1. ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADOUNIVERSIDAD CESAR VALLEJODOCTORADO EN EDUCACION CURSO: EPISTEMOLOGIA APLICADA A LA EDUCACIONTAREA: ANALIZAR DESDE UNA PERPECTIVA CRITICA DOS TESIS DENIVEL DOCTORADO EN EDUCACION O DISCIPLINAS DE LASCIENCIAS DE LA EDUCACION. EVELYN DEL SOCORRO GOICOCHEA RIOS egoico11@hotmail.com OCTUBRE 2007OBJETIVOS: Aplicar un anlisis crtico a informes de investigacin educativa. conocer bases de datos internacionales de tesis de doctorado. Practicar competencias lectoras de un idioma internacional.

2. DESARROLLOINTRODUCCIONEl tema de inters para mi tesisdoctoral se centrar en aspectos relacionadosalAprendizajeBasadoen Problemas (ABP),mtodo oficializado por Barrows en1982, para las Escuelas Mdicas, quien se bas en la premisa de que elestudiante debe ser responsable de su aprendizaje, determinado en basea suspropias necesidades" (1).La Universidad de Nuevo Mjico fue la primera en adoptar un plan de estudiosbasado en la resolucin de problemas en los Estados Unidos y la Escuela deMedicina de la Universidad Mercer en Georgia fue la primera en emplearlocomo nico plan ofrecido. En las siguientes dcadas, unas sesenta Escuelasde Medicina en todo el mundo han adoptado el ABP en parte o en sutotalidad(2).En el Per, la Escuela de Medicina de la Universidad Csar Vallejo utiliza lametodologa del ABPdesde que inici sus actividades acadmicas el ao 2000;y se mantiene a la fecha.Con un sistema modular y aplicacin del ABP en elproceso de enseanza aprendizaje de pre grado; precedido de un Diplomadoobligatorio en Educacin Mdica para los docentes de dicha Escuela; esfrecuente an encontrar que algunos docentes no dominan el ABP o lo aplicanparcialmente; combinndolo con el sistema tradicional de enseanzaaprendizaje; o privilegiando este ltimo.Esta situacin; que es un problema para las autoridades universitarias; creaconfusin entre los alumnos a quienes de un lado se les ensea a aplicarmtodos de estudio de carcter activo, cooperativo e inductivo; en los que elalumno es el elemento central; mientras que de otro lado, encuentran docentesque asumen el control del proceso enseanza aprendizaje y se sitan comoelemento central del mismo. 3. Por lo antes sealado,se plante el siguiente problema deinvestigacin:Cales son los Conocimientos, actitudes y prcticas enrelacin al aprendizaje basado en problemas en docentes de la Escuelade Medicina de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo durante el 2008?Para dar respuesta a este problema de investigacin, fue necesario revisarantecedentes publicados sobre el tema en bases de datos nacionales einternacionales que contengantesis de doctorado y otras fuentes sobreAprendizaje Basado en Problemas (ABP).A continuacin, se explica el proceso de bsquedabibliogrfica realizado, y eldetalle de dicha bsqueda se describe en Anexos):Fase I.- Se realiz una lectura previa sobre el ABP que incluye definicin,fundamentos, objetivos, investigaciones aplicadas y evaluacin.Fase II.-Se consideraron los siguientes parmetros: para determinar labsqueda de la informacin:Fecha de publicacin: no mayor a 10 aosIdioma: castellano e ingles.Lugar: cualquier pas.Tipo de investigacin: tesis doctoral. De no encontrarse, se tomarntesis de maestra.Fase III.- Se determinaron los descriptores para la bsqueda:ABP / conocimientos y prcticasABP / tesis doctoralABP / escuelas de medicinaABP /ciencias de saludMetodologa ABPProblem based learning / thesesProblem based learning /medicine 4. Fase IV.- Sedeterminaron formatos Word y PDF para la seleccin dedocumentos.Fase V.-Se consultaron catlogos de bibliotecas, base de datos, buscadoresinteligentes; etc., entre ellos: http://www.vivisimo.com www.cyward.com/invest.htm http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis Google Acadmico Bireme.br Yahooo Education Journal, etc.Fases VI y VII.- Se realiz la bsqueda bajo los parmetros establecidos y seregistr el proceso en un archivo de Word que se insertar en el presentetrabajo como Anexo.Fase VIII.- Se proces y analiz la informacin recopilada; seleccionandoaquella vlida y relevante para el desarrollo del trabajo encomendado. Estasfases se desarrollaron de manera secuencial y dinmica, durante la ltimasemana de setiembre y octubre 2007.ANALISIS DE COSTO BENEFICIO:Tiempo empleado:45 horasValor hora dejada de de laborar:30 soles x horaInversin:S/. 1350 .00Formula del costo-beneficio:Estudio costo beneficio= inversin realizada/efectividad de la bsqueda1350 / 8 artculos tiles (incluye las dos tesis) = S/. 168.75 x artculo.Para graficar el proceso de bsqueda se construy una Lnea de tiempo quese muestra acontinuacin: 5. PROCESO DE BUSQUEDA BIBLIOGRAFICA SOBRE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).Catlogos de bibliotecas-Bases de datosFASES II a IV Bireme.brhttp://www.oei.es/oeivirt/c.htm FASES V A VII-http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimic-Parmetrosa.aspde bsqueda-http://sistemabibliotecas-unt.blogspot.com/ - Descriptores-http://www.clair.ait.ac.th/FreeTheses.htm - Definir tipos Buscadores -http://www.tdr.cesca.es/de texto. inteligentes:-http://amicus.collectionscanada.ca/s4- WWW.VIVISIMO.COM bin/Main/BasicSearch?coll=18&l=0&v=1 FASE IWWW.CYWARD.COMFASE VIII-http://www.cervantesvirtual.com/tesis/-http://www.cybertesis.net/index-en.htmlValidez yQu es ABP? -DefinicinGoogle acadmicoanlisis de -FundamentosinformacinEtc. -- ObjetivosSeleccionada-- EvaluacinSETIEMBRE 2007 OCTUBRE 2007NOVIEMBRE4ta. Semana1a. Semana2da. Semana3a. Semana4ta. Semana 1a. SemanaEGR07Los problemas y dificultadesdurante la bsqueda estuvieron relacionados a lagran cantidad de informacin que parece til y no la es; como por ejemploaquella que aparece como tesis pero que tiene la estructura de un artculo derevisin o de una monografa sobre el tema. Asimismo aquella que requiere deun pago para bajar la tesis; o de una clave de acceso.De otro lado, el ingreso a bibliotecas(especialmente las de habla inglesa) esdifcil ya que muchas estn disponibles slo a usuarios registrados; y cuandose ubica un estudio importante, slo se muestra el resumen de la misma; nopermitindose al acceso al documento completo.Encontr tambin que mucha informacin est protegida y otra slo muestrapartes del trabajo; enfatizando que se requiere pagar ser miembroregistrado.Otras bases de datos requieren instalaciones de programas, quemuchas veces no corren en la PC.Se invirti mucho tiempo en la bsqueda y durante la misma hubo que rectificarlos descriptores o los trminos de la bsqueda avanzada a fin de conseguir 6. informacin relativa al ABP y su aplicacin a medicina u otras profesionescomo por ejemplo enfermera; con la limitante de la falta de acceso aimportantes bases de datos.Dadas estas limitantes; y el escaso material til para desarrollar la presentegua; seeligieron lassiguientestesis:A. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA EDUCACIN EN SALUD DE LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,presentada en opcin al GRADO de Doctor en Ciencias Pedaggicas de la Lic.en Enfermera yMg. Clara Rozo de Arvalo.-INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, Ciudad de la Habana, 2006. CRITERIOS PARA LA SELECCINPropuesta metodolgica analizada: ABPDesarrollada en el campo de la saludIdioma espaolTesis doctoral completaFecha de publicacin no mayor a 10 aosAccesible en internet (texto en pdf)B. EFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKING ABILITYANDCONTENTKNOWLEDGEOF SECONDARY AGRICULTURE,dissertation presented to the Faculty of the Graduate School University of Missouri-Columbia by SCOTT BURRIS In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy; 2005. CRITERIOS PARA LA SELECCINPropuesta metodolgica analizada: ABPTesis doctoral completaAccesible en internet (texto en pdf)Fecha de publicacin no mayor a 10 aosGratuita 7. Personales: Dominio aceptable del idioma ingls1. ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS A: PROPUESTA METODOLGICA PARA LA EDUCACIN EN SALUD DE LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,Mg. Clara Rozo de Arvalo. 1.1. NIVEL DESUSTENTACINDE LACONCEPCIN DECONOCIMIENTOLa investigacin utiliza entre sus fundamentos tericos los PrincipiosDidcticos,la Teora del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo.y la Metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas.Se precisan los elementos pedaggicos y psicolgicos de lapropuesta, en donde se destaca la resolucin de problemas como laforma cientfico metodolgica que sustenta la misma. Estos aspectosse sealan en la sntesis de la tesis (pgina 3), y entre las pginas 50a 73 como se indica a continuacin:Respecto a la TEORA COGNOSCITIVISTA, seala en la pgina50 que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, nocomo simple traslado de la realidad, sino como una representacinde dicha realidad... El sujeto es procesador activo de la informacinpara llegar a sureorganizacin y reestructuracin en el procesocognitivo del aprendizaje...Entrelos representantes del cognoscitivismo cita a David Ausubel(pginas 50 y 51), quienseal que el aprendizaje puede darsedesde el punto de vista repetitivo, esdecir netamente por recepcin, ode una forma significativa, o sea por descubrimiento. Refiere laautora que el alumno es sujeto activo procesador de lainformaciny el profesor lo incita a encontrar y hacer explcita la relacin conlanueva informacin. De esta forma, el aprendizaje es ms 8. significativo y menossusceptible de olvido. Seala adems queAusubel considera en su teora que los aprendizajes significativossonposibles con las siguientes condiciones: - Significatividad lgica del material - Significatividad psicolgica del material, que despierte en el alumno laposibilidad de conectar el conocimiento presentado con los previos yaincluidos en su estructura cognitiva - Actitud favorable del alumno, que desee aprenderAsimismorefiere queAusubel reconocilas bondades delaprendizaje por descubrimiento y consider que no deba verseopuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin. Elaprendizaje significativo del alumno depende de la estructuracognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, es decir,el conjunto de conceptos e ideas que ese alumno posee en undeterminadocampodel conocimiento, El aprendizajesignificativoexige, en primer lugar, quesucontenido seapotencialmente significativo y que la persona tenga voluntad deaprender significativamente y en segundo lugar, que la personatenga disposicin favorable para aprender significativamente, o sea,de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria (pgina61).En el ltimo prrafo de la pgina 51de la tesis, menciona a Ausubelcitado por Daz-Barriga, (2002) sealando las dos dimensiones quese refieren almodo en que se adquiere el conocimiento, y a laforma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado enlaestructura de conocimientos (aprendizajespor recepcin y pordescubrimiento, y aprendizajes por repeticin y porsignificado;respectivamente).Asimismo se enfatiza queEl aprendizaje significativo tiene msvalidez que elrepetitivo, al proporcionar laadquisicindeconocimientos integrados, coherentes y estables que poseensentidopara los estudiantes (pgina 52). 