Antología estrategias de aprendizaje

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS

Diseños eficientes de intervención pedagógica

Patricia Frola Jesús Velásquez

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Diseño de portada: Isela Trejo

© Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C.

2011 México D.F. [email protected] www.ciecicapacitacion.com

Escocia 29-103 Parque San Andrés Coyoacán D.F. 04040

Tels. (55)5549 2997

5689 4038 ISBN 978-607-95714-2-9

Primera Edición Marzo de 2011.

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado

o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes.

IMPRESO EN MEXICO

mailto:[email protected]

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INDICE

PRESENTACIÓN…………………………………..…………………………………………………….9

BLOQUE I:

Implicaciones del diseño de situaciones didácticas por competencias

¿Por qué se justifica el enfoque por competencias?..................................14

La planeación de situaciones didácticas por competencias………………………19

Los niveles operativos en el diseño de situaciones didácticas…………………..21

BLOQUE II

Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias para la vida

Aprendizaje basado en problemas……………………………………………………………28

El método de casos………………………………………………………………………………….32

El proyecto……………………………………………………………………………………………….39

El aprendizaje cooperativo……………………………………………………………………….49

BLOQUE III

Estrategias didácticas para movilizar conocimientos

Portafolio de evidencias…………………………………………………………………………..64

Mapa mental……………………………………………………………………………………………67

Mapa conceptual……………………………………………………………………………………..70

Video o cortometraje……………………………………………………………………………….73

Programa de radio escolar……………………………………………………………………….75

Periódico y noticiero escolar…………………………………………………………………….77

Debate…………………………………………………………………………………………………….79

6


Cartel……………………………………………………………………………………………………….83

BLOQUE 4

Otras alternativas metodológicas viables para el desarrollo de

competencias

Técnicas lúdicas para la formación de equipos…………………………………………88

Juego y desarrollo de competencias en la escuela………………………………….101

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

7


A los maestros de México

que nos comparten sus experiencias,

inquietudes y preocupaciones y con ello

nos obligan a seguir preparándonos para

brindar lo mejor de nosotros en beneficio

de la niñez y juventud de nuestro querido país.

Por lo que hemos vivido y aprendido a través

de la capacitación, estamos convencidos

de que la educación es la única vía para el

progreso de los pueblos.

Paty Frola

Jesús Velásquez

8


9


PRESENTACIÓN

La aportación específica a la educación que se pretende hacer con este

libro es de corte metodológico, centrada básicamente en las alternativas

didácticas para trabajar de acuerdo al enfoque por competencias. Los

autores de la obra, hemos recorrido el país realizando actividades de

capacitación a docentes de prácticamente todos los niveles y modalidades

educativas, en ese peregrinar, hemos captado una preocupación común en

los maestros de todas las latitudes: cómo aterrizar a nivel de aula los

postulados de las teorías que dan sustento a las reformas que se están

implementando en la educación actual.

La gran mayoría de los maestros frente a grupo saben de las bondades del

trabajo en equipos, tienen claro que para lograr aprendizajes significativos

se debe partir de lo que el alumno ya conoce, muchos conocen con relativa

profundidad los postulados del constructivismo social, saben que el

maestro debe ser un mediador eficiente que brinda apoyo y

acompañamiento a los alumnos para que transiten de una zona de

desarrollo real a una zona de desarrollo próximo, en fin, se conoce mucho

de teoría y existe el convencimiento de que las circunstancias del mundo

en la actualidad implican una transformación a fondo de los sistemas

educativos.

Sin embargo hay lagunas metodológicas muy evidentes que deben ser

resueltas ya, porque de lo contrario se corre el riesgo de que empiece a

privar una sensación de fracaso prematuro de las reformas educativas.

Ante ello, nos hemos dado a la tarea de diseñar este manual práctico como

10


apoyo al trabajo cotidiano del maestro, incluyendo además de las

reflexiones y la información que consideramos necesaria, una descripción

puntual de las principales estrategias didácticas que se sugieren trabajar en

el enfoque por competencias, desde las más complejas y estructuradas

como son: el proyecto, el método de caso, el aprendizaje basado en

problemas y el aprendizaje cooperativo, hasta aquellas más sencillas pero

muy recomendables para el trabajo cotidiano en el aula como el uso del

portafolios de evidencias, la elaboración de organizadores gráficos,

carteles, exposiciones etc.

Los recursos que aquí se ofrecen han sido puestos en práctica en varios

contextos y su impacto ha sido evaluado y enriquecido con aportaciones de

profesores que han probado la efectividad de dichas estrategias didácticas.

El libro consta de cuatro bloques, en cada uno se desarrolla un aspecto

relevante y diferenciado de las metodologías vinculadas al desarrollo de las

competencias.

En el bloque 1 se da una panorámica general del las competencias y su

justificación en el contexto actual, se ofrecen además las definiciones más

difundidas y aceptadas de la competencia y sus componentes y se ofrecen

al docente sugerencias muy precisas para diseñar situaciones de

aprendizaje en donde se considere el uso de las principales estrategias

didácticas para el desarrollo de las competencias en el aula.

El bloque 2 está integrado por la descripción detallada y la explicación paso

a paso de aquellas estrategias didácticas complejas que implican trabajo de

11


equipo más estructurado y tratan de lograr propósitos que abarcan

contenidos de más de una asignatura y requieren de la movilización de

múltiples recursos por parte de los educandos; en suma, a través de estas

estrategias didácticas se promueve el desarrollo de competencias para la

vida.

En el bloque 3 se incluye el desarrollo de alternativas de trabajo viables

para trabajar mediante el enfoque de las competencias, pero son menos

estructuradas y factibles de aplicar en periodos de tiempo más cortos, este

tipo de estrategias de aprendizaje movilizan conocimientos y son

recomendables para el trabajo diario. Como una aportación adicional, en

este apartado se incluyen también algunas herramientas de calificación,

con indicadores que son propios de cada una de las alternativas

metodológicas enunciadas y que con ligeras modificaciones, pueden ser

útiles a los docentes porque prácticamente son genéricas de cada

estrategia.

El bloque 4 brinda a los docentes algunas sugerencias de técnicas lúdicas y

estrategias complementarias que en la experiencia docente han

demostrado sus bondades y al igual que las anteriores son recomendables

por el interés que suscitan en los alumnos y el alto impacto que tienen en

el logro de aprendizaje en los alumnos.

12


13


Bloque

Implicaciones del diseño de situaciones

didácticas por competencias

1

14


¿Por qué se justifica el enfoque por competencias?

La dinámica de la vida actual, rápida y cambiante, ha hecho necesario que

los sistemas educativos del mundo replantearan la forma en que se estaba

llevando a cabo el proceso formativo de las nuevas generaciones, de

manera que no se siguiera con la tradición enciclopedista de trasmitir o

construir conocimientos, dado que estos por sí mismos no cumplen con la

finalidad de hacer que los educandos resuelvan los retos que les depara la

vida cotidiana. Hemos sido testigos a partir de esa necesidad, de la puesta

en práctica de reformas educativas en prácticamente todos los niveles y

modalidades educativas, cuya característica principal es la adopción del

enfoque por competencias.

¿Por qué una educación por competencias? La respuesta a esta pregunta

puede encontrarse en múltiples fuentes, casi todos los programas

educativos inician explicando esa necesidad y en general coinciden en

señalar la cantidad impresionante de información que se genera cada día y

que circula a través de los medios digitales, lo que imposibilita a cualquier

persona a dominarla, lo que crea la necesidad entonces de formar

individuos que sean capaces no de asimilar conocimientos, sino de

movilizarlos en la resolución de problemas específicos que se presentan en

situaciones concretas al mismo tiempo que ponen en juego habilidades,

destrezas y actitudes que no se pueden desvincular de la acción dado que

forman parte de un mismo conjunto de acciones simultáneas.

Pero un movimiento de la educación en cualquier sentido no está libre de

riesgos, otras reformas que se han operado con anterioridad han caído en

15


simples simulaciones debido a que no se han planteado de manera

integral, han hecho énfasis solamente en aspectos metodológicos sin

profundizar en las creencias y actitudes de quienes tienen la tarea de

ponerlas en práctica y el resultado ha sido que se cambia el discurso y se

adoptan algunas palabras y frases de acuerdo a la teoría que está de moda

y se sigue cayendo en los mismos vicios de siempre lo que no ayuda en

nada al logro de cambios estructurales que generen avances en el tan

ansiado logro de la calidad educativa.

Una visión integradora al tema de las competencias

Varios son los autores que se han especializado en el tema citado y

múltiples también son las fuentes de consulta a las que se puede recurrir

para dar una idea certera de lo que son las competencias, cuáles son sus

componentes, cómo se desarrollan y otras tantas apreciaciones al

respecto. En lo personal me ha dejado una grata impresión el ejercicio de

análisis y síntesis que hacen Zavala y Arnaud (2008) al retomar las

definiciones de competencia que hacen algunos de los autores más

reconocidos y organizaciones con autoridad sobre el tema y analizar los

puntos comunes y los complementarios de cada una de las definiciones.

