1.- T
ALLE
R: ¿
QU
É ES
SER
TU
TOR
? S
e re
aliz
ará
una
pres
enta
ción
en
Pow
er P
oint
con
los
sigu
ient
es
tem
as (A
nexo
13)
: o
¿qué
es
tuto
r?
o ¿q
ué e
s tu
toría
? o
Cua
lidad
es d
el tu
tor
o Á
reas
del
tuto
r o
Rel
acio
nes
del t
utor
A
l tér
min
o de
la p
rese
ntac
ión
se le
s ha
rán
preg
unta
s so
bre
el
tem
a, p
ara
conf
irmar
lo a
dqui
rido.
P
oste
riorm
ente
se
pres
enta
rá la
est
ruct
ura
del P
lan
de A
cció
n
Tuto
rial (
Anex
o 14
), q
ue s
e el
abor
ó pa
ra e
l tem
a de
l des
arro
llo
de la
Int
elig
enci
a E
moc
iona
l en
niño
s de
pre
esco
lar.
Par
tiend
o de
:
Con
cept
o de
Pla
n de
Acc
ión
Tuto
rial
O
bjet
ivos
de
Pla
n de
Acc
ión
Tuto
rial
C
onte
nido
del
Pla
n de
Acc
ión
Tuto
rial
E
jem
plo
del
form
ato
de l
as a
ctiv
idad
es d
el P
lan
de
Acc
ión
Tuto
rial11
2.
TA
LLER
: IN
TELI
GEN
CIA
EM
OC
ION
AL
Se
real
izar
a un
a pr
esen
taci
ón e
n P
ower
Poi
nt c
on e
l sig
uien
te
cont
enid
o (A
nexo
15)
:
o ¿Q
ué e
s em
oció
n?
Iden
tific
ar y
con
ocer
que
es
el
tuto
r y s
us c
ualid
ades
Id
entif
icar
y c
onoc
er q
ué e
s un
P
lan
de A
cció
n Tu
toria
l Id
entif
icar
qué
es
la In
telig
enci
a Em
ocio
nal
Dia
posi
tivas
Com
puta
dora
Pro
yect
or
La
min
as
Dia
posi
tivas
Com
puta
dora
Pro
yect
or
1 ho
ra
1 ho
ra
10
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 11
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, c
onte
nido
tom
ado
de G
alle
go, R
iart,
200
6 y
de M
ench
én, 1
999.
11
7
TUTO
RES
o C
lasi
ficac
ión
de
las
emoc
ione
s o
¿Qué
es
educ
ació
n em
ocio
nal?
o
¿Qué
es
Inte
ligen
cia
Em
ocio
nal?
o
Las
5 ha
bilid
ades
de
la in
telig
enci
a em
ocio
nal.
o A
utoc
onci
enci
a o
Aut
orre
gula
ción
o
Mot
ivac
ión
o Em
patía
o
Hab
ilida
des
soci
ales
. A
las
doce
ntes
se
les
expl
icar
a ca
da u
no d
e es
tos
punt
os. 12
PAD
RES
D
E FA
MIL
IA
1.- T
RÍP
TIC
O D
E LA
S EM
OC
ION
ES
A lo
s pa
dres
de
fam
ilia s
e le
s da
rá u
n trí
ptic
o in
form
ativ
o, c
on e
l co
ncep
to
de
emoc
ión,
se
ntim
ient
o e
inte
ligen
cia
emoc
iona
l (A
nexo
16)
13
Intro
duci
r a
los
padr
es
de
fam
ilia
al
te
ma
de
la
inte
ligen
cia
emoc
iona
l.
Tríp
tico
info
rmat
ivo
O
CTU
BR
E: T
RIS
TEZA
Pr
opós
ito e
n to
rno
a lo
s al
umno
s
Id
entif
icar
la e
moc
ión
de tr
iste
za, a
trav
és d
e di
vers
as a
ctiv
idad
es c
omo
jueg
os, d
ibuj
os, p
ostu
ras
del c
uerp
o, e
tc.,
con
el fi
n de
regu
lar d
icha
em
oció
n.
12
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, c
onte
nido
tom
ado
de B
isqu
erra
, 200
0 y
Val
lés,
Val
lés,
200
0.
13 C
onte
nido
tom
ado
de B
isqu
erra
, 200
0.
11
8
Prop
ósito
en
torn
o a
los
padr
es d
e fa
mili
a
Iden
tific
ar la
em
oció
n de
tris
teza
, por
med
io d
e un
a ex
posi
ción
“Lo
s pa
sos
de u
na F
amilia
”, co
n el
fin
de s
entir
, ide
ntifi
car,
reco
noce
r, y
refle
xion
ar s
obre
dic
ha e
moc
ión
y la
s po
sibl
es c
ausa
s qu
e la
gen
eran
.
Rec
onoc
er m
edia
nte
un tr
íptic
o, a
lgun
as a
ltern
ativ
as p
ara
regu
lar l
a em
oció
n de
la tr
iste
za.
Con
teni
do
�
R
econ
ocim
ient
o de
la e
moc
ión
de tr
iste
za m
edia
nte
el c
uerp
o, im
ágen
es y
cue
ntos
.
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
ALU
MN
OS
1.-
¿CÓ
MO
TE
SIEN
TES
EN E
L PR
IMER
DÍA
DE
CLA
SES?
S
e co
mie
nza
por
preg
unta
r a
los
niño
s ¿c
ómo
se
sint
iero
n el
prim
er d
ía d
e cl
ases
?, ¿
qué
obje
to o
pe
rson
a le
s gu
star
ía q
ue e
stuv
iera
con
ello
s en
la
escu
ela
para
sen
tirse
mej
or?,
¿y
si n
o lo
tuvi
eran
qué
ot
ra l
es g
usta
ría t
ener
ahí
con
ello
s?.
Est
o co
n la
fin
alid
ad d
e qu
e lo
s ni
ños
expr
esen
la
emoc
ión
de
trist
eza
y lo
gren
ide
ntifi
carla
med
iant
e lo
que
est
án
sin t
iend
o en
ese
mom
ento
.14
2.- D
IBU
JA L
O Q
UE
MÁ
S EX
TRA
ÑA
S
Se
le p
ide
al n
iño
que
dibu
je a
la
pers
ona
u ob
jeto
qu
e qu
isie
ra q
ue e
stuv
iera
con
él
en l
a es
cuel
a.
Term
inad
os
los
dibu
jos
de
todo
s lo
s ni
ños,
se
pe
gará
n en
una
par
ed, y
des
pués
cad
a ni
ño p
asar
á al
fre
nte
a ex
plic
ar q
ué e
s lo
que
dib
ujó
y ex
pres
ará
cóm
o se
sie
nte.
Lo s
dib
ujos
per
man
ecer
án p
egad
os
en e
l sa
lón
hast
a qu
e lo
gren
sen
tirse
mej
or y
vea
n
Iden
tific
ar
y
expr
esar
la
em
oció
n de
la
tri
stez
a po
r m
edio
de
lo
qu
e si
ente
n al
in
gres
ar
por
prim
era
vez
al
pree
scol
ar.
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
trist
eza
med
iant
e la
exp
licac
ión
de u
n di
bujo
.
Hoj
as
blan
cas
C
rayo
nes
Diu
rex
30 m
inut
os
30 m
inut
os
14 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
11
9
A
LUM
NO
S
que
no e
s ta
n m
alo
esta
r en
la e
scue
la s
in s
us c
osas
o
pers
onas
de
su fa
milia
.15
3.- C
AR
ITA
TR
ISTE
A
ntes
de
mos
trar
la l
ámin
a, f
rent
e a
un e
spej
o la
ed
ucad
ora
juga
rá c
on
los
niño
s a
imita
r di
stin
tas
expr
esio
nes
con
la c
ara,
ent
re e
llas
la e
xpre
sión
de
“tris
teza
”. D
espu
és
de
varia
s ex
pres
ione
s,
se
les
preg
unta
rá a
los
niñ
os c
ómo
es l
a ex
pres
ión
de l
a tri
stez
a, u
na v
ez q
ue la
rea
lizar
on,
se le
s m
uest
ra la
lá
min
a co
n la
car
ita tr
iste
de
una
niña
(Ane
xo 1
7) y
se
les
preg
unta
: ¿po
r qu
é cr
een
que
la n
iña
esté
tris
te?,
¿Q
ué c
reen
que
le g
uste
más
a la
niñ
a, e
star
tris
te o
al
egre
?, ¿
Qué
le d
irías
a la
niñ
a pa
ra q
ue y
a no
se
sien
ta tr
iste
?16
4.- L
A M
UÑ
ECA
FEA
S
e le
s pi
de a
los
niñ
os q
ue s
e co
loqu
en e
n lu
gare
s có
mod
os p
ara
escu
char
can
tar
a la
edu
cado
ra,
la
canc
ión
llam
ada
“La
muñ
eca
fea”
(A
nexo
18)
. A
l té
rmin
o de
la c
anci
ón, l
a ed
ucad
ora
les
preg
unta
rá a
lo
s ni
ños
qué
les
hace
se
ntir
la
canc
ión
y qu
é em
oció
n se
pre
sent
a en
ella
(en
ést
e ca
so s
ería
la
trist
eza)
, y
de i
gual
for
ma
se l
es p
regu
ntar
á qu
é po
dría
n ha
cer
para
qu
e la
m
uñec
a no
se
si
enta
tri
ste.
17
5.- E
L O
SO B
UB
Ú
Ant
es d
e em
peza
r la
act
ivid
ad la
edu
cado
ra c
oloc
ará
un c
urita
en
el o
so d
e pe
luch
e. P
ara
el p
erio
do d
e tra
bajo
en
grup
o, d
ecir
a lo
s ni
ños
que
el o
so t
iene
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
trist
eza
med
iant
e la
exp
licac
ión
de s
u di
bujo
. Id
entif
icar
med
iant
e el
ges
to d
e la
ca
ra
la
emoc
ión
de
la
trist
eza.
Id
entif
icar
al
guna
s al
tern
ativ
as
para
co
ntra
rres
tar
la e
moc
ión
de l
a tri
stez
a.
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
trist
eza,
ref
lexi
onar
ace
rca
de
dich
o se
ntim
ient
o en
ot
ras
pers
onas
y
busc
ar
dife
rent
es
Una
lám
ina
con
la
carit
a tri
ste
de
una
niña
.
Un
espe
jo.
Le
tra d
e la
ca
nció
n “L
a m
uñec
a fe
a”
Oso
de
pe
luch
e o
algú
n ot
ro
jugu
ete.
30 m
inut
os
30 m
inut
os
30 m
inut
os
15
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s co
n ba
se a
la a
ctiv
idad
1.
16 A
ME
I, 20
07, p
.48.
17
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s co
n ba
se e
n la
can
ción
de
“La
muñ
eca
fea”
del
can
ta-a
utor
Gav
ilond
o S
oler
.
12
0
A
LUM
NO
S
una
herid
a y
preg
unta
rles,
¿có
mo
pien
san
que
se
hirió
el
oso?
, ¿c
ómo
cree
n qu
e se
sie
nta
el o
so?,
¿q
ué p
odem
os h
acer
par
a qu
e el
oso
no
se s
ient
a tri
ste?
P
oste
riorm
ente
da
r un
cu
rita
a ca
da
niño
, de
cirle
s qu
e lo
des
envu
elva
n y
que
se lo
pon
gan
en
cual
quie
r lu
gar
de s
u cu
erpo
. U
na v
ez p
uest
o, c
ada
niño
por
tur
no in
vent
ará
una
hist
oria
sob
re c
ómo
se
hici
eron
la h
erid
a y
los
dem
ás n
iños
dar
án re
spue
stas
d e
cóm
o co
nfor
tar a
l com
pañe
ro. (
Anex
o 19
)18
6.- E
L Á
RB
OL
TRIS
TE
El p
izar
rón
se t
apiz
ará
de p
apel
bon
d bl
anco
y e
n él
se
peg
ará
el d
ibuj
o de
un
árbo
l de
oto
ño y
en
el
tronc
o co
n un
a ca
rita
trist
e.(A
nexo
20)
A
bajo
del
árb
ol s
obre
una
mes
a, s
e co
loca
rán
las
hoja
s de
car
tón
colo
r ve
rde,
sim
ulan
do l
as h
ojas
de
un
árbo
l, pa
ra
que
post
erio
rmen
te
los
niño
s la
s pu
edan
peg
ar s
obre
el á
rbol
que
form
arán
.(Ane
xo 2
1)
Una
vez
pre
sent
ado
el á
rbol
sec
o, s
e le
s pr
egun
tará
a
los
niño
s ¿P
or q
ué c
reen
que
el á
rbol
tie
ne la
car
ita
trist
e?,
¿C
uále
s po
dría
n se
r la
s po
sibl
es c
ausa
s? y
¿c
ómo
podr
íam
os a
yuda
rlo p
ara
que
se e
ncue
ntre
m
ejor
? A
l té
rmin
o de
est
as p
regu
ntas
, ca
da n
iño
pasa
rá a
mej
orar
el á
rbol
, ya
sea
pegá
ndol
e su
s ho
jas
caíd
as (p
repa
rada
s pr
evia
men
te),
otro
s co
n m
over
las
ram
as d
el á
rbol
hac
ia a
rrib
a, p
onié
ndol
e un
a so
nris
a o
posi
blem
ente
peg
ándo
le d
ibuj
os e
labo
rado
s po
r lo
s ni
ños
en s
e m
omen
to.19
alte
rnat
ivas
par
a co
nfor
tar
a la
s pe
rson
as.
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
trist
eza
a tra
vés
de l
a po
stur
a de
un
obje
to.
C
urita
s
El
dibu
jo
de u
n ár
bol
de o
toño
.
Hoj
as
de
árbo
l de
ca
rtón.
Pape
l Bon
d bl
anco
Hoj
as
blan
cas
C
rayo
nes
C
inta
ad
hesi
va
2
30
a 40
m
inut
os
18
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e. F
eldm
an, 2
000,
p.1
48.
19 A
ctiv
idad
mod
ifica
da d
e A
MEI
, 200
7, p
.34.
12
1
7. C
AR
ITA
S D
E PA
N
La e
duca
dora
dar
á a
cada
niñ
o do
s re
bana
das
de p
an
de c
aja,
ind
icán
dole
s a
los
niño
s qu
e le
s qu
iten
la
orill
a. D
espu
és s
e le
s pe
dirá
que
le
pong
an a
cad
a re
bana
da,
dos
trozo
s de
la
or
illa
que
reco
rtaro
n si
mul
ando
las
cej
as,
las
pasi
tas
pone
rlas
com
o lo
s oj
os y
la
nariz
, y
la r
alla
dura
de
zana
horia
com
o su
pe
lito.
A c
ontin
uaci
ón,
se le
s pe
dirá
a lo
s ni
ños
que
con
su d
edito
opr
iman
el p
an p
ara
form
ar u
na b
oca
feliz
y u
na tr
iste
. Pos
terio
rmen
te s
e co
loca
rá p
rimer
o en
un
plat
o la
reb
anad
a co
n la
car
ita f
eliz
y d
espu
és
en o
tro p
lato
la r
eban
ada
con
la c
arita
tris
te,
y se
le
anim
ará
al n
iño
a qu
e co
men
te e
l por
qué
cre
e qu
e la
ca
rita
feliz
se
haya
pue
sto
desp
ués
trist
e y
qué
haría
pa
ra p
oner
la fe
liz.20
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
trist
eza,
med
iant
e la
exp
resi
ón
faci
al
y ve
rbal
izar
di
cha
emoc
ión.
reba
nada
s de
pan
de
ca
ja.
Pa
sita
s
Ral
ladu
ra
de
zana
horia
2 pl
atos
re
ctan
gula
res
ta
mañ
o gr
ande
.
30 m
inut
os
PAD
RES
DE
FAM
ILIA
1.- T
ALLE
R: L
OS
PASO
S D
E U
NA
FAM
ILIA
A
los
padr
es d
e fa
milia
se
les
dará
un
talle
r don
de s
e le
s ex
pliq
ue e
l te
ma
de l
a fa
milia
(An
exo
22)
y po
ster
iorm
ente
se
re
aliz
arán
di
vers
as
activ
idad
es.(A
nexo
23)
E
l tal
ler
de “
Los
paso
s de
una
fam
ilia”
es u
n m
edio
de
ide
ntifi
caci
ón y
ref
lexi
ón s
obre
la
estru
ctur
a y
func
iona
mie
nto
de la
fam
ilia, p
ero
de ig
ual f
orm
a, e
s re
cord
ar s
ituac
ione
s de
tris
teza
que
han
viv
ido
y có
mo
hici
eron
par
a su
pera
rlas.
Est
os le
s ay
udar
á a
dars
e cu
enta
qu
e en
un
a si
tuac
ión
de
trist
eza
siem
pre
hay
una
salid
a bu
ena.
21
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
trist
eza,
a t
ravé
s de
mom
ento
s tri
stes
a l
os q
ue s
e ha
n te
nido
qu
e en
fr ent
ar.
2
hora
s
20
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e. F
eldm
an, 2
000,
p.1
67.
21 A
ctiv
idad
tom
ada
de la
pro
feso
ra L
uz M
aría
Ram
írez
Abr
ego
de la
Uni
vers
idad
Ped
agóg
ica
Nac
iona
l, co
nten
dido
de
Est
rada
, 199
7.
12
2
2.- T
RÍP
TIC
O D
E LA
TR
ISTE
ZA
A lo
s pa
dres
de
fam
ilia s
e le
s pr
opor
cion
ará
un
trípt
ico
info
rmat
ivo
sobr
e es
trate
gias
edu
cativ
as e
n to
rno
a la
tris
teza
. (A
nexo
24)
22
Con
ocer
al
guna
s al
tern
ativ
as
para
reg
ular
la
emoc
ión
de l
a tri
stez
a .
N
OVI
EMB
RE:
MIE
DO
Prop
ósito
en
torn
o a
los
alum
nos
Iden
tific
ar la
em
oció
n de
mie
do, a
trav
és d
e di
vers
as a
ctiv
idad
es, c
on la
s cu
ales
pue
da a
front
ar y
reg
ular
el m
edio
de
una
form
a di
verti
da.
Prop
ósito
en
torn
o a
los
padr
es d
e fa
mili
a
C
onoc
er m
edia
nte
un tr
íptic
o, a
lgun
as s
uger
enci
a pa
ra tr
atar
el m
iedo
en
sus
hijo
s.
C
onte
nido
�
Rec
onoc
imie
nto
de la
em
oció
n de
l mie
do e
n lá
min
as.
�
Iden
tific
ació
n de
las
caus
as q
ue p
rovo
ca e
l mie
do.
�
Iden
tific
ar p
ensa
mie
ntos
mie
doso
s y
pens
amie
ntos
real
ista
s.
�
Cóm
o ay
udar
al h
ijo a
enf
rent
ar e
l mie
do.
22
Con
teni
do to
mad
o de
Pal
ou ,
2005
, p.1
24.
12
3
A
CTI
VID
AD
ES
OB
JETI
VO
REC
UR
SOS
TIEM
PO
ALU
MN
OS
1.- ¿
QU
É PU
EDO
HA
CER
CU
AN
DO
ME
SIEN
TO A
SUST
AD
O?
Los
niño
s se
sen
tará
n fo
rman
do u
n se
mic
írcul
o; la
edu
cado
ra le
s co
ntar
á un
a hi
stor
ia e
n do
nde
inte
rvie
ne n
uest
ros
pers
onaj
es P
ablo
y C
lara
(A
nexo
25)
. C
olor
eara
n lo
s pe
rson
ajes
que
se
pres
enta
n en
la h
isto
ria c
on e
l rec
urso
de
imag
en im
pres
a.23
(Ane
xo 2
6)
2.- B
USC
AN
DO
IMÁ
GEN
ES
Los
niño
s bu
scar
án e
n la
lám
ina
(Ane
xo 2
7) a
l men
os tr
es c
osas
que
les
pudi
era
caus
ar m
iedo
y lo
s ci
rcul
arán
. Se
habl
ará
de e
sta
emoc
ión:
cóm
o se
pre
sent
a, q
ué e
fect
os p
rodu
ce,
que
cons
ecue
ncia
s pu
ede
tene
r, et
céte
ra.