9. La autora analiza tambin los cambios en la EDUCACIN PARA LASALUD cuando seala questa nosolamentetransmiteinformacin y cambios de estilos de vida sino que se dedica alapromocin enfatizando en factores sociales, econmicos yambientales quegeneren estilo de vida sano y autodependencia(pgina 53). Cita definiciones de educacin para la salud; entreellas La educacin para la salud es toda actividad libremente elegida que participa en un aprendizaje de la salud o de la enfermedad, es decir, en un cambio relativamente permanente de las disposiciones o de las capacidades del sujeto. Una educacin para la salud, eficaz, puede as producir cambios a nivel de los conocimientos, de la comprensin o de las maneras de pensar; puede influenciar o clarificar los valores; puede determinar cambios de actitudes o de creencias; puede facilitar la adquisicin de competencias; incluso puede producir cambios de comportamientos o de modos de vida (Tones 1994); pgina 54 de la tesis.Entre los Fundamentos Pedaggicos, la autora analizalasteoraseducativas que dieron soporte a la educacin para la salud. Entreellas cita la Teora Conductistarelacionada con el estudio de losestmulos y lasrespuestas correspondientes, con el aporte de Skinnerpara llevar a cabo elreforzamiento de dichas respuestas, dandoorigenamodificacin delcomportamiento...,la Teora delAprendizaje Socialde Albert Bandura (1977),Ve al aprendiz comouna personaque contribuyede una manera activa a supropioaprendizaje. Las personas aprenden en un contexto social, y elaprendizajehumano es ms que un simple condicionamiento...Reconoce la influenciacognoscitiva sobre el comportamiento ysostiene que el aprendizaje que se logra atravs de la observacines ms importante que el refuerzo directo o el castigo (pgina 56);y la Teora de Accin Razonada: de Fishbein y Ajzen (1967), la 10. misma que hace referencia a que la mayora delas conductasestn determinadas por creencias ocultas derivadas ysostenidas porel patrn cultural y social de las sociedades en las que sevive.Distingue entre actitudes hacia una enfermedad o condicin yactitudeshacia conductas recomendadas para conservar la salud(pgina 57).Entre los Modelos Educativos para la salud, la autora se refiere alModelo Informativoinformacin como elementoesencial de todoproceso educativo, quesita en el educadortodalaresponsabilidad y toda la iniciativa para conseguir que la personaaprendalas normas de higiene y de conductas especficas parapreservar la salud y que para llevarlo a cabo posee la informacinadecuada; Modelo Persuasivo Motivacional, el mismo que seorienta a la modificacin decomportamientos no sanos o peligrosospara la saludllevndolos hacia laadopcin de conductasfavorables... Determina en el educador laresponsabilidad para definirlos comportamientos que son o no saludables; y el Modelo Poltico-Econmico-Ecolgico, que enfatiza la salud inserta en el contexto dela vida de laspersonas y vinculada alosprocesos dedesarrollosocial: la salud depende del entorno econmico y socialy no de loscomportamientos individuales, El concepto de saludes de tipo ecolgico, salutognico y vinculado alcambio de lascondiciones sociales de vida de las comunidades (pgina 58).Citndose a si misma revisa las teoras del aprendizaje paradeterminar el enfoque queoriente la propuesta metodolgica de sutesis (pgina 59); cuando asevera: Rozo(2000), llev a cabo un anlisis de lasteoras del aprendizaje. Para ello,partide laconstruccindel conocimiento enoposicin a la conduccin de la prctica pedaggica y es as como se observ quea partir de Brunner, JeanPiaget yVigotsky, comoantagnicosa la 11. pedagogaconductista, se detect una mirada ms prctica delos criterios constructivistas.De los autores en mencin,Vigotsky aporta ms a la educacin para la salud, alconsiderarla transformacin del medio y apropiacin de conocimientosenefectividad para la accin, que conducir al desarrollo de laspersonas que recibaneducacin.Parte del hecho de que elconocimiento es algo que se construye por medio deoperaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en lainteraccin social; seala que el desarrollo intelectual delindividuo no puede entenderse como independiente del mediosocial en el que est inmersa la persona y que el desarrollo delas funciones psicolgicas superiores se da primeroen el planosocial y despus en el individual.La transmisin y adquisicin de conocimientos y de patronesculturales es posiblecuandode lainteraccin, planointerpsicolgico,sellegaala internalizacin,planointrapsicolgico.Retomando la teora del desarrollo de Vigostky al final de la pgina60 , seala que las capacidades de solucin de problemas puedenser de tres clases: aquellas realizadas independientemente por elestudiante, aquellas que no puede realizar, an con ayuda; yaquellas que caen entre los dos extremos; las que puede realizar conla ayuda de otrosCitndose nuevamente a si misma (Rozo 2000), plantea que:Para lograr aprendizajes significativos en el trabajo educativoen salud conpersonas o grupos de la comunidad, no son tilesenfoques u orientacionestradicionales, sino enfoques depedagoga activa, interactiva o integradora. Unaspecto de granimportancia para la consecucin de estos aprendizajes eseldesarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje eficaces.Se trata de procesosque posibiliten a los educandos expresary/o investigar su propia realidad, partir desu situacin 12. especfica, profundizar en el tema que se est trabajando,reorganizarconocimientos, analizar la situacin general yalgunos temas especficos,reflexionar sobre aspectos del reaemocional y afrontar su situacin, es decir,decidir la accinsobre su realidad, desarrollar los recursos yhabilidadesnecesarios, realizarla en la prctica y evaluarla(pgina 62, tercer prrafo).En la pginas 63 y 64, cita a lvarez de Zayas (1998:26) quienrefiere las leyes delproceso docente-educativo, y analiza laprimera ley de la didctica: Relaciones del proceso docente-educativo con elcontexto social. estableciendo la relacin entre elprocesodocente-educativo y la necesidad social: . En educacinen salud, ladireccionalidad del proceso docente-educativo estdeterminada por lasnecesidades de la persona, de la familia y de lacomunidad, necesidades surgidasdentro de los contextos familiar ysocioeconmico, que a su vez se manifiestan enlas condiciones desalud y de calidad de vida.La segunda ley de la didcticaRelaciones internas entre loscomponentes delproceso docente-educativo sealalaeducacin a travs de la instruccin. En estas leyes didcticas sedetecta claramente la relacin existente entreproblema-objeto-objetivo y la educacin a travs de la instruccin, en dondeseestablece la relacin objetivo-contenido-mtodo.Se sealan tambin las caractersticas del procesoenseanza-aprendizaje de los estudiantes de las facultades de enfermeraparadesempearse como educadores en salud: basados enelparadigma histricoculturaldeVigotsky, significativoconAusubel y aplicativo a las leyes de ladidctica... (pgina 66, finaldel primer prrafo).Como Tcnica Didcticapara formar a los estudiantes de enfermeraeneducacin para la salud, la autora se refiere a la resolucin de 13. problemas:... se toma elAprendizaje Basado en Problemas (ABP),que tiene aplicabilidad en el aprendizajea lo largo de la vida, ya quelos conocimientos que debe adquirir la persona, lafamilia y lacomunidad en aspectos de salud, es en forma continua y a travsdelas etapas de su ciclo de desarrollo evolutivo (pgina 67).Cita a Delors, (2000) quien define los pilares en los cuales descansala educacin a lo largo de la vida:aprender a conocer, acorde conlos cambios derivados de la ciencia y lasnuevas formas de laactividad econmica y social,aprender a hacer, no solamente en elaprendizaje de un oficio, sino dirigidoa adquirir la competencia quepermita hacer frente a numerosassituaciones, imprevisibles o no, yque favorezcan el trabajo en equipo, deesta forma se facilita laevaluaciny elenriquecimientoen actividadessocialesyprofesionales paralelamente a los estudios, aprender a seren lseexige gran autonoma y capacidad de juicio adems delfortalecimiento dela responsabilidad personal en la realizacin deldestino colectivo(pgina 68).Citando a Tarazona (2005) respecto a los fundamentos tericosque orientan el ABPseala que esta autoradestaca entre los msimportantes: Autoaprendizaje: aprender a aprender, aprender paratoda la vida, aprendersin perder inters y la motivacin desde laexperiencia individual, Aprendizaje dentro de un contexto:aprender dentro de un contexto, en elcual posteriormente, se va autilizar el conocimiento, Teora del procesamiento de lainformacin: el conocimientose adquiere en un proceso que se iniciacon la activacin del conocimientoprevio, y termina con laconstruccin del conocimiento propio a travs de unproceso deincorporacin delentendimientoy elaboracin delconocimiento,Aprendizaje colaborativo: es el que se relacionacon la participacin activade cada uno de los integrantes del grupoen la produccin del conocimiento.Es aprender de los otros y con losotros de una forma responsable,cooperativa, solidaria, equitativa y 14. ante todocon ungransentidodecompromisoypertinencia,Aprender desarrollando un procesoderazonamiento crtico, con rigorintelectual, destreza e inteligenciaorganizativa,- Aprender, rentabilizando los recursos y losmedios, que aportan los avances cientficos y tcnicos (pginas68 y 69).La autora seala tambin que La metodologa ABP hace posiblela interrelacinde diferentesenfoquesdidcticosorientadosespecficamente al protagonismodel estudianteensupropioaprendizaje, llegando a construir conocimiento, difiere de laenseanza tradicionalen la cual el docente tiene el papel activo yfunciona como fuente de informacintransmitiendo conocimientos aun estudiante receptor pasivo. La enseanzacentrada en elestudiante hace posible que ste sea activo y el profesor unmediadorque favorece elaprendizaje, considerandolasnecesidadesindividualesy el conocimiento previo acumulado a travs deldesarrollo de la vida delestudiante(pgina69, penltimo prrafo).Citando a otros autores, Rozo refiere quelas teoras educativasinfluyen en el ABP, es as como con los avances en lapsicologacognitiva se mejoran la instruccin en trminos generales yelaprendizajebasado en problemasen forma particular.Glaser(1991) citado porMorales y Landa, establece tres principiosrelacionados con el aprendizaje y losprocesos cognitivos. Afirma queel aprendizaje es un proceso constructivoy no receptivo, el procesocognitivo llamado tambin metacognicin influye en eluso delconocimiento,y los factores sociales y contextuales tienenigualmenteinfluencia en el aprendizajeEl ABP estimula la disposicin afectiva y la motivacin de losestudiantes,elementosnecesariosparaalcanzaraprendizajessignificativos (pgina70). De igual forma, el ABP provocaconflictos cognitivos en los estudiantes, lo cualconfirma lo enunciadopor Piaget (1999). 