Entre las citas que hacen los autores mencionados llaman especialmente la

atención las siguientes:

En el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) realizado

por la OCDE, se define competencia como la habilidad de cumplir con éxito

16


las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos

psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo

consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las

exigencias. (OCDE 2002)

La definición anterior se centra específicamente en definir a las

competencias como una habilidad para cumplir con éxito exigencias

complejas y sin dar detalles metodológicos o contextuales se pasa a los

recursos por medio de los cuales se pone de manifiesto una competencia,

entre los cuales menciona comportamientos, motivaciones, valores,

habilidades y conocimientos.

Por su parte Monereo (2005), experto en estrategias educativas define y

diferencia estrategia y competencia del siguiente modo: estrategia y

competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas,

contextualizadas y de dominio variable..., mientras que la estrategia es una

acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la

competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un

determinado ámbito o escenario de la actividad humana.

Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran

exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las

estrategias que deberá activar para resolverlo.

Para el autor citado la competencia es un dominio para resolver problemas

en determinados ámbitos o escenarios de la actividad humana echando

mano de un repertorio variado de estrategias con las que cuenta el ser

17


humano y aunque no lo menciona explícitamente se puede deducir que los

componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales están

presentes en las estrategias de las que el individuo echa mano para

encontrar y operar la solución que se busca.

Perrenoud (2001) amplía y profundiza las definiciones anteriores. Para él

competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de

situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,

micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de

percepción de evaluación y de razonamiento.

Para este autor el énfasis se centra en la movilización de recursos con los

que cuenta el individuo, los cuales combina de modo pertinente en

situaciones diversas que requieren de su intervención.

A partir del análisis realizado de ésta y otras definiciones, Zavala y Arnaud

(2008) logran una interesante definición de competencia que se enunciaría

de la siguiente manera: “Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o

hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto

determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y

conocimientos al mismo tiempo y de manera interrelacionada.”

Trasladando lo anterior al ámbito educativo quedan claros algunos

aspectos que llaman especialmente la atención y que son sumamente

importantes para el análisis, veamos:

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a) Las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y

problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que

se dispone.

b) Para dar respuesta los problemas que plantean dichas situaciones es

necesario estar dispuestos a resolverlos con una intención definida,

es decir, con unas actitudes determinadas.

c) Una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de

los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es

necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que

implica la acción que se debe llevar a cabo.

d) Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse

sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos

conceptos y unos sistemas conceptuales .

e) Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción

implica una integración de actitudes, procedimientos y

conocimientos.

La esencia de los elementos enunciados anteriormente están

contemplados y enriquecidos en la definición que hace Frola (2010) al

afirmar que “frente a una necesidad, es la capacidad del individuo para

movilizar sus recursos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en

una sola exhibición, que la resuelva en términos de un criterio de calidad o

exigencia y se manifiesta a través de indicadores evaluables”

De la definición anterior destacaré dos aspectos especialmente relevantes

para los fines de este libro: primero que una competencia se pone en juego

19


cuando el individuo tiene una necesidad que lo obliga a movilizar sus

recursos, de manera que si no se parte de este componente no se requiere

evidenciar las competencias. El segundo aspecto a considerar de la

definición anterior es que la citada movilización de recursos conceptuales,

procedimentales o actitudinales se da en una sola exhibición, es decir, no

se trata de echar mano de conocimientos, habilidades o actitudes de

manera aislada para resolver el problema generado por la necesidad del

individuo, sino que en una misma acción están presentes los tres tipos de

contenidos.

A partir del conocimiento de los componentes del enfoque por

competencias, se deben adoptar metodologías acordes a esta forma de

trabajo, el propósito de este libro es precisamente brindar a los docentes

herramientas prácticas que permitan diversificar las opciones de trabajo de

acuerdo al sustento teórico de los planes y programas de estudio vigentes

en la educación actual.

LA PLANEACIÓN DE SITUACIONES DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS

El elemento clave para el desarrollo de competencias es la necesidad, sin

este componente simplemente no hay movilización de conocimientos,

habilidades ni manifestación de actitudes. Las necesidades educativas,

dentro de la escala de A. Maslow, pertenecen al tercero y cuarto nivel, lo

cual significa que no son necesidades básicas, que de no ser satisfechas

ponen en peligro la vida de las personas. Se trata pues de necesidades

20


sociales: de relación, pertenencia, logro, aceptación, participación, etc. Por

lo que el diseño de situaciones didácticas desde el enfoque por

competencias por parte del docente, debe contemplar este hecho y

enfocarse a la generación de necesidades en los alumnos para que estos a

su vez movilicen sus recursos para resolverla.

¿Cómo se crea una necesidad educativa?

Antes que nada debemos tomar en cuenta que cuando se parte de una

necesidad se detona el interés porque uno de sus efectos es cierto

desequilibrio que busca restablecerse; y el interés por su parte es un

detonante de la motivación, palabra que significa movimiento, pues viene

del latin “motus” que significa «movido», o de motio, que significa

movimiento. La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis

que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer

una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para

que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de

hacerlo.

Dada la naturaleza social del ser humano, basta con plantear un reto, un

nivel de logro, una actividad que se debe realizar de acuerdo a ciertos

criterios de exigencia, acorde al interés o a la necesidad de las personas y a

partir de ahí se movilizan los recursos con que la persona cuenta y con ello

se va avanzando en el desarrollo de ciertas competencias.

21


Una de las funciones primordiales del docente es precisamente el diseño

de situaciones didácticas y para ello debe tomar en cuenta algunas

consideraciones que son esenciales como las siguientes:

1. Las situaciones didáctica debe estar diseñadas para abonar y

promover a un perfil de egreso previamente definido, para

evidenciar una o varias competencias apegadas a un plan de

estudios y/o programa

2. Se debe verificar que genere necesidades en el estudiante y en el

grupo

3. Debe pensarse como actividad en vivo y en una sola exhibición

4. Planteada preferentemente en equipo o en pares

5. Resuelve la necesidad o situación problemática planteada

6. Especifica los niveles de exigencia (Indicadores)

7. Los indicadores se orientan al proceso y al producto

8. Especifica formas cualitativas de evaluación

9. Especifica una herramienta de calificación

10. Se define un criterio de logro, para declarar la competencia lograda

o en proceso,

Los niveles operativos en el diseño de situaciones didácticas

Haciendo una clasificación de los niveles de operatividad que las

situaciones didácticas, llamadas también diseños cualitativos, o

simplemente actividades, pueden presentar tenemos:

22


Situación didáctica de nivel operativo 1 .- Son actividades diseñadas para

favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por

ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para

responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de

partes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren

una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es

leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de

ellas son los ejercicios de un libro de texto, las actividades marcadas en la

mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de

instituciones de educación básica y media superior. Cuando le dan al niño

una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un

tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema,

que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas

que aparecen en el libro.

Ejemplos de situaciones didácticas de este nivel operativo serían las

siguientes:

Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él

Responder un cuestionario

Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro

Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Leonor

Resaltado

23


Situación didáctica de nivel operativo 2

Estos diseños de situaciones didácticas tienen como principal característica

que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo

colaborativo generan productos previamente definidos y generalmente no

se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmente

3 fases el inicio, el desarrollo y el cierre.

El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan

tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los

criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las

instrucciones de lo que se les está invitando a desarrollar, y se les ofrecen

las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas

es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas

de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son

precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de

las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen

a disposición de los equipos.

El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están

generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias

individuales y colectivas la tareas asignadas para llevar el producto y la

solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma

etapa ellos preparan y deciden la forma en que presentarán al grupo sus

productos, sus resultados sus conclusiones apegándose a los indicadores

para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el

equipo ensaya su presentación o a ejecución que harán frente al grupo en

Leonor

Resaltado

Leonor

Resaltado

Leonor

Resaltado

24


una sola exhibición y con criterios de exigencia previamente definidos tal

como lo marca el concepto operativo de la competencia citado líneas

arriba.

Representativas de este nivel son los diseños o formas cualitativas tales

como

Portafolio

Mapa mental

Mapa conceptual

Video o cortometraje

Programa radiofónico

Periódico escolar o noticiero

Debate

Cartel

Situación didáctica de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las

implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las

competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas

de este nivel, requieren de un dominio conceptual, procedimental y

actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de

la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad de los

padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la

currícula, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a

más de un docente y más de una asignatura.

Leonor

Resaltado

Leonor

Resaltado

Leonor

Resaltado

25


Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus

características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad

de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real, al

contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida

adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación didáctica se puede

garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, barrera,

inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de

recursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a

las situaciones de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los

conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente una

parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras

partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las

actitudes, las tres, conforman la competencia.