Se
invi
tará
a q
ue lo
s al
umno
s cu
ente
n aq
uello
que
les
inqu
iete
o q
ue le
s pu
ede
caus
ar te
mor
; y lo
dib
ujar
án e
n un
a ho
ja. 24
(Ane
xo 2
8)
3.- E
L TE
RM
ÓM
ETR
O
En
esta
act
ivid
ad a
pren
derá
n a
que
si e
l mie
do c
rece
se
conv
ertir
á en
pá
nico
o te
rror
. C
ada
niño
col
orea
rá e
l ter
móm
etro
del
mie
do,
el c
ual m
arca
que
si e
s fre
cuen
te e
sta
emoc
ión
y cr
ece
se c
onvi
erte
en
terr
or (A
nexo
29)
.25
4.- C
AN
CEL
AR
LO
S M
IED
OS
Rea
lizar
án e
sta
activ
idad
par
a qu
e ap
rend
an a
com
batir
y c
ance
lar l
os
pens
amie
ntos
“mie
doso
s” y
los
sust
ituya
por
otro
s re
alis
tas.
Tra
baja
ndo
con
el e
jerc
icio
reco
rtabl
e, d
onde
col
orar
án lo
s ca
ndad
os
Iden
tific
ar
situ
acio
nes
que
nos
asus
ten.
D
escu
brir
form
as
de c
anal
izar
las
emoc
ione
s de
sagr
adab
les.
Id
entif
icar
pos
ible
s co
sas
que
caus
an
mie
do, e
n im
ágen
es. Y
en
uno
mis
mo.
Id
entif
icar
que
si e
l m
iedo
cre
ce s
e co
nvie
rte e
n pá
nico
. Id
entif
icar
los
pens
amie
ntos
m
iedo
sos
y lo
s pe
nsam
ient
os
C
uent
o de
P
ablo
y C
lara
Imag
en d
el
anex
o
Lá
min
as c
on
imág
enes
.
Hoj
a
Lápi
z
Col
ores
Gom
a
Saca
punt
as
Hoj
a de
apo
yo
C
olor
es
G
oma
Hoj
as d
e ap
oyo
Ti
jera
s
Res
isto
l
Lápi
z
C
olor
es
Hoj
a de
apo
yo
20 m
inut
os
30 m
inut
os
30 m
inut
os
30 m
inut
os
23 A
ctiv
idad
tom
ada
de G
rop
y L
ópez
, 200
3. p
.100
. 24
Act
ivid
ad to
mad
a de
Agu
ilar,
2006
. p. 5
5.
25 A
ctiv
idad
tom
ada
de A
guila
r, 20
06, p
. 81
12
4
ALU
MN
OS
corr
espo
ndie
ntes
la id
ea n
egat
iva
y di
buja
ran
idea
s re
alis
tas.
Se
men
cion
ará
a lo
s al
umno
s qu
e le
mie
do ti
ene
efec
tos:
lim
ita, p
aral
iza,
in
com
oda,
dañ
a la
sal
u d y
tam
bién
pro
tege
. Por
eso
est
amos
ap
rend
iend
o a
iden
tific
arlo
par
a sa
ber c
ómo
cond
ucirn
os fr
ente
a é
l.26
(Ane
xo 3
0)
5.-E
L G
UA
RD
IÁN
NAT
UR
AL
Pon
er e
jem
plos
de
cóm
o el
mie
do p
uede
ser
gua
rdiá
n na
tura
l (es
to e
s,
cuan
do le
sirv
e de
pro
tecc
ión)
. Por
eje
mpl
o:
a.
Voy
a c
ruza
r la
calle
; com
o m
e da
mie
do q
ue m
e at
rope
llen,
cr
uzo
con
cuid
ado.
b.
V
amos
de
com
pras
y p
rocu
ro e
star
cer
ca d
e m
i mam
á pa
ra n
o pe
rder
me
(el m
iedo
me
prot
ege)
. C
on e
l mat
eria
l ilu
stra
do q
ue e
l alu
mno
esc
oja
cuál
es d
ibuj
os m
uest
ran
que
el m
iedo
es
un g
uard
ián
natu
ral y
los
circ
ule.
(Ane
xo 3
1)27
6.
- GIM
NA
SIA
CER
EBR
AL
Par
a co
ntro
lar
el e
stré
s re
aliz
arem
os a
lgun
os e
jerc
icio
s de
gim
nasi
a ce
rebr
al e
n lo
s ni
ños.
Bo
las 1.
C
ruza
tus
pies
, man
tent
e en
equ
ilibrio
2.
E
stira
tus
braz
os h
acia
el f
rent
e, s
epar
ados
uno
del
otro
. 3.
C
oloc
a la
s pa
lmas
de
tus
man
os h
acia
fue
ra y
los
pul
gare
s ap
unta
ndo
haci
a ab
ajo.
4.
E
ntre
laza
tu
s m
anos
lle
vánd
olas
ha
cia
tu
pech
o y
pon
tus
hom
bros
hac
ia a
bajo
. 5.
M
ient
ras
man
tiene
s es
ta p
osic
ión,
apo
ya t
u le
ngua
en
el t
echo
de
l pal
adar
, det
rás
de lo
s di
ente
s.
Esp
anta
do
1.
Col
oca
las
pier
nas
mod
erad
amen
te a
bier
tas.
2.
A
bre
tota
lmen
te l
os d
edos
de
las
man
os y
de
los
pies
has
ta
real
ista
s.
Des
cubr
ir
situ
acio
nes
dond
e el
mie
do e
s un
gu
ardi
án n
atur
al.
Fom
enta
r en
el
niño
eje
rcic
ios
de
gim
nasi
a ce
rebr
al
que
le a
yude
n a
man
ejar
el e
stré
s.
Lá
piz
G
oma
C
olor
es
Saló
n de
ps
icom
otric
idad
o
espa
cio
ampl
io.
R
opa
cóm
oda
Bot
e gr
ande
Pap
el n
egro
30 m
inut
os
30 m
inut
os
26
Act
ivid
ad to
mad
a de
Agu
ilar,
2006
. p. 5
6.
27 A
ctiv
idad
tom
ada
de A
guila
r, 20
06. p
. 57.
12
5
sent
ir un
poc
o de
dol
or.
3.
Sob
re la
pun
ta d
e lo
s pi
es, e
stira
los
braz
os h
acia
arr
iba
lo m
ás
alto
que
pue
das.
4.
A
l est
ar m
uy e
stira
do, t
oma
aire
y g
uárd
alo
dura
nte
10 s
egun
dos,
es
tirán
dose
más
y e
chan
do tu
cab
eza
haci
a at
rás.
5.
A
los
10 s
egun
dos,
exp
ulsa
el a
ire c
on u
n pe
queñ
o gr
ito y
aflo
ja
hast
a ab
ajo
tus
braz
os y
cue
rpo.
28
7.- L
A O
LLA
MÁ
GIC
A
Se le
s pe
dirá
a lo
s ni
ños
que
traig
an d
e ca
sa o
bjet
os o
imág
enes
que
le
den
mie
do.
La e
duca
dora
pre
para
una
olla
com
o la
que
tien
e la
s br
ujas
, est
a ol
la s
e pu
ede
real
izar
con
un
bote
gra
nde
o un
a ol
la f
orra
da d
e ne
gro
y de
cora
da c
omo
las
educ
ador
as lo
des
een.
Al
mom
ento
de
inic
iar l
a ac
tivid
ad la
mae
stra
se
pone
en
el c
entro
con
la
olla
mág
ica
y un
pal
o gr
ande
par
a m
over
la p
oció
n.
Cad
a ni
ño p
asar
á al
cen
tro a
dep
osita
r en
la o
lla e
l obj
eto
o im
agen
que
le
de
mie
do.
Ya
que
todo
s pa
sen
a de
posi
tar
sus
obje
tos,
la m
aest
ra m
over
á co
n el
pa
lo l
os o
bjet
os y
ech
ará
diam
antin
a a
la o
lla s
imul
ando
que
son
los
po
lvos
mág
icos
par
a de
sapa
rece
r lo
s m
iedo
s, a
l tér
min
o ta
pará
la
olla
co
n un
a ta
pa y
le p
ondr
á ci
nta
cane
la.
Det
rás
de l
a ol
la h
abrá
una
bol
sa n
egra
que
con
tend
rá c
hoco
late
s lo
s cu
ales
no
los
debe
de
ver
el n
iño,
pue
s te
rmin
ada
la a
ctiv
idad
se
les
repa
rtirá
uno
, dic
iénd
oles
que
la o
lla c
onvi
rtió
en c
hoco
late
s su
s m
iedo
s.
29
Des
echa
r lo
s m
iedo
s de
l niñ
o de
un
a m
aner
a al
egre
P
apel
de
co
lore
s
Un
palo
gra
nde
C
inta
can
ela
D
iam
antin
a bl
anca
30 m
inut
os
28
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, c
onte
nido
tom
ado
de B
aena
, 200
3, p
.65-
67
29A
ctiv
idad
cre
ada
por
noso
tras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
12
6
PAD
RES
DE
FAM
ILIA
1.- T
RÍP
TIC
O D
E M
IED
O
A l
os p
adre
s se
les
pro
porc
iona
rá u
n trí
ptic
o co
n tip
s qu
e lo
s or
ient
en
para
trat
ar e
l mie
do d
e su
s hi
jos
y al
guna
s su
gere
ncia
s pr
áctic
as. (
Ane
xo
32)30
Info
rmar
a lo
s pa
dres
de
cóm
o pu
ede
ayud
ar a
su
s hi
jos
enfre
ntar
al
mie
do.
D
ICIE
MB
RE-
EN
ERO
: ALE
GR
ÍA
Prop
ósito
en
torn
o a
los
alum
nos
Iden
tific
ar y
exp
resa
r la
em
oció
n de
ale
gría
, a
travé
s de
div
ersa
s ac
tivid
ades
com
o ju
egos
, di
bujo
s, p
ostu
ras
del c
uerp
o,
etc.
, con
el f
in d
e co
noce
r y re
gula
r dic
ha e
moc
ión.
Pr
opós
itos
en to
rno
a lo
s pa
dres
de
fam
ilia
Id
entif
icar
la
emoc
ión
de a
legr
ía,
a tra
vés
de l
a pa
rtici
paci
ón e
n un
sho
w d
e ci
rco,
con
la
final
idad
de
fom
enta
r di
cha
emoc
ión
en s
us h
ijos.
C
onte
nido
�
Id
entif
icac
ión
de lo
s ra
sgos
de
la a
legr
ía.
�
La im
porta
ncia
de
la c
oope
raci
ón p
ara
el d
esar
rollo
de
un a
mbi
ente
agr
adab
le.
�
La e
xpre
sión
de
la a
legr
ía p
or m
edio
de
la m
úsic
a.
�
La a
legr
ía c
omo
med
io p
ara
soci
aliz
ar c
on p
adre
s y
amig
os
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
30 C
onte
nido
tom
ado
de P
alou
, 200
5, p
.115
.
12
7
ALU
MN
OS
ALU
MN
OS
1.- U
N P
ASE
O P
OR
EL
CIE
LO
Apa
gar
las
luce
s de
l aul
a y
pedi
r a
los
niño
s qu
e en
cuen
tren
un lu
gar
conf
orta
ble
para
sen
tars
e o
acos
tars
e. P
edirl
es q
ue c
ierr
en lo
s oj
os y
es
cuch
en a
tent
os. D
ecirl
es q
ue v
an a
dar
un
pase
o po
r el
cie
lo, q
ue
pien
sen
que
se e
stán
mon
tand
o en
una
nub
e y
van
por
los
luga
res
dond
e m
ás le
s gu
sta
esta
r, vi
endo
el c
ielo
azu
l, el
sol
y s
intie
ndo
el
aire
sob
re s
u ro
stro
, dec
irles
que
vay
an e
n su
nub
e d
onde
pue
dan
ser
felic
es. D
espu
és d
e 10
min
utos
exp
licar
les
que
ya e
s tie
mpo
de
deja
r su
nub
e y
regr
esar
a l
a es
cuel
a. P
oste
riorm
ente
ped
irle
a lo
s ni
ños
que
desc
riban
a d
ónde
fue
ron
con
su n
ube,
cóm
o se
sin
tiero
n al
ir a
lo
s lu
gare
s qu
e le
s ca
usa
aleg
ría y
dib
ujar
su
pase
o po
r el c
ielo
.31
2.- P
AY
ASA
DA
S Lo
s ni
ños
asis
tirán
con
una
nar
iz d
e pa
yaso
de
plás
tico
y un
esp
ejo.
La
act
ivid
ad i
nici
a co
n la
nar
iz d
e pa
yaso
y s
e m
irará
n al
esp
ejo
al
inst
ante
que
em
piez
an a
hac
er m
ueca
s, e
s de
cir,
las
dist
inta
s so
nris
as
que
nues
tra c
ara
refle
ja c
uand
o no
s re
ímos
: so
nris
a, s
onris
a m
edia
, so
nris
a m
ostra
ndo
los
dien
tes.
Así
com
o ta
mbi
én la
s m
ueca
s o
cara
s qu
e le
s pr
oduc
en ri
sa, p
or ta
nto,
cad
a ni
ño p
artic
ipar
á co
n un
a m
ueca
qu
e ha
ga re
ír a
todo
s lo
s co
mpa
ñero
s.32
3.
- DEC
OR
AC
IÓN
DEL
ÁR
BO
L A
cad
a al
umno
se
le p
ropo
rcio
nará
una
bol
a de
uni
cel d
el n
úmer
o 8
y va
rios
palil
los,
ens
eñán
dole
s de
qué
man
era
debe
n pi
ncha
rlos
en e
lla
para
cub
rir c
ompl
etam
ente
. Alg
unos
pal
illos
deb
en s
obre
salir
más
que
ot
ros.
End
erez
ar u
n cl
ip y
pin
char
lo t
ambi
én e
n la
bol
a de
uni
cel,
form
ando
un
ganc
ho p
ara
colg
arla
. Pos
terio
rmen
te s
e pi
nta
con
spra
y de
col
or d
orad
o.
Cua
ndo
se t
erm
inen
de
seca
r la
bol
a de
uni
cel,
cada
niñ
o pa
sará
al
árbo
l de
nav
idad
o e
n al
gún
luga
r de
l sa
lón
y co
loca
rá l
a bo
la
sim
ulan
do s
er u
na e
sfer
a. 33
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
aleg
ría
med
iant
e un
es
tado
de
re
l aja
mie
nto.
D
esar
rolla
r en
los
ni
ños
la s
onris
a y
al
egría
por
med
io
de m
ueca
s.
Fom
enta
r en
lo
s ni
ños
la e
moc
ión
de
aleg
ría
por
med
io
de
la
deco
raci
ón
del
árbo
l de
nav
idad
.
Espa
cio
sufic
ient
e
N
ariz
de
pa
yaso
Más
cara
Espe
jo
de
man
o
U
na
bola
de
un
icel
Pal
illos
Pin
tura
dor
ada
en s
pray
Clip
s pa
ra
pape
les
o lim
piad
ores
de
pi
pas.
Car
tulin
a de
20 m
inut
os
20 m
inut
os
30
min
utos
31
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
el F
eldm
an, 2
000,
p.1
52.
32 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es
33 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
12
8
ALU
MN
OS
4.- P
AN
EL D
ECO
RAT
IVO
DE
NA
VID
AD
Lo
s ni
ños
prep
arar
án a
lgun
os p
aque
tes
para
pon
er a
l pie
del
árb
ol,
reco
rtand
o re
ctán
gulo
s de
pap
el d
e re
galo
s o
de c
artu
lina.
Enc
ima
de
esto
s re
ctán
gulo
s po
ner a
dorn
os d
e hi
lo, c
inta
s o
lazo
s co
mpr
ados
en
las
tiend
as. L
os n
iños
pue
den
real
izar
peq
ueño
s di
bujo
s de
los
rega
los
que
les
gust
aría
rec
ibir
para
Nav
idad
. Una
vez
aca
bado
s, lo
s di
bujo
s se
rec
orta
n y
se p
egan
en
los
paqu
etes
, que
así
ser
virá
n de
atra
ctiv
o m
arco
par
a lo
s di
bujo
s. S
e co
loca
rán
al p
ie d
el á
rbol
de
navi
dad.
34
5.- B
AIL
E C
ON
GLO
BO
S A
cad
a ni
ño s
e le
repa
rtirá
dos
glo
bos
los
cual
es lo
s de
ben
de in
flar.
Se le
s po
ndrá
mús
ica
de c
ualq
uier
ritm
o. Y
los
niño
s de
berá
n ba
ilar
con
los
glob
os p
ara
hace
r m
ás d
iver
tida
esta
act
ivid
ad s
e co
loca
rán
los
glob
os e
n la
s pi
erna
s, e
n el
est
omag
o o
en lo
s br
azos
. Al t
erm
inar
es
ta a
ctiv
idad
se
rom
perá
n lo
s gl
obos
con
los
pies
. 35
6.- R
AMÓ
N E
L B
UFÓ
N
Los
niño
s se
pon
drán
de
pie
para
form
ar u
n cí
rcul
o y
se s
elec
cion
ará
un n
iño
para
que
sea
Ram
ón e
l buf
ón, e
l cua
l se
pond
rá d
e pi
e fre
nte
a
un c
ompa
ñero
y t
rata
rá d
e ha
cerlo
reí
r. E
l co
mpa
ñero
tra
tará
de
perm
anec
er
impá
vido
m
ient
ras
“Ram
ón
el
bufó
n”
hace
m
ueca
s gr
acio
sas
y di
ce c
osas
chu
scas
. Si
el n
iño
no lo
gra
cont
ener
la r
isa,
ca
mbi
ará
de p
apel
con
“R
amón
”, pe
ro s
i no
se r
íe, e
nton
ces
“Ram
ón
el b
ufón
” int
enta
rá q
ue o
tro n
iño
se rí
a.36
7.
- PA
CH
O E
L PA
YA
SO
La
educ
ador
a co
ntar
á el
cu
ento
“P
acho
el
pa
yaso
” (A
nexo
33
). Te
rmin
ado
el c
uent
o se
ped
irá a
los
niñ
os q
ue d
ibuj
en c
ómo
se
imag
inar
on e
l circ
o y
desp
ués
se le
s pe
dirá
que
dig
an s
i han
asi
stid
o a
un c
irco,
si l
es h
a gu
stad
o y
si le
s ca
usa
aleg
ría ir
a u
no d
e el
los.
37
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
aleg
ría
a tra
vés
de s
orpr
esas
. Fo
men
tar
la
aleg
ría
a tra
vés
de
la
mús
ica
com
o un
m
edio
pa
ra
expr
esar
la
al
egría
Fo
men
tar l
a em
oció
n de
al
egría
med
iant
e un
eje
rcic
io
grup
al.
Iden
tific
ar
la
emoc
ión
de
la
aleg
ría e
n lu
gare
s es
pecí
ficos
co
mo
colo
res
Cra
yone
s
Hoj
as o
ret
azos
de
pa
pel
para
re
galo
co
n m
otiv
os
navi
deño
s
G
lobo
s
Mús
ica
Cue
nto
de
“Pac
ho”
30 m
inut
os
30 m
inut
os
20 m
inut
os
20 m
inut
os
30 m
inut
os
34
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 35
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 36
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
3, p
.259
. 37
Act
ivid
ad m
odifi
cada
de
AM
EI, 2
007,
p.1
48.
12
9
el c
irco.
PAD
RES
DE
FAM
ILIA
1.- E
NM
AR
CA
R L
AS
FOTO
S Lo
s ni
ños
junt
o c
on s
us p
adre
s pe
gará
n en
hoj
as b
lanc
as, t
odas
las
copi
as d
e la
s fo
togr
afía
s qu
e lle
varo
n de
aqu
éllo
s m
omen
tos
felic
es
que
han
pasa
do j
unto
s. R
ealiz
arán
ya
sea
un j
uego
de
lote
ría,
un
rom
peca
beza
s, u
n se
para
dor d
e lib
ros,
un
colla
ge, u
n lib
ro, u
n ál
bum
, et
c. Y
des
pués
cad
a ni
ño c
on s
u pa
dre
com
parti
rá s
u tra
bajo
y
expl
icar
án lo
s m
omen
tos
felic
es d
e ca
da fo
to. (
Ane
xo 3
4)38
Fom
enta
r la
em
oció
n de
la
al
egría
m
edia
nte
la c
onvi
venc
ia d
e pa
dres
de
fam
ilia
e hi
jos ,
a p
artir
de
im
ágen
es q
ue l
es
recu
erda
n m
omen
tos
felic
es.