15. Dicho conflicto hace posible que losaprendizajes sean mssignificativos, relevantes y duraderosqueconducenarecuperar la homeostasis. Al no producirse un desequilibrio ysus esquemas depensamiento no entren en contradiccin,difcilmente se orientar a buscarrespuestas, a plantearseinterrogantes, a investigar, es decir a aprender. Elconflictocognitivoes el estmuloafectivo que conduceaaprendizajessignificativos y garantiza que sean modificadaslas estructuras de pensamiento(pgina 71).El aprendizaje cooperativo y la cooperacin, tambin se venestimulados por elABP. Tomando el pensamiento de Vigotsky, afirmaqueel aprendizaje es eficaz cuando el aprendiz intercambia ideasconsus compaeros y cuando todos colaboran o aportan algo parallegar a la solucinde un problema, Seala adems quees eneste momento en donde el papel del docente esfundamental parafomentar el dilogo entre los estudiantes y actuar comomediador ypotenciador del aprendizaje(pgina 72).Se refiere a la zona de desarrollo prximo enunciada por Vigotsky(1998): distancia entre el nivel real de desarrollo determinado porla capacidad de resolver independientemente el problema y el nivelde desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de unproblema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otrocompaero ms capaz... (pgina 72), para enfatizar que Lafuncin del tutor o experto (docente), debe ser constante conacompaamientoen los progresos del estudiante, cedindole laresponsabilidad de su aprendizaje,es decir tener sensibilidad ante elnivel de competencia del estudiante en unatarea. Adems, lainteraccin entre los estudiantes y los docentes es la principalfuentepara la creacin de la zona de desarrollo prximo; paraello, debe eldocente disear y planificar cuidadosamente las situacionesdeinteraccin entre los estudiantes para propiciar en ellos el 16. aprendizaje hacia loselementos tericos o prcticos que resolvernsu problema en aspectos de salud ode enfermedad (pgina 73).. 1.2. NIVEL DE EXPLICITACIN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESOMETODOLGICOEn la pgina 14,la autora seala la estructura de su tesis en doscaptulos:El captulo I: ROL DOCENTE DEL PROFESIONAL DE ENFERMERA,aborda aspectos relativos alas tendencias en la formacin deenfermeras y enfermeros. Analiza el concepto de salud y de educacinpara la salud y se especifican las competencias que debe desarrollar elestudiante, determinndose como una de las funciones profesionales, laeducacin para la salud a la persona, a la familia y a los colectivos.Enel CAPTULO II:PROPUESTA METODOLGICAPARADESARROLLAR LOS CONTENIDOS DEL COMPONENTE BSICO DEEDUCACINPARA LASALUDALAPERSONAYCOMUNIDAD,presenta las consideracionesparaoptimizar eldesempeo de los estudiantes de las facultades de enfermera en lafuncin educadora; las consideraciones de la propuesta metodolgica yla explicacin de cada una de las etapas propuestas. Incluye tambinconclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos.Considero que la autora ha logrado; en trminos generales; explicitarlos diversos aspectos del PROCESOMETODOLGICOdesutesis;basada en lo siguiente:(1) De las pginas 10 a la 12, seala el problema cientfico, el objeto de estudio, el objetivo, los campo de accin, la idea cientfica y los mtodos de investigacin.(2) Respecto a estos ltimos los clasifica enmtodos del nivel terico, mtodos del nivel empricoy mtodo estadstico (pginas 11 a 13); y lo explicita de la siguiente manera: 17. Mtodos del nivel terico: a) Histrico-lgico; en el que seala informacin sobre laevolucin de la Enfermera, su enseanza y las tendenciasactuales de dicha carrera. b) Enfoque sistmico-estructural: le permiti establecer loscomponentes, sus nexos e interrelaciones en la construccinde la propuesta metodolgica. c) Deductivo-inductivo: parte de los fundamentos y arriba aconclusiones generalizadoras en el proceso de elaboracin dela propuesta metodolgica. Mtodos del nivel emprico a) Encuesta: Para obtener informacin a travs de cuestionariosa estudiantes de enfermera, segn la autoraparaidentificar fortalezas y debilidades en el proceso deenseanza a las comunidades y saber cmo influyen loscontenidos de educacin para la salud en las personas...Tambin recogi informacin a profesores y estudiantessobre el estado inicial y final del problema. Utiliz preguntascerradas para codificarlas, y hubo preguntas ligadas al objetode estudio, preguntas que intentaron profundizar en la actitudde la persona as como preguntas de opinin.Anlisis de documentos: Informacin sobre la planificacin yel desarrollo de los planes de estudio de las facultades deenfermera del pas. b) Mtodos estadsticos: Herramientas descriptivas de los datosrecopilados tales como tablas de distribucin, tablas decontingencia,promedios y grficos. c) Mtodo Delphi: para el tratamiento de los datos obtenidosmediante elcriterio de expertos. d) Muestra: constituida por el total de los alumnos de los dosltimos semestres de la Facultad de Enfermera (Universidad 18. de la Sabana): 32 de sptimo semestre y 37 estudiantes deoctavo semestre; y dos profesoras de enfermera.e) Anlisis y sntesis: para la interpretacin y el tratamiento de lainformacin cientfica obtenidaen la bibliografa especializadasobre la enfermera y su formacin profesional ascomo de losresultados obtenidos con la aplicacin de los instrumentos.Los aspectos sealados en el tem (2) la autora los desarrolla en el segundocaptulo de la tesis; a partir de la pgina 75; en que detalla la realizacindel diagnstico del estado deformacin que posean algunos estudiantes deenfermera; mediante unaencuesta que se muestra en el Anexo 1 (pginas124 y 125 de la tesis) y cuyo encabezado refiere el propsito de evaluarlos conocimientos en promocin de salud de estudiantes de la Facultad deEnfermera Consideradimensiones comunicativas, cognitivas,identificacin de prioridades para la educacin, el rol que desempea elenfermero y algunos aspectos pedaggicos que utilizara un estudiante deenfermera; es decir aspectos diferentes a lo sealados como motivo deevaluacin.Las limitantes que a mi criterio tiene dicho formulario para recolectar datosson respecto a que si bien parte de la observacin y anlisis de una figurapara en base a ella plantear necesidades en promocin para la salud; sloconsigna respuestas cerradas que considero no facilitancontar con laopinin real de los encuestados. Otras preguntas son confusas como 2.4)EN LA SITUACIN QUE REPRESENTA LA FIGURA 1, COMO MANIFIESTA USTEDEL ROL QUE DESEMPEARA EN UNA ACTIVIDAD EDUCATIVA DE PREVENCINEN SALUD CON ACTIVIDAD DE CUIDADO AL MENOR?; por ultimo si biencuenta con un espacio para observaciones(que el encuestado podra utilizarpara emitir su opinin o comentarios), pide a su vez no diligenciar.Tampoco es annima.Es confusa la afirmacin: Se aplicaron varias herramientas descriptivas(Anexo No. 2) a los datosrecopilados con el fin de realizar este estudio. Seutilizaron tablas de distribucin,tablas de contingencia, promedios, ndices y 19. grficos para determinaranalticamente la escala de prioridades para lasacciones que hara una enfermeraante una situacin de salud y anteaspectos de seguimiento en la educacin de lasalud(pgina 76); dadoque el Anexo2 es un cuestionariodirigidoa docentesenenfermeraquetiene por finalidad indagar acerca de la metodologaometodologas utilizadas para formar a los estudiantes de la Facultad deEnfermera en eltema EDUCACIN PARA LA SALUD.El anexo 3 (pginas 129 a 141) contiene la misma informacin sealada enlas pginas 51 a 73; con un agregado final respecto a evaluacin de laintervencin educativay los criterios de evaluacin que describirn el logroalcanzado por elestudiante, as como las actividades o tareas para que elestudiante demuestre ese logro.Citar como un ejemplo de lo sealado alinicio del prrafo;la pgina 51 donde desarrolla lo correspondientearelacindialcticaentre laestructuracognitiva ylanuevainformacin, el mismoaspecto que apareceigualmentedesarrollado en el ltimo prrafo de la pgina 130.Dicho de otro modo, el anexo 3 contiene los fundamentos pedaggicos quesustentan el proceso de educacin para la salud, losfundamentospedaggicos, didcticos y metodolgicos delprocesoenseanza-aprendizajey la propuesta metodolgicabasada en el ABP; los mismos que fueronaplicados por al autora de la tesis en el captulo I y parte del captulo II.Antes de comentar los resultados de la tesis, har referencia a que laautora; enfermera de profesin; ha utilizado la metodologa de investigacinpredominantemente cualitativa; la misma que permite acceder a diferentesposibilidades metodolgicas; y me baso en lo siguiente para afirmarlo:a) Utiliza el mtodo etnometodolgico, analizando laspautas de interaccin social, en como la gente crea y construye sus formas de vida, el orden y las reglas sociales... (Sarrado, 2004, pp 239) para explicar aspectos concernientes a las creencias sobre la salud y las 20. necesidades de educacin que promuevan el autocuidado y la participacin del individuo, familia y comunidad.b) Aplica la investigacin evaluativa, la misma quese dirige a valorar una situacin concreta- ejemplo un programa de prevencin sanitaria, para adoptar las decisiones alternativas necesarias. Supone determinar el valor de un programa en accin, tratando de responder a preguntas vinculadas al grado de consecusin de los objetivos, o bien al nivel de funcionamiento conseguido(Sarrado, 2004, pp 239). En el presente caso, puede identificarse este aspecto en el anlisis que realiza respecto a la formacin de los alumnos de enfermera sobre contenidos y forma de brindar educacin para la salud y en lo que denomina Novedad Cientfica (pgina 13); la misma queradica en la elaboracin de una Propuesta Metodolgica paraser utilizada en loscontenidos de Educacin para la Salud. Sebasa en la integracin deconocimientos de los planes de estudiode las facultades de enfermera de unamanera organizada, yorientados a dar respuesta a una situacin problemtica, endondese induce a la persona, a la familia o a la comunidad a solucionarsuspropios problemas o situaciones haciendo uso de losconceptos previos que poseey en la apropiacin de nuevosconocimientos, por medio de un aprendizajesignificativo yperdurable, aspecto que no consideran los planes de estudio delasfacultades de enfermera(3) Destaca la resolucin de problemas como la forma cientfico metodolgica que sustenta su propuesta (pginas 3, 91 a 103)(4) Significatividad prctica: Presenta una propuesta metodolgica para direccionar los contenidos de Educacin para laSalud que contribuye a promover el bienestar y el desarrollo de la persona, lafamilia y la comunidad, en donde se vincula la teora con la prctica, conduciendoa un cambio total en la forma como viene dndose la educacin para la 21. salud,motivando a la persona por su propio aprendizaje. en la educacin para la salud el aprendizaje significativo debe imperar, cuando losnuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva de la persona, estose debe a que ella lleva a cabo la relacin de los nuevos conocimientos con losque ya posea, adems la parte afectiva de la persona juega un papel importante,ya que quiere aprender porque considera que es importante y valioso para su vida (pgina 51).1.3. NIVEL DE RIGUROSIDAD EN LA PRESENTACION DE EVIDENCIAS Considero que la autoraintent trabajar sus evidencias en forma coherente con la manera en que hizo sus categorizaciones. Sigue una lgica que se manifiesta a travs de etapas detalladas y organizadas de manera sistemtica, pretendiendo la articulacin terica con la prctica.Esta afirmacin se sustenta en lo siguiente:a) Los RESULTADOS de la investigacin que son comentados dentro del captulo II y se muestran enun anexo (pginas 148 a 163); se analizaron utilizando la estadstica descriptiva, mediante la interpretacin de tablas y grficos; predominantemente. Incluyen los resultados del cuestionario aplicado a docentes de diferentes facultades de enfermera que impartan el contenido de educacin para la salud; que demuestran que la autora utiliz