Los proyectos, vinculan la teoría con la práctica y se basan en el aprendizaje

a partir de la acción, el pensamiento de varios teóricos de la educación

confluyen en esta afirmación Dewey, J. (1896) liberal, que defendía el

principio de “Democracia es Libertad” 1 estructuró para su escuela “un

modo de actividad por parte del niño , que reproduce un tipo de trabajo

realizado en la vida social, o paralelo a él” 2, Piaget, J. (1978) establece que

es a través de la experiencia directa y la acción del niño sobre los objetos

concretos en un inicio, y sobre los conceptos abstractos y formales en

etapas posteriores lo va construyendo el conocimiento haciéndolo

1 Wirth, A.G. (1996) John Dewey as educator. Wiley. N.Y.

2 Ib idem.

Leonor

Resaltado

26


evolucionar. Llega a la misma esquina de convergencia L. Vigotsky (1983) 3

al afirmar que el aprendizaje como todos los procesos psicológicos

superiores están mediados socialmente, históricamente determinados y

surgen de la actividad práctica y colaborativa. El proyecto transverso

recupera fielmente estas premisas

Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían

metodologías como las siguientes:

- Aprendizaje basado en problemas (ABP)

- Método de casos

- El proyecto

- El aprendizaje cooperativo

En los bloques 2 y 3 de este libro se desarrollan con detalle las estrategias

didácticas enunciadas, mimas que son recomendables para el diseño de

situaciones didácticas de nivel operativos 2 y 3. Consideramos que las

situaciones de nivel operativo 1 son más conocidas y practicadas por los

docentes, por lo que el énfasis quisimos ponerlo es las dos últimas.

3 Vigotsky, L. (1983) Pensamiento y Lenguaje. Paidós. Barcelona.

27


Bloque

Estrategias didácticas para el desarrollo

de competencias para la vida

2

28


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Fundamentación

El ABP es una buena opción metodológica para trabajar bajo el enfoque de

la educación por competencias porque responde a los requisitos necesarios

para que los alumnos movilicen recursos conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Tiene sus bases en la psicología cognitiva en el sentido de

provocar en los educandos conflictos cognitivos que permiten que éstos

busquen restablecer el equilibrio a través de la solución a la necesidad

creada. Sin embargo, con las aportaciones de otras teorías relacionadas

con el constructivismo social, ha resurgido con un gran potencial, ya que

una situación problemática claramente planteada para ser resuelta en

equipo y comunicada después hace que los alumnos desarrollen

competencias porque se logran aprendizajes significativos debido a que se

involucra la parte afectiva y volitiva del alumno. Por otra parte, a través de

la actuación del profesor como mediador y potenciador del aprendizaje del

alumno, se le hace transitar, de acuerdo a los postulados vigotskianos, de

una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo.

¿En qué consiste?

A pesar de que ha tenido varias modificaciones a raíz de las aportaciones

de múltiples puntos de vista, en esencia el ABP consiste en seguir una serie

de pasos que en lo sustancial no cambian, éstos son los siguientes:

29


1. Diseño del problema.- Consiste en plantear una situación

problemática para ser resuelta por los alumnos de manera

cooperativa. El problema debe ser en la medida de lo posible

tomado del mismo contexto en donde se desenvuelven los

educandos de manera que le encuentren sentido y significado a lo

que están haciendo, su complejidad debe ser congruente con la

edad de los alumnos.

2. Lectura y análisis del problema planteado.- Con este paso se busca

que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es

necesario que todos los miembros del equipo comprendan el

problema; en este escenario, el papel del profesor pasa a ser el de

mediador, y le corresponde estar atento a las discusiones de los

grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial,

discutirlo con todos los grupos en común.

3. Realizar una lluvia de ideas.- En este punto se busca fomentar al

máximo el pensamiento flexible y son aceptadas todas las ideas, se

recomienda aplicar la técnica tal y como lo propone su creador

Osborn.

El procedimiento generalmente consta de cuatro fases:

a) El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables,

buenas, pertinentes, etcétera. El facilitador incita a los participantes

a dar ideas anotando todas las aportaciones. No está permitida

ninguna forma de crítica. Esta fase puede durar alrededor de 20

minutos.

30


b) El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas.

c) Los equipos evalúan la organización y clasificación de las ideas,

aportando sugerencias para la mejora.

d) En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y sus

posibilidades de implementación para la resolución del problema

planteado.

4. Enlistar lo conocido y lo desconocido del problema.- En este punto,

los alumnos harán un inventario de lo que conocen y pueden utilizar

para resolver la situación problemática y de aquello que desconocen

y que se convierte por lo tanto en motivo de indagación, con lo que

se propicia la movilización de recursos conceptuales al buscar

información que permita avanzar en la consecución de los fines

planteados.

5. Clarificar el procedimiento para la solución de la situación

problemática.- En este punto ya debe tenerse claridad sobre lo que

se debe hacer para resolver el problema, sin que ello implique

necesariamente que el procedimiento adoptado sea exitoso, pero sí

se debe tomar en cuenta que los errores no son fracasos, sino

aproximaciones a la solución final.

6. Distribuir tareas y llevar a la práctica los procedimientos

planeados.- este es un momento crucial debido a que se ponen en

juego todas las habilidades, conocimientos y actitudes de los

integrantes de los equipos hasta que lograr llegar a una solución

viable. Es importante resaltar aquí, que lo más importante no es

31


llegar a la solución del problema, sino el proceso mismo en el que

los alumnos interactúan y ponen en juego lo que conocen, lo que

saben hacer y las actitudes que adoptan, todo por supuesto bajo la

tutoría, observación y seguimiento del docente en su papel de

mediador o tutor de sus alumnos.

7. Comunicación de resultados.- Este es otro momento importante

que consiste en que los miembros del equipo o un representante del

mismo da a conocer el procedimiento que llevaron a cabo para

resolver el problema, las dificultades que tuvieron, las aportaciones

de sus compañeros y los resultados que obtuvieron. Esta fase no

debe omitirse por ningún motivo porque representa la movilización

de las habilidades necesarias para la comunicación, las cuales son de

gran relevancia en el contexto social en el que se desenvuelven los

educandos.

8. Evaluación.- Desde el enfoque por competencias, es conveniente

echar mano de alguna de las tres herramientas de calificación

recomendables: la lista de verificación, la escala estimativa o la

rúbrica. Los indicadores que se incluyan en las mismas, deben

abarcar lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. A

continuación se hace un listado de indicadores que pueden utilizarse

para evaluar tanto el producto obtenido como el proceso que se

llevó a cabo.

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EL METODO DE CASOS

Fundamentación y conceptos

El método de casos es una de las alternativas viables para desarrollar

competencias desde la escuela, en esencia es una descripción narrativa que

se hace de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso,

que involucre la toma de decisiones por parte de quien lo analiza y

pretende resolverlo. El caso planteado de manera narrativa y con detalle

debe contener además del hecho o problema, la información básica

apropiada que conduzca a la movilización de recursos de tipo conceptual,

procedimental o actitudinal que conlleven a una solución o varias

alternativas viables.

El método de casos tiene sus orígenes en la jurisprudencia y al igual que en

esta rama del conocimiento humano es fundamental que el narrador no

haga ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar la percepción del

receptor.

La duración de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta

dos horas y es conveniente además que el análisis y resolución del caso se

haga en equipo para que se haga una socialización del caso y

posteriormente se pase a la comunicación de los procedimientos y

resultados obtenidos en la sesión plenaria Es común pero también

deseable que haya puntos de vista antagónicos en el análisis y

procedimiento de los casos, lo cual es una excelente vía para seguir

33


movilizando recursos y como consecuencia desarrollar competencias en los

alumnos.

Una de las finalidades que cumple el método de casos es la de aproximar al

individuo a las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando

talentos latentes de visión, autoridad, comunicación y liderazgo, que los

capacite para relacionarse con los demás al desarrollar las competencias

para la vida que hoy día son la finalidad de la educación y está explícita en

los planes de estudio de la educación básica y del nivel medio superior.

De esta manera a través del análisis de un caso y las acciones que se

derivan para su resolución se contribuye al desarrollo de competencia en la

medida en que vincula al participante con hechos reales y le permiten

desarrollar su propio análisis y adoptar una solución que considere

adecuada.

Componentes básicos para elaborar un caso:

- Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual

y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar

decisiones.

- Una introducción que enganche al lector con la situación o

personales del caso.

- Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y

permita su vínculo con el contenido disciplinario y curricular, con los

conceptos o ideas centrales por trabajar.

34


- El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles

al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos

principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar

los cursos de acción u opciones posibles.

- En función de su pertinencia pueden incluirse notas al pie,

apéndices, cronologías, estadísticas, información de fuentes

primarias, lecturas, etc.

(DIAZ BARRIGA 2006)

Por otra parte, los elementos involucrados en un caso son los siguientes:

1. El educando.- Considerado en su dimensión individual, como ser

único e irrepetible con su repertorio de sentimientos, experiencias

percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las

cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra,

lo cual es entendible, previsible y además deseable, porque lo más

seguro es que en unas situaciones haya puntos de vista y en otras

haya confrontación de puntos de vista y es precisamente esta

diversidad es la que hace que este método se enriquezca y se

convierta en un proceso activo mediante el cual se movilicen

conceptos, habilidades, sistemas valorales etc.

2. El caso.- Es la narrativa detallada de una situación polémica cuyo fin

primordial es servir como base de la discusión, por lo que debe ser

35


debidamente redactado de acuerdo a los componentes enlistados

líneas atrás.