Cop
ias
de
fo
togr
afía
s de
l ni
ño
y de
l pa
dre
en
mom
ento
s fe
lices
.
Tije
ras.
Hoj
as b
lanc
as.
Peg
amen
to.
1 ho
ra
FE
BR
ERO
: EN
OJO
Pr
opós
ito e
ntor
no a
los
alum
nos
Iden
tific
ar e
l eno
jo e
n su
cue
rpo
y qu
e ex
perim
ente
acc
ione
s re
crea
tivas
que
favo
rezc
an la
exp
resi
ón d
e es
ta e
moc
ión
y su
m
anej
o.
Pr
opós
ito e
n to
rno
a lo
s pa
dres
de
fam
ilia
38
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
3, p
.17.
13
0
A
pren
der d
istin
tos
ejer
cici
os c
ereb
rale
s, c
on e
l fin
de
ayud
ar a
rela
jar a
sus
hijo
s en
situ
acio
nes
de e
nojo
.
Con
ocer
alg
unas
alte
rnat
ivas
par
a re
gula
r la
emoc
ión
de e
nojo
en
sus
hijo
s.
Con
teni
do
�
Id
entif
icac
ión
del e
nojo
en
uno
mis
mo
y en
los
dem
ás.
�
Iden
tific
ar la
s si
tuac
ione
s de
eno
jo y
cóm
o af
ecta
n nu
estra
s re
laci
ones
soc
iale
s.
�
Iden
tific
ació
n de
los
gest
os q
ue p
rese
nta
nues
tro ro
stro
cua
ndo
nos
enoj
amos
. �
C
ómo
ayud
ar a
l hijo
a e
vita
r el e
nfad
o.
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
ALU
MN
OS
1.- ¿
QU
É PU
EDO
HA
CER
CU
AN
DO
ME
SIEN
TA E
NFA
DA
DO
? Lo
s ni
ños
se s
enta
rán
form
ando
sem
icírc
ulo.
La
educ
ador
a le
s co
ntar
á un
a hi
stor
ia e
n la
que
inte
rvie
ne u
na d
e nu
estro
s pe
rson
ajes
, Cla
ra.
(Ane
xo 3
5)
Col
orea
rán
los
pers
onaj
es q
ue s
e pr
esen
tan
en la
his
toria
con
el
recu
rso
de im
agen
impr
esa.
39 (A
nexo
36)
2.
- EL
ENO
JO D
E M
AR
THA
La
edu
cado
ra le
erá
la le
ctur
a (A
nexo
37)
, al t
érm
ino
los
niño
s de
m
aner
a in
divi
dual
obs
erva
rán
la la
min
a (A
nexo
38)
, que
repr
esen
ta la
hi
stor
ia y
com
enta
rán
el e
nojo
de
Mar
tha
con
su a
mig
a G
loria
, sus
ef
ecto
s de
la ir
a, c
ómo
nos
trans
form
a y
nos
hace
per
der l
a ob
jetiv
idad
y
al fi
nal d
e M
arth
a al
que
dars
e so
la. 40
3.
- DIB
UJA
ND
O E
L EN
OJO
DE
MA
RTH
A
Iden
tific
ar
situ
acio
nes
que
nos
haga
n en
fada
r. D
escu
brir
form
as
de c
anal
izar
las
emoc
ione
s de
sagr
adab
les.
Id
entif
icar
los
pers
onaj
es d
e la
hi
stor
ia q
ue
pres
enta
n el
eno
jo
y la
s co
nsec
uenc
ias
que
trae
el e
nojo
.
H
isto
ria
Im
ágen
es d
e so
porte
vi
sual
.
H
isto
ria
Lá
min
a
Hoj
a bl
anca
20 m
inut
os
30 m
inut
os
39
Act
ivid
ad to
mad
a de
Gro
p y
Lópe
z, 2
003.
p. 9
8 y
99
40Ac
tivid
ad to
mad
a de
Agu
ilar 2
006,
p. 2
5.
13
1
A
LUM
NO
S
Con
bas
es e
n la
lect
ura
ante
rior p
edir
a lo
s ni
ños
que
repr
esen
ten
una
ocas
ión
en la
que
sin
tió a
lgun
a de
est
as e
moc
ione
s. Q
ue d
ibuj
e en
una
ho
ja e
n bl
anco
lo q
ue p
asó
y co
men
ten
en e
l gru
po s
us t
raba
jos.
La
educ
ador
a ay
udar
á al
niñ
o a
iden
tific
ar la
s ac
cion
es q
ue a
com
paña
ron
el h
echo
y p
regu
ntar
á có
mo
se s
intió
des
pués
. C
olor
eará
n la
s fa
milia
de
la ir
a e
iden
tific
arán
cuá
les
son
las
emoc
ione
s qu
e se
aso
cian
al e
nojo
.(Ane
xo 3
9) 41
4.
-EXP
RES
IÓN
DEL
EN
OJO
D
el m
ater
ial r
ecor
tabl
e (A
nexo
40)
sac
ar e
xpre
sion
es d
e ira
y p
egar
las
en
las
carit
as
que
está
n en
(A
nexo
41
) O
bser
vará
n có
mo
se
desc
ompo
ne la
exp
resi
ón c
on la
ira.
P
regú
ntal
es q
ué p
uede
hac
er p
ara
evita
r la
ira. D
ar e
jem
plos
: E
n lu
gar d
e en
ojar
te p
uede
s:
a.
Esp
erar
un
poco
par
a ca
lmar
te.
b.
Ir a
tu re
cám
ara
y sa
lir c
uand
o te
sie
ntas
mej
or.
c.
Bañ
arte
, lee
r, et
céte
ra.42
5.
- GIM
NAC
IA C
EREB
RA
L P
ara
evita
r el
enf
ado
o en
ojo
real
izar
emos
alg
unos
eje
rcic
ios
de
gim
nasi
a ce
rebr
al.43
A
raña
s y
ñáña
ras
1.
Si t
iene
s un
pro
blem
a o
conf
licto
iden
tifíc
alo
con
un a
nim
al q
ue
te d
é m
iedo
, por
eje
mpl
o, u
na ta
ránt
ula.
2.
Im
agin
a va
rias
pega
das
a tu
cu
erpo
¿Q
ué
haría
s?
¡sac
údet
elas
! 3.
U
tiliz
a tu
s m
anos
par
a go
lpea
r lig
era
pero
ráp
idam
ente
todo
tu
cuer
po: b
razo
s, p
iern
as, e
spal
da, c
abez
a, e
tcét
era.
4.
H
az e
l eje
rcic
io a
gra
n ve
loci
dad
dura
nte
dos
min
utos
.
Iden
tific
ar s
uces
o qu
e le
s pr
ovoc
a en
ojo.
Id
entif
icar
los
ge
stos
faci
ales
que
se
pre
sent
an
cuan
do s
e en
oja
una
pers
ona.
Fo
men
tar e
n el
ni
ño e
jerc
icio
s de
gi
mna
sia
cere
bral
qu
e le
ayu
den
a ev
itar e
l eno
jo.
H
oja
de
apoy
o
Col
ores
Lápi
z
Gom
a
H
oja
de
apoy
o
Tije
ras
R
esis
tol
Saló
n de
ps
icom
otric
idad
o e
spac
io
ampl
io.
R
opa
cóm
oda
30 m
inut
os
30 m
inut
os
30 m
inut
os
41
Act
ivid
ad to
mad
a de
Agu
ilar 2
006,
p.2
7
42 A
ctiv
idad
tom
ada
de A
guila
r 200
6, p
. 27
43
Act
ivid
ad to
mad
a de
Bae
na 2
003,
p. 6
5-68
.
13
2
Gan
cho
de C
ook
1.
Sen
tars
e re
cto
y có
mod
o en
un
silló
n.
2.
Cru
za la
pie
rna
izqu
ierd
a so
bre
la d
erec
ha. E
l tob
illo
izqu
ierd
o de
be d
esca
nsar
sob
re la
rodi
lla d
erec
ha.
3.
Aga
rrar e
l tob
illo
izqu
ierd
o co
n la
man
o de
rech
a.
4.
Pon
er s
u m
ano
izqu
ierd
a so
bre
el a
rco
de l
a pa
lma
del
pie
izqu
ierd
o.
5.
Res
pira
pr
ofun
dam
ente
, pr
esio
nand
o la
le
ngua
co
ntra
el
pa
lada
r al i
nhal
ar y
rela
jar l
a le
ngua
al e
xhal
ar, c
erra
r los
ojo
s y
rela
jars
e.
6.
Des
cruz
a la
s pi
erna
s.
7.
Toca
las
yem
as d
e lo
s de
dos
junt
ando
las
dos
man
os.
8.
Sigu
e re
spira
n do
uno
o do
s m
inut
os m
ás c
omo
se in
dico
arr
iba
6.
- TIR
AN
DO
EL
CO
RA
JE
En
un l
ado
de u
na h
oja
blan
ca l
os n
iños
dib
ujar
án l
o qu
e m
ás l
es
enoj
a. D
el o
tro la
do r
ayar
án e
l pap
el lo
más
que
pue
dan
y co
n m
ucha
fu
erza
, com
o si
tuvi
eran
cor
aje.
P
oste
riorm
ente
la m
aest
ra c
oloc
ará
el b
ote
de b
asur
a al
fren
te y
cad
a ni
ño p
asar
á y
arru
gará
su
pape
l y
lo ti
rará
al b
ote
de b
asur
a co
mo
si
estu
vier
a tir
ando
su
cora
je.44
7.
- BA
ILE
DEL
CO
RA
JE
En
el s
alón
o e
l pat
io s
e po
ndrá
n a
los
niño
s se
para
dos
unos
de
los
otro
s.
Se
pond
rá m
úsic
a qu
e va
ya r
ápid
a y
mov
ida
y se
les
ind
icar
á a
los
niño
s qu
e ha
rán
el b
aile
del
cor
aje,
el c
ual c
onsi
ste
en m
arch
ar e
n un
so
lo lu
gar c
on fu
erza
, cor
rer a
lrede
dor d
el s
alón
. Fi
nalm
ente
le p
egar
án a
una
alm
ohad
a co
n m
ucha
fuer
za. 45
Des
ahog
ar
su
enoj
o a
travé
s de
la
fuer
za
Rea
lizar
m
ovim
ient
os
para
la
re
laja
ción
y
expr
esió
n de
l en
ojo.
Hoj
as b
lanc
as
C
rayo
nes
B
ote
de
basu
ra
Mús
ica
Al
moh
ada
15 m
inut
os
20 m
inut
os
1.- E
JER
CIC
IOS
CER
EBR
ALE
S A
los
padr
es d
e fa
milia
los
padr
es s
e le
s pr
opor
cion
ara
un tr
íptic
o qu
e co
nten
drá
dist
into
s ej
erci
cios
cer
ebra
les
para
que
los
real
ice
con
su h
ijo
Apr
ende
r a
rela
jars
e an
te
situ
acio
nes
de
44
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 45
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
.
13
3
PAD
RES
D
E FA
MIL
IA
y as
í, am
bos
apre
nder
án a
rela
jars
e. 46
(Ane
xo 4
2)
2.- T
RÍP
TIC
O D
EL E
NO
JO
Es
un t
ríptic
o en
don
de a
los
padr
es d
e fa
milia
se
le d
an s
uger
enci
as
para
ayu
dar a
sus
hijo
s a
man
ejar
el e
nojo
.47(A
nexo
43)
enoj
o.
Apo
yar a
los
padr
es q
ue
ayud
en a
sus
hijo
s en
situ
acio
nes
de
enoj
o.
MA
RZO
: MO
TIVA
CIÓ
N
Prop
ósito
en
torn
o al
alu
mno
Id
entif
icar
las
cua
lidad
es d
e ca
da p
erso
na, c
on e
l fin
de
que
logr
en m
otiv
arse
ello
s m
ism
os.
Prop
ósito
en
torn
o a
los
padr
es d
e fa
mili
a
Id
entif
icar
las
cual
idad
es d
e lo
s pa
dres
de
fam
ilia
y qu
e se
an c
apac
es d
e ex
pres
ar a
los
dem
ás lo
s as
pect
os p
ositi
vos
que
los
hace
n es
tar
orgu
lloso
s de
ello
s m
ism
o, p
or m
edio
de
una
activ
idad
de
auto
estim
a,
con
el f
in d
e cr
ear
en e
llos
una
imag
en p
ositi
va.
Con
teni
do
�
R
econ
ocim
ient
o de
uno
mis
mo
�
Des
cubr
imie
nto
de h
abili
dade
s �
R
econ
ocim
ient
o de
hab
ilidad
es d
e ot
ras
pers
onas
46 A
ctiv
idad
tom
ada
y m
odifi
cada
de
Bae
na, 2
003,
p.6
5.
47 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
con
teni
do to
mad
o de
Luh
n, 2
001,
p.1
01.
13
4
�
Aut
oim
agen
pos
itiva
AC
TIVI
DA
D
OB
JETI
VO
REC
UR
SOS
TIEM
PO
ALU
MN
OS
1.- S
UPE
RES
TREL
LA
Rep
artir
a c
ada
niño
una
hoj
a am
arilla
en
la c
ual h
arán
una
sup
eres
trella
. S
e le
s pe
dirá
que
dib
ujen
su
foto
en
el c
entro
de
la e
stre
lla; a
l tér
min
o de
l di
bujo
los
niño
s m
enci
onar
án a
lgo
que
les
gust
e de
su
cuer
po o
lo q
ue
sabe
n ha
cer y
la e
duca
dora
lo e
scrib
irá e
n la
est
rella
. D
espu
és s
e co
lgar
án e
n el
tech
o, c
oloc
ando
en
la p
unta
de
la e
stre
lla u
n cl
ip y
el h
ilo. 48
2.
- AR
TE D
EL C
UER
PO
Ped
irle
a lo
s pa
dres
de
fam
ilia q
ue e
n un
met
ro d
e pa
pel e
stra
za, t
race
n la
silu
eta
de s
u hi
jo y
la re
corte
n, p
ara
que
la p
róxi
ma
clas
e lo
llev
en a
la
escu
ela.
C
uand
o lo
s ni
ños
llegu
en,
la e
duca
dora
les
ped
irá q
ue e
xtie
ndan
su
silu
eta
en
todo
el
sa
lón
de
form
a qu
e te
ngan
es
paci
o su
ficie
nte.
P
oste
riorm
ente
la
educ
ador
a le
s in
dica
rá q
ue d
eben
de
deco
rar
su
silu
eta
com
o el
los
son
y co
mo
se v
iste
n (P
ara
ello
se
les
prop
orci
onar
á di
stin
to m
ater
ial p
ara
que
deco
ren
su c
uerp
o). A
l ter
min
ar la
edu
cado
ra le
po
ndrá
nom
bre
a la
silu
eta
y la
s co
lgar
á o
pega
rá e
n el
sal
ón.
Par
a fin
aliz
ar
les
habl
ará
sobr
e có
mo
el
cuer
po
de
cada
un
o es
se
mej
ante
y c
ómo
son
dife
rent
es. S
er p
ositi
vo. 49
3.
- MI N
OM
BR
E ES
...
Los
niño
s se
pon
en d
e pi
e en
círc
ulo.
La
mae
stra
em
piez
a el
jueg
o di
cien
do:
“Mi n
ombr
e es
(di
ce n
ombr
e) y
voy
(hac
e un
mov
imie
nto)
” E
l niñ
o qu
e si
gue
dice
: “M
i nom
bre
es (
dice
nom
bre)
y v
oy (h
ace
un m
ovim
ient
o ot
ro)”
Iden
tific
ar
los
rasg
os
posi
tivos
qu
e ca
da
niño
tie
ne.
Iden
tific
ar
la
s ca
ract
erís
ticas
de
su
cu
erpo
y
los
rasg
os
posi
tivos
qu
e po
see
cada
un
o.
Des
arro
llar
la
mem
oria
y
habi
lidad
es
mot
rices
Id
entif
icar
que
son
ún
icos
U
na
hoja
de
pa
pel a
mar
illo
Ti
jera
s
Pega
men
to
H
ilo
C
lips
P
apel
est
raza
Lápi
z
Tije
ras
P
intu
ras
liqui
da
E
stam
bre
C
rayo
nes
H
ilo
C
inta
can
ela
15
a 20
m
inut
os
30 m
inut
os
20 m
inut
os
48
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
0, p
.19
49 A
ctiv
idad
tom
ada
y m
odifi
cada
de
Feld
man
, 200
0, p
.56,
13
5
ALU
MN
OS
El
jueg
o co
ntin
úa c
on c
ada
niño
dic
iend
o su
nom
bre
y añ
adie
ndo
un
mov
imie
nto
nuev
o an
tes
de re
petir
los
que
prev
iam
ente
hab
ían
dich
o su
s am
igos
. 50
4.- T
Ú E
RES
MA
RA
VILL
OSO
Lo
s ni
ños
se s
enta
rán
en c
írcul
o. S
e el
egirá
a u
n ni
ño q
ue s
e po
nga
de
pie
mie
ntra
s se
can
ta l
a si
guie
nte
canc
ión:
N
osot
ros
pens
amos
que
tú e
res
mar
avill
oso.
N
osot
ros
cree
mos
muc
ho e
n ti
Nos
otro
s pe
nsam
os q
ue (n
ombr
e d
el n
iño)
es
gene
roso
N
osot
ros
grita
mos
nue
stra
ala
banz
a a
ti.
Pos
terio
rmen
te p
edirl
e a
sus
com
pañe
ros
que
men
cion
en q
ué le
s gu
sta
de é
l o e
lla.
El ju
ego
term
ina
cuan
do a
todo
s lo
s co
mpa
ñero
s se
les
cant
ó la
can
ción
. 51
5.
- RET
RAT
O D
E M
AR
ION
ETA
S P
edir
a lo
s al
umno
s qu
e lle
ven
una
foto
gra
nde
de e
llos,
al l
lega
r al s
alón
se
les
pide
a lo
s al
umno
s qu
e re
corte
n la
foto
. Al t
erm
inar
cad
a al
umno
pe
gará
su
foto
a u
n pa
lo d
e m
ader
a gr
ande
. S
e po
ndrá
el n
ombr
e de
l al
umno
en
una
hoja
de
colo
r y s
e pe
gará
al p
alito
. To
das
las
mar
ione
tas
se c
oloc
arán
en
un b
ote
ador
nado
pre
viam
ente
por
la
edu
cado
ra.
La e
duca
dora
sac
ará
una
mar
ione
ta c
ada
vez
que
cant
a: “
Yo t
engo
un
amig
o”:
Yo te
ngo
un a
mig
o. S
u no
mbr
e es
(dec
ir el
nom
bre
del n
iño)
Y
o te
ngo
un a
mig
o. P
or fa
vor s
é tú
mi a
mig
o, ta
mbi
én.
Tam
bién
pue
de u
sar l
as m
ario
neta
s pa
ra c
anta
r mús
ica
de c
umpl
eaño
s o
de b
ueno
s dí
as.52
6.
- EL
ÁR
BO
L D
E LA
S IN
TEN
CIO
NES
A
cad
a ni
ño s
e le
rep
artir
á un
a flo
r di
buja
da e
n un
a ho
ja b
lanc
a (A
nexo
Des
arro
llar
una
auto
imag
en
posi
tiva
. Aum
enta
r la
au
toes
tima
de c
ada
niño
Id
entif
icar
lo
qu
e m
ás
les
cues
ta
Foto
de
lo
s al
umno
s
Tije
ras
Pe
gam
ento
Pal
ito
de
mad
era
H
ojas
de
colo
r
Mar
cado
r
Bot
e de
cora
do
Hoj
as b
lanc
as
M
ater
ial
para
de
cora
r
Pega
men
to
Pa
pel b
ond
Cue
nto
“El l
eón
y el
rató
n”
20 m
inut
os
15 m
inut
os
20 m
inut
os
50
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
0, p
.43.
51
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
0, p
.46.
52
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e Fe
ldm
an, 2
000,
p.2
2.