tcnicas y procedimientos de anlisis de datos correspondiente a la metodologa cualitativa, sealados por Sarrado 2004, pp: 238 tabla 2b: Carcter inductivo: elabora las explicaciones a partir de los datos recogidos y nunca con la idea de contrastar una teora previa Carcter holstico: los escenarios de investigacin se contemplan desde la globalidad de las circunstancias. El investigador estudia las personas y las organizaciones sin necesidad de atomizar los fenmenos o los sujetos en variables 22. Contextualizacin:persigue la comprensin de los fenmenos ylos sujetos desde sus propios marcos de referencia: esquema devalores, idiosincrasia y lenguajeConfirmabilidad intersubjetiva: contrastasu interpretacin delos datos con los sujetos estudiados, puesto que no est exentode valores. Este aspecto se evidencia en las pginas 80 y 81cuando presenta los resultados del cuestionario aplicado adocentes.Humanismo:otorga un papel activo a los sujetos estudiados,reconociendo sus potencialidades y su capacidad de contribuir ala generacin de conocimiento. Todos ellos aportan informacinvaliosaNogeneralizacin: se pretende la descripciny lacomprensin de los casos individuales a travs de unmuestreointencional(evidenciado en la seleccin de lapoblacin estudiada: estudiantes, docentes y expertos).Afirma Rozo: con base en los diagnsticos, se dise la propuestametodolgica para subsanar los vacos en el proceso de educacin paralasaluddurante la formacinprofesional delenfermero(a).Necesariamente tiene un enfoque holstico sobre lasituacin deaprendizaje,al tenerque incorporar aspectosdel contexto,loscontenidos del plan de estudios y los recursos de que se disponepara generarsituaciones significativas que orientan al aprendizajeconstructivo... (pgina 90). Valora la factibilidad de su propuesta metodolgica a partir del criterio de expertos (Tcnica Delphi) tambin citada por Sarrado 2004, pp 241-Figura 2; cuando afirma: 23. la validacin de la propuesta metodolgica para laeducacin en salud de la persona, la familia y la comunidad sellev a cabo por medio del criterio de expertos. Seseleccionaron 21 enfermeras que tenan experiencia docenteen la supervisin de prcticas de estudiantes de enfermera,Losexpertos valoraron como muy adecuados loselementos de la propuesta metodolgica, considerando: La fundamentacin de la propuesta. La metodologa sugerida est ms acorde con la realidad de la persona, familia o comunidad. El conocimiento en salud, visto de esta forma, se construye, no se transmite. Se aprende ms en la interaccin social. El aprendizaje est centrado en el alumno, ste asume la responsabilidad de su aprendizaje. El docente es facilitador, gua, no el reproductor del conocimiento. El problema se constituye en el eje y el estmulo para organizar el aprendizaje. La situacin problemtica estimula el desarrollo de habilidades de resolucin de situaciones. La metacognicin incide en el aprendizaje. Los factores socioeconmicos y culturales tienen influencia sobre el aprendizaje. El estudiante aprende ms con otra persona que solo(pgina 104).b) La aplicacin del Criterio de Expertos arroj una valoracin positiva de los fundamentos esenciales de la propuesta metodolgica de educacin para la salud, considerndola Muy Adecuada para el rol educativo de enfermera. 24. c) Segn el criterio de expertos, los elementos de la investigacin se evaluaron como Muy Adecuados, no requiriendo ninguno de ellos ser reelaborado.Debo reconocer que no tengo experiencia en realizar investigaciones aplicandometodologa cualitativa; no obstante de la revisin del artculo de Sarrado(2004, pp 240) quien seala que el enfoque cualitativotiene cabida en elmbito de las ciencias mdicas, gozando del rigor necesario para aportar unconocimiento cientfico vlido siempre que se apliquen coherentemente con losobjetivos de la investigacin; considero que esteaspecto no se hacumplido a cabalidad en la tesis.Me baso en el hecho de que el Objetivo de la tesis era:Elaborar unapropuesta metodolgica con miras a fortalecer la educacin para la salud comoparte de la formacin del profesional de enfermera en su relacin con lapersona y los colectivos(pgina 10), no obstante en la pgina 90 semenciona El objetivo de la propuesta metodolgica es propiciar en elestudiante de enfermera el desarrollo de habilidades de pensamiento, laactivacin de los procesos cognitivos, y la integracin de contenidos vistos enlos diferentes campos de formacin humanstica y disciplinar de los planescurriculares, para que la educacin que proporcione a la persona, a la familia oa la comunidad, cobije las dimensiones de la persona, para lograr lahomeostasis que requiere en la respuesta a la salud, aspectos nocontemplados inicialmente. Adems no se deriva completamente del problemade investigacin.Asimismo, si bien menciona que la propuesta se realizar durante la prcticalaboral que inician desde el tercer semestre de la carrera,y sealalas etapas dela propuesta metodolgica basadas en la enseanza problemtica y enla teoradidctica del aprendizaje basado en problemas, no queda claro como va aaplicarse la misma ni como va a evaluarse (no hay criterios de evaluacinexplcitos; slo una matriz en la pgina 101). 25. Como reconoce la autora para que una propuesta metodolgica de esta naturaleza sea efectiva serecomienda que contemple la integracin entre enseanza extensin investigacin, partiendo de que los fundamentos tericos deben estar articulados ala solucin de problemas y situaciones prcticas que se evidencian a travs de lacontextualizacin de los contenidos acadmicos, reflejando los modos deactuacin profesional en el rol de enfermera(pgina 109); hechos para los cuales no presenta ninguna evidencia.1.4. NIVEL DE TEORIZACIN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS EVIDENCIAS.-La autora de la tesis, llev a cabo la revisin de una serie de investigaciones sobreaspectos puntuales del profesional en enfermera, anlisis de la identidadprofesional a travs de laCompetencia Educadora de la Enfermera, (pginas 18 y19). Asimismo, revisinvestigacionesdoctorales, desde el ao 1995; entre ellasEvaluacin de un proyecto curricular innovador orientado hacia la educacin parala salud en el marco de la investigacin-accin, Educacin para la salud en uncurrculo de enfermera: una perspectiva comparada de los planes de estudio,Educacin y salud en la perspectiva comunitaria: Elaboracin de un curriculumtransversal entre la poltica y la prctica; referidas entre las pginas 21 y 22;sobre promocin de la salud (pginas 36 a 38); referencias que relaciona con larealidad de las Facultades de Enfermera en Colombia y lo correspondiente a laformacin del alumno en educacin para la salud.Durante el desarrollo de los captulos I y II lleva al plano acadmico (contextodocente) lo vertido por diversos autores, como se indica a continuacin: Citando a Ausubel refiere que El aprendizaje significativo es el que conlleva a crear estructuras de conocimiento al relacionar la nueva informacin y las ideas que posean anteriormente los estudiantes(pgina 52), y lo aplica a su realidad cuando seala:Este tipo de aprendizaje es el que debe tener el enfermero(a) para llevar a cabo ladocencia en estilos de vida saludables y promocin del autocuidado de la persona,familia y 26. colectivos, aprovechando los conocimientos previos que posee lapersona en aspectos de conservacin o prevencin en su salud, para hacerlo msreceptivo a la nueva informacin que le proporcione el profesional de enfermera,llevndolo a adquirir significacin de los contenidos que le proporciona elenfermero(a), para posteriormente aplicarlos al cuidado de la salud de cada unode los miembros de la familia y al propio autocuidado. Entre los conceptos formulados por Bandura que tuvieron incidencia en la promocin de conductas saludables, estn: Capacidad de conducta, hace referencia a la capacidad de las personas para captar conocimientos y aprender habilidades que lo llevarn a ejecutar una conducta especfica (ej: seleccionar comidas bajas en grasa). La expectativa, asegurar que las intervenciones de salud enfatizan los beneficios y resultados positivos de la conducta de salud. El aprendizaje por observacin, asegura que las intervenciones de salud incluyan modeloscreblesdeconducta saludabley proporcionenbeneficios. La autoeficacia, asegura que las intervenciones de salud aumenten la confianza de la persona en su habilidad para llevar acabolaconductaespecfica. El determinismorecproco, recuerda que los comportamientos son el resultado de interaccionesentre la persona y su entorno, y asegurar que las intervenciones incorporenacciones relacionadas con el entorno. Con esta teora, se promueven estilos devida saludables, por medio de la educacin para la salud.(pgina 56). A partir del pensamiento de Vigostky, la autora sustenta quees importanteconsiderar el aprendizaje significativo de David Ausubel que, potencializando alprimero, puede dar la clave para orientar el enfoque de la educacin en salud a lapersona, familia y comunidad.En la pgina 63, la autora de la tesis hace referencia a las categoras dela didctica como fundamento de su propuesta metodolgica cuandomenciona que el proceso formativo del estudiante de enfermera, 27. debe propiciarle los elementos de instruccin en el saber pedaggico yde salud, al tiempo que propicie su desarrollo Orientada de estaforma, la educacin ser el resultado final de formacin del enfermeropara poder cumplir con uno de sus perfiles profesionales, que es sereducador en salud, solo as se puede afirmar que cada estudiante deenfermera, est preparado cuando puede enfrentarse a los problemasde educacin en salud, que afronta en el ejercicio de su profesin ypuede darles solucinLo anterior; contina; es aplicable a la formacin en el rol docente delos estudiantes de enfermera, stos deben poseer fundamentoseducativos y pedaggicospara que propicien modificacin yreforzamiento en hbitos y conductas saludables de la persona, lafamilia y los colectivos.Dadas las consideraciones anteriores, serefiere seguidamente aque la accin de esta ley es claramentereconocible en todos los componentes del proceso y prepara alestudiante de enfermera para resolver el problema educativo quedetecte en su relacin con la persona, familia o la comunidad.Retomando a lvarez de Zayas, refiere que...la principal actividad delhombre en la vida es el trabajo y esta es una de las funciones de laeducacin superior, el problema en dficit de conocimientos en salud delas personas para mantener buena calidad de vida, debe ser resueltocon la formacin que recibe el estudiante en la universidad, es decir queest capacitado para solucionar problemas, en este caso, en dficit deconocimientos en salud. Para ello el estudiante debe relacionar elobjetivo, contenido y forma de hacerlo, es decir resuelve la contradiccinentre el objetivo y el contenidoCon base en las reas de formacin comunes en los planes deestudio de lasfacultades de enfermera de Colombia, Cceres, M., citadapor lvarez de Zayas (1998), deben contribuir a la formacin integral delos estudiantes en lasdimensiones intelectual, humana, social yprofesional,las dimensiones anteriores de la formacin integral, 28. constituyen el objetivo deformacin de cada Universidad, esperndoseque el estudiante logre competenciadisciplinaria y profesional, desarrollehbitos reflexivos, crticos e investigativos,desarrolle