3. El docente mediador.- Quien debe buscar que los alumnos

desarrollen sus competencias a través de la búsqueda de

información e intercambio de puntos de vista. Algo que no debe

pasar desapercibido, es que el maestro es un ser humano que tiene

sus propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno social

determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es

afectado por el entorno económico, social, cultural. Por lo que no se

debe partir de la idea de que es el que sabe más y mejor todo lo

relacionado con un caso determinado, sino el que cumple una

función de mediación que entre otras cosas debe contemplar el

proporcionar los elementos que sirvan de eje articulador de la

discusión, mantener el orden del procedimiento de resolución de los

casos, tratar de orientar la discusión tratando de que haya reflexión

y análisis más o menos profundo a fin de evitar posiciones

simplistas, motivar la participación y estimular planteamiento de

tesis novedosas, moderar en las discusiones que se presenten a fin

de que haya un uso adecuado del tiempo mantener el interés de los

participantes en el tema procurando crear un ambiente dinámico y

agradable.

4. Las competencias a desarrollar.- No se debe olvidar que la finalidad

de la discusión de una situación determinada planteada de manera

narrativa como un caso, tiene como finalidad ser la apuesta fuerte

del docente para que los alumnos desarrollen las competencias que

36


marca el plan y los programas del nivel educativo en que se trabaje,

de ahí que se pueda y deba echar mano de conocimientos de las

distintas asignaturas, de habilidades adquiridas y por supuesto de

actitudes y valores que se ponen en juego durante las discusiones y

la necesaria reflexión que subyace durante todo el proceso.

Procedimiento para el trabajo del método de caso en clase

La sesión en la que el caso va a ser el eje detonador para la movilización de

recursos que permitan desarrollar competencias en los alumnos, debe

plantearse en términos de inicio, desarrollo y cierre; una sugerencia al

respecto es la siguiente:

a) Inicio

En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria

y se les da a conocer el caso que deben resolver de preferencia en

una o más hojas impresas, según la extensión de la redacción, al

mismo tiempo se les dan los criterios de exigencia que se deben

cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen para las

discusiones, la conclusión final y la hora en que inicia la sesión

plenaria para dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.

b) Desarrollo

Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian

puntos de vista, buscan información y elaboran conclusiones. El

papel del maestro por su parte durante esta fase va a consistir en

37


acercarse a los equipos para formular preguntas validas e

inteligentes que guíen y profundicen las reflexiones que vayan

haciendo los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos y si el

caso lo amerita expresar sus propias opiniones o relatar sus

experiencias.

c) Cierre

Consiste básicamente en la comunicación de resultados por parte de

los equipos, dando a conocer al grupo la forma en que se dio la

discusión al interior y las conclusiones que obtuvieron, resaltando su

hubo o no consenso entre los integrantes del equipo.

Como se puede ver, el método de caso es una alternativa viable para

desarrollar competencias para la vida en los alumnos, específicamente en

lo referente al manejo de situaciones ya que es un método activo y

participativo e intenta estimular en el estudiante entre otras cosas la

habilidad para encontrar significados y relaciones, la capacidad para

formarse y emitir juicios y el talento para informar a otros su posición.

La evaluación en el método de casos

Este proceso no puede faltar y va enfocado básicamente en dos aspectos:

la evaluación del caso en sí, en su forma, su redacción y su contenido y por

otra parte la evaluación de la puesta en práctica del caso al interior de los

equipos y del grupo. A continuación se incluyen dos sugerencias para

evaluar ambas situaciones:

38


Lista de verificación para evaluar la elaboración de un caso

INDICADORES SI NO

¿Muestra claridad y fluidez en la narrativa mediante la cual se expone el caso?

¿Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa?

¿Considera el interés de los alumnos y es por lo tanto motivante para ellos?

¿Presenta información suficiente para suscitar el análisis y la discusión?

¿Considera situaciones reales o viables de que sucedan en la vida real?

¿Ocasiona polémica por las situaciones que plantea?

¿Tiene una extensión acorde al caso que plantea?

Lista de verificación para evaluar la puesta en práctica de un caso al

interior de los equipos de trabajo.

INDICADORES SI NO

¿Participan activamente todos los integrantes del equipo en el análisis inicial del caso dado?

¿Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver la situación planteada?

¿Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos válidos?

¿Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los equipos?

¿Colaboran de manera activa en la búsqueda de soluciones?

¿Consultan fuentes de información que ayuden a clarificar el caso analizado?

¿Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los resultados obtenidos con claridad?

39


EL PROYECTO

Fundamentación

El método de proyectos es una de las alternativas más viables para el

desarrollo de competencias en los alumnos ya que permite poner en juego

conocimientos, habilidades y actitudes a través del desarrollo de las

actividades que se desprenden de su planteamiento y realización. Tiene su

origen en la arquitectura y como tal es una visión anticipada de lo que se

quiere alcanzar.

Hay una gran cantidad de fuentes que hacen aportaciones sobre su uso

como recurso pedagógico en la educación por competencias, la mayoría de

ellas basadas originalmente en los planteamientos de kilpatrick para quien

el punto de partida del es el interés y el esfuerzo. El maestro tendrá que

aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizadas e

integradas hacia un objetivo concreto.

Para el autor citado una buena enseñanza se da cuando los chicos y las

chicas pueden moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinan sus

esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos según unos ideales

y valores.

Para Kilpatrick el proyecto es una "actividad previamente determinada", la

intención predominante de la cual es una finalidad real que orienta los

procedimientos y les confiere una motivación", "un acto problemático,

llevado completamente a su ambiente natural". El método de proyectos

designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos que

40


se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y

escogido libremente por ellos mismos. (Zabala: 2008)

De este modo, tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en común y de

ejecutarlo, sintiéndose protagonistas en todo el proceso y estimulando la

iniciativa responsable de cada uno en el seno del grupo.

Fases de un proyecto:

Las fases que comprende un proyecto, según el planteamiento de

Kilpatrick, citado por Zabala, son cuatro:

1. Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y

dirigidos por el maestro, debaten sobre los diferentes proyectos

propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren realizar y la

manera de organizarse (grupo-clase, grupos reducidos,

individualmente). Precisan y clarifican las características generales

de lo que quieren hacer, así como los objetivos que pretenden

alcanzar.

2. Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o

montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el

proyecto que se quiere realizar. Para complementar esta fase se

requerirá la planificación y programación de los diferentes medios

que se utilizarán, los materiales y las informaciones indispensables

para la realización y los pasos y el tiempo previstos.

41


3. Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a

seguir, se iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y

estrategias de las diferentes áreas de aprendizaje (escribir, contar,

medir, dibujar, montar, etc.) se utilizarán en función de las

necesidades de elaboración del proyecto.

4. Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento

de comprobar la eficacia y la validez del producto realizado. Al

mismo tiempo se analizará el proceso seguido y la participación de

los chicos y chicas.

¿Por qué el método de proyectos es una opción viable en la educación

actual?

Las razones que se esgrimen para trabajar a partir del método de proyectos

son las siguientes:

- Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un

ambiente natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en

común, en equipo y el trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu

de iniciativa al mismo tiempo que la colaboración en un proyecto colectivo.

- Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan

al máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las

intenciones, propósitos o finalidades de la acción; En el proyecto interviene

todo tipo de actividades manuales, intelectuales, estéticas, sociales, etc.

42


- Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo

elaboran los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del

alumno y el respeto a la personalidad de los chicos y chicas. Permite la

adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.

- Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay

que resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual

da lugar a la enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas

aisladas, sino que los proyectos incluyen todos los aspectos del

aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, expresión plástica, etc. (Zabala

2008)

Otra visión del trabajo por proyectos

Una experiencia interesante y claramente planteada es la que realiza

Antunes (2007) en e libro titulado: Un método para la enseñanza básica: el

proyecto en el cual se dan aportaciones muy precisas sobre los aspectos

conceptuales y procedimentales que se requieren para el trabajo con esta

opción metodológica; a continuación se ofrece un extracto de esta fuente

el cual para que sea más atractivo al lector se desarrolla en forma de

preguntas que son muy frecuentes entre los docentes y que en la fuente

bibliográfica citada se encuentra una respuesta textual.

Veamos:

43


¿Qué es un proyecto?

Un proyecto es una investigación desarrollada con profundidad sobre un

tema o tópico que se considera interesante. Esa investigación puede ser

desarrollada por un pequeño grupo de alumnos, otras veces por la clase

entera y, en algunas circunstancias excepcionales, por un único alumno,

por más de una clase o por un grupo constituido por alumnos de diferentes

clases.

La esencia y la clave del éxito de un proyecto reside en un esfuerzo de

investigación, deliberadamente dirigido a encontrar respuestas

convincentes para preguntas sobre un tema, elaboradas por los alumnos,

profesores, profesores y alumnos juntos y, eventualmente, funcionarios de

la escuela, padres y personas de la comunidad elegidas como

representantes.

¿Qué relación existe entre el proyecto y las asignaturas o los contenidos

disciplinares?