13
6
44),
ello
s la
dec
orar
án c
omo
lo d
esee
n. C
uand
o ca
da n
iño
acab
e de
de
cora
r su
flo
r, la
edu
cado
ra l
e pr
egun
tará
qué
es
lo q
ue m
ás s
e le
s di
ficul
ta h
acer
y lo
ano
tará
atrá
s de
la fl
or.
Pos
terio
rmen
te c
ada
niño
peg
ará
su f
lor
en l
as r
amas
de
un á
rbol
re
aliz
ado
en p
apel
bon
d, e
l cua
l est
ará
pega
do e
n un
a pa
red
del s
alón
, co
mpr
omet
iénd
ose
a es
forz
arse
un
poco
más
par
a re
aliz
ar l
o qu
e se
es
crib
ió a
trás
de la
flor
.53
7.- T
E N
ECES
ITO
Y M
E N
ECES
ITA
S
Los
niño
s se
sen
tará
n fo
rman
do u
n se
mic
írcul
o. L
a ed
ucad
ora
les
cont
ará
el c
uent
o de
“É
l le
ón y
el
rató
n” (
Ane
xo 4
5).
Des
pués
de
expl
icar
lo,
le h
ará
una
serie
de
preg
unta
s ac
erca
del
con
teni
do d
e la
hi
stor
ia y
les
invi
tara
a re
flexi
onar
ace
ra d
e el
los
mis
mos
. P
regu
ntas
¿C
ómo
es e
l rat
ón?
(Cua
lidad
es)
¿Cóm
o es
el l
eón?
(Cua
lidad
es)
¿Por
qué
el l
eón
deja
mar
char
al r
atón
? E
l rat
ón c
ree
que
el ra
tón
pued
a ay
udar
lo. ¿
Por
qué
? ¿C
ómo
ayu
da e
l rat
ón a
l leó
n?
¿Qué
pie
nsa
el le
ón d
el ra
tón?
P
regu
ntas
par
a re
flexi
onar
¿Q
uien
es s
on s
us a
mig
os?
¿Por
qué
? ¿E
llos
los
quie
ren
muc
hos?
54
hace
r, co
mpr
omet
iénd
ose
a es
forz
arse
po
r m
ejor
arlo
Id
entif
icar
cóm
o se
si
ente
n lo
s pr
otag
onis
tas
de la
hi
stor
ia.
Des
crib
ir la
s cu
alid
ades
de
uno
mis
mo.
V
alor
ar
las
cual
idad
es
de
los
dem
ás.
30 m
inut
os
1.-
AC
TIVI
DA
D
PAR
A
FOR
TALE
CER
LA
A
UTO
ESTI
MA
DE
LOS
PAD
RES
DE
FAM
ILIA
53
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s a
parti
r de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
54 A
ctiv
idad
tom
ada
de G
rop.
y L
ópez
, 200
3, p
.141
.
13
7
PA
DR
ES
DE
FAM
ILIA
MI E
SCU
DO
Se
ini
cia
haci
endo
una
ráp
ida
intro
ducc
ión
en t
orno
al
tem
a de
la
auto
estim
a (A
nexo
46)
, se
hab
la e
n té
rmin
os g
ener
ales
de
qué
es l
a au
toes
tima,
cóm
o se
man
ifies
ta, c
ómo
se fo
rma
y có
mo
se e
ncue
ntra
en
cada
uno
de
noso
tros
Ent
rega
r a
cada
pad
re u
na h
oja
de p
apel
y p
edir
que
sobr
e el
la d
ibuj
en
un e
scud
o pe
rson
al,
en e
l qu
e pu
edan
rep
rese
ntar
los
asp
ecto
s m
ás
posi
tivos
de
su p
erso
nalid
ad. S
uger
ir qu
e el
dib
ujo
sea
lo s
ufic
ient
emen
te
gran
de c
omo
para
pod
erlo
div
idir
en 4
par
tes
y es
crib
ir so
bre
cada
una
de
ella
s.
Ped
ir qu
e en
el p
rimer
esp
acio
ano
ten
todo
lo q
ue c
onsi
dera
n lo
mej
or d
e sí
mis
mos
. P
or e
jem
plo:
“LO
MEJ
OR
DE
MÍ
MIS
MO
…”
Y en
el c
uarto
es
paci
o “L
OS
DEM
ÁS D
ICE
N Q
UE
SO
Y…
” S
e le
s pe
dirá
a lo
s pa
dres
que
com
parta
n lo
ano
tado
; fre
nte
al g
rupo
en
gene
ral,
agra
dezc
a y
pida
apl
auso
s de
spué
s de
cad
a in
terv
enci
ón.
Los
alum
nos
esta
rán
pres
ente
s pa
ra q
ue p
ueda
n en
prim
era
inst
anci
a ay
udar
a s
us p
apas
a i
dent
ifica
r la
s cu
alid
ades
de
sus
padr
es.
En
segu
nda
inst
anci
a es
cuch
ar la
s cu
alid
ades
de
sus
padr
es y
val
orar
las55
Que
lo
s pa
dres
ap
rend
an
a id
entif
icar
su
s cu
alid
ades
pe
rson
ales
. Q
ue s
ean
capa
ces
de
expr
esar
al
gr
upo
los
aspe
ctos
po
sitiv
os
que
los
hace
n es
tar
orgu
lloso
s de
ello
s m
ism
o.
Hoj
as b
lanc
as
C
rayo
nes
Col
ores
Plum
as
1 ho
ra
M
AYO
: EM
PATÍ
A
Prop
ósito
en
torn
o al
alu
mno
D
esar
rolla
r un
a c
onfia
nza
en s
u co
mpa
ñero
, va
lora
ndo
la c
omun
icac
ión
y la
impo
rtanc
ia d
e co
oper
ar e
ntre
tod
os p
ara
alca
nzar
un
obje
tivo,
con
el p
ropó
sito
de
gene
rar e
n él
, una
sol
idar
idad
hac
ia la
s pe
rson
as p
ara
pon
erse
en
el lu
gar d
el o
tro.
55 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
con
teni
do to
mad
o de
13
8
Prop
ósito
en
torn
o a
los
padr
es d
e fa
mili
a
C
rear
un
clim
a ag
rada
ble
dond
e flu
ya la
com
unic
ació
n en
tre lo
s pa
rtici
pant
es, a
dem
ás d
e id
entif
icar
la im
porta
ncia
que
tien
e co
noce
r a la
s de
más
per
sona
s y
gene
rar u
n se
ntim
ient
o de
con
fianz
a a
parti
r de
un ju
ego
de p
rese
ntac
ión.
Con
teni
do
�
Id
entif
icar
se c
on la
s ot
ras
pers
onas
�
C
onfia
r en
las
dem
ás p
erso
nas
�
Sab
er e
scuc
har a
las
pers
onas
�
La
impo
rtanc
ia d
e co
oper
ar e
ntre
todo
s �
P
oner
se e
n el
luga
r del
otro
.
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
A
LUM
NO
S
1.- C
AJI
TA D
E LO
S A
BR
AZO
S P
revi
amen
te
se
elab
ora
un
tarje
tero
qu
e pu
ede
ser
una
cajit
a fo
rrad
a y
deco
rada
. Ta
mbi
én s
e ha
cen
tarje
tas
blan
cas
de 1
0 x
10 c
m.
Se
les
pone
n im
ágen
es e
n la
s ta
rjeta
s qu
e re
pres
ente
s: a
braz
o de
nar
iz,
abra
zo d
e m
ejilla
, ab
razo
de
frent
e, a
braz
o de
ore
jas,
abr
azos
fue
rte,
abra
zo l
argo
, 5
abra
zos
rápi
dos,
abr
azo
de p
ies,
abr
azo
de p
iern
as, a
braz
o de
pal
mas
abi
erta
s, a
braz
o de
puñ
os,
abra
zo d
e es
pald
a, a
braz
o de
ded
os,
abra
zo d
e uñ
as,
abra
zo d
e ye
mas
, ab
razo
sen
tado
s, a
braz
o de
cab
ello
, ab
razo
de
hom
bros
, ab
razo
de
punt
itas,
abr
azo
baila
ndo,
abr
azo
de c
odos
, ab
razo
de
muñ
ecas
, ab
razo
de
cara
, ab
razo
dob
land
o la
s ro
dilla
s, a
braz
o es
tiran
do e
l cue
rpo,
abr
azo
con
los
ojos
cer
rand
o lo
s oj
os,
abra
zo r
iend
o, a
braz
o co
n te
rnur
a, a
braz
o co
n pi
erna
s cr
uzad
as, a
braz
o co
n br
azo
dere
cho,
abr
azo
con
braz
o iz
quie
rdo.
Lo
s ni
ños
se p
onen
en
pare
jas.
Iden
tific
arse
co
n la
s de
más
per
sona
s
Una
ca
ja
de
zapa
tos
pequ
eña.
Pap
el
para
de
cora
r la
ca
ja.
C
artu
lina
blan
ca.
R
egla
.
Rev
ista
s y
libro
s.
Ti
jera
s
Pega
men
to
30 m
inut
os
13
9
ALU
MN
OS
La e
duca
dora
sac
a un
a ta
rjetit
a y
se la
ens
eña
a lo
s ni
ños
y m
enci
ona
todo
s un
ab
razo
de .
.., d
e ac
uerd
o a
lo q
ue s
alió
en
la ta
rjeta
. Lo
s ni
ños
debe
n de
hac
er e
se a
braz
o.
El j
uego
term
ina
cuan
do s
e sa
caro
n to
das
las
tarje
tas56
2.
- EL
GU
ÍA
Pre
viam
ente
se
nece
sita
rá u
n “te
soro
” es
te p
uede
ser
dul
ces,
glo
bos,
con
feti,
et
c. e
l cua
l se
enco
ntra
rá e
n un
a ca
ja fo
rrad
a de
pap
el d
orad
o. S
e co
loca
rá e
n el
pat
io y
se
dibu
jará
el c
amin
o o
traye
ctor
ia q
ue c
ada
niño
ten
drá
que
segu
ir pa
ra ll
egar
al “
teso
ro”.
Se
les
expl
icar
á a
los
niño
s qu
e va
n a
real
izar
un
jueg
o en
par
ejas
el
cual
co
nsis
te e
n qu
e un
o se
tie
ne q
ue v
enda
rse
los
ojos
y e
l ot
ro c
ompa
ñero
le
guia
rá a
lo la
rgo
del c
amin
o ha
sta
llega
r al
teso
ro. L
os d
emás
ani
mar
án a
l que
ha
ce d
e gu
ía p
ara
que
vaya
des
paci
o y
mue
stre
seg
urid
ad a
l com
pañe
ro.
El
niño
que
hay
a gu
iado
a s
u co
mpa
ñero
dán
dole
la
man
o y
expl
icán
dole
por
dó
nde
tiene
que
ir
será
el
sigu
ient
e en
ven
dars
e lo
s oj
os y
se
cam
biar
á el
re
corr
ido
del c
amin
o. C
uand
o to
dos
los
niño
s ha
yan
llega
do a
l tes
oro
lo p
odrá
n ab
rir y
repa
rtirlo
. Ello
s m
ism
os s
erán
los
que
se re
parta
n el
pre
mio
de
form
a qu
e to
dos
salg
an g
anan
do.57
3.
- MAN
TEQ
UIL
LA D
E M
AN
Í P
ara
Em
peza
r el j
uego
los
niño
s de
ben
de b
usca
r una
par
eja.
Cua
ndo
ya e
stén
en
par
ejas
las
edu
cado
ra,
nom
brar
a di
fere
ntes
par
tes
del
cue
rpo,
los
niñ
os
debe
n de
irla
s pe
gand
o co
mo
man
tequ
illa.
Por
eje
mpl
o, l
a ed
ucad
ora
dice
: “m
ano
con
man
o”,
“esp
alda
con
esp
alda
”, “p
ulga
r co
n pu
lgar
” o
“tobi
llo c
on
tobi
llo”.
Cua
ndo
la e
duca
dora
dig
a “m
ante
quilla
de
man
í”, t
odos
tie
nen
que
anda
r de
pu
ntita
s y
enco
ntra
ra u
n co
mpa
ñero
nue
vo.
Con
tinua
r no
mbr
ando
dife
rent
es p
arte
s de
l cue
rpo
hast
a qu
e, d
e nu
evo,
dig
a “m
ante
quilla
de
man
í” y
cam
bien
de
pare
ja. 58
4.
- ESC
ULT
UR
A
Des
arro
llar
una
co
nfia
nza
en
sus
com
pañe
ros
para
lle
gar
a la
m
eta,
va
lora
ndo
la
com
unic
ació
n y
la
impo
rtanc
ia
de
coop
erar
ent
re t
odos
pa
ra
alca
nzar
un
ob
jetiv
o.
Inte
ract
uar d
e m
aner
a po
sitiv
a co
n su
s co
mpa
ñero
s.
Est
imul
ar a
los
niñ
os
Dul
ces
P
alia
cate
15 m
inut
os
15 m
inut
os
15 m
inut
os
56
Act
ivid
ad to
mad
a de
Bae
na, 2
003,
p.4
5.
57 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
58 A
ctiv
idad
tom
ada
de F
eldm
an, 2
000,
p.1
20.
14
0
ALU
MN
OS
Div
idir
a lo
s ni
ños
en p
arej
as. U
n ni
ño e
s el
mod
elo
y el
otro
el e
scul
tor.
Cua
ndo
la e
duca
dora
dig
a “fo
rmar
un
niño
tris
te”,
el e
scul
tor m
over
á la
s m
anos
, pi
erna
s, c
abez
a y
otra
s pa
rtes
del c
uerp
o pa
ra c
rear
la e
scul
tura
. La
educ
ador
a pe
dirá
figu
ras
que
no le
s di
ficul
te re
aliz
ar a
los
niño
s.
Des
pués
de
un ti
empo
cam
biar
an d
e lu
gar l
os n
iños
. 59
5.- C
OR
REA
DE
CO
ND
UC
IR
Col
ocar
a lo
s ni
ños
por
pare
jas.
Pon
er a
un
niño
de
pie
y do
blar
sus
rod
illas
. El
otro
niñ
o se
sitú
a de
trás
y po
ne s
us m
anos
en
los
codo
s de
l prim
er n
iño.
E
l prim
er n
iño
es e
l coc
he y
el s
egun
do e
l cho
fér,
que
cond
ucirá
el c
oche
por
el
aula
cua
ndo
empi
ece
la m
úsic
a.
Cam
bian
de
luga
r cua
ndo
la m
úsic
a pa
re. 60
6.
- RU
IDO
Y S
ILEN
CIO
S
e co
loca
rá e
n cí
rcul
o a
los
niño
s y
se le
s re
parti
rá u
na h
oja
de p
erió
dico
a c
ada
uno.
La
educ
ador
a da
rá la
indi
caci
ón q
ue d
eben
de
arru
gar
el p
erió
dico
lo m
ás
que
pued
an y
que
hag
an m
ucho
ruid
o.
Al m
ism
o tie
mpo
la e
duca
dora
can
tará
la
canc
ión
que
ella
dec
ida
en u
n to
no
norm
al, m
ient
ras
que
los
niño
s co
ntin
úan
haci
endo
ruid
o co
n el
per
iódi
co, h
asta
qu
e es
cuch
en u
na p
alm
ada
indi
cand
o qu
e tie
nen
que
deja
r de
hac
er r
uido
y
qued
arse
qui
etos
y e
n si
lenc
io. L
a ed
ucad
ora
les
preg
unta
ra c
uál f
ue la
can
ción
qu
e es
taba
ca
ntan
do
ella
, m
ient
ras
ello
s ha
cían
ru
ido
con
el
perió
dico
, es
cuch
ará
sus
com
enta
rios.
Pos
terio
rmen
te l
a pr
ofes
ora
vol
verá
a c
anta
r la
ca
nció
n y
les
com
enta
rá a
los
niño
s, q
ue e
l sile
ncio
es
impo
rtant
e pa
ra e
scuc
har
a la
s pe
rson
as, q
ue c
uand
o se
hab
la c
on u
na p
erso
na s
e le
deb
e es
cuch
ar c
on
aten
ción
ya
que
si n
o lo
hac
en, n
o en
tend
erán
de
qué
les
habl
an.61
7.
- EL
LAG
O
Pre
viam
ente
a la
act
ivid
ad s
e di
buja
rá
en e
l pat
io u
n la
go c
on p
iedr
as e
n su
in
terio
r, se
para
das
de fo
rma
que
los
niño
s/as
pue
dan
salta
r de
una
a o
tra, y
de
tam
años
div
erso
s. E
l jue
go c
onsi
ste
en q
ue u
n pa
rtici
pant
e em
piec
e a
pasa
r el
la
go d
e un
lad
o al
otro
sal
tand
o la
s pi
edra
s. U
na v
ez q
ue t
oque
el
agua
, es
a co
oper
ar y
con
fiar
en s
u co
mpa
ñero
. C
rear
en
el n
iño
una
conf
ianz
a en
su
co
mpa
ñero
C
ompr
ende
r la
im
porta
ncia
que
tie
ne
guar
dar
sile
ncio
y
escu
char
co
n at
enci
ón.
Cre
ar u
n se
ntim
ient
o de
co
nfia
nza
en
el
grup
o
Con
ocer
mej
or a
los
co
mp a
ñero
s.
Mús
ica
Es
paci
o su
ficie
nte
Per
iódi
co
Gis
15 m
inut
os
15 m
inut
os
15
a 20
m
inut
os
59
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
0, p
. 125
60
Act
ivid
ad to
mad
a de
Fel
dman
, 200
0, p
.125
. 61
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e A
ME
I, 20
08, p
.122
14
1
deci
r, fu
era
de la
pie
dra
mar
cada
, de
berá
que
dars
e en
la p
iedr
a ha
sta
que
le
salv
en. P
ara
ello
, el s
igui
ente
com
pañe
ro
irá p
asan
do p
iedr
as y
, par
a sa
lvar
a
su
com
pañe
ro,
debe
rá
darle
un
ab
razo
. E
nton
ces
ambo
s po
drán
se
guir
adel
ante
. Así
suc
esiv
amen
te h
asta
que
todo
s ha
yan
supe
rado
el l
ago.
62
Mej
orar
el
am
bien
te
del g
rupo
PAD
RES
DE
FAM
ILIA
1.- L
A T
ELA
RA
ÑA
: JU
EGO
DE
PRES
ENTA
CIÓ
N
Los
padr
es s
e se
ntar
án e
n cí
rcul
o en
sill
as. L
a ed
ucad
ora
le d
ará
a un
vol
unta
rio
una
bola
de
esta
mbr
e pa
ra t
ejer
una
tel
a de
ara
ña.
¿Cóm
o? E
l vo
lunt
ario
la
nzar
á el
est
ambr
e a
otro
com
pañe
ro a
la v
ez q
ue d
ice
su p
ropi
o no
mbr
e, y
su
jeta
ndo
una
de
las
punt
as
del
esta
mbr
e.
Lo
mis
mo
hará
el
si
guie
nte,
la
nzán
dolo
y s
ujet
ando
el
luga
r po
r do
nde
le l
legó
. A
sí s
uces
ivam
ente
, ha
sta
que
todo
s ha
yan
dich
o su
nom
bre
y se
form
a un
ent
ram
ado
a fo
rma
de te
la d
e ar
aña.
C
on e
llo,
adem
ás d
e un
a si
mpl
e pr
esen
taci
ón,
visu
alm
ente
se
form
ará
una
unió
n na
cida
de
l gr
upo,
co
sa
que
forta
lece
rá
al
conj
unto
pa
ra
un
buen
en
tend
imie
nto
futu
ro63
Iden
tific
ar
al
grup
o en
el q
ue e
sta
inse
rto.
Cre
ar
un
clim
a ag
rada
ble
dond
e em
piec
e a
fluir
la
com
unic
ació
n en
tre
los
parti
cipa
ntes
Bola
la
es
tam
bre
15 m
inut
os
JU
NIO
: HAB
ILID
AD
ES S
OC
IALE
S
Prop
ósito
en
torn
o al
alu
mno
E
stab
lece
r rel
acio
nes
con
la d
emás
per
sona
s y
la im
porta
ncia
que
tien
e el
trab
ajo
en e
quip
o pa
ra ll
egar
a u
na m
eta,
con
el
fin d
e de
sarro
llar e
n el
los
las
habi
lidad
es n
eces
aria
s pa
ra p
oder
est
able
cer r
elac
ione
s co
n la
s pe
rson
as q
ue lo
rode
an.