la creatividad y seforme para tener responsabilidad social, que es el finltimo de laeducacin para la salud(pginas 66 y 67).Los aportes anteriores, permitirn al estudiante de enfermeradesarrollar lahabilidad en el trabajo grupal y su formacin integral. Deigual manera, genera unentorno favorable para aprender al tiempo quedesarrolla la tolerancia y lacapacidad de empata.Respecto al ABP seala:teniendo como punto de partida el contextoterico que conlleva a un aprendizajeaplicable para la resolucin deproblemas que van a encontrar los estudiantes deenfermera en suejercicio profesional, ante los cuales debe darles enfoquesinnovadores yhabilidades para la resolucin de problemas complejos, losdocentes queen esta metodologa se denominan tutores o facilitadores, tienencomofuncin principal fomentar las actividades de reflexin para que elestudianteidentifique sus propias necesidades de aprendizaje.Aplica los principales supuestos de Vigostky a la educacin en saludcuando afirma: - La comunidad tiene un rol central. En salud, la realidad social de losindividuos es moverse en el mundo de los objetos y ejecutar sus actos enfuncin de los mismos. En esta poca ha habido cambios muy significativosen la percepcin de la realidad, que condicionan las conductas grupales, losactos de las personas y, por consiguiente, las intervenciones institucionales. La zona de desarrollo prximo enunciada por Vigotsky, marca de igual forma la incidencia de la accin educativa en los estudiantes de las facultades de enfermera, en la adquisicin de su rol docente (pgina 72). El adulto canalizar la actividad conjunta de igual forma que lo hace el nio, hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externosgenerando situaciones 29. saludables, al adquirir los conocimientos especficos en el manejo desu estado de salud o de enfermedad, mejorando de esta forma, lacalidad de vida de la persona, de la familia y de la comunidad.La utilizacin del aprendizaje basado en problemas como mtododidctico permite desarrollar en el estudiante la competenciarelacionada con la educacin para la salud, al pertenecer estemtodo a las pedagogas activas,especficamente en la enseanzallamada aprendizaje por descubrimiento y construccin, hace posibleque el estudiante sea el que se apropie del proceso, busque lainformacin, la seleccione, la organice e intente con ella solucionarlos problemas que se le presenten en aspectos de salud o deenfermedad durante su desempeo profesional con la persona, lafamilia o los colectivos(pgina 89).Analiza y desarrolla; basada en la enseanza problmica y enlateora didctica del ABP; cada una de las siguientes etapas: Estudio de la situacin dada, llamada tambin caracterizacin Etapa de problematizacin Conversin del problema en situacin problmica de aprendizaje Identificacin de los factores que pueden causar o causanelproblema o problemas Indagacin de los conocimientos de la persona acerca del manejodesu salud Aprendizaje de la nueva informacin Planeacin de ayudas didcticas Resolucindel problema osituacin o se identificannuevosproblemas Evaluacin de la intervencin educativa (pginas 91 a 103);aplicadas a la realidad acadmica y de formacin en educacin parala salud de los estudiantes de enfermera. 30. En su propuesta esboza el enfoque que debera tener la formacindel estudiante cuando afirma:Para efectos de la formacin de estudiantes de enfermeraen la propuesta metodolgica, se comenzar con problemasque tengan los estudiantes en su propia salud o la de sufamilia, problemas que pueden solucionarse con educacin, deesta forma deducirn la importancia de educar en aspectossaludables para alcanzar una mejor calidad de vida, que es elfin del rol educativo de enfermera. Posteriormente, en laprctica profesional desde el tercer semestre hasta queterminen la carrera, tendrn la oportunidad de aplicar lapropuesta para educar a la persona, a la familia o a lacomunidad, en el escenario comunitario en el cual se estdesempeando(pgina 96); no obstante, la autora se quedaen el plano terico al no documentar de manera clara como esque va a implementarse la propuesta y como se van aevidenciar los resultados de la misma.1.5. ANLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES La autorade la tesis analizada, no refiereni reconoce limitaciones odificultadesen el desarrollo de la misma. 31. 2.ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS BEFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKINGABILITY AND CONTENT KNOWLEDGE OF SECONDARYAGRICULTURE,deSCOTT BURRIS. 2.1. NIVELDESUSTENTACINDE LA CONCEPCINDECONOCIMIENTOLa tesis tiene entre sus fundamentos tericos el Pensamiento Crtico,la Teora del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, y elAprendizaje Basado en Problemas. Estos aspectos se sealanpreferentemente en los captulos I y II de la tesis (pginas 1 a 48);como se indica a continuacin:Seala el autor citando a Dewey (1909, 1997), la importancia delpensamiento crtico como medio para encontrar sentido en el mundoen que vivimos(pgina 1),yqueloseducadores estnconstantemente haciendo hincapi en la importancia de desarrollar lacapacidad crtica de pensar. Asimismo cita a Facione (1990, p. 3)quien en colaboracin con la American PhilosophicalAssociation(APA)defini el pensamiento crtico como::the process of purposeful, self-regulatory judgment, whichresults in interpretation, analysis, evaluation, and inference, aswell asexplanationoftheevidential, conceptual,methodological, criteriological or contextual consideration uponwhich that judgment is based(pgina 2).Cita a Pithers&Soden, (2000) quienes consideran que el desarrollodel pensamiento crtico debe ser un objetivo primordial de laeducacin (pgina 2); no obstante el nfasis en las escuelas ha sidoel empleo de metodologas de enseanza que permiten a losestudiantes asumir un papel pasivo, en vez de un papel activo(Rollins, 1990). 32. Ms adelante (pginas 14 y 15) enfatiza la importancia delpensamiento crtico cuando afirma:the ability of students to think critically is becomingincreasingly important. While the concept of thinking critically isnot new, only in the last 25 years has there been a call forreform in education to improve upon students ability to thinkcritically. This reform is a result of efforts at both the nationaland state level. The literature suggests the most effective wayto improve the ability of students to think critically is throughappropriate teaching methodologies.Ampla aspectos tericos sobre pensamiento crtico entre las pginas18 a 24, citando a gran cantidad de autores y finaliza con un resumenel cual seala: In summary, critical thinking has been defined by manydifferent researchers in a variety of ways. Critical thinking ismost often viewed as both a set of skills and as a disposition.Although not synonymous with higher-order thinking, criticalthinking and higher-order thinking are interrelated. Previousstudies indicate that instructional strategies within theclassroom can increase critical thinking ability...Respecto a la Teora del Constructivismo, el autor resalta en elsegundo prrafo de la pgina 4; las tendencias actuales en laeducacin favor de un enfoque ms constructivista (Hickey, Moore,&Pellegrino, 2001), fomentando un ambiente de aprendizaje dondelos estudiantes exploren su mundo, descubran el conocimiento,reflexionen, y piensen en forma crtica (Brooks & Brooks, 2001): Constructivism emphasizes the importance of the teachingcontext, student prior knowledge, and active interaction 33. between the learner and the content to be learned (Hausfather,2001). Constructivism represents how people solve real-life,complex problems in society by working with others to makethoughtful decisions, taking initiative and solving problems(Jonassen, 1997)Asimismo,en la definicin de trminos, consideraalConstructivismocomo: Theoretical approach to learning characterized by a focuson knowledge structure and knowledge formation (Seater,2003). Learning is embedded in authentic tasks encounteredby learners. This approach provides a theoretical support forproblem-based learning...(pgina 10).Los principios del constructivismo sirven de base al aprendizajebasado en problemas (Savery&Duffy, 2001): PBL is characterized by learners encountering a messy, ill-structured problem. This encounter occurs prior to anyinstruction in the content area. Students seek out informationand create unique solutions to the problems encounteredSeala el autor en la pgina 4 que el ABP ha ganado popularidadcomo una estrategia de instruccin en los ltimos 30 aos (Fenwick&Parsons, 1998), desde los primeros modelos de ABP que surgieronde los programas de la escuela de medicina (Barrows, 2000) amodelos ms recientes de ABP adaptados para satisfacer unavariedad de programas diferentes en una multitud de niveles.Propulsores del mtodo afirman que el ABP promueve el aprendizajecentrado en los estudiantes y el aprendizaje permanente (Maxwell,Bellisimo, &Mergendoller, 2001).Citando a otros autores seala en la pgina 5 que el ABP es mejorque los mtodos tradicionales de Instruccin (Albanese& Mitchell,1993), mejora la motivacin del estudiante y el trabajo en equipo 34. (Vernon, 1995). Asimismo seala que otros estudios han indicadoque el ABP: is effective in improving problem-solving and criticalthinking abilities (Hmelo, 1998; Gallagher, 1997; Dods, 1997;Ball &Knobloch, 2004). In addition to critical thinking, PBL alsoemphasizes student understanding and learning how to learn(White, 1996)...Destaca el aprendizaje basado en problemas (ABP) como unametodologa educativa que mejora el desempeo del alumno conincidencia en el desarrollo del pensamiento crtico y el conocimientosignificativo en los alumnos.Respecto al enfoque de resolucin de problemas; el autor de la tesisseala que ste ha sido ampliamente aceptado como un mtodopreferido para la enseanza de la agricultura (Boone &Newcomb,1990), y que se ha citado con frecuencia en la literatura como elmtodo de instruccin ms eficaz para la enseanza de la agricultura(Flores y Osborne,1988;Hamzah&Osborne,1989;Boone&Newcomb, 1990). Adems, se ha recomendado en los textos deeducacin agrcola (Binkley&Tulloch, 1981; Crunkilton&Krebbs, 1982;entre otros (pgina 3).Cita a cuatro autores para definir el Estudio Supervisado: is a technique described by Newcomb, Warmbrod, andMcCracken (1993) in which students use basic referencematerials to find information on their own. Newcomb,et.al.suggest a four part sequence to successfully implement thismethod of instruction; planning the supervised study,conducting the supervised study, terminating the supervisedstudy, and developing conclusions based on the supervisedstudy (pgina 10). 