En algunas pocas escuelas del mundo, los proyectos substituyen las

asignaturas convencionales de un curso cuando están presentes de modo

interdisciplinario en el tema elegido. Por ejemplo: un proyecto que

presente como eje temático "la Tierra", "las plantas", "las estaciones del

año" u otros temas más generales, abarca naturalmente la Geografía y la

Historia, seguramente las Ciencias (en el análisis de los elementos

constituyentes del planeta, como el suelo, el aire, el agua y la biósfera),

44


pero también Lengua nacional. su síntesis en una Lengua extranjera, la

Matemática (en el estudio de la esfera y en cálculos y otras operaciones

derivadas de las formas geométricas presentes en la figura del planeta) y

en muchas otras áreas de estudio.

Por otra parte, la forma más convencional de emplear un proyecto como

medio de estudio es considerarlo como un complemento de los elementos

sistemáticos de una o de algunas materias. No debe ser presentado a los

alumnos como un evento excepcional desarrollado en una u otra ocasión,

sino como un componente que integra una línea de estudio y que está

claramente definido como parte del proyecto pedagógico de la escuela.

Empleados para explorar conceptos y contenidos, los proyectos se prestan

también a programas de servicios comunitarios, campañas de solidaridad,

defensa de metas ecológicas, viajes de la escuela, experiencias de

laboratorio y una infinidad de otras actividades extracurriculares.

¿Cuál es el papel del profesor en el trabajo por proyectos?

Los profesores deben poner a disposición de los alumnos los libros,

fotografías, diapositivas, revistas y otros materiales relacionados con el

tema estudiado. Esta función los promueve como verdaderos agentes

divulgadores de lenguajes múltiples, puesto que muestran a los alumnos

que las preguntas y los saberes que contienen sus respuestas pueden ser

expresadas a través de textos, gráficos, pinturas, mapas, dibujos, músicas,

movimientos corporales y otros. Otro rol importante que representa el

45


profesor es el de "interrogador", recogiendo dudas, propiciando

inquietudes, proponiendo problemas y sugiriendo desafíos. En el

cumplimiento de esta misión, el profesor debe demostrar su argucia en

inducir al alumno a elaborar sus propias preguntas, como un investigador

las haría mientras investiga su tema .

Constituye una insustituible función del profesor (trabajando o no con

proyectos) ser un decodificador de símbolos, es decir, un profesional que

interpreta textos, analiza gráficos, explora mapas, analiza fotografías,

inventa ilustraciones y, por fin, explicita al alumno los mensajes ocultos de

los diferentes símbolos presentes en los múltiples lenguajes. En un

proyecto, esa función adquiere prerrogativas aún más vivas y dinámicas

que en clases convencionales.

¿Cuál es el rol de los alumnos en el trabajo por proyectos?

Los alumnos tienen un papel muy específico y protagónico durante la

realización de un proyecto, algunas actividades relevantes que les

corresponde hacer son las siguientes:

- Investigar algunos de los aspectos específicos contenidos en el

proyecto (que hayan sido designados por el profesor y compañeros)

en libros, revistas, diarios y, sobre todo, realizando entrevistas.

- Escribir, dibujar, leer, anotar datos y percibir los distintos lenguajes

posibles (textos, dibujos, pinturas, diagramas, gráficos,

46


dramatizaciones, mimo, etc.) para la expresión de sus

descubrimientos.

- Explorar con claridad y dominio integral sus diferentes habilidades

operatorias (ver, describir, analizar, sintetizar, comparar, deducir,

clasificar, criticar, etc.).

- Percibir que todo proyecto presenta etapas claramente definidas;

reconocer esas etapas, percibir en qué punto se encuentra en cada

etapa y comprender el objetivo específico de su tarea en el

momento en que la ejecuta, y también el objetivo final del proyecto.

¿Cómo se hace la elección de los temas en un proyecto? ¿Lo hace el

maestro? Lo hacen los alumnos? ¿Ambos participan?

La implementación de los proyectos debe permitir a los alumnos

concentrar su energía en la búsqueda de temas relevantes, pero es esencial

que éstos estén incluidos en los proyectos pedagógicos dispuestos por los

profesores para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Estos temas,

conceptos, conocimientos y habilidades pueden ser "hilvanados" de un

modo genérico por el equipo docente, como una actividad que precede a la

implementación de los proyectos. Lo ideal es un término medio entre los

temas que los alumnos proponen, y su posibilidad de inserción y

contextualización en los contenidos necesarios y adecuados a la edad de

aquéllos establecidos por los profesores.

47


Un elemento importante en el trabajo con proyectos es proponer titulas

estimulantes, intrigantes y sugestivos. Muchos proyectos que pudimos

acompañar tenían los siguientes nombres: "Llorar ... ¿por qué?", "El

mecanismo del amor", "¿Cómo funciona?", "Todo sobre el camaleón y

otros animales raros", entre otros.

¿Cuáles son las etapas de un proyecto?

Celso Antunes (2007) propone tres etapas, las cuales están citadas a

continuación:

Primera etapa: apertura del proyecto

En esta etapa, profesores, alumnos y, eventualmente, otras personas de la

comunidad escolar especialmente invitadas realizan la selección de

preguntas y la definición del eje temático que será investigado. Para esta

fase, es posible el uso de diferentes criterios, de los cuales el más

importante es proponer un tema íntimamente relacionado con la

experiencia diaria de los alumnos. También es interesante que algunos de

los alumnos estén familiarizados con el tema y deseen saber más sobre él,

formulando preguntas que sean útiles para una selección final de

cuestiones sobre el tema.

48


El segundo criterio es que el eje temático debe contemplar la posibilidad de

integrar una gran variedad de materias, incluidas las disciplinas artísticas,

Educación Física y, cuando sea posible, una lengua extranjera.

El tercer criterio implica que el tema debe ser suficientemente amplio para

contemplar dudas y que exija, por lo menos, una semana de actividades,

con la posibilidad de extenderse incluso a un mes entero o a un bimestre.

Con la elección del tema y de las preguntas, según los criterios

presentados, los profesores involucrados deben trazar un mapa

conceptuaf3 acerca de las líneas generales del proyecto en todas sus

etapas y pasos, así como el tema central y los subtemas o temas

secundarios de ese proyecto. Es absolutamente esencial e incluso

imprescindible en esa primera etapa que los profesores verifiquen que

toda la información reunida para la investigación esté siempre relacionada

con los saberes y con las experiencias de los alumnos. El verdadero

aprendizaje siempre ocurre a través de la incorporación de nuevos

conocimientos que interaccionan con los que el alumno ya posee.

Segunda etapa: el trabajo práctico

La fase dos representa la verdadera "alma" del proyecto. Consiste en la

investigación directa mediante el uso de textos, la realización de visitas y

entrevistas, el envío de cartas y todo lo que permita a los alumnos elaborar

sus conclusiones. Para ello considerarán sus observaciones y evaluarán los

procedimientos con los que actúan, ejercitarán sus habilidades y

49


construirán modelos que les permitan discutir, explicar, dramatizar y

exponer sus nuevos conocimientos.

Tercera etapa: la culminación - presentación

Esla etapa en la que se prepara la presentación de los resultados de las

investigaciones. Contiene ensayos surgidos a partir de las charlas,

exposición de objetos, representaciones dramáticas, coros, paneles,

grabaciones en audio o en video u otros recursos del lenguaje con los que

se presentarán los conocimientos elaborados. Concluida la presentación, el

profesor comunica el resultado de la evaluación, considerando siempre

como parámetro el progreso alcanzado por los alumnos y la aproximación

lograda en relación con los objetivos inicialmente propuestos, o si éstos

fueron alcanzados o superados.

50


EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO EJE TRANSVERSAL

DE LA METODOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN POR

COMPETENCIAS

Como nos pudimos dar cuenta, las tres alternativas metodológicas

explicadas anteriormente, tienen como elemento común el trabajo en

equipo, lo cual no es fortuito ni parte de una casualidad, sino que toman

como base el constructivismo social como el sustento teórico del enfoque

que está presente en los programas de las asignaturas de prácticamente

todos los niveles educativos.

Uno de los postulados básicos de esta teoría es que solo en un contexto

social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está

implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura

significados, sino la interacción social. El intercambio social genera

representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de

transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las

estructuras de las que hablaba Piaget.

El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del

constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto.

Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de

lo que paso en la interacción social. El origen de todo conocimiento no es

entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura

dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de

aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que

es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo

51


sobre aquellos asuntos que le interesan. Aún más importante es el hecho

de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una función

natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a

construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.

No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica

lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde

la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus

construcciones mentales con su medio ambiente.

Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social.

No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros.

Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren

estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el

constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se

compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de

significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo

dado por un agente social.

La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí

misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen,

tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento

impuestos por un contexto social.

Por todo lo que se expone anteriormente, el trabajo en equipos en un

esquema de aprendizaje cooperativo es una de las sugerencias más viables

para el desarrollo de competencias a través de la interacción social, sin

52


embargo, en ese rubro parece no haber claridad entre los docentes ya que

se descuidan algunos aspectos elementales que no pueden pasarse por alto

si se quieren lograr aprendizajes significativos en los alumnos a partir del

trabajo con otros.