Prop
ósito
en
torn
o a
los
padr
es d
e fa
mili
a
62
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 63
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s, a
par
tir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
.
14
2
Est
able
cer
rela
cion
es e
ntre
sus
hijo
s y
otro
s pa
dres
de
fam
ilia,
a
travé
s de
la r
ealiz
ació
n de
un
mur
al, c
on la
fina
lidad
de
fom
enta
r en
ello
el t
raba
jo e
n eq
uipo
y la
coo
pera
ción
par
a lle
gar a
un
obje
tivo.
C
onte
nido
�
Coo
pera
ción
�
Tr
abaj
o en
equ
ipo
�
Est
able
cer r
elac
ione
s co
n la
s pe
rson
as
A
CTI
VID
AD
O
BJE
TIVO
R
ECU
RSO
S TI
EMPO
ALU
MN
OS
1.- M
E D
IVIE
RTO
CO
MPA
RTI
END
O
En
el s
alón
de
jueg
os y
can
tos
o en
el s
alón
, se
dist
ribuy
en m
ater
iale
s de
jueg
o de
man
era
que
haya
uno
por
cad
a tre
s ni
ños,
apr
oxim
adam
ente
. Se
les
expl
ica
a lo
s ni
ños
que
pued
en ju
gar
con
el m
ater
ial q
ue q
uier
an p
ero
que
no p
uede
n ju
gar s
olos
. Te
ndrá
n qu
e co
mpa
rtir
el ju
ego
con
otro
s co
mpa
ñero
s. A
l fin
al s
e le
ped
irá a
ca
da u
no q
ue m
enci
one
con
qué
niño
s ju
garo
n y
cóm
o se
la p
asar
on.64
2.
- AR
TE A
MA
NO
S
e fo
rmar
án e
quip
os d
e 3
a 4
niño
s, la
edu
cado
ra p
egar
á cu
atro
pap
eles
bon
d de
form
a qu
e qu
ede
un c
uadr
o gr
ande
. Le
s in
dica
rá q
ue d
entro
del
pap
el b
ond
dibu
jará
n un
árb
ol c
on s
us p
alm
as, p
or
lo ta
nto
debe
n de
ele
gir e
ntre
todo
s co
mo
quie
ren
su á
rbol
y d
e qu
e co
lor.
Ya
defin
ido
que
árbo
l dib
ujar
an, l
os n
iños
pin
tan
sus
palm
as d
e pi
ntur
a qu
e se
en
cont
rara
n en
un
reci
pien
te,
y la
s pa
lmas
las
col
ocan
sob
re e
l pa
pel
bond
cr
eand
o el
árb
ol.
Al t
erm
inar
la
educ
ador
a le
ped
irá a
los
alum
nos
que
elija
n el
mej
or á
rbol
y a
lo
s qu
e ga
nen
se le
s ad
ra u
n pr
emio
. 65
Exp
erim
enta
r lo
s va
lore
s y
las
vent
ajas
de
co
mpa
rtir
con
los
dem
ás
Gen
erar
en
el n
iño
una
coop
erac
ión
entre
co
mpa
ñero
s .
Jueg
os
didá
ctic
os
Pape
l bo
nd
P
intu
ra
liqui
da
R
ecip
ient
e
Toal
la
30 m
inut
os
20 m
inut
os
64
AM
EI,
2008
, p.1
58.
14
3
A
LUM
NO
S
3.- E
L TÚ
NEL
S
e cr
ean
equi
pos
de 5
a 7
niñ
os.
Cad
a eq
uipo
se
colo
ca h
acie
ndo
una
fila
con
las
pier
nas
abie
rtas
y to
mán
dose
de
la
cint
ura.
El
últim
o de
la
fila
pasa
rá e
ntre
las
pie
rnas
de
todo
s su
s co
mpa
ñero
s ga
tean
do y
se
colo
ca a
l prin
cipi
o de
la fi
la. A
sí v
an a
ctua
ndo
todo
s lo
s in
tegr
ante
s de
cad
a eq
uipo
has
ta a
lcan
zar
la m
eta
seña
lada
pre
viam
ente
. G
ana
el e
quip
o qu
e lle
ga a
la m
eta.
S
i un
juga
dor
sale
del
túne
l ant
es d
e te
rmin
ar s
u re
corr
ido,
deb
e em
peza
r de
nu
evo.
66
4.- C
AR
RET
ILLA
S S
e or
gani
zan
los
niño
s en
par
eja.
Se
mar
ca u
na s
alid
a y
una
met
a, c
omo
a tre
inta
pas
os d
e di
stan
cia,
una
de
la o
tra.
En la
sal
ida
se c
oloc
an la
s pa
reja
s U
no v
a a
ser
la c
arre
tilla
y e
l ot
ro e
l qu
e la
lle
va.
El
que
le t
oca
hace
r de
ca
rret
illa s
e co
loca
de
espa
ldas
fren
te a
su
com
pañe
ro y
col
oca
amba
s m
anos
en
el p
iso.
Su
com
pañe
ro lo
leva
nta
agar
ránd
olo
por
los
pies
y c
oloc
ándo
los
a am
bos
lado
s de
su
ci
ntur
a.
Cua
ndo
den
la s
eñal
, la
s pa
reja
s (fo
rmad
as p
or l
as c
arre
tilla
y e
l qu
e gu
ía)
corr
en h
acia
la m
eta.
El p
rimer
o qu
e lle
gue,
gan
a. 67
5.
- CU
ENTO
EL
PATI
TO F
EO
A lo
s pe
queñ
os s
e le
s co
ntar
á el
cue
nto
de “
patit
o fe
o” (
Ane
xo 4
7) h
acie
ndo
alus
ión
a la
s em
ocio
nes
nega
tivas
que
va
sint
iend
o el
pat
ito p
or e
star
sol
o y
la
aleg
ría q
ue s
ient
e cu
ando
hac
e am
igos
que
le
quie
ren.
Se
com
enta
rá l
a im
porta
ncia
de
tene
r am
igos
par
a es
tar
felic
es y
com
parti
r co
n el
los.
Se
man
ifest
ará
que
para
lle
gar
a te
ner
muc
hos
amig
os e
s ne
cesa
rio:
salu
dar
y de
sped
ir, p
rese
ntar
se, a
laba
r al o
tro, d
iscu
lpar
se, a
cept
ar ju
egos
, dej
ar y
ped
ir ju
guet
es, o
frece
r y
pedi
r ay
uda,
exp
resa
r af
ecto
, man
tene
r un
con
tact
o vi
sual
, so
nreí
r.68
6.- C
AJA
S Y
CA
JAS
Est
imul
ar
la
psic
omot
ricid
ad
y el
tra
bajo
en
equi
po
Favo
rece
r la
ps
icom
otric
idad
y
la
coop
erac
ión
Rec
onoc
er
la
impo
rtanc
ia
que
tiene
es
tabl
ece
rela
cion
es
con
las
per s
onas
Cue
nto
“Pat
ito
Feo”
15 m
inut
os
15 m
inut
os
20 m
inut
os
65
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e Fe
ldm
an, 2
000,
p.1
24.
66 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ros
a pa
rtir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
. 67
Act
ivid
ad c
read
a po
r nos
otra
s a
parti
r de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
68 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras
a pa
rtir d
e la
s pr
áctic
as p
rofe
sion
ales
.
14
4
A
LUM
NO
S
Se
col
ocan
en
el c
entro
del
sal
ón d
istin
tos
tam
años
de
caja
s. P
oste
riorm
ente
la
edu
cado
ra in
dica
a lo
s ni
ños
que
debe
n de
des
plaz
arse
por
tod
o el
sal
ón.
Cua
ndo
la e
duca
dora
pon
ga l
a m
úsic
a, l
os n
iños
deb
en d
e ir
al c
entro
y
esco
ger
una
caja
, la
cua
l se
la d
eben
de
pone
r en
la c
abez
a, m
ano,
pie
s y
baila
r co
n el
la s
egún
le s
ugie
ra e
l ritm
o. C
uand
o la
mús
ica
pare
, deb
en p
oner
la
caj
a e
n el
cen
tro y
ello
s de
ben
de s
egui
r des
plaz
ándo
se p
or e
l sal
ón. E
sta
activ
idad
se
real
iza
las
vece
s qu
e la
edu
cado
ra c
rea
perti
nent
e.
Cua
ndo
el ju
ego
acab
e se
sie
ntan
y d
ialo
gan
sobr
e lo
s us
os
que
le d
iero
n a
las
caja
s.
Al f
inal
sug
iere
n ut
iliza
r y d
ecor
ar la
s ca
jas
para
dis
tinta
s co
sa. C
onsi
ste
en q
ue
entre
todo
s ac
uerd
en c
ómo
deco
rarla
s.69
7.
- A B
ERLÍ
N
El c
ondu
ctor
(e
duca
dora
) se
col
oca
a un
a pe
queñ
a di
stan
cia
de l
os d
emás
ju
gado
res
que
van
en fi
la (
alum
nos)
, los
mira
y le
s di
ce: ¿
adón
de v
amos
?, lo
s ju
gado
res
cont
esta
n: “Q
uere
mos
ir a
Ber
lín e
n es
te c
abal
lín”.
Y t
odos
junt
os s
e m
ueve
n c
omo
el c
ondu
ctor
lo in
diqu
e: e
jem
plo
corr
iend
o,
corr
iend
o, u
no d
os tr
es c
uatro
. Sal
tand
o, s
alta
ndo,
uno
dos
, tre
s cu
atro
s, c
on la
m
ano
dere
cha
mov
iend
o, u
no ,
dos,
tres
,cua
tro, e
tc.
Cua
ndo
esté
n ce
rca
del
círc
ulo
(est
e cí
rcul
o de
be d
e se
r pe
queñ
ísim
o, p
ara
que
los
niño
s se
las
ing
enie
n pa
ra q
ue t
odos
ent
ren
en é
l sin
que
se
salg
a na
die.
), el
con
duct
or o
rden
a y
grita
: “a
Ber
lín”.
Ent
once
s to
dos
los
niño
s co
rren
a
pone
rse
dent
ro d
el c
írcul
o qu
e se
dib
ujo.
De
man
era
que
ning
ún n
iño
salg
a de
l círc
ulo.
E
l niñ
o qu
e se
que
de a
fuer
a, p
ierd
e.70
Gen
erar
un
sent
ido
de
coop
erac
ión
al
no
pale
ar p
or la
s ca
jas.
P
oner
se
de
acue
rdo
para
dec
orar
las
caja
s G
ener
ara
un t
raba
jo e
n eq
uipo
y
coop
erac
ión
para
qu
e ni
ngún
ni
ño
salg
a de
l círc
ulo.
Caj
as
de
dist
into
s ta
mañ
os y
fo
rmas
Mat
eria
l pa
ra
deco
rar
las
caja
s
30 m
inut
os
20 m
inut
os
PAD
RES
DE
1.- E
L M
UR
AL
Est
a ac
tivid
ad s
e re
aliz
ara
entre
los
padr
es d
e fa
milia
y s
us h
ijos,
ya
que
entre
to
dos
hará
n un
mur
al
que
haga
alu
sión
al
fin
del c
iclo
esc
olar
com
o el
los
lo
deci
dan
y se
pon
gan
de a
cuer
do. 71
Est
able
cer
rela
cion
es
entre
lo
s pa
dres
y
Pap
el
de
colo
res
C
artó
n
1 ho
ra
69
Act
ivid
ad to
mad
a y
mod
ifica
da d
e Ig
lesi
as, 2
005,
p.5
9.
70 A
ctiv
idad
tom
ada
y m
odifi
cada
de
Mir,
199
7, p
.
14
5
FAM
ILIA
alum
nos
Gen
erar
ar
traba
jo
en
equi
po
al
real
izar
la
ac
tivid
ad.
P
intu
ra d
e co
lore
s
Cra
yone
s
Tije
ras
Pega
men
to
71 A
ctiv
idad
cre
ada
por n
osot
ras,
a p
artir
de
las
prác
ticas
pro
fesi
onal
es.
146
3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y seguimiento de la aplicación de la propuesta
Para saber si el Plan de Acción Tutorial cumplió con sus propósitos de desarrollar
en los niños de segundo año de preescolar las habilidades de la Inteligencia
Emocional, así como promover en los docentes que realicen actividades para que
los niños reconozcan sus emociones de miedo, alegría, enojo y tristeza; se llevará
a cabo la evaluación al finalizar las actividades del Plan de Acción Tutorial.
Para lo cual, los siguientes instrumentos permitirán comparar conductas reales
con las conductas esperadas, y llegar a ciertas conclusiones sobre ésta
comparación con vistas a la acción futura para darle un seguimiento del Plan.
Los instrumentos ocupados para la evaluación que se llevará al término de cada
actividad constará de:
Un registro anecdótico en torno a los alumnos llevado por la educadora.
Este registro servirá para saber qué tanto logra identificar, cada uno de los
alumnos, las emociones de enojo, alegría, tristeza y miedo, así como la
conducta que adopta ante ellas, y si logra comunicarlas o expresarlas.
Ejemplo:
REGISTRO ANECDÓTICO
ALUMNO: _____________________________________ FECHA: _______________
LUGAR OBSERVADO: __________________________________________________
INCIDENTE: __________________________________________________________
INTERPRETACIÓN: ____________________________________________________
RECOMENDACIÓN: ____________________________________________________
OBSERVADOR: _______________________________________________________
147
Un diario de clase en el que la educadora escriba todos los sucesos más
representativos en torno a la actividad realizada, incluyendo la observación
de la participación tanto de los alumnos como la de los padres de familia,
en el caso de las actividades que incluyan a ambos, esto, aunado a la
propia reflexión docente.
De acuerdo a las observaciones y registros que se llevaron a cabo mes con mes,
la evaluación final en torno a los alumnos, se realizará mediante una tabla para
cada alumno que contiene indicadores clave para saber el logro que tuvieron con
respecto a la Inteligencia Emocional, en donde la educadora deberá responder
solamente si en el alumno se encuentra “consolidado”, “no consolidado” o “en
proceso” el indicador.
Los criterios que se evalúan en esta tabla son los siguientes:
Conocerse a sí mismo. Automotivarse. Identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas. Autorreforzarse. Manejo de la ira en situaciones de provocación. Mostrarse optimista. Aceptación de críticas de manera adecuada. Confianza en sí mismo Comprender los sentimientos de los demás. Calmar a los demás. Manejar los miedos Saber por qué se está emocionado. Lograr identificar las emociones de los demás.
148
ALUMNO: _______________________________________________________ FECHA: _____________________
Ítem
CONSOLIDADO
NO
CONSOLIDADO
EN
PROCESO 1. Logra identificar la emoción de alegría
2. Expresa alegría/ satisfacción (sonrisa, comentarios... ) asociados a algo bien hecho
3. Logra identificar la emoción de enojo
4. Trata de relajarse cuando está en medio de un conflicto
5. Muestra contención, control de respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadas (amenazas, insultos, intimidades) de otros compañeros
6. Logra identificar la emoción de miedo
7. Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor
8. Logra identificar la emoción de tristeza
9. Cuando observa a algún
149
compañero o compañera triste le muestra su voluntad de ayudarle 10. Se dirige a un compañero o compañera para decirle: “No te preocupes, no pasa nada”. “Debes estar tranquilo/a”.
11. Logra identificar las emociones por medio del movimiento del cuerpo
12. Por medio de muecas y gestos, el niño logra identificar las emociones y nombrarlas
13. Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfadado, tristeza, ira
14. Expresa el motivo por el que se encuentra feliz, triste, enfadado, angustiado, etc
15. El niño habla sobre sus emociones con sus compañeros
16. El niño logra expresar sus emociones ante los demás
17. Expresa sus emociones con facilidad ante la educadora
18. Sabe cuando un compañero o compañera está alegre, triste, enfadado, sorprendente, etc. y otros estados emocionales
150
19. Hace comentarios sobre las emociones de los demás
20. Es cooperativo con los demás compañeros de clase
21. Se interesa por sus compañeros cuando tienen dificultades entre ellos
22. Cuando sus amigos se pelean interviene buscando solucionar el conflicto
23. Busca con sus compañeros soluciones a los problemas de relaciones entre ellos
24. Muestra una buena autoimagen
25. Se muestra con entusiasmo en clases
26. Se da ánimo a sí mismo para realizar algunas tareas escolares
27. Expresa que se siente bien después de haber resuelto con éxito una tarea escolar o cualquier otra actividad emprendedora que se había propuesto
28. Confía en poder resolver tareas escolares aunque sea con la ayuda de otras personas
151
29. Se muestra optimista ante la realización de tareas ordinarias
Estos instrumentos de evaluación se presentarán en un taller al que asistirán las
educadoras de 2ºde preescolar.
Planificación del Taller:
Nombre del taller: “Las vivencias del quehacer educativo”
Destinatarios: las educadoras que tiene a su cargo el segundo grado de
preescolar.
La metodología del taller es la siguiente:
OBJETIVO ACTIVIDAD RECURSOS TIEMPO Comunicar al grupo las dificultades y como esto dificulta o favorece el seguimiento del programa.
Se sentaran en coros, y por turnos comenzar a relatar los aspectos que le impidieron llevar a cabo la aplicación del Plan de Acción Tutorial.
Una vez terminada la ronda, cada uno aportará una posible solución a quienes presentaron problemas.
Se identificaran los cambios que requiera el plan, así como el reforzamiento de aquellas actividades que favorecen la Inteligencia Emocional para el próximo grado escolar.
Registro anecdótico
Diario de clase
Registro de indicadores por alumno
Al final de ciclo escolar, en una sección de la junta de consejo técnico.
152
4. Evaluación de la propuesta pedagógica.
La propuesta pedagógica fue evaluada por las tres instituciones en las que se
realizaron las practicas profesionales, es decir por las tres educadoras a cargo del
grupo en donde estuvimos realizado las practicas y por las tres directoras de los
planteles. Cada una de ellas nos dio su punto de vista del Plan de Acción Tutorial
que les presentamos, por medio de una exposición que se les dio, explicándoles a
rasgos generales el plan y cada una de las actividades para las habilidades que
trabajamos de la Inteligencia Emocional. Esta evaluación la realizaron a partir de
un cuestionario abierto que les proporcionamos, el cual se encuentra en los
instrumentos de evaluación (apartado 3.2.4.), donde se obtuvo lo siguiente:
A las educadoras y directoras en primera instancia, les pareció importante
fomentar desde el preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional, ya que
ésta propuesta puede ser el inicio para ayudar a los alumnos a identificar qué es lo
que sienten y en su momento a manejar esas emociones, lo cual les permitirá en
un futuro desenvolverse mejor en su contexto familiar, profesional, laboral, etc.
Además, mencionan que el Plan de Acción Tutorial es una buena estrategia para
promover la Inteligencia Emocional, pues éste se llevaría a lo largo de un ciclo
escolar, lo cual le da un seguimiento a las actividades propuestas.
Sin embargo, mencionaron que requieren de una capacitación para la aplicación
de este Plan de Acción Tutorial, pues en su mayoría desconocen esta alternativa.
Asimismo, les parece importante ver cómo este plan vincula a los alumnos, el tutor
y los padres de familia para la adquisición de un desarrollo emocional en los
alumnos. Ya que muchas de las veces a los padres de familia se les hace a un
lado al momento de apoyar a su hijo en la escuela. Por ello, es primordial la
participación de los padres de familia, pues son ellos parte fundamental para el
desarrollo de cualquier habilidad en sus hijos.
Por otro lado, el contenido del plan, también fue relevante para las educadoras y
directoras, ya que estos trabajan aspectos del campo formativo de Desarrollo
Personal y Social del PEP, al desarrollar la competencia de adquirir conciencia
153
sobre sus emociones, mediante actividades que ayudan a los alumnos a identificar
sus emociones y fomentar sus habilidades sobre Inteligencia Emocional.
Lo que se refiere a las emociones trabajadas, tanto las educadoras como las
directoras creen que fue acertado abordar las emociones del miedo, la alegría, la
tristeza y el enojo, ya que son las emociones básicas que viven los alumnos.