35. En el captulo II (pginas 13 a 48 de la tesis), el autor hace una revisin de la literatura en forma extensa sobre aspectos tericos relativos al constructivismo, ABP (pginas 29 a la 44), pensamiento crtico (pginas 18 a 24), etc.; y presenta el Modelo Conceptual de Dunkin y Biddle (1974); el mismo que es una adaptacin del Modelo de Mitzel (1960) y en el cual las variables relacionadas al aprendizaje pueden ser analizadas (pgina 16): While this model is somewhat dated, it provides a classification of variables impacting student learning. Dunkin and Biddle asserted that these variables were broadly classified into four categories: presage, context, process, and product variables Segn este modelo, las experiencias de formacin de un maestro tienen efecto causal en la adquisicin de conocimiento y capacidad de pensamiento crtico en los alumnos. Asimismo, el modelo permite Investigar el efecto de la estrategia de instruccin (variable de proceso) en el contenido del conocimiento, y la capacidad de pensamiento crtico (variables de producto) (pgina 18).2.2. NIVEL DE EXPLICITACIN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESO METODOLGICO SEGUIDO El captulo III de la tesis est dedicado a la metodologa. Es aqu donde el autor seala: el propsito del estudio, los objetivos de la investigacin e hiptesis, el diseo de investigacin, las variables, factores de control, tcnicas y procedimientos, poblacin, instrumentos de recoleccin de datos, anlisis de datos y anlisis estadstico para cada objetivo e hiptesis de investigacin y un sumario( pginas 49 a 72). 36. As en la pgina 49 seala el propsito del estudio: determinar elefecto del aprendizaje basado en problemas (PBL) sobre lacapacidad de pensamiento crtico y el contenido del conocimiento.Seala el autor, que el estudio examina la relacin entre la habilidadde pensamiento crtico y el contenido del conocimiento entre losestudiantesseleccionados.Asimismo,quelosobjetivos deinvestigacin y la hiptesis se generaron para centrar y orientar ladireccin del estudio; considerando cinco objetivos de investigacin ydos hiptesis.En lapgina 50 se seala que el diseo de la Investigacines cuasi experimental, con grupo de comparacin no equivalente.Se basa en Campbell y Stanley (1969) para la seleccin del diseoque incluye pre y post test. Seala que estos autores abogaron por eluso deambas pruebas cuandolos grupos son similares.Asimismocita aShadish, Cook,& Campbell(2002)cuandoindicausing both a pre-testand a control group, it is easierto examine threats to internal validityLas variables del estudio, se sealan en la pgina 51; siendo lavariable independiente el tipo de estrategia instruccional utilizada(aprendizaje basado en problemas o estudio supervisado) y lavariables dependientes la habilidad de pensamiento crtico y elcontenido de conocimiento.Indicaadems la forma enquese midenlas variables.thefirstdependent variable wasthecriticalthinkingability ofsecondaryagriculturestudents asmeasuredbytheWatson-GlaserCriticalThinkingAppraisal (WGCTA)y el pensamientocrtico se operacionaliz de acuerdo a la definicin de Watson yGlaser (1994): 37. Critical thinking is a composite of attitudes, knowledge, andskills which includes: (1) attitudes of inquiry that involve anability to recognize the existence of problems and anacceptance of the general need for evidence in support of whatis asserted to be true; (2) knowledge of the nature of validinferences, abstractions, and generalizations in which theweight or accuracy of different kinds of evidence are logicallydetermined; and (3) skills in applying the above attitudes andknowledge...Asimismo, basado en Campbell y Stanley (1969) cita ocho clases devariables externas que posiblemente amenacen la validez interna delestudio (pginas 52 y 53); y explica como se seleccionaron losalumnos para cada grupo de estudio basados en la aptitudacadmica: To control for differences between intact classroom groups,each group was compared on academic aptitude. The score onthe seventh grade administration of the science portion of theMissouri Assessment Program (MAP) test was used as acovariate to control for pre-existing differences in academicaptitude among subjects...Hace referencia a la forma en que se seleccionaron los docentesbasados en las caractersticas de su preparacin formal comodocentes:All selected teachers were graduates of the Department ofAgricultural Education at the University of Missouri between1998 and 2004. All selected teachers had been exposed to aconsistent departmental philosophy of education, completedsimilar requirements for teacher certification, and receivedsimilar instruction in teaching methodology. Teachers wereincluded in the study based on their ability to include a quailmanagementunit in their Ag Science II or NaturalResource/Conservation class... (pgina 53, penltimo prrafo) 38. Entre las pginas 54 y 63 hace una descripcin bastante detallada delos procedimientos empleados; los mismos que resume en tablas.As, la tabla 4 (pgina 55) seala los materiales didcticosentregados a los docentes de ambos grupos; la tabla 5 proporcionala informacin descriptiva para cada una de las clases aleatoriamenteasignadas al grupo con estudio supervisado (pgina 59) y la tabla 6tiene informacin del modelo de Ryan y Millspaugh para aprendizajebasado en problemas (pgina 60); en tanto que la tabla 7 proveeinformacin de cada una de las clases asignadas aleatoriamente algrupo experimental (pgina 61) y la tabla 8 muestra la distribucin deltiempo asignado en das y horas para cada tipo de estrategiainstruccional utilizada (pgina 63).En las pginas 64 a 67 detalla los datos de poblacin, tamao demuestra y los instrumentos utilizados para recolectar datos del grupoestudiado. As por ejemplo, la habilidad de pensamiento crtico seoperacionaliz mediante la puntuacin alcanzada en elWatson-GlaserCriticalThinkingAppraisal (WGCTA), el mismoqueconsta de 5 sub test. Describe adems otros test, y en la pgina 69seala el paquete estadstico empleado (SPSS versin 12).Los objetivos e hiptesis de investigacin son descritos entre laspginas 69 a 72, sealando en cada caso el anlisis estadsticorealizado, sea este de tipo descriptivo o inferencial (frecuencias,promedio, desviacin estndar; o prueba de Pearson, coeficiente decorrelacin; etc.); respectivamente.Termina el captulo III, con un resumen de la metodologa empleadaen el que seala los aspectos ms importantes de la misma talescomo la poblacin, muestra, la asignacin de elementos a cadagrupo de estudio, la estadstica empleada y las pruebas pertinentespara demostrar las hiptesis y cumplir con los objetivos del estudio(pgina 72 y 73). 39. Antes de desarrollar el tem 2.3, har referencia a que el autor de latesis efectivamente utiliz metodologa de investigacincuantitativa;basada en el artculo de Sarrado, 2004 (p 238-tabla 2)donde sesealan entreotras; las principales caractersticas de estametodologa: Cuantificacin. Analiza los datos mediante parmetrosestadsticos para garantizar la validez y la fiabilidad de losinstrumentos de medida y de los resultados obtenidos. Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there was a significant difference in critical thinking scores (F2,105 = 10.96, p.05 = .01) between treatment groups when controlling for critical thinking ability prior to instruction (pre-test WGCTA) and for academic aptitude (MAP score); pgina 84 de la tesis. Experimentacin y manipulacin de variables. Pretende demanera exclusiva predecir, controlar, describir, confirmar ycomprobar hiptesis Students taught using the problem-based learning instructional strategy will demonstrate a greater improvement in critical thinking than students taught using the supervised study instructional strategy. The null hypothesis was: H0: PBL = Supervised Study and the research hypothesis was: H1: PBL >Supervised Study. The null hypothesis was tested using ANCOVA to control for critical thinking ability prior to instruction (pre-test WGCTA) and for academic aptitude (MAP score); pgina 84 de la tesis. Representatividad. Utiliza diversas estrategias de muestreoprobabilstico causal para garantizar la aleatoriedad... 40. The sample for this study consisted of students (n =140) in classes of those selected teachers. While theselection of students was based onthe qualificationsof the teacher and lacked a random component forselection, there wasno systematic process to theselectionof studentsand studentsbecameparticipants in thestudy as a result of chance. It wasdetermined that the sample approximated the targetpopulation (pgina 64).Operacionalizacin deductiva de las variables. Se nutre de unmarco terico previo, a partir del cual se adecuan los procesosde observacin y de experimentacinThe Critical Thinking Appraisal seeks to provide anestimate of an individualsstanding in the compositeof abilities by means of five subtests, each designedto tap asomewhat differing aspect of the composite(Watson & Glaser, 1994, p 1), pgina 65 de la tesis.Validity refers to the effectiveness with which a testmeasures what it isintended to measure. According toWatson and Glaser (1994), the content validity of theWGCTA in classroom and instructional settings maybe examined by noting the extent to which theWGCTA measures a sample of the specifiedobjectives of such learning programs. The MissouriShow-Me Goals, which represent the statewideobjectives of public education, clearly identifyimportance of critical thinking skills as evident by thereferences to analysis, problem solving, and decisionmaking, pgina 66 de la tesis. 41. Asimismo la secuencia seguida por el autor de la tesis en cuanto auso de tests, escalas, cuestionarios, observacin sistemtica,pruebas objetivasyotras; determinanel carctercuasi experimental de la investigacin como se refiere en Sarrado, 2004 (p240- figura 1).En el desarrollo de la tesis, el autor busca la validez de lainvestigacin y sigue a Campbell y otros autores para lograrlo: Campbell and Stanley (1969) suggested eight classes of extraneous variables thatpossibly threaten internal validity. Classes of extraneous variables include history,maturation, testing, instrumentation, statisticalregression,selection, experimentalmortality, selection interaction. Threats to internal validityasa resultof history,maturation,testing, instrumentation, selection, and mortality are controlled by the nonequivalentcontrol group design. The non-equivalent control group design does present concern with two types ofthreats to internal validity: regression and selection interaction. The random assignmentof each classroom to the control or treatment group will control for regression threats tointernal validity. According to Shadish, Cook, and Campbell (2002), regression poses athreat when selection of participants is based on extreme scores (pgina 52). Como seala Aliaga (2000),resulta fundamental que las investigacioneseducativas tengan un alto nivel de validez(pgina 301); lo cual no siempre se logra, de all que autores como Campbell hayan desarrollado procedimientos especficos, comoeselcaso delos diseoscuasi experimentales, que posibilitan, cuandomenosuna comprensin global del proceso de investigacin en las particulares circunstancias que se dan en las Ciencias sociales 42. y humanas (pgina 303). Este autor seala tambin que Campbell y Stanley identificaron dos grandes grupos de sesgos posibles,algunos de los cuales podan ser controlados mediante la asignacin aleatoria, denominados Amenazas a la Validez interna mientras que otro grupo de amenazas o sesgos no quedaban controladas aunque se utilizara este procedimiento azaroso, las Amenazas a la Validez Externa(pgina 306).2.3. NIVEL DERIGUROSIDAD ENLAPRESENTACIONDE EVIDENCIAS En el captulo IV de la tesis (pginas 89 a 96), el autor presenta los resultados (tablas 9 a la 20); y lo hace en forma ordenada, detallada y coherente con la manera en que realiz sus categorizaciones; es decir en base a los 5 objetivos de investigacin y las 2 hiptesis planteadas y