Algunas consideraciones del trabajo en equipos:

El aprendizaje en equipo es un proceso en que las individualidades se

dirigen hacia una misma dirección, su construcción requiere ante todo de

disciplina pues de otra manera difícilmente podrá crearse una visión

compartida, no se trata de sacrificar la individualidad en aras de las metas

de la organización, los equipos sobresalientes y talentosos se conforman de

individuos igualmente destacados y talentosos. Pero eso no basta, puede

haber quiénes son talentosos y comparten una visión con otros que no

logra cristalizarse, es necesario analizar otros factores que se describen

más adelante.

Un equipo es un conjunto de personas que se necesitan mutuamente

para el logro de objetivos que benefician a sus miembros. Los equipos son

grupos, pero no todos los grupos son equipos puesto que la noción de

equipo implica el aprovechamiento del talento colectivo, producido por

cada persona en su interacción con las demás. Los equipos deben

aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más

inteligentes que una mente sola, de tal manera que se tenga la convicción

de que ningún miembro del equipo en lo individual es más inteligente que

53


todos en conjunto. La relación de un verdadero equipo es una relación

completa que implica acuerdos, metas y responsabilidades.

Los miembros de un equipo debe tener verdaderos motivos para trabajar

juntos y las principales motivaciones en el trabajo son similares a las

motivaciones individuales: el deseo de seguridad, el de una oportunidad y

el ver reconocidos los méritos propios. La diferencia entre el plano

individual y el cooperativo estriba en que, en este último contexto, las

motivaciones se vuelven efectivas cuando se mantienen en perfecto

equilibrio psicológico con la comprensión de que el buen funcionamiento

del equipo garantiza los deseos o motivaciones personales de cada

miembro.

Tenemos que entenderlo: la dinámica del mundo actual requiere de la

conjunción de esfuerzos, pues son los equipos los que están transformando

a las organizaciones; todas las decisiones importantes se toman de esa

manera, cuando los equipos actúan de forma articulada se transforman en

un microcosmos que aprende a través de la organización.

Los equipos en el trabajo escolar

La experiencia nos ha enseñado que los equipos de trabajo no deben ser

mayores de cinco personas ni menores de cuatro, entre cuatro y cinco

integrantes es el número ideal para que el maestro pueda percatarse de las

participaciones individuales que se dan en un trabajo cooperativo. Hemos

aprendido también que las reglas de la clase deben ser perfectamente

54


explicadas por el coordinador y muy bien entendidas por parte de los

alumnos antes de que se proceda a formar los equipos, eso evitará

confusiones, alteración en el orden de la clase y atraso en el logro de los

propósitos que se pretenden alcanzar.

Trabajar en equipos no significa fragmentar un tema determinado para que

cada quien desarrolle una parte y al final armar el rompecabezas. La labor

conjunta en pequeños grupos implica tener buena disposición al trabajo y

tener una visión global del tema que se está tratando, no solamente una

parte del mismo. Implica que cada miembro del equipo se dé cuenta

claramente de que todos tienen habilidades distintas pero igualmente

valiosas, que juntas se complementan y dan por resultado un aprendizaje

colaborativo. El trabajo en equipos fomenta también la socialización, el

respeto a las reglas, la discusión, la reordenación activa de los

conocimientos, el saber aceptar opiniones y el aprendizaje de contenidos

curriculares.

Una de las recomendaciones cuando se trata de fomentar el aprendizaje

significativo de los grupos es formar equipos con miembros rotativos, es

decir, que su conformación sea al azar de manera tal que todos los

integrantes del colectivo que trabaja tengan la oportunidad de interactuar

entre sí lo que contribuye a cohesionar más la unidad y a fortalecer los

lazos de amistad y confianza.

En el trabajo en equipo es condición indispensable que cada persona

identifique sus propias potencialidades y a la vez reconozca y respete las de

los otros, ya que cada uno de los integrantes puede aportar algo

55


provechoso que permita enriquecer el trabajo de todos. El equipo ideal es

aquél que sea el más adecuado para alcanzar los objetivos de la manera

más eficiente, dentro del entorno en que se encuentre.

Es cada día más frecuente que dentro de las organizaciones que aprenden

se constituyan equipos de trabajo para realizar una determinada tarea.

Estos equipos deben conjugar las diferentes habilidades de sus miembros y

cada uno debe tener un líder ideal que estará personificado por quien sea

capaz de llevar a los otros a la consecución de los propósitos planteados de

antemano. En la metodología de trabajo que estamos compartiendo, los

equipos duran lo que tarde el problema en resolverse o la tarea en

ejecutarse.

Es importante distinguir que no todo lo que se califica como trabajo en

equipo lo es en realidad. De hecho, no se puede hablar de trabajo en

equipo cuando muchas personas trabajan en lo mismo y compiten entre sí;

evitan las responsabilidades que deben asumir, pasándose los asuntos de

uno a otro o cuando se fuerza una homogeneidad en los individuos para

acatar ciegamente las disposiciones de un falso líder. Hay cosas que nadie

puede hacer por las personas, es decir, que ellas deben hacer solas, por

ejemplo: pensar, tomar decisiones, cumplir con ciertas responsabilidad,

concentrarse, etcétera.

Trabajo en equipo pues, no es sino el trabajo individual que se conjuga con

otros en aras de un fin común. Es una actitud de servicio hacia un espíritu

colectivo en el que todos los miembros deciden por su propia voluntad

porque están convencidos de ello y subordinan parte de sus intereses

56


particulares a un objetivo mayor: la meta compartida. Es decir, el trabajo

en equipo se convierte en un fin en sí mismo porque los miembros están

convencidos de que es la mejor manera de conseguir el fin del proyecto. Si

una persona es capaz de lograr grandes cosas, un equipo puede hacer todo

lo que se proponga. El trabajo en equipo es de gran utilidad debido a que

fomenta la colaboración entre los miembros de un grupo y propicia a la vez

la interrelación creativa con las aportaciones de las individualidades que se

complementan en el trabajo.

Trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo

Ferreiro (2008) ha hecho valiosas aportaciones a la educación en América

Latina a través de sus estudios sobre el aprendizaje cooperativo, algunas

ideas importantes que lo han hecho figurar en la escena educativa de las

prácticas cotidianas de las escuelas y que los docentes deberían tomar en

cuenta son las que están publicadas es la revista Magister, en el sitio web

de la Red Latinoamericana Talento A.C. (www.redtalento.com)

A continuación vamos a estructurar las ideas de este autor por medio de

preguntas generadoras cuyas respuestas se encuentran en la fuente citada.

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Es una forma de organizar el proceso de enseñanza en el salón de clase que

contempla como aspecto esencial el trabajo de los alumnos en pequeños

57


grupos. El aprendizaje cooperativo es mucho más que aprendizaje grupal.

El modo de organizar y trabajar con el grupo del salón en su totalidad como

con los equipos que se forman en el mismo es lo que distingue a esta

alternativa didáctica del simple aprendizaje grupal.

¿Qué diferencia hay entre grupo y equipo?

En la literatura pedagógica existen tres posiciones con relación a los

términos grupos y equipos:

1. Para muchos autores grupo y equipo es el mismo concepto y por

tanto emplean indistintamente una que otra palabra.

2. Para otros simplemente, el grupo es cuantitativamente mayor que el

equipo. Un grupo, por ejemplo el del salón de clase, puede tener

varios equipos.

3. Y para un considerable número de autores el grupo está formado

por un número considerable de miembros mientras que el equipo es

un pequeño grupo que además viven y sienten un conjunto de

rasgos como son, una identidad propia, el sentimiento de

pertenecía, el liderazgo compartido, la responsabilidad individual en

función de la responsabilidad del equipo. Y todo esto dado la

interdependencia social positiva en que da o debe dar al interior de

estos pequeños grupos.

58


¿Cuál es la diferencia entre lo equipos formales y los informales?

El maestro trabaja en el salón con un grupo de educandos y su labor

profesional como mediador se realiza con todo el grupo y con los equipos

que se constituya en el mismo. A veces esos equipos son informales en

otras oportunidades formales, Pero siempre en dependencia de las

funciones que se cumplimentan y las estrategias didácticas que se emplean

para el logro de los objetivos educativos planteados.

Los equipos informales también llamados heterogéneos, se caracterizan

por su corta existencia. Se organizan para el cumplimiento de una tarea

puntual que exige poco tiempo su realización.

Los llamados equipos informales pueden ser de dos o más miembros no

pautándose el número máximo de componentes aunque siempre deben

ser, como equipos que son “pequeños grupos”.

Cuando nos iniciamos en la aplicación del aprendizaje cooperativo o bien

en cualquier momento que sea necesario por la función a cumplimentarse

y la estrategia que se emplea, podemos simplemente orientar la formación

de equipos de dos, parejas o binas, con el compañero más próximo, el de la

derecha o el sentado a la izquierda. Este es un ejemplo de grupo informal.