Sobre todo, les pareció oportuno cómo relacionamos las emociones con las
temporadas del año, y sobre todo la forma en la cual manejan cada actividad para
generar una emoción en específico en los alumnos.
Por lo tanto, mencionan que los alumnos se les proporcionan las herramientas
necesarias para empezar a adquirir una Inteligencia Emocional con sus cinco
habilidades.
Las actividades que más les gustaron y creyeron que les ayudarían muchos fueron
las del miedo, ya que permiten a los alumnos enfrentarse al él de una manera
alegre y divertida. De igual forma, las actividades del enojo les parecieron buenas,
pues son ejercicios que proporcionan a los alumnos momentos de relajación para
evitar el enfado, lo cual es importante ya que los relaja y tranquilizan.
Aunque las actividades del mes de septiembre que es identificación de las
emociones (alegría, tristeza, miedo y enojo), son conocidas y en algunas
ocasiones repetitivas, las educadoras creen que son pertinentes, ya que los
alumnos deben de conocer bien las emociones que se generan en su cuerpo, para
posteriormente pasar a la autorregulación de ellas, además mencionaron que las
actividades se pueden modificar de acuerdo a la situación didáctica que estén
trabajando.
Por último, concluyeron que el Plan de Acción Tutorial les pareció bueno, sin
embargo mencionaron que algunas actividades deberían de modificarse en su
explicación, que se manejara un material más accesible para la institución, y en
cuanto a las actividades que fueran de menor duración.
154
Por lo tanto, las modificaciones sugeridas por las educadoras y directoras
presentadas anteriormente, se tomaron en cuenta y se hicieron las correcciones
correspondientes.
155
CONCLUSIONES
Las prácticas profesionales realizadas en las tres instituciones nos permitieron
articular tres aspectos que contribuyeron al enriquecimiento de nuestra formación
y a la consolidación de la propuesta pedagógica que desarrollamos a lo largo de
las prácticas.
El primer aspecto fue ofrecer a las instituciones de educación preescolar
apoyo pedagógico y documental para la práctica educativa de la educación
preescolar, además de involucrar a los padres de familia en el desarrollo de
sus hijos.
El segundo aspecto fue el de apoyar a las educadoras en la conducción de
actividades que enriquezcan el programa educativo.
El tercer aspecto el diagnóstico de las necesidades educativas de los niños
y con base en ello, ofrecerles ayuda pedagógica a educadoras y padres de
familia para posibilitar mejores condiciones de desarrollo integral y de
aprendizaje en los niños.
Lo que se refiere al primer aspecto fue una experiencia gratificante, ya que esto
nos permitió dar una exposición de las competencias a todas las educadoras de la
institución, con el fin de que conocieran más a fondo el tema de las competencias
en preescolar. De igual forma nos ayudó a nuestro desenvolvimiento profesional
frente a un grupo de educadoras, ya que se dio una retroalimentación entre las
dos partes, desde una perspectiva teórica a una perspectiva vivencial.
En cuanto a los padres de familia, el taller que se les aplicó fue una actividad que
nos permitió convivir, no con el padre de familia sino con la persona que lleva
adentro. Nos dimos cuenta que tratar con ellos, muchas de las veces es muy
difícil, ya que tienden a crear una barrera entre ellos y la educadora y para poder
romperla es necesario realizar actividades en las que se descubra a la persona
que es y que deje por un momento el rol de padre, pues si logra hacer esto,
logrará apoyar y comprender mejor el desarrollo de su hijo en todos los sentidos.
156
Trabajar con los padres nos proporcionó una visión de lo que debemos de
mejorar para poder crear una relación mucho más cordial y enriquecedora entre
los padres de familia y la educadora, pero sobre todo del papel tan importante que
implica trabajar como docentes, ya que debemos de crear estrategias que
involucren más a los padres de familia para que puedan ayudar a sus hijos a
obtener un óptimo aprendizaje.
En el segundo aspecto como se hizo mención anteriormente, consistió en apoyar
a las educadoras en las actividades que realizaban con los niños, estableciéndose
un vinculo con ellos, el cual nos permitió observar su desenvolvimiento en el
ambiente escolar, como la convivencia entre ellos al jugar, el relacionarse con los
demás, cómo es que solucionaban sus problemas, etc., pero en nuestro caso nos
enfocamos más a las emociones que el niño experimentaba al estar en clase, a la
hora del descanso o al término de la clase, y si es que lograban identificar las
emociones así como regularlas.
Y para el tercer aspecto las prácticas que más relevancia tuvieron, fueron las
realizadas para diagnosticar las necesidades educativas de los niños, pues a partir
de esto logramos identificar las necesidades de los niños en torno a nuestro tema
de estudio que es “La inteligencia emocional”. Y para lo cual algunas de las
observaciones fueron: que los niños tendían a ser agresivos con las personas al
no poder controlar su enojo, que va en crecimiento el número de niños que se
deprimen y que por tal motivo tienen un bajo rendimiento escolar, esto aunado a
que no logran identificar que es la emoción de la tristeza que están
experimentando, o que el miedo en los niños se está convirtiendo en un
impedimento para realizar sus actividades y enfrentar nuevos retos al no tener
seguridad en ellos mismos. Y por último, aquéllos niños que al contar con una
excesiva alegría, les impide estar quietos, poner atención a la clase, etc.
Estos problemas los logramos identificar en las distintas actividades que
realizamos con los niños, ya que a partir de una actividad se pueden observar sus
157
estados de ánimo y sus emociones, de tal forma que para nosotras fue de suma
importancia, ya que de las observaciones y las actividades realizadas partimos
para determinar que la mayoría de los niños carece de un reconocimiento de sus
emociones y sobre todo una falta de regulación de las mismas.
Al igual, se pudo observar que los niños cuentan con poca motivación, pues
solían ser indiferentes a tareas nuevas o incluso cuando se les dejaba trabajar con
algún tema de su interés lo realizaban con apatía. En cuanto a sus relaciones
sociales se les dificultaba un poco establecerlas con compañeros que no fueran de
su clase, o en algunos de los casos, aunque lo fueran como no convivían o
jugaban entre sí, de igual forma se apartaban, siendo celosos de su espacio y de
sus amigos.
Todos los aspectos mencionados anteriormente corresponden a las habilidades de
la inteligencia emocional, las cuales dentro de las tres instituciones estudiadas, no
se les da importancia y mucho menos se pretende desarrollarlas en los alumnos.
De ahí que surja la idea de crear esta propuesta pedagógica para favorecer el
desarrollo de la inteligencia emocional en los niños de segundo grado de
preescolar, de tal forma que nos preguntamos: ¿por medio de qué estrategia se
puede desarrollar la inteligencia emocional sin que pierda continuidad? Llegando a
la conclusión de que la mejor manera es a través de un programa de tutorías,
pues éste se realizaría a lo largo de un ciclo escolar con distintas actividades que
fomentaran en los niños el reconocimiento de las emociones, su autorregulación,
la motivación en ellos mismos, la empatía y las habilidades sociales. Ya que la
inteligencia emocional no se puede desarrollar en una sola sesión, sino todo lo
contrario, es un proceso continúo que se debe de desarrollar a través de todo un
ciclo escolar, con el motivo de fomentar poco a poco las cinco habilidades de la
inteligencia emocional.
Por lo que el realizar ésta propuesta pedagógica fue una de las experiencias más
gratificantes de nuestra estancia en la Universidad, ya que fue un trabajo hecho de
158
las experiencias que obtuvimos en las prácticas profesionales, además de que nos
sirvió para darnos cuenta de las múltiples necesidades que presenta la educación
preescolar y que todavía no han sido atendidas.
De tal manera que ésta propuesta, es una opción para favorecer el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños de segundo grado de preescolar y empezar a
cubrir sus necesidades de acuerdo al tema, pero sobre todo es un llamado a las
nuevas generaciones para que contribuyan al diseño de nuevas estrategias que
combatan la poca eficacia que tienen los programas al abordar el tema de las
emociones en los niños, ya que dentro de un tiempo no bastará con este plan de
acción tutorial, pues se le tendrán que agregar nuevas actividades de acuerdo a
las necesidades que los alumnos vayan requiriendo con el tiempo
Por lo tanto, para conseguir que los niños de segundo grado de preescolar
desarrollen su competencia emocional, será imprescindible que trabajen
arduamente en equipo “educadoras, padres de familia y niños” durante todo el
ciclo escolar. Teniendo claro que la importancia de iniciar a temprana edad una
educación emocional, permitirá que el niño más adelante obtenga grandes
beneficios a nivel personal, familiar y laboral.
Finalizando, dejamos una posible línea de investigación: ¿qué impacto tendrá el
aplicar un plan de acción tutorial con el tema de la inteligencia emocional en
alumnos de nivel licenciatura, cuando ya se ha consolidado su personalidad, y por
ende su aspecto emocional?
159
BIBLIOGRAFÍA
� AGUILAR Kubli Eduardo (2006) Descubre tus emociones. México. Árbol editorial.
� ALVAREZ Rojo, Víctor (1984) Diagnostico Pedagógico. Granada. ALFAJAR
� ALVAREZ Rojo, Víctor (1997) Orientación Educativa y Acción Orientadora.
Relaciones entre la Teoría y la Práctica. Madrid. EOS.
� AMEI (Asociación mundial de educadores infantiles) (2007) Educación inicial actividades para niños de 2 a 3 años. México. Trillas.
� AMEI (Asociación mundial de educadores infantiles) (2008) Programa de inteligencia Emocional. México. Trillas.
� BAENA Paz, Guillermina (2003) Como desarrollar la inteligencia emocional infantil; guía para padres y maestros. México. Trillas.
� BERRYMAN, Julia (1991) Psicología del desarrollo. El manual Moderno,
México.
� BÉTTINSOLI, Abel (2006) Estimulación Temprana al alcance de los padres. Argentina. Grupo editorial Lumen.
� BISQUERRA Alzina, Rafael, Coordinador (1998) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona. Praxis Universidad.
� BISQUERRA Alzina, Rafael (2000) Educación emocional y bienestar.
Barcelona, CISS PRAXIS.
� BISQUERRA Alzina, Rafael (1996) Orígenes y Desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. Madrid. Narcea.
� BUENDÍA Eisma, Leonor et. al. (1998) Métodos de investigación en
psicopedagogía. Madrid. McGraw-Hill.
� BRUCACHER Jhon (s/f). La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Cómo ser un docente reflexivo. Madrid. Gedisa.
� CALHOUN, C. y SOLOMON. R. (1996) ¿Qué es una emoción? Lecturas
clásicas de psicología filosófica. México. Fondo de Cultura Económica.
� DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México. Ediciones UNESCO.
160
� DEL BARRIO Gandara, María V. (2002) Emociones infantiles: evolución y prevención. Madrid. Pirámide.
� DIAZ, José Luis. (2008) La conciencia viviente. México. Fondo de Cultura
Económica 1ª ed.
� ESTRADA, L. (1997) El ciclo vital de la familia. México. Grijalbo.
� FELDMAN, Jean R. (2000) Autoestima: ¿Cómo desarrollarla?: juegos, actividades, recursos. Experiencias creativas. Madrid. Narcea.
� FELDMAN, Jean R. (2003) Manual de juegos y actividades para preescolar.
370 actividades para las educadoras. Madrid. Trillas
� FUJIMOTO, G. Y PERALTA, M. (1998) La atención Integral a la Primera infancia en América Latina. Santiago de Chile. Organización de Estados Americanos.
� FREIRE, P. (2004) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. México. Siglo XXI.
� GALLEGO, S., y Riart. J. (Coord). (2006) La tutoría y la orientación en el siglo XXI: nuevas propuestas. España. OCTAEDRO.
� GOLEMAN, Daniel (1995) La inteligencia emocional. México. Grupo Zeta
� GONZÁLEZ, Eugenio (2002) Psicología del ciclo vital. Madrid. Editorial CCS.
� GUTIÉRREZ, V. Et al (1999) Modalidades familiares de fin de siglo. En: la familia en la perspectiva del año 2000. Una comprensión de la dinámica y de los retos de la convivencia familiar. Colombia. Mesa Redonda Magisterio.
� GROP y LÓPEZ Cassá Elia (2003) Educación emocional. Programa para
3-6 años. Barcelona. CISSPRAXIS.
� HARF. R et al (2002) Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensiones historiográfico-pedagógica. México. SEP Biblioteca para la actualización del maestro. Serie cuadernos.
� IGLESIAS Cortizas Ma. José. (2004) El reto de la educación emocional en
nuestra sociedad. Universidad de Coruña. Ilustrada.
� IGLESIAS Cortizas Ma. José. (2006) Diagnóstico escolar, teoría, ámbitos y técnicas. Madrid. Person Educación.
161
� GLESIAS Iglesias, Rosa Ma. et al. (2005) Juegos para el desarrollo de las inteligencias. Méxixo. Trillas.
� LE BOULCH, Jean (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Barcelona Editorial Paídos.
� LUHN Rebecca, Ph. D. (2001)Control de la ira. Métodos para una vida más feliz y saludable. México. Grupo Editorial Iberoamericana.
� MARTINEZ González, Ma. Codés, et. al. (2002) La orientación Escolar.
Fundamentos y Desarrollo. Madrid. Dykinson.
� MAYA Betancourt, Arnobio. (1996) El taller educativo. ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Colombia. Narcea.
� MENCHÉN Bellón, Francisco. (1999) El tutor: dimensión histórica, social y
educativa. Madrid. CCS.
� MIR, Victoria. (1997) Juegos de fantasía en los parques infantiles para niños y niñas a partir de 2 años. Madrid. Narcea.
� MCKERNAN, J. (1999) Investigación acción y curriculum. Madrid, Morota.
� PALOU Vicens Sílvia. (2005) Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas educativas. Barcelona. Editorial GRAÓ.
� Programa de Educación Preescolar (2004) México, SEP.
� REIMERS, F. (2003) Necesidades de una política de educación inicial en América Latina y el Caribe. México. UNESCO.
� RODRÍGUEZ Ma. Luisa (1994) Orientación e intervención psicopedagógica.
Barcelona. CEAC.
� SASTRE, Genoveva, Moreno Montserrat. (2002) Resolución de conflictos y aprendizaje emocional: una perspectiva de género. Barcelona. Gedisa 1ª ed.
� Segundas Jornadas Internacionales de Educación Inicial, Guadalajara,
Jalisco. Aeiam, 1994
� SCHMIDT, Atzert Lothar. (1985) Psicología de las emociones. Barcelona. Herder.
� VALLÉS, Arandiga A. y Vallés Torosa C. (2000) Inteligencia Emocional.
Aplicaciones Educativas. Madrid, Editorial EOS.
162
� VÉLAZ de Medrano Ureta, Consuelo (1998) Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga. Aljibe.
� WARNER, Penny (2004) Tu hijo juega y aprende. 150 juegos y actividades
de aprendizaje para niños de 3 a 6 años. Barcelona. Ediciones Oniro. Páginas web
� Alzaga de Francisco, Miriam. Aragón Rozas, Silvia y Román Espina, Leticia. (2002).Nuestro gran reto “la orientación educativa en infantil. Recuperado el 10 de Abril del 2009 en la fuente http://www.cesdonbosco.com/5/Formacion%20Alumnos/Alzaga-Aragon-Roman.doc.
� Thierry, D. La formación profesional basada en competencias. Recuperado
2l de Octubre del 2009 en la fuente
http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/ART%20-
20COMPETENCIAS.doc
ANEXOS
ANEXO 1: CUESTIONARIO SOCIOECONOMICO PARA PADRES DE FAMILIA
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR DEL ALUMNO
Por favor sea tan amable de contestar el siguiente cuestionario.
Nombre del Alumno(a): ______________________________________________________________
Edad ___________
Nombre del Padre:
Vive sí ( ) no ( ) Edad _________
Nivel de Estudios_________________________________________________
Ocupación_______________________________________________________
Horario Laboral __________________________________________________
Nombre de la Madre:
Vive sí ( ) no ( ) Edad _________
Nivel de Estudios ___________________________________________________________
Ocupación______________________________________________________
Horario Laboral___________________________________________________
Hijos:
Edad Ocupación
Otras personas que vivan en la casa:
Edad Ocupación Parentesco con el alumno
Datos del entorno familiar
Marque con una “x”, según sea el caso.
1. Condiciones de habitabilidad: ( ) Adecuadas ( ) Inadecuadas
2. Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: ( ) Sí ( ) No
3. Cambios frecuentes de vivienda: ( ) No ( ) Sí Razones:______________
4. Ingresos económicos: ( ) Suficientes ( ) Insuficientes
5. Hay zonas donde el niño pueda jugar y/o interactuar con amigos: ( ) Sí ( ) No
¿Cuáles son las reacciones que usted tiene ante los logros de su hijo(a)? (Marque con una “x”, una o varias respuestas según sea su caso)
( ) Usa recompensas materiales como golosinas, juguetes o dinero.
( ) Usa recompensas materiales inmediatamente del logro que tuvo su hijo(a).
( ) Usa recompensas materiales tiempo después del logro.
( ) Usa recompensas como elogios, sonrisas, reconocimiento público.
( ) Usa recompensas como llevarlo a algún lugar que le guste a su hijo(a).
( ) Compara el logro de su hijo(a) con los de sus hermanos, amigos, primos o compañeros de clase.
( ) No utiliza ninguna recompensa.
( ) Otros: ______________________________________________________
Relación de los padres con la escuela
Marque con una “X”, el tipo de relación que tiene usted con la escuela. (Puede marcar una o varias según sea su caso)
La relación que tiene es:
( ) Conflictiva, de enemistad y enfrentamiento.
( ) Acude a las reuniones y citas convocadas por la escuela y/o la maestra.
( ) Acude sólo cuando se les llama.
( ) Desconfía de que estén enseñándole bien a su hijo(a).
( ) Colabora en las diferentes actividades que requiere la escuela y/o la maestra.
( ) Algún familiar asiste a las reuniones convocadas por la escuela y/o la maestra, cuando usted no puede asistir.
Relación del alumno(a) con sus padres
1. La relación que tienen es:
( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa
( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:
2. La relación del alumno con sus hermanos (si tiene) es:
( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa
( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:
3. La relación del alumno con otros familiares es:
( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa
( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:
ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA LOS PADRES DE LAS EMOCIONES
CUESTIONARIO PARA PADRES
Por favor responda las siguientes preguntas.
1.- ¿Para usted qué es una emoción?
2.- Desde su opinión ¿Cuáles son los tipos de emoción?
3.- ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más frecuentes?
4.- ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa?
5.- ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus emociones? ¿Por qué?
6.- ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones? ¿Por qué?
7.- ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para ayudarlo?
8.- ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para ayudarlo?
9.- ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría que hace usted para controlarlo?
10.- ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y que hace para ayudarlo?
11.- ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional?
ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA LAS DOCENTES
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
Por favor responda las siguientes preguntas.
Nombre de la docente:
Edad: Escolaridad:
Años en servicio:
1.- Desde su opinión ¿Qué es una competencia?
2.- ¿Sabe usted cuál es la importancia del tema de las emociones en el PEP 2004?
3.- ¿Para usted que es una emoción?
4.- ¿Usted qué tipos de emociones conoce?
5.- ¿Cómo expresa sus emociones delante de sus alumnos?
6.- ¿Usted cree que es importante que los alumnos identifiquen sus emociones? ¿Por qué?
7.- ¿De qué manera promueve que sus alumnos identifiquen sus emociones?
8.- ¿Usted cree que es importante que sus alumnos aprendan a regular sus emociones? ¿Por qué?
9. -¿Qué hace para que sus alumnos regulen sus emociones?
10.- ¿Usted qué hace cuando algún alumno presenta las siguientes situaciones?:
Miedo:
Alegría:
Tristeza:
Ira:
11. - ¿Para usted qué es la inteligencia emocional?
12.- Desde su opinión ¿cómo cree que ayuda la inteligencia emocional en el manejo de las emociones de los sus alumnos?
ANEXO 4: GUÍA DE OBSERVACIONES PARA LAS EDUCADORAS
GUIA DE OBSERVACIONES
1.- La maestra toma en cuenta durante su clase el tema de las emociones.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
2.- La maestra promueve la importancia que tiene el tema de las emociones para las relaciones sociales en sus alumnos (as).