utilizando la estadstica descriptiva e inferencial. A manera de resumen, se ilustra a continuacin lo anteriormente afirmado: ObjetivoUno: DESCRIBIR LOS TEMAS DE GNERO, DE LA CATEGORA DE CLASIFICACIN, Y DE APTITUD ACADMICA (7 GRADO MAPA NDICE DE LA CIENCIA). Seventy-seven students completed the problem-based learning (PBL) treatment.A majority (44, 58%) were male and 32 (42%) were female. In the supervised studytreatment group (n = 63), 47 students (73%) were male and 17 (27%) were female. Intotal (n = 140), 91 students (65%) were male and 49 students (35%) were female. In the study (n = 140), a majority of the students (79, 56%) were classified assophomores and 23 (16%) were seniors. The 43. remainder of the sample consisted of 21freshmen (15%) and17 juniors (12%). Sophomores made up 61% (47) of thePBLtreatment group and 51% (32) of the supervised studytreatment group. The PBL groupwas additionally comprised of14 seniors (18 %), 10 freshmen (13%), and 6 juniors (8%).The supervised study treatment group was represented by 11freshmen (18%), 11 juniors(18%), and 9 seniors (14%).The mean MAP score for the PBL treatment group (n = 59)was 683.3 (SD =23.1). MAP scores from this group range from625-733 (range = 108). For students inthe supervised studytreatment group (n = 45), the mean MAP score was 691.7 (SD=28.6). Scores in this group ranged from 610 to 752 (range=142). The mean MAP scorefor the sample (n = 105) was686.5 (SD = 25.5).The Missouri Department of Elementary and SecondaryEducation (DESE)reports MAP scores by achievement level.Scale scores were divided into five categoriesof achievement.Almost half (44%, n = 46) of the students in the sample were intheprogressing category. Thirty two percent (n = 34) of thesample was categorized asnearing proficiency. The remainderof the sample consisted of step 1 (n = 13, 12%),proficient (n =11, 11%), and advanced (n = 1, 1%)...ObjetivoDos:DESCRIBIR LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO CRTICO DE LOSALUMNOS ANTES Y DESPUS DE LA INSTRUCCIN EN UNAUNIDAD DE GESTIN DE CODORNIZThe average WGCTA score on the pre-test administrationfor the PBL treatmentgroup (n = 77) was 21.1 (SD = 4.3). Theminimum score for this group was 11 and themaximum scorewas 37 (range = 26). Students in the supervised studytreatment group(n = 63) achieved an average pre-test 44. WGCTA score of 21.4 (SD = 4.7) with scoresranging from 11to 34 (range = 23).Results from the post-test administration of the WGCTAindicated that studentsin the PBL treatment group (n = 77)achieved an average WGCTA score of 21.2 (SD =4.68) withscores ranging from 10 to 33 (range = 23). The averageWGCTAscore onthe post-test administration for thesupervised study treatment group (n = 63) was 21.6(SD = 4.1).The minimum score for this group was 13 and the maximumscore was 32(range = 19).Objetivo TresDESCRIBIR EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO DE LOSALUMNOS ANTES Y DESPUS DE LA INSTRUCCIN EN UNAUNIDAD DE GESTIN CODORNIZ. Students in the PBL treatment group (n = 77) correctlyidentified an average of20.1 items (SD = 4.25) on the pre-testadministration of the content knowledgeassessment with arange of 23 (min = 12, max = 35). The average pre-testcontentknowledge score for students in the supervised studytreatment group was 20.81 (SD =4.1). The minimum score was10 and the maximum score was 30 (range = 20).Students in the PBL group (n = 77) scored an average of 24.2(SD = 6.1) on thequail management post-test. The minimumscore was 8 and the maximum score was 36(range = 28). Theaverage quail management post-test score for students inthesupervised study treatment group (n = 63) was 29.0 (SD =6.9). Scores rangedfrom 13 to42 (range = 29).ObjetivoCuatro 45. COMPARAR EL EFECTO DE LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCIN(APRENDIZAJE BASADOENPROBLEMASFRENTE AESTUDIO SUPERVISADO) CON RESPECTO A LA CAPACIDAD DEPENSAMIENTOCRTICOY EL CONTENIDO DE LOSCONOCIMIENTOS EN LOS ESTUDIANTES DE AGRICULTURA. Levenes test of equality of variance indicated that therewas no significantdifference in the variance of critical thinkingscore and content knowledge score betweenthe two treatmentgroups. Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there wasasignificant difference in critical thinking scores (F2,105 =10.96, p.05 = .01) betweentreatment groups when controllingfor critical thinking ability prior to instruction (pre-testWGCTA)and for academic aptitude (MAP score).The null hypothesis stating that no difference existedbetweengroups on critical thinking scores was rejected.However, descriptive statistics indicatedthat students in thesupervised study treatment group scored higher than studentsin thePBL treatment group. Therefore, the findings did notsupport the research hypothesis andfavored an alternativeexplanation.ANCOVA procedures detected a significant difference incontent knowledgescore (F2,105 = 14.74, p.05 = .01) betweentreatment groups when controlling for preexistingknowledge(quail management pre-test) and academic aptitude (MAPscore).The effect size (.43) was large (Cohen, 1977).The null hypothesis was rejected in favorof the researchhypothesis that there is a difference between groups oncontent knowledgescores when controlling for pre-test contentknowledge scores and MAP scores. Studentstaught using 46. supervised study scored higher on content knowledge than students taughtusing PBL ObjetivoCinco DESCRIBIR LAS RELACIONES ENTRE LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO CRTICO Y EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO The correlation coefficients between content knowledge and critical thinkingability for both groups (rPBL = .22, rSS = .29) was found to be low (Davis, 1971) andpositive. Additionally, for the sample, the correlation coefficient (rsample = .26) was alsofound to be low (Davis, 1971) and positive. Las conclusiones de la investigacin (pginas 97 a 102) tambin aportan informacin que permiten reafirmar lo sealado al inicio del presente apartado respecto a la coherencia y consistencia con que el autor hizo sus categorizaciones.2.4. NIVEL DE TEORIZACIN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS EVIDENCIAS.- El autor de la tesis, llev a cabo la revisin de gran cantidad de investigaciones sobre pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas (captulos I y II), los cuales aplica en la interpretacin de sus evidencias, como puede deducirse de la revisin del acpite Conclusiones e Implicancias (pginas 97 a 102). As seala como Implicancias del ObjetivoUno: Our current educational climate reflects the value placed on standardized testing.Elective programs, such as agricultural education, must justify their contribution tostudent performance on core subjects. It is reassuring to know secondary agriculturestudents in Missouri appear to be performing at the 47. level of students state-wide on the98science portion of the MAP.This information may be valuable to agriculture programs atthesecondary level as they struggle with issues of accountability.Implicancias del Objetivo Dos:The WGCTA instrument was originally developed to predictoccupationalperformance in adults and has since beenrecommended for use on subjects as young as9th grade andhas been used in a variety of educational settings (Watson &Glaser, 1994).Helmstadter (1985) noted a logical progressionof mean scores for successive age groupson the WTGCA.The low critical thinking scores of secondary students found inthisstudy support the argument that there may be adevelopmental component to criticalthinking. The lack ofchange between pre-test and post-test administrations maybeattributed to a combination of functions. It is likely that therelatively short duration ofthe treatment was not sufficient todetect any differences that can be attributed to the99levels ofthe treatment. It is possible that extending the length oftreatment may yielddifferent results.Implicancias del ObjetivoTres:Findings on content knowledge suggest that supervised studyis a more efficientstrategy for increasing content knowledge.However, some discrimination should beused in interpretingthese findings. The content knowledge assessment used fordatacollection consisted of knowledge and comprehensionlevel items (Bloom, et al., 1956).Supervised study may not be the most efficient method foraccomplishing educationalobjectives written and assessed at 48. higher levels of cognition, such as analysis, synthesis,andevaluation.Conclusiones- ObjetivoCuatro Statistical procedures indicated a difference between levelsof the treatment oncritical thinking ability when controlling forpre-test critical thinking scores and academicaptitude...Therefore, it was concluded that there is no practical differencebetween treatments oncritical thinking ability. These findingscontrast previous studies (Albanese and Mitchell,1993; Hmelo,1998) that concluded students in PBL courses outperformedtraditionalstudents in problem-solving ability, a component ofcritical thinking.Furthermore, from a practical standpoint, students scored thesame on theWGCTA after instruction as they did beforeinstruction indicating that neither treatmenthad an effect oncritical thinking ability. This contradicts Lundy, et al. (2002),whoconcluded critical thinking skills could be acquired by utilizingcritical thinkinginstructional techniques. An even more directcontrast exists between findings from thisstudy and Burbach,Matkin, & Fritz (2004). They concluded that instructionalstrategyresulted in improved critical thinking skills as defined bythe Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal.Students in the PBL treatment exhibited an improvement ofslightly more than 4 pointson pre-test scores. These findings areconsistent with other studies that found PBLstudents did notperform as well on knowledge exams (Albanese & Mitchell,1993;Vernon & Blake, 1993).Implicancias del ObjetivoCuatro: 49. The static critical thinking scores observed in this study presentsome concern forhow critical thinking is operationalized andmeasured. There is general agreement in theliterature that criticalthinking cannot be narrowly defined. Many regard the conceptofcritical thinking as a combination of processes and skills (Bailin,et al., 1999; Burden &Byrd, 1994; Pascarella&Terenzini, 1991;Watson & Glaser, 1994). However, it ispossible that theWGCTA (Form S) is only capturing a portion of the concept ofcriticalthinking as suggested by Berger (1985). Measures ofproblem-solving ability may bemore appropriate for detecting theimpact of instructional strategies.This study focused on a single unit of instruction implemented overa two-weektime period. Most likely, discrepancies between thecurrent study and prior studies thatfound instructional strategy toeffectively increase critical thinking ability (Lundy et al.2002;Mabie& Baker, 1996; Burbach, Matkin, & Fritz, 2004; Elliot, Oty,McArthur, &Clark, 2001) can be explained by the relative shorttreatment length of this study.Treatment lengths in those studies ranged from 10 to 16 weeks. Itis likely that therelatively short duration of the treatment was notsufficient to detect any differencescaused by that treatment. It isconceivable that extending the length of treatment mayyielddifferent results.Differences found in content knowledge have implications as well.Alternativetypes of assessment may be necessary to evaluatelearning from more student-centeredapproaches to learning. Dods(1997) concluded that more traditional approaches toinstructionpromoted content coverage. While PBL students may have adeeperunderstanding of the material, that understanding is notrepresented at a contentknowledge level. 