Los grupos informales pueden como planteamos antes ser de más

miembros y sus componentes seleccionarse o no, de modo aleatorio, bien

de modo tradicional de enumerarse del uno al tanto, bien empleando

cualquier otro procedimiento de agrupación al azar.

59


El otro tipo de pequeño grupo es el equipo base. También conocidos como

equipos homogéneos. Los grupos bases se constituyen para que vivencien

una experiencia de aprendizaje que les va aportar de modo intencionado

además de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de

actitudes y valores que de otro modo no se propicia en el salón de clase.

Los equipos base por lo anterior se caracterizan por tener una duración al

menos de una semana y cuando más tres o cuatro. Aunque esto está en

dependencia por supuesto de un conjunto de variables como son el nivel,

el tiempo y la frecuencia de la materia en el horario escolar, etc. Pero lo

que hay que cumplir es que no sea de una vida tan corta que no permita el

desarrollo de las habilidades sociales que se buscan desarrollar, ni tan largo

que no auspicien el continuo despliegue de las potencialidades de los

educandos.

Los equipos bases deben ser formados siempre aleatoriamente para el

cumplimiento de una tarea que pondrá en juego el esfuerzo individual y del

grupo en su totalidad. Y que exigirá que cada uno de sus integrantes

contribuya con su parte a la realización de la actividad.

¿Qué sugerencias debe tomar en cuenta el maestro para formar equipos

de aprendizaje cooperativo que realmente funcionen?

El número de componentes de un buen equipo base es a nuestra opinión

tres, aunque para algunas actividades pudiera ser cuatro .Aquí las

sugerencias claves son:

60


a) Cuánto más pequeño el equipo, mejor y,

b) Mientras menos tiempo disponible tengamos, más pequeño debe

ser el equipo,

Ahora bien siempre que dado los objetivos del curso se requiera que los

alumnos confronten ideas, discutan, sobre un tópico determinado,

entonces se justifica un número mayor de componentes del equipo, por

ejemplo 5 ó 6.

¿Qué rutinas o entrenamientos son necesarios para que los equipos se

integren realmente al trabajo y aprendan unos alumnos de otros?

En la formación de equipos básicos hay acciones que deben realizarse

siempre y que en un principio exigen por supuesto más tiempo, insistencia

y monitoreo constante de nuestra parte para que se cumplan.

Poco a poco los educando van incorporando esas acciones como parte de

una rutina de trabajo en equipo y la interiorizan, no tan solo por repetición

durante el curso, sino también por convencimiento de que de ese modo se

trabaja mejor, y se obtienen buenos resultados que se ven recompensados

de una y otra forma.

La rutina en la formación de equipos base, que interiorizadas se aplican

además en la formación de los equipos informales con ciertas variaciones,

comprende las siguientes acciones:

61


1. Selección aleatoria de los miembros del equipo y disposición frente a

frente. En círculo de sillas o sentados en mesa unos frente a otros.

Ubicarse a cierta distancia, lo más posible, de los restantes equipos.

2. Construcción de la identidad del equipo:

- Un minuto para conocerse mejor los miembros del equipo, quiénes

somos, qué nos gusta hacer…

- Búsqueda del nombre del equipo: un término breve, sonoro

agradable y significativo,

- Selección de un lema de acuerdo al nombre del equipo,

- Diseño de un logo, o selección de una mascota o bien símbolo

gráfico del equipo tomando en consideración el lema y el nombre

del equipo.

- Confección del gafete, el más llamativo posible, de cada uno de los

miembros del equipo

- Ponerse de acuerdo para hacer una breve presentación del equipo,

de un minuto ante el grupo de la clase, empleando recursos que

llamen la atención como un poema, una canción, una danza, en la

que todos participen.

3. Distribución de la responsabilidad:

- Destacar las semejanzas entre los componentes del equipo,

- Valorar la diversidad y complementariedad posible entre todos,

- Distribuirse en las funciones organizativas a cumplimentar: por

consenso grupal de quién es el coordinador, y quién el relator, y

quién el verificador.

62


- Tener bien claro que hacen quién como parte del cumplimiento de

sus funciones.

- Establecer las normas del trabajo en equipo.

Aproximadamente cuatro cosas que deben tenerse bien presentes y que

junto a las funciones a cumplimentar por cada uno será la base de la auto

evaluación y de la evaluación que el equipo hace de su funcionamiento.

¿Cuál es el papel del maestro durante el trabajo de los equipos?

Durante el trabajo en equipo, bien de los informales o heterogéneos, o de

los equipos bases o homogéneos, el maestro como mediador debe

monitorear la actividad de los alumnos, para según lo que observa dar la

ayuda necesaria, suficiente y oportuna.

Si el trabajo en equipo se desenvuelve adecuadamente según lo orientado

el maestro-mediador no interrumpe, simplemente se mueve con discreción

y en silencio tratando de no molestar.

A veces se puede justificar dado lo común observado en todo o en varios

equipos una breve intervención muy breve que precisa o corrige una

orientación.

También se justifica que un breve tiempo antes del periodo dado para la

actividad el maestro-mediador recuerde por ejemplo que solo restan tres

minutos para terminar.

63


El tiempo debe ser claramente precisado antes de iniciar el trabajo en

equipo y el educando que se desempeña como verificador dentro de cada

equipo debe controlarlo cuidadosamente.

Se sugiere que el maestro emplee un cronómetro para el control grupal del

tiempo el cual suena para todos al consumirse el tiempo orientado para la

tarea.

Una competencia profesional ha desarrollar por el maestro mediador en la

aplicación del aprendizaje cooperativo es precisamente con relación al

cálculo del tiempo que requiere la aplicación de la estrategia, así como el

control del tiempo indirectamente alertando a los equipos según el ritmo y

la concentración del trabajo de cada uno, durante el monitoreo constante y

también como planteábamos antes directamente recordando en voz alta el

tiempo que resta para terminar.

Las investigaciones demuestran que los educandos aprenden a emplear el

tiempo asignado. Si terminan antes, recordarles revisar cuidadosamente o

bien enriquecer con esto o aquello, o pensar mejor la presentación que se

hará del mismo. La ayuda mutua entre los miembros del equipo se

acrecienta en función del tiempo disponible.

¿A través de qué productos puede evidenciarse el trabajo cooperativo de

los equipos?

Todo trabajo en equipo cooperativo debe tener un producto que se

convierte en evidencia del aprendizaje realizado del equipo y de sus

miembros y al cual cada uno de ellos ha contribuido a que se logre.

64


El producto depende de varios factores, entre ellos el o los objetivos

educativos planteados, la estrategia didáctica empleada, los recursos y

materiales con que se cuenta, el tiempo disponible, el nivel y experiencia

de los educandos y otros. Pero siempre debe haber una evidencia que se

muestre y sobre el cual se reflexione.

Probablemente una evidencia muy generalizada es la confección entre

todos y no uno de ellos, de un cartel en una hoja grande de rotafolio que

resuma el proceso y el resultado, o bien visualice mediante un mapa u

organizador de ideas lo que se realizó o comprendió al respecto.

El cartel debe confeccionarse con plumones de varios colores y cuidarse

que cumpla los elementos básicos de la comunicación de ideas: Título,

contenido visual preciso dado por imágenes y texto, mensaje central,

equipo-autor y fecha El trabajo en pequeños grupos cooperativo es un

medio para crear un estado de ánimo que conduzca al aprendizaje

significativo y para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes

del grupo mediante la cooperación.

65


Bloque

Estrategias didácticas para movilizar

conceptos, procedimientos y actitudes

3

66


1. El portafolio de evidencias

¿Qué es?

El portafolio de evidencias se define como un

instrumento para evaluar el proceso evolutivo de

una o varias competencias previamente definidas en un período; de

preferencia aquéllas que son genéricas por ejemplo las del perfil de egreso

o las competencias disciplinares, no es un cúmulo de trabajos escolares, ni

un archivo de ejercicios acumulados durante un periodo, sin mayor

precisión curricular.

¿Para qué se utiliza?

Para llevar un registro sistemático de las evidencias previamente definidas

durante un semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den cuenta de

cómo va evolucionando cualitativa y cuantitativamente una o varias

competencias.

De tal suerte que si se ha diseñado para evaluar la competencia de utilizar

el lenguaje escrito con fluidez y claridad en diferentes contextos y

situaciones (rasgo 1 del Perfil de egreso de Educación Básica) entonces,

desde la planeación se define que ésa es la competencia que se va a

evidenciar en un trayecto evolutivo. Además, debe diseñarse desde un

inicio, la herramienta con la que se va a calificar el portafolios y los

indicadores que se van a considerar para evaluarlo.

67


¿Cómo se construye?