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
3.- La maestra describe a sus alumnos (as) los diferentes tipos de emociones de acuerdo a una situación y contextos.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
4.- La maestra deja que sus alumnos expresen sus emociones ante una situación ocurrida.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
5.- La maestra promueve con actividades que los niños identifiquen sus emociones y las de sus compañeros (as).
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
6.- Ante una situación ocurrida en el salón de clases, la maestra toma importancia que los niños (as) identifiquen su emoción o la de sus compañeros (as) de acuerdo a la situación.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
7.- La maestra promueve actividades que permitan regular las emociones de los niños de acuerdo a situaciones específicas.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
8.- La maestra toma en cuenta la importancia de la regulación de las emociones en los niños para su bienestar.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
9.- La maestra interviene para solucionar alguna situación que le provoque estados emocionales a sus alumnos (as).
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
10.- La maestra realiza actividades para que sus alumnos (as) solucionen problemas que ocasionen a otro (a) compañero (a) estados emocionales negativos.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
11.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado emocional negativo?
I – lo ignora R – lo reprime E – interviene
12.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado emocional positivo?
I – lo ignora R – lo reprime E – lo motiva
13.- La maestra realiza actividades donde se promueva la motivación de sus alumnos (as).
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
14.- La maestra interviene con los padres (tutor) cuando se presenta una situación emocional.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
15.- La maestra realiza actividades para sus alumnos (as) que contribuyan al desarrollo de la inteligencia emocional.
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
16.- La maestra realiza actividades para los padres que contribuyan al desarrollo de la inteligencia emocional de sus hijos (as).
S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca
OTRAS OBSERVACIONES:
ANEXO 5: GRAFICAS
IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS
30
67
4538
48
11
3340
01020304050607080
MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
ALUM
NOS
SINO
COMUNICA QUE LE PROVOCA LAS EMOCIONES
40
49
3845
38
29
4033
0
10
20
30
40
50
60
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
ALUM
NOS
SINO
DIBUJA LAS CARITAS
18
61
42 44
60
17
36 34
0
10
20
3040
50
60
70
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
ALUM
NOS
SINO
ANEXO 6: GRAFICAS
RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS EMOCIONES
20
5247
35
58
2631
43
010203040506070
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
ALUM
NOS
SINO
EMOCIÓN DE MIEDO
37 3511
31 3341 4367
47 45
01020304050607080
Duranteunos
segundostiende a
enmudecero dar gritos
Abre conasombro la
boca
Levantanlas cejas
Las arrugasde la frentese sitúan
en el centroy no
extendidas
Se da una huida
INDICADORES
ALUM
NOS
SI NO
EMOCIÓN DE ALEGRÍA
5261
4331 2826
17
3547 50
010203040506070
Se genera unasensación de
energía
Sonríe Tiende a hacercon gusto lasactividades o
juegos
Hacemovimientosen todo su
cuerpo
Elevación delvolumen de su
voz
INDICADORES
ALU
MN
OS
SINO
ANEXO 7: GRAFICAS
EMOCIÓN DE TRISTEZA
50 43 50 48
2128 35 28 30
57
0102030405060
Tienetendencia a nohacer nada o
poco
Encuentraplacer en lasactividadesque realiza
Pierdemotivación poractividades y
juegos
El rostro semuestra
carente deexpresividad y
energía
Las comisurasde los labiosse inclinan
hacia abajo olos labiostiemblan
INDICADORES
ALU
MN
OS
SINO
EMOCIÓN DE ENOJO
4052
38 403038
2640 38
48
0102030405060
Se quedamirando lacausa de la
ofensa
Tomaconductas de
violencia físicao verbal con
sus
Cejas bajas ycontraídas al
mismo tiempo
La mayoría delas veces se
molesta por untrabajo bien
hecho
Se genera unarigidez en el
cuerpo
INDICADORES
ALU
MN
OS
SI NO
MOTIVACIÓN
33 3526
3629
45 4352
4249
0102030405060
Tien
e af
ánde
triu
nfo
Tien
eco
mpr
omis
oco
nsig
om
ism
o
Tien
ein
icia
tiva
Es
optim
ista
Se
cono
ce a
sí m
ism
o
INDICADORES
ALU
MN
OS
SI NO
ANEXO 8: GRAFICAS
EMPATÍA
18 20
4437
24
60 58
3441
54
010203040506070
Tien
e un
alto
grad
o de
com
pren
sión
Es
gene
roso
Es
amab
le
Ayu
da a
sus
com
pañe
ros
en lo
que
pued
a
Apr
ovec
ha la
dive
rsid
ad
INDICADORES
ALU
MN
OS
SINO
HABILIDADES SOCIALES
2841
32 3726
5037
46 4152
0102030405060
Pas
a la
may
orpa
rte d
el ti
empo
con
sus
com
pañe
ros
Pid
e fa
vore
s y
ayud
a a
sus
com
pañe
ros
Inic
iaco
nver
saci
ones
Se
adap
tafá
cilm
ente
al
grup
o
Par
ticip
a de
man
era
activ
aen
dis
cusi
ones
y re
spet
a tu
rnos
INDICADORES
ALU
MN
OS
SI NO
ANEXO 9: ACTIVIDAD FELIZ, SOY FELIZ
ANEXO 10: ACTIVIDAD AFRONTAR EL DÍA
ANEXO 11: ACTIVIDAD MEMORAMA DE LAS EMOCIONES
ANEXO 12: ACTIVIDAD CAMBIO DE ROSTRO
ANEXO 13: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?
TALLER: ¿QUÉ ES SER TUTOR
?
¿QUÉ ES TUTOR?
“Es la persona que, a través de la enseñanza, ayuda al alumno o alumna, a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir satisfactoriamente” (Mechén, 1999, p. 28)
¿QUÉ ES TUTOR?
Otra concepto de tutor es “la persona capacitada para orientar al alumno (al estudiante) y al grupo-clase, dinamizadora de las personas que interactúan con el alumnado y gestora administrativa de sus tareas hechas en unas condiciones adecuadas”(Gallego, Riart, 2006, p.27)
Ser tutor, es ser una persona capacitada y con cualidades ético, morales y espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos y acompañarlos y guiarlos hacia el desarrollo de su persona.
¿QUÉ ES TUTOR?
La labor y las acciones del tutor es establecer un vínculo entre docente y alumno; es una relación afectiva que va más allá de la labor académica. Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se va a conocer al alumno en otras dimensiones, le acompañara y orientara en otros aspectos de su vida personal.
Debe impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa labor.
¿QUÉ ES TUTORÍA?
Para Sanchez la “Tutoría es la acción de ayuda al alumno-individualizada o en grupo que el profesor puede ejercer además y en paralelo a su propia acción como docente” (Citado en Rodríguez, 1994, p. 237)
Por otro lado, tutoría también se define como “la atención continua y permanente que hace el profesor tutor, en coordinación con el resto de profesores, con la intención de conocer a fondo y ayudar u orientar personal, escolar y academicamente a cada alumno en función de sus caracteristicas, intereses y necesidades personales”(Gallego, Riart, 2006, p.41).
CUALIDADES DEL TUTOR
El tutor para el cumplimiento de su misión educativa debe poseer tres tipos de cualidades:(Mechén, 1999)
CUALIDADES HUMANAS. Estas cualidades hacen referencia al tutor como persona. Algunas de estacualidades son; entusiasmo por el trabajo, buen caracter, amistad, empatía, facilitador de aprendizaje, tolerancia, confianza en los demás, estabildiad emocional, responsabilidad, etc.
CUALIDADES DEL TUTOR
CUALIDADES CIENTÍFICAS. Son las que se refieren al conocimiento teorico-práctico de las nocionespsicológicas y pedagógicas de los diferentes períodosevolutivos del niño o niña. Algunas de estas cualidades son; interés por la realidad, dominio de los principiosfundamentales, conocimiento de teorias educativas, espiritu investigador.
CUALIDADES DEL TUTOR
CUALIDADES TÉCNICAS. A este grupo pertencen los conocimientos, disposiciones, destrezas, competenciasy recursos de caracter didactico. Debe conocer lastécnicas de observación y registro, de tal manera que pueda reflejar las distintas situaciones que se presentancon lso laumnos.
ÁREAS DE ORIENTACIÓN
Las áreas de intervención orientadora para el tutor son: la escolar, familiar, para el desarrollo de la carrera y la atención a sujetos con necesidades especiales. Por ello, Vélaz de Medrano Consuelo (1998) menciona que las áreas de intervención de la Orientación Educativa son:
1.- ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre los jóvenes, que están a punto de egresar de las instituciones educativas para ingresar al mercado laboral. Por lo tanto, el tutor tratara de despertar en los alumnos actitudes que lo entusiasmen para desempeñar alguna tarea del campo laboral.
ÁREAS DE ORIENTACIÓN
2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Esta área es central en la intervención y la investigación psicopedagógica. Estimula a los alumnos a desarrollar todas sus capacidades , para cumplir con los programas y coordinación del equipo de profesores es decir, alcanzar al máximo el rendimiento.
ÁREAS DE ORIENTACIÓN
3.-ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En esta área de intervención se trabaja con personas con necesidades educativas, que requieren de integración, de normalización y sectorización, que permite a los alumnos con discapacidades de diversa índole, puedan cursar su educación en escuelas ordinarias de la mejor manera.
ÁREAS DE ORIENTACIÓN
4.-ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO
Dentro de ésta área de intervención se derivan doslíneas fundamentales; la primera es la EducaciónPsicológica que trata de promover el desarrollo delautoconcepto y las habilidades sociales necesariaspara afrontar la vida.La segunda línea es de carácter más preventivo, seenfoca a la educación para la salud, educación vial,educación del consumidor, educación sexual, para laigualdad entre los sexos, para el respeto del medioambiente
RELACIONES DEL TUTOR
EL tutor debe establecer relaciones con: 1.- Tutor-Tutelado. En esta relación el tutor tiene la posibildiad
de establecer las bases para formar a los hombres del futuro, es una oportunidad de empezar a moldear las actitudes y comportameintos de losalumnos.
2.-Tutor-Familia. Estas relaciones permiten enriquecer la ayuda que se le esta ofreciendo al alumnos y así poder conseguir unaformación integral.
3.- Tutor- Sociedad. El tutor debe conocer el entorno de la escuela y mantener relaciones con el mismo, con el fin de que ambos motives a los alumnos una participación continua.
4.- Tutor-Equipo docente. El tutor debe mantener vínculos con los demás docentes que laboran en la institución, con el fin que todos tomen decisiones relaciondas con la práctica docente y la acción tuttoríal. (Mechén, 1999)
ANEXO 14: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?
ESTRUCTURA DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Plan de Acción Tutorial se define como “el conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y profesional, diseñadas y planificadas por los tutores, profesores y orientador con la colaboración de los alumnos y de la misma comunidad educativa actuando siempre en función de sus necesidades”(Planas J.A. citado en Gallegos, Riart, 2006, p.41).
CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se debe de colocar las actividades que los tutores desarrollar con el alumnado de cada grupo y con las familias.
OBJETIVOS DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de educación emocional, que promueva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º grado de preescolar.
Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional por medio de un Plan de Acción Tutorial con el fin de identificar y regular sus emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.
Promover en las educadoras a que realicen actividades que fomenten el reconocimiento y la regulación de las emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo en los niños de segundo grado de preescolar.
CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
El Plan de Acción Tutorial se desarrollará a través de todo un ciclo escolar, con 7 o más sesiones al mes, cada una durará aproximadamente media hora, (algunas actividades pueden durar más de una hora y otras menos de media hora), los días que se sugieren para las sesiones son los martes con media hora y los jueves con media hora, dedicándose a la semana una hora. Los días pueden variará según la organización de las educadoras.
Se abordarán las actividades por mes según a las efemérides mas representativas de ese mes y que favorece el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas (miedo, tristeza, alegría y enojo). A continuación se presentan las emociones y habilidades por mes:
CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes, porque los niños tiene muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan distintas emociones, que en ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la educadora lo empezara a introducir a el reconocimiento de las emociones.
Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una mayor presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la escuela el separase de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar a sus seres queridos.
Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las familias festejan el día de muertos y Hallowen, generando en algunos niños miedo a las ofrendas o mascaras de los disfraces.
Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción porque a los pequeños la Navidad, las posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su regalos, romper las piñatas, etc.
Febrero. Enojo: como los pequeños se encuentran casi a mitad del ciclo escolar, en ocasiones se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la escuela, se aburren de su rutina cotidiana o porque surgen conflictos entre compañeros.
CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar promueve actividades para fortalecer la motivación y el autoestima de sus alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar cómo se encuentran con respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar que aspectos le hace falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus actividades.
Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los pequeños de 2º de preescolar, debido a que se encuentran en un edad de egocentrismo, en donde todo lo quieren para ellos y no les gusta compartir nada con sus compañeros, así que en este mes es tiempo suficiente para que la educadora ponga a prueba que tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si han empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de conflicto o consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.
Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el ultimo de actividades escolares ya que es fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas actividades que requieren trabajo en equipo, algunos ejemplos son, el convivió de fin de curso, bailables de clausura, evaluación final y realmente ya no se ve ningún contenido académico. Proporcionando a la educadora tiempo suficiente para realizar actividades en las que los alumnos se organicen en equipos, resuelvan juntos conflictos, compartan sus experiencias o conocimientos, pero sobre todo, es tiempo para que la educadora detecte que si las actividades en equipos que realizo a lo largo del ciclo escolar sirvieron para que los niños poco a poco adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones con los demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.
FORMATO DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
ACTIVIDAD OBJETIVOS RECURSOS TIEMPOEn esta fila se coloca a quién va dirigida la actividad.En este caso las actividades pueden ir dirigidas a los alumnos, padres de familia y docentes.
En esta fila se encuentran las actividades que se proponen para desarrollar la Inteligencia Emocional.Las actividades se separan por reconocimiento de las emociones, emoción de alegría, emoción de miedo, emoción de enojo, emoción de tristeza, motivación, empatía y habilidades sociales.
Se coloca la finalidad de cada una de las actividades.
Se establecen todos los materiales que se requieren para las realizar las actividades.
Se estima la duración de cada actividad.
ANEXO 15: ACTIVIDAD TALLER DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
TALLER: INTELIGENCIA EMOCIONAL
¿QUÉ ES EMOCIÓN? La emoción derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede
significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)
(Bisquerra, 2000, p.61).
Pero para Bisquerra (2000), la emoción es: Un estado del organismo
caracterizado por una exci tación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como
respuesta a un acontecimiento externo o interno (p. 61). Cada sujeto sera
quien considere que acontecimiento afecta y qué intensidad tendrá, a partir de sus experiencia y interpretación personal que le tome el acontecimiento.
La emoción está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y
creencias que cada sujeto presenta.
CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Para Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en positivas y negativas y las
define como:
Las emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se
bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones
requieren energía y movilización para afrontar la situación de manera más o
menos urgente. Las emociones positivas, en cambio, son agradables, se
experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento consiste en el
disfrute y bienestar que proporciona la emoción (p. 91).
EDUCACIÓN EMOCIONAL La educación emocional surge como una respuesta a las
necesidades sociales. El reto consiste en buscar la mejor manera de educar a los ciudadanos para que puedan afrontar los retos de la vida en el siglo XX.
Por ende , la educación emocional se entiende como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
EDUCACIÓN EMOCIONAL Para esto se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana.
Los objetos generales de la educación emocional se pueden resumir en los siguientes:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
Identificar las emociones de los demás.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
Desarrollar una mejor competencia emocional
INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional es definida como: .... una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social (VALLÉS, Arandiga y Vallés Torosa, 2000)
INTELIGENCIA EMOCIONAL Las 5 habilidades especiales que forman la competencia personal que
determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismo, y que deben de ser fomentadas lo más tempranamente en el alumnos según Daniel Goleman son:
Autoconciencia: ser consientes de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia.
Autorregulación: habilidad para saber manejar, ampliamente los propios
sentimiento, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y permanezca tranquilo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL La motivación: Esta habilidad significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer
concentrado en una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no sale bien.
Empatía: permite entender lo que sienten otras personas, es ponerse en el lugar
del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan
antipáticas.
Habilidad social: orientarse hacia las personas, no observar sólo a los individuos
sino hacer algo en común con ellos, entenderse con los demás, sentir alegría por
estar entre la gente.
ANEXO 16: ACTIVIDAD TRIPTICO DE LAS EMOCIONES
¿Qué es una emoción?
Acción súbita y de duración breve del organismo
ante una situación o acontecimiento externo
(suceso) o interno (evocación por los
pensamientos).
¿Y un sentimiento?
Es el estado de ánimo o estado psíquico que sigue a
la emoción. Es su consecuencia directa. Así por
ejemplo, después de una emoción de miedo o
pánico seguirá un estado anímico o disposición a
sentirse ansioso, cauteloso... También se le
considera como un estado afectivo.
Clasificación de las emociones
Las emociones positivas son agradables, se
experimentan cuando se logra una meta. El
afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar
que proporciona la emoción.
a) alegría b) Humor c) Amor d) felicidad
Las emociones negativas son desagradables, se
experimentan cuando se bloquea una meta, ante
una amenaza o una pérdida, estas emociones
requiere energía y motivación para afrontar la
situación de manera más o menos urgente.
a) ira b) miedo c) ansiedad d) tristeza e) vergüenza f) aversión
¿Qué es la inteligencia emocional?
La Inteligencia Emocional para Goleman incluye la
habilidad para motivarse y persistir frente a las
frustraciones, controlar impulsos y demorar
gratificaciones, regular los estados de humor, evitar
que las desgracias obstaculicen la habilidad de
pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc.
La inteligencia emocional consiste en:
1.-Conocer las propias emociones: tener conciencia
de las propias emociones; reconocer un
sentimiento en el momento en que ocurre.
2.-Manejar las emociones: la habilidad para
manejar los propios sentimientos a fin de que se
exprese de forma apropiada se fundamente en la
toma de conciencia de las propias emociones.
3.-Motivarse a sí mismo: una emoción tiende a
impulsar una acción. Por eso las emociones y la
motivación están íntimamente interrelacionados.
4.-Reconocer las emociones de los demás: el don
de gentes fundamentales es la empatía, la cual se
basa en el conocimiento de las propias emociones.
Las personas empáticas sintonizan mejor con las
sutiles señales que indican lo que los demás
necesitan o desean.
5.-Establecer relaciones: el arte de establecer
buenas relaciones con los demás es, en gran
medida, la habilidad de manejar sus emociones.
BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, 2000, Educación
emocional y bienestar. Barcelona, CISS PRAXIS
Bases conceptuales de las emociones
ANEXO 17: ACTIVIDAD CARITA TRISTE
ANEXO 18: ACTIVIDAD LA MUÑECA FEA
1935 Francisco Gabilondo Soler " Cri-Crí el Grillito Cantor"
“La muñeca fea”
Escondida por los rincones.
Temerosa de que alguien la vea.
Platicaba con los ratones la pobre muñeca fea.
Un brazito ya se le rompió.
Su carita está llena de hollín.
Y al sentirse olvidada lloró lagrimitas de aserrín.
Muñequita le dijo el ratón
ya no llores tontita, no tienes razón.
Tus amigos no son los del mundo
porque te olvidaron en este rincón.
Nosotros no somos así.
Te quiere la escoba y el recogedor.
Te quiere el plumero y el sacudidor.
Te quiere la araña y el viejo veliz.
También yo te quiero, y te quiero feliz.
Muñequita le dijo el ratón
ya no llores tontita no tienes razón.
Tus amigos no son los del mundo
porque te olvidaron en este rincón.
Nosotros no somos así.
Te quiere la escoba y el recogedor.
Te quiere el plumero y el sacudidor.
Te quiere la araña y el viejo veliz.
También yo te quiero, y te quiero feliz.
ANEXO 19: ACTIVIDAD OSO BUBÚ
ANEXO 20: ACTIVIDAD EL ÁRBOL TRISTE
ANEXO 21: ACTIVIDAD DE EL ÁRBOL TRISTE
ANEXO 22: ACTIVIDAD DEL TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA
El subsistema marital (pareja) El subsistema padres e hijos El subsistema hermanos Y demás subsistemas formados por otros miembros que pudiesen
en un momento formar parte de la familia. Abuelos Nietos Tíos Parientes Personas de servicio Vecinos E incluso algunos animales domésticos capaces de responder
intensamente a la relación humana en toda su complejidad. (Estrada, L. 1997)
Búsqueda de cercanía, del compañero, separación de la familia de origen.