50. Treatment lengths were equal between groups for this study, yet asignificantdifference in content knowledge was found. Gainsrecorded for the supervised studytreatment level were almost twiceas much as gains in the PBL treatment level. A portionof thisdifference can possibly be attributed to the lack of familiaritystudents had for thePBL strategy of instruction. The history ofproblem-solving in agricultural education iswell established, but theuse of Problem-based Learning is a relatively new approach inthisdiscipline.Students in the PBL classes may have experienced somediscomfort inadjusting to a new strategy for instruction. Ryan andMillspaugh (2004),in their modelof PBL, described step 1 ofinstruction as a description of why PBL is used. It can beargued thatsome time on task was lost due to learning an unfamiliar process.Extendedexposure to the treatment may offset this learning processand better detect effects onstudent outcomes.Conclusiones - ObjetivoCincoThe findings in this study indicated a low, positive relationshipbetween criticalthinking and content knowledge. This lowrelationship is consistent with the static natureof critical thinkingscores among the treatment groups in this study. It can beconcludedfrom these findings that students can demonstrate a gainin content knowledge withoutindicating an increase in criticalthinking ability. In fact, assessment at the elementaryandsecondary levels is most often developed at lower levels of thinking(Ball, 2002).Implicanciasdel ObjetivoCincoCommon goals of education are to improve content knowledge andincreasecritical thinking ability of students. The low correlationbetween the two suggests thatplanning instruction with one goal inmind does not automatically address the other.Strategies efficientat achieving one goal may not lend themselves to the other. 51. 2.5. ANLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES QUE ELAUTOR RECONOCE.El autor reconoce entre las limitaciones del estudioel hecho dequelos participantes fueron seleccionados por las caractersticas dela clasificacin del instructor y se mantuvo el saln de clases. intactoSi bien los grupos fueron aleatoriamente asignados a un nivel detratamiento, el diseo del estudio careca de seleccinaleatoria.Seala adems que lamuestra en el estudio se aproxima a lapoblacin objetivo; sin embargo, se debe tener precaucin cuando segeneralice ms all de los participantes del estudio. La muestraestuvolimitada a estudiantes de los profesores de agriculturaseleccionados.Reconoce tambin que el costo y tiempo impidieron el estudio de unnmero mayor de muestras (pginas 12 y 90) .3.CONCLUSIONESCONCLUSIN GLOBAL SOBRE LA 1 TESISLa tesis Propuesta metodolgica para la Educacin en Salud de laPersona, la Familia y la Comunidad, de Clara Rozo, utiliza metodologacualitativa y si bien tiene la estructura de una tesis; explicitada en elndice (pgina 4); tiene unaserie de inconsistenciasque a mi parecerafectan el Nivel de Coherencia y la validez de la misma: Ttulo Problema: El problema de investigacin (pginas 10) es diferente al ttulo de la tesis. Problema Objetivos: El objetivo general guarda relacin parcial con el problema, por lo anteriormente sealado. 52. No hay objetivos especficos, a menos que las tareas cientficassealadas en las pginas 10 y 11 se consideren como tales; encuyo caso tampoco tienen la estructura y el contenido deobjetivos especficos.Validez y confiabilidad del cuestionario: No se explicita.Adems la autora ms que realizar prueba piloto o someter laencuesta y cuestionarios utilizados a la opinin de expertos,realiz una encuesta para seleccionar expertos, como se sealaen el Anexo 4 de la tesis (pgina 142). Luego en el anexo 5realiza una serie de preguntas cerradas a los expertosseleccionados respectoa sudenominada propuestametodolgica (pginas 145 y 146).Muestra: entre ella considera a dos docentes de enfermera,desconocindose si este nmero es representativo y adecuadodel universo de docentes.Exploracin de datos: No aporta evidencias de cmo losresultados obtenidos (por ejemplo de la encuesta aplicada a losalumnos) fueron considerados en la propuesta metodolgica.Los resultados aparecen como anexo (a partir de la pgina 148)y no se los discute ni considera mayormente.Conclusiones: no guardan relacin con el problema u objetivogeneral e incluso van ms all dela investigacin cuandoafirma En la presente investigacin se evidenci, que en lasfacultades de enfermeradel pas no se hace uso de la formacinen Ciencias Humansticas y CienciasBiolgicas, para optimizar elproceso educativo a la persona, a la familia y a lacomunidad(pgina 106); aspecto no contemplado en el estudio.CONCLUSIN GLOBAL SOBRE LA 2 TESISLa tesis Effect of Problem-BasedLearningonCriticalThinkingAbility andContent KnowledgeofSecondaryAgriculture de Burrisutiliza 53. metodologa cuantitativa, con diseodeInvestigacincuasiexperimental, con grupo de comparacin no equivalente.Tiene la estructura de una tesis; explicitada en el ndice (pginas x a xii);y un nivel de coherencia y consistencia que da validez a la misma:Ttulo Problemade investigacin: Totalmente relacionados.Problema Objetivos: El objetivo general guarda relacin con elproblema, y los objetivos especficos con el objetivo general;adems de estar redactados correctamente.Validez y confiabilidad delos cuestionarios:Validados yexplicitados en cada etapa de la investigacin.Muestra:Salvo las limitaciones sealadas por el autor; esrepresentativa y adecuada.Exploracin de datos: Aporta evidencias de cmo los resultadosobtenidos se analizaron y procesaron.Los resultados. Seanalizan y discuten en relacin a los objetivose hiptesis de investigacin.Conclusiones: Guardan relacin con el problema, objetivos yresultados de la investigacin. Agrega adems las implicancias delas evidencias obtenidas y las relaciona con su marco terico ydiscute con otros estudios.SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE AMBAS TESISSimilitudes: Ambas se refieren al aprendizaje basado en problemas (ABP) como una metodologa educativa que mejora el desempeo del alumno: con incidencia en el desarrollo de la competenciaen educacin para la salud (tesis A) y el desarrollo del pensamiento crtico y el contenido del conocimiento en los alumnos (tesis B). 54. Fundamentos tericos:Teora del Constructivismo (Vigotskyentesis A; Hickey, Moore y Pellegrinoen tesis B), el AprendizajeSignificativo (Ausubel en ambas tesis), Pensamiento Crtico(Glaser 1991 en tesis A, Brooks y Broks 2001 en tesis B) y elAprendizaje Basado en Problemas en ambas tesis.Diferencias: TESIS ATESIS B- Metodologa cualitativa - Metodologa cuantitativa- No tiene hiptesis de - Cuenta conhiptesis deinvestigacin.investigacin e hiptesis nula,las mismas que contrastadurante el desarrollo de lainvestigacin.- No relaciona los resultados - Relaciona los resultados conconlos objetivos dela cada uno de los objetivos de lainvestigacin.investigacin.- No reconoce limitaciones o- Reconoce limitaciones paradificultades. el desarrollode lainvestigacin.- Conclusiones no relacionadas - Conclusiones en base a cadacon objetivos y resultados. unodelosobjetivosyresultados.- No cuenta con definicin de - Cuenta con definicin detrminos. trminos y de variables. 55. 4.BIBLIOGRAFIA1. PABN M E. Propuesta de un programa para la asignatura Clnica Mdica I, Fundamentado en el mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Disponible enhttp://bibmed.ucla.edu.ve/cgi- win/be_alex.exe?Acceso=T070000057919/0&Nombrebd=bmucla2. BECKER CA. La enseanza basada en problemas Una herramienta interesante en la educacion medica continua en tocoginecologa. Hospital General de Agudos "Carlos G. Durand" Buenos Aires, Argentina.2000, Localizado con http://vivisimo.com3. SARRADO JJ, et al. Evidencia cientfica enmedicina:nica alternativa?.GacSanit 2004; 18(3): 235 44.4. ROZO DE AC. Propuesta metodolgica para la Educacin en Salud de la Persona, la Familia y la Comunidad. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias. Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Facultadde Ciencias de la Educacin. Ciudad de la Habana, 2006. en www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/tesis/index/assoc/hashb2b9.dir/doc.pdf5. BURRIS S. Effect of Problem-Based Learning on Critical Thinking Ability and Content Knowledge of Secondary Agriculture. Dissertation presented to the Faculty of the Graduate School University of Missouri-Columbia by SCOTT In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy; 2005, en www.google.com en formato PDF/adobe acrobat yversin en html6. VENTURELLI J.- "Educacin Mdica: Nuevos Enfoques, Metas y Mtodos" OPS-OMS 1997.7. ALIAGA F. Validez de la investigacin causal. Tipologas y evolucin. Bordn, 52(3)00 301 321. Disponible en el mdulo de lecturas del curso Epistemologa aplicada a la Educacin. Doctorado en Educacin, Universidad Csar Vallejo de Trujillo. 56. 5.ANEXO:DESCRIPCION DEL PROCESO DE BSQUEDA BIBLIOGRFICASe inici la bsqueda utilizando los descriptores ya sealados en laintroduccin, en diferentes direcciones electrnicas y bases de datos; entreellas http://www.cyward.com/invest.htmen la cual no se encontraron tesis sobreAprendizaje Baso en Problemas(ABP).En http://vivisimo.com, se encontraron 125 resultados que contiene losdescriptores "aprendizaje basado en problemas" y tesis doctoral como seindica a continuacin:"APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS" (188)+ABP (36)+ENSEANZA (18)+MEDICINA (17)+TCNICA DIDCTICA (13)+MTODO (11)+LEARNING (11)+FORMACIN (10)+ESTUDIO (9)+METODOLOGA DE APRENDIZAJE BASADO (7)+APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (10)Entre stos se encontraron tesis y enlaces de inters para ABP pero que noreunieron los criterios de seleccin pre establecidos; bsicamente: estarcompletas y ser de acceso libre.Enhttp://usuarios.lycos.es/tenshian/ nose encontraron resultado para lainvestigacin; en tanto que en Enlaces de Inters para "problem based learning"(PBL), hay sitios web que describen programas de PBL en Universidades dedistintos pases y referencias a libros y sitios web: TUFTShttp://www..edu/med/curriculum/pbl/event_update_062901.htm UNIVERSITY 57. QUEENSUNIVERSITYhttp://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htmONTARIOCANADAWALLTOWNSHIPhttp://www.wall.k12.nj.us/staff_dev/staff_development.htmPUBLICSCHOOLSUNIVERSITY OFhttp://www.udel.edu/instDELAWAREUNIVERSIDATDEhttp://www.ub.es/mercanti/pbl.htmBARCELONAUNIVERSIDADDEhttp://www.nt.armstrong.edu/fdteachingpbl.htmARMSTRONGSTATEEl inconveniente es que en ninguno de ellos se pudo acceder a las tesisrequeridas.Enhttp://www.oei.es/oeivirt/c.htm, se encontr el resumen de la investigacin deJess Cepeda Dovala, maestro de la Universidad Autnoma del Noreste. Saltillo,Coahuila de Mxico, sobre metodologa de la enseanza basada encompetencias que plantea una metodologa de la enseanza para programasde educacin basado en competencias que parte del supuesto de que dichomodel