Fase de idealización
Conocer al cónyuge El encuentro con otra persona nos depara
sorpresas, porque se conforma un nuevo sistema a partir de dos ya establecidos.
Cada uno percibe sus propias necesidades y deseos en forma diferente.
Cuando los deseos no son cumplidos aparecen poco a poco la desilusión, el resentimiento, la sensación de haber sido engañado y el enojo.
La fantasía sobrepasa la realidad.
Decisión con implicaciones: Religiosas Sociales Económicas Culturales Éticas
Los padres aún cuando muchas veces ya se encuentran en la madurez, muy a su pesar se ven obligados nuevamente a revivir su adolescencia.
La edad de los abuelos por lo general es crítica, se acercan a no poder mantenerse por sí mismos .
Rivalidades entre hijos y padres. Apoyo entre los padres, ya que inician la
etapa del climaterio.
Del nido vacío. Los hijos inician un camino propio Aceptación del rol de abuelo La jubilación Búsqueda de nuevas metas y
nuevos estímulos.Aprender a manejar los sentimien-tos de culpa.El hubiera no existe.
Aceptar los cambios.Aceptar las limitacionesAceptar la dependencia“Vivir de tal manera que cuando pase el
tiempo se sienta el deseo de seguir viviendo”
ANEXO 23: ACTIVIDAD TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA
TALLER “LOS PASOS DE UNA FAMILIA”
DESARROLLO DEL TALLER
El taller empieza con una bienvenida a los padres de familia presentándoles el taller como un espacio de reflexión acerca de la familia y de los momentos mas tristes que han vivido y cómo los han superado.
Posteriormente se les habla un poco del significado de la familia, ya que anteriormente se habló del ciclo vital de la familia.
DESARROLLO DEL TALLER1.- A cada padre de familia se le da una hoja
blanca y colores, lápiz o pluma. En ella deben de dibujar a las personas que conforman su familia. Al terminar cada uno de ellos o los que quieran pasaran al frente a presentar su dibujo e integrantes de la familia.
2.- Sobre el dibujo que hicieron anteriormente, cerca de cada uno de los integrantes, dibujara un símbolo que represente sus habilidades especiales de cada uno de los integrantes. Un ejemplo es arriba de papá se puede poner un signo de pesos, porque el es quien lleva dinero a casa. Y pasaran nuevamente al frente a explicarlo, pero solo algunos padres de familia
DESARROLLO DEL TALLER3.- Unir con líneas en el dibujo realizado, los
subsistemas que hay en su familia. Quienes hacen equipo. Y al terminar pasarán al frente los padres que lo deseen a explicar por qué hacen esos subsistemas.
4.- Posteriormente en el centro se colocan muchas revistas, hojas blanca y pegamento. Cada padre de familia pasara al frente a tomar el material que necesite para representar las distintas etapas del ciclo vital de la familia que se vieron anteriormente, es decir dentro de su familia cuáles etapas se están viviendo. Y expresaran sus ideas.
DESARROLLO DEL TALLER5.- Terminado lo anterior, a cada padre de
familia se le dará un pliego de papel bond y conos de papel. En el piso se extenderán el papel bond y sobre lo conos escribirán los momentos más tristes a los que se han enfrentado. Posteriormente colocarán los conos en el papel bond a la distancia que ellos crean que les costo superar esa tristeza. Ejemplo si cierto problema les fue fácil superar los conos los ponen cerca uno del otro, pero si fue difícil superar se ponen a distancia largas.
DESARROLLO DEL TALLER6.- Los padres deben de llevar una bandeja
grande, la cual la tutora llenara de pintura. Los padres de familia se pintarán las plantas de los pies y sobre el papel bond deben de pintar el camino que marco con los conos. Al termino todos observaran los caminos de los compañeros. Y cada uno explicara porque hizo ese camino, por qué colocó los conos de esa manera y cuáles fueron sus momento más tristes que tuvieron que superar y de qué manera lo superaron.
DESARROLLO DEL TALLERCuando todos hayan explicado su camino de
obstáculo, la tutora debe mencionara que las curvas que aparecen en los camino que marcaron, fue la dificultad del problema, además que esa curva indican que muchas veces quisieron evadir el problema y salir, pero que reflexionaron y decidieron regresar al camino.
Que la familia es como una carretera, que ocasiones tiene baches, curvas, piedras, pero que siempre hay señalamientos (integrantes de a familia) que los ayudará a superar esos problemas, tristezas que viven y que siempre se deben de apoyar en los demás para salir adelante.
La educadora hablará de acuerdo a las reacciones de los padres y de las actitudes que tengan.
ANEXO 24: ACTIVIDAD TRÍPTICO DE LA TRISTEZA
A MODO DE REFLEXIÓN: ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS PARA PADRES Y MADRES EN
TORNO A LA TRISTEZA
Negar la tristeza no nos permite estar alegres. Cuando mayor es la pérdida, mayor es la tristeza. Es una respuesta natural. Necesitamos un período de retraimiento y dolor para adaptarnos a la nueva situación y volver a vivir sin aquello que nos falta. De aquí la importancia de reconocer y administrar la pena, en lugar de negarla.
Si nos permitimos expresar la pena es más probable que, poco a poco, aceptemos que hemos perdido algo y podamos comenzar de nuevo.
Aprender a vivir el dolor en pequeños pérdidas ayuda afrontar los momentos más difíciles. Afrontarla quiere decir dedicar un tiempo a llorar, a estar a solas con nuestro dolor.
Despedirnos de alguna manera de aquello que hemos perdido. Muchas veces, las emociones se nos presentan mezcladas. La pérdida puede conllevar también sentimientos de rabia, culpa vergüenza.... Hay que administrarlos, no negarlos.
Preguntarnos qué nos aporta la situación que estamos viviendo.
Las experiencias dolorosas nos permiten ver nuestra vulnerabilidad como personas, nos hacen humildes ante los demás, y estos sentimientos nos acercan a los de otras personas.
Este estado emocional de ternura puede ser muy gratificante si se procura un enfoque positivo.
La pérdida de un ser querido nos hace valorar todo lo que tenemos y pensar en las alegrías que aquellas personas nos habían aportado.
Cuando una persona acepta sus tristezas está también más abierta a disfrutar de las alegrías que aquella persona nos había aportado.
BIBLIOGRAFÍA
PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas educativas. Barcelona 2005. Editorial GRAÓ. Pág. 124
ANEXO 25: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?
Pablo y Clara.
1. “Pablo y Clara, nuestros amigos de la clase, no siempre están contentos
hay cosas que les entristecen, cosas que les enfadan y otras que les
asustan. Pablo y Clara se asustan cuando ven arañas, cuando oyen los
truenos de la tormenta, o cuando ven películas de miedo.
¿Cuándo os asustáis vosotros? ¿Qué cosas os asustan?”
2. “Pablo y Clara, cuando se sienten asustados por las cosas que os he
contado tienen algunas fórmulas mágicas para que desaparezcan sus
miedos; así se sienten mejor y de nuevo aparece su sonrisa.
Pablo y Clara cuando ven una araña ya no tienen miedo, pues las arañas
son animales pequeños que se asustan si los tocamos; nunca nos harán
daño.
Cuando escuchan los truenos se tapan las orejas, así no los oyen tan
fuerte.
Cuando ven películas de miedo les asustan un poco, pero saben que no
son de verdad, que son sólo películas.
Sobre todo, Pablo y Cara nos dicen que lo más importante es que
expliquemos qué nos pasa a las personas que más queremos. Ello nos
ayudará a sentirnos mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.
ANEXO 26: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?
ANEXO 27: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES
ANEXO 28: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES
ANEXO 29: ACTIVIDAD EL TERMÓMETRO
ANEXO 30: ACTIVIDAD CANCELAR LOS MIEDOS
ANEXO 31: ACTIVIDAD EL GUARDIAN NATURAL
ANEXO 32: ACTIVIDAD TRIPTICO DE MIEDO
¿Sabe cómo tratar el
miedo en su hijo (a)?
Los miedos son sentimientos
totalmente normales en los niños
Poner nombres a las situaciones de miedo permite acercarnos al mundo de las cosas desconocidas y crear vínculos de unión con experiencias conocidas. Esta conexión puede hacer disminuir la ansiedad y la tensión ante las situaciones temidas.
Es importante que el miedo deje de ser una muestra de debilidad y se viva como un hecho cotidiano. Debemos convivir con el miedo y no negarlo.
El miedo, al mismo tiempo que permite crear, también limita conocerlo ayuda a crecer
Conocer el miedo es conocer los propios “fantasmas” y los propios límites.
Todo el mundo tiene algo incluso el valiente. Es importante transmitir esta idea de los niños para desmitificar al cobarde. El cobarde es el que esconde el miedo, para obtener de él ventajas o poder.
Ser prudente no quiere decir cobarde, sino reducir el riesgo al máximo. Con exceso, no permite avanzar, pero puede ser una virtud si evita grandes fracasos.
BIBLIOGRAFÍA
PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas educativas. Barcelona 2005. Editorial GRAÓ, Pág. 115
ANEXO 33: ACTIVIDAD PACHO EL PAYASO
PACHO EL PAYASO
Había una vez una niña que le gustaba mucho ir al circo. Todos los fines de semana les pedía a su papá y a su mamá que la llevaran al circo.
Un día dando un paseo por la calle cuando escuchó de pronto unas voces que venían de un coche:
- ¿niños y niñas!, esta tarde llega al pueblo el Gran Circo Mundial, con sus payasos, sus domadores, con sus caballos y sus leones. ¿No se lo pierdan!. Esta tarde en la carpa del gran solar…
Se puso muy contenta porque hacia mucho tiempo que le circo no estaba tan cerca de su casa, así que ese fin de semana fue al circo con su papá y su mamá.
Cuando llegaron al circo se sentaron en la primera fila. Todo estaba muy bonito, lleno de globos y serpentinas. Al poco rato se apagó la luz y comenzaron a salir caballos y bailarinas que daban vueltas alrededor de la pista. Luego salieron los trapecistas que volaban de un lado a otro dando volteretas en el aire. También vieron al domador con sus leones, a los perritos adiestrados y a las focas. Pero lo que más le gustó fue el número de payasos, el más divertido de todos se llamaba Pacho. Este hacía reír a adultos y niños.
Nuestra amiga dijo a su papá al salir del circo que cuándo fuera mayor quería ser como Pacho, un payaso y hacer reír a todos los niños, jóvenes y ancianos.
- Seguro que es la profesión más alegre de todas y la que hace reír a más personas- dijo su papá.
ANEXO 34: ACTIVIDAD ENMARCA LAS FOTOS
ANEXO 35: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?
1. “Clara, nuestra amiga de la clase, no siempre está contenta, hay cosas que la hacen enfadar. Su cara se muestra entonces diferente, ya no es alegre. Clara se enfada cuando no es la primera en la fila, cuando le rompe sus dibujos o cuando le pegan.
¿Cuándo os sentís enfadados vosotros? ¿Qué cosas os hacen enfadar?
2. “Clara, cuando se siente enfadada por las cosas que os he contado, tiene algunas formulas mágicas para que desaparezca su enfado; así se siente mejor y de nuevo aparece su sonrisa.
Se enfada cuando no es la primera en la fila, pero se dice a sí misma que no pasa nada, porque lo más importante es que esté en ella, eso quiere decir que se ha portado muy bien.
Cuando le rompen los dibujos se lo dice a su maestro o si no habla con la persona que se los ha roto y le dice que se siente enojada y que no le gusta que la hagan esto. Luego, le piden disculpas y de nuevo vuelven a ser amigos.
Cuando le pegan se lo dice al maestro o si no habla con la persona que le ha pegado y le dice que se siente muy enfadada con ella y no le gusta que le peguen. Luego, le pide disculpas y de nuevo vuelven a ser amigos.
Sobre todo, Clara nos dice que lo más importante es que explique qué nos pasa a las personas que más queremos. Ello nos ayudará a sentirnos mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.
ANEXO 36: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?
ANEXO 37: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA
ESCENA 1
Narrador (usted): - Gloria está sentada junto a una caja de juguetes, sacando unas muñecas y viendo una por una cuidadosamente. Entra su amiga Martha.
Martha: -¿Por qué sacas mis muñecas sin pedírmelas prestadas? (Le arrebata la muñeca y la ve retadoramente.)
Gloria:- Si no les estoy haciendo nada, sólo estaba viendo su ropa y su peinado.
Martha: - Eso es lo que dices, pero mira, a ésta ya le arrugaste la falda, la tiene chueca. ¡No la toques! Tú me destruyes mis muñecas. (Se la quiere quitar y Gloria suelta la muñeca a la que al caer al piso se la zafa un brazo).
Martha grita furiosa: ¿Lo vez, lo ves? Cuando vienes a mi casa siempre me rompes algo, ya no quiero que regreses aquí. (Le señala la puesta indignada).
ESCENA 2
Narrador: Juan y Pedro juegan en el jardín y ven pasar a Gloria, la que va recitando algo entre dientes
Juan:- ¿Qué te pasa? ¿Qué tienes?
Gloria:- Es que Martha se enojó conmigo y no quiere prestarme sus muñecas.
Pedro:- No te preocupes, juega con nosotros.
Gloria:- Yo no sé jugar.
Juan:- Te enseñamos.
Narrador: Aparece Martha que estaba detrás de un árbol escuchando y gritaba: -¡No, que no juegue! Les destrozará la pelota, miren cómo me dejo mi muñeca. (Muestra la muñeca sin falda, sin brazo y con el pelo alborotado).
Pedro:- La pelota es más resistente y nosotros le vamos a enseñar.
Juan:- Si quieres, tú también puedes jugar con nosotros.
Martha: - No, yo no jugaré con ella.
Juan y Pedro:- nosotros sí.
Gloria:- Ven a jugar, después componemos la muñeca.
Martha: - ¡Cállate, tonta! (volteando hacia donde están los niños):
- ¡Allá ustedes!; yo no soy una boba; acuérdense que se los advertí; después, cuando su pelota esté rota, tendrán que comprarse otra. ¡No entienden! ¡Son unos necios
Y cuando una patada en el piso, se retira furiosa.
ESCENA 3
Los niños juegan felices... Martha está sola, muy enojada y además aburrida, por que no tiene con quién jugar, sentada en un rincón.
Narrador: Su ira le impidió perdonar a su amiga, jugar con sus compañeros y además se quedó sola con su coraje.
ANEXO 38: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA
ANEXO 39: ACTIVIDAD DIBUJANDO EL ENOJO DE MARTHA
NEXO 40: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO
ANEXO 41: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO
ANEXO 42: ACTIVIIDAD EJERCICIOS CEREBRALES
EJERCICIOS CEREBRALES
Para combatir el enfado, la tristeza, el estrés y mantener la
relajación en los niños.
EJERCICIO PARA EVITA TRISTEZA, ENFADO
Arañas y ñañaras
- Identifica un animal que le de miedo.
- Imagine varias de esos animales pegados a su cuerpo ¿qué haría? ¡sacúdaselas!
- Utilice sus manos para golpear ligeramente pero rápidamente todo su cuerpo: brazos, piernas, espalda, cabeza, etc.
- Haga el ejercicio a gran velocidad durante dos minutos.
EJERCICIO DE ANTI-ESTRÉS
Espantado
- Coloca las piernas moderadamente abiertas.
- Abre totalmente los dedos de las manos y de los pies hasta sentir un poco de dolor.
- Sobre la punta de los pies, estira los brazos hacia arriba lo más alto que puedas.
- Al estar estirado, toma aire y guárdalo durante 10 segundo, estirándose más y echando su cabeza hacia atrás.
- A los 10 segundos, expulsa el aire con un pequeño grito y afloja hasta abajo tus brazos y cuerpo.
Bolas
- Cruza tus pies, mantén el equilibrio. - Estira tus brazos hacia el frente,
separados uno del otro. - Coloca las palmas de tus manos
hacia fuera y los pulgares apuntando hacia abajo.
- Entrelaza tus manos llevándolas hacia tu pecho y pon tus hombros hacia abajo.
- Mientras mantiene esta posición, poya tu lengua en el techo del paladar, detrás de los dientes.
EJERCICIO DE RELAJACIÓN
Activación del brazo
- Suba su brazo
- Ponga el otro hacia fuera de la cabeza y agarrase con la mano el brazo en alto a la altura del oído.
- Haga ejercicio hacia fuera de la cabeza, hacia delante, hacia atrás y hacia la oreja.
- La cabeza se mantiene libre y contraída.
- Se espera manteniendo la respiración hasta contar ocho en cada dirección
-Baja los brazos y sacude los hombros.
Bostezo de energía
- Localiza con las yemas de los dedos las articulaciones de la mandíbula abriendo y cerrado la misma.
- Ya localizada, abre a mandíbula e intenta bostezar.
- Emite un sonido de bostezo profundo y relajado mientras masajea la articulación de la mandíbula.
- Repita de tres a seis veces el ejercicio.
Botones de equilibrio
- Localice con dos dedos un hueco detrás de la oreja, como a dos centímetros y medio encima de la depresión donde el cráneo se junta con el cuello. La barbilla se mantiene metida y la cabeza nivelada.
- La otra mano se pone sobre el ombligo-
- Masajear ligeramente y luego presionar durante 30 segundos.
- Cambiar de mano y repetir el ejercicio.
BIBLIOGRAFÍA
BAENA Paz Guillermina, Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil: Guía para padres y
maestros. México 2003. Editorial Trillas. PAG. 65
ANEXO 43: ACTIVIDAD TRÍPTICO DEL ENOJO
SUGERENCIAS PARA
AYUDAR A TU HIJO A
ADMINISTRAR SU IRA
La ira puede permanecer con nosotros a lo largo de nuestra vida si no la administramos correctamente.
Los niños a quienes no se les enseña a manejar la ira están expuestos a muchos problemas como abuso de drogas, mentir, robar, pelear, depresión y mala salud. Puede trabajar con tu hijo para expresar las emociones de manera positiva. Discuta su dolor y ayúdalo a entender que hay límite dentro de los que se debe trabajar. A qué hay cinco sugerencias para ayudar a su hijo a administrar su ira.
El esfuerzo positivo es una herramienta poderosa que le puedes dar a tu hijo.
- La motivación ayuda a la cooperación.
- Las recompensas por la buena conducta crean autoestima.
Saber por qué está enojado tu hijo.
- Comunícate y estar al pendiente de tu hijo.
- Enséñale a expresar sus sentimientos.
- Sé un buen ejemplo.
Explicar las consecuencias de las conductas negativas y positivas.
- No amenaces. Explica las opciones.
- Enséñale a tu hijo los hechos.
- Ayuda a tu hijo a resolver sus problemas.
Pasa tiempo con tu hijo
- Pregúntale de qué quiere hablar.
- Pídele su opinión sobre asuntos familiares.
- No critiques a tu hijo por expresar sus sentimientos.
Comunica tus expectativas y asegúrate que tu hijo las entienda.
- Sé realista; después de todo, estás tratando con un niño.
- No grites. Explica lo que se espera y por qué.
- Pregúntale a tu hijo cuál pensaba que era la situación.
Recuerda que si le enseñas a un niño con el ejemplo positivo, inculcarás valores y conductas que pueden durar toda la vida. Todas las técnicas para trabajar tus propias situaciones de ira se pueden aplicar cuando enseñas a los niños a administrar su ira. Sé consiente. Los niños esperan que sus padres actúen de cierta forma, y cuando respondes de manera diferente cada vez que surge un conflicto, puedes crear confusión ira adicional para tu hijo.
BIBLIOGRAFIA
R. LUHN Rebecca, Ph. D. Control de la ira. Métodos para una vida más feliz y saludable. México 2001. Grupo Editorial Iberoamericana, S. A. de C. V. Pág. 101
ANEXO 44: ACTIVIDAD EL ÁRBOL DE LAS INTENCIONES
ANEXO 45: TE NECESITO Y ME NECESITAS
ANEXO 46: ACTVIDAD PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA DE LOS PADRES DE FAMILIA
ANEXO 47: ACTIVIDAD CUENTO EL PATITO FEO