Definir la competencia o competencias a evaluar a través del portafolios

de evidencias preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares

básicas. Ejemplo: 1. Utiliza el lenguaje escrito con fluidez y claridad en

diferentes contextos y situaciones

Definir el procedimiento para desarrollar la estrategia en términos de

inicio, desarrollo y cierre.

a. Inicio .- Se inicia con preguntas detonadoras sobre el uso del

lenguaje oral y escrito y las inconveniencias de no poder expresarse

por escrito, se forman binas y se invita a elaborar sus portafolios

decorándolos y poniéndoles sus nombres de manera creativa, se dan

instrucciones sobre lo que debe aparecer cada semana o cada

quincena como evidencia, y se entregan los indicadores de

evaluación del portafolio a los alumnos

b. Desarrollo.- Las binas decoran sus carpetas y deciden donde

van a resguardar su portafolio, al paso de las semanas van

resguardando las evidencias previamente definidas en los

indicadores

c. Cierre.- Las binas presentan sus portafolios al final del mes,

semestre o año lectivo apegándose a los indicadores de evaluación

previamente definidos. Por último se aplica la herramienta de

calificación ( lista de verificación, escala estimativa o rúbrica).

68


¿Cómo se evalúa?

Definir y diseñar Indicadores de evaluación.

a. De proceso.- Los indicadores de proceso corresponden a los criterios de

exigencia que se les pide a las binas muestren a lo largo del proceso de

conformación de sus portafolios, generalmente de tipo procedimental y

b. De producto.- los indicadores de producto se refieren a los criterios de

exigencia que se establecen previamente con respecto al producto que los

estudiantes van a elaborar o a desarrollar y, posteriormente a presentar y

“defender” frente al grupo;

Se espera que redacten indicadores dirigidos hacia aspectos tanto

conceptuales, como procedimentales y actitudinales.

69


Herramienta de evaluación

La evaluación debe llevar a la realimentación, comentarios y decisiones

hacia la mejora.

Indicadores Nivel de logro 7 en nivel Muy Bien y 2 en nivel Excelente

R B MB E

Colabora con su par para completar el portafolio

Organiza y explica cronológicamente las evidencias solicitadas en su portafolio

Muestra satisfacción al trabajar con su par

El portafolios inicia con una carátula creativa

Aparece en el mes de septiembre el escrito de su autobiografía.

Elabora reseña de su árbol genealógico, Presenta el ensayo sobre el bicentenario de la Independencia

Investiga y escribe una colección de 15 refranes populares relacionados con contenidos de historia

COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO

70


2. El mapa mental

¿Qué es?

El mapa mental es una forma gráfica de expresar los

pensamientos en función de los conocimientos que

han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente

los siguientes aspectos:

a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se

expresa en una imagen central.

b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen

central de forma ramificada.

c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la

línea asociada.

d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas

adheridas a las ramas de nivel superior.

e) Las ramas forman una estructura conectada


Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los

equipos de trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su

elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya

que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano de

lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan

determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el

trabajo.

71



1. El primer paso para la construcción de un mapa mental es definir la

competencia a evaluar a través de este instrumento, mismo que por su

versatilidad es aplicable a una gran variedad de situaciones.

Ejemplo: Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente

de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para

profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente

Define Procedimiento para desarrollarlo en términos de inicio, desarrollo y

cierre

a. Inicio .- Se pide a los alumnos que en binas o equipos investiguen qué es un

mapa mental, cómo se elabora, tipos de mapas mentales que existen y se

entregan los indicadores de evaluación de un mapa mental.

b. Desarrollo.- Las binas o equipos van elaborando esquemas de diagramación

mental sencillos sobre los tópicos que se van abordando en las sesiones a

manera de conclusiones obtenidas con los aprendizajes que van

construyendo.

c. Cierre.- Las binas o equipos diseñan y presentan al final de un proceso

completo un mapa mental apegándose a los indicadores de evaluación que

se les dieron a conocer al inicio y se aplica la herramienta de calificación

que se considere más pertinente para evaluarlo, que como ya se ha dicho

puede ser lista de verificación, escala estimativa o rúbrica.

72


¿Cómo se evalúa?

RUBRICA

INDICADORES NIVEL 1 (Bronce) NIVEL 2 (Plata) NIVEL 3 (Oro)

Entrega el mapa mental en el tiempo establecido

Entregan el mapa mental después de la fecha acordada o no lo entrega

La entrega es poco tiempo después de lo acordado

El mapa mental se entrega en el tiempo establecido o antes

Apego a los indicadores de producto dados a conocer con anticipación

El mapa mental carece de dos o más elementos que debe contener de manera obligatoria

El mapa mental entregado no contiene uno de los indicadores solicitados

El mapa mental se apega estrictamente a los indicadores de producto dados a conocer previamente

Explicación y defensa ante el grupo del contenido del mapa mental

La explicación dada al grupo es confusa y no corresponde al contenido del mapa mental

Hay correspondencia entre los expresado y el contenido en el mapa mental pero no hay claridad en el contenido completo

Lo explicado es congruente con lo representado en el mapa mental y hay claridad y fluidez en la expresión


hacia la mejora.

73


3. Mapa conceptual

¿Qué es?

Este instrumento de evaluación es un medio que

permite visualizar ideas o conceptos graficados de

acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus

características más importantes se encuentran las siguientes:

a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las

relaciones entre sus componentes.

b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas

actividades académicas y de la vida práctica.

c) Determina la jerarquía de ideas

d) Establece las relaciones entre ellas.

e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando

relaciones.


Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad

de las construcciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto

que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los

contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por la naturaleza

misma de este instrumento, hace énfasis en el aspecto conceptual, sin

embargo es posible evidenciar a través de su elaboración en binas o en

equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.

74



En primer lugar se define la competencia a evaluar tomada

preferentemente de los rasgos del perfil de egreso del nivel

correspondiente.

Define Procedimiento para desarrollarlo en términos de Inicio .- Se pide a

los alumnos que en binas o equipos investiguen qué es un mapa

conceptual, cómo se elabora, para qué sirve, y se hacen ejercicios sencillos

representando las ideas principales de algunos textos o temas con los que

se esté trabajando; luego se entregan los indicadores de evaluación del

mapa conceptual a los alumnos.

Desarrollo.- Las binas o equipos van haciendo elaboraciones parciales o

mapas mentales sencillos sobre las conclusiones de las temáticas que se

van tratando en las clases con la participación de todos, eso va a permitir

además de ejercitar, ir recopilando productos parciales que servirán luego

de insumos para el mapa conceptual que se desarrollará al final del

semestre o ciclo escolar.

Cierre.- Las binas o equipos presentan sus mapas mentales al final del


previamente definidos y se aplica la herramienta de calificación ( lista de

verificación, escala estimativa o rúbrica).

75


¿Cómo se evalúa?


hacia la mejora.

Indicadores Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7

SI NO

Colabora con sus compañeros para el diseño y elaboración del mapa conceptual.

Aporta ideas sobre la disposición y jerarquización de conceptos, así como en la definición del tipo de enlace que relaciona los conceptos utilizados

Muestra satisfacción al trabajar con su compañero o su equipo.

En el mapa conceptual se identifican los conceptos clave del contenido que se está representando.

El concepto principal está colocado en la parte superior y a partir de éste se derivan los conceptos secundarios jerarquizados según su nivel de generalización

Todos los conceptos están escritos con mayúsculas

Los conceptos están conectados con palabras de enlace escritas con letra minúscula en medio de dos líneas que indican la dirección de la proposición

76


4. Video, cortometraje

¿Qué es?

Este instrumento es versátil para evaluar diversas

situaciones y evidenciar el avance de una o varias

competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales

echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y

producir ideas creativas que deberán poner en juego para la elaboración de

un producto final que reúna criterios de calidad exigibles.


Un video o cortometraje es útil porque su elaboración permite movilizar

recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que

lo realizan y el hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite

la obtención de un producto que servirá a su vez como insumo para

favorecer aprendizajes significativos.


Para iniciar se debe definir la competencia a lograr, derivada de los rasgos

del perfil de egreso del nivel correspondiente.

Por ejemplo: Maneja las tecnologías de la información y la comunicación

para obtener información y expresar ideas

Define Procedimiento para desarrollarlo en términos de

77


a. Inicio.- Se pide a los alumnos que se organicen en binas o equipos y que

elaboren guiones sencillos que les van a servir como insumos para la

elaboración de un video que abarque los aprendizajes construidos a lo

largo de un semestre o ciclo escolar, en este primer momento se dan a

conocer los indicadores de evaluación a los que va a ser sometido el video

que van a entregar como producto final.

b. Desarrollo.- Las binas o equipos van haciendo videos sencillos de algunos

temas que se van tratando en el grupo lo que les va a permitir además de

ejercitar, ir recopilando productos parciales que servirán luego de insumos

para el video final que se proyectará al final del semestre o ciclo escolar.

c. Cierre.- Las binas o equipos presentan sus videos o cortometrajes al final

del semestre o año lectivo apegándose a los indicadores de evaluación



78


¿Cómo se evalúa?

ESCALA ESTIMATIVA PARA LA EVALUACIÓN DE UN VIDEO DIDACTICO marcar con una X

Logra el propósito del guión con eficacia

Muestra relevancia curricular de los objetivos que persigue.

Evidencia documentación y fuentes de

EXCELENTE

ALTA

CORRECTA

BAJA

ASPECTOS TÉCNICOS, ESTÉTICOS Y EXPRESIVOS

Muestra Imágenes logradas

Evidencia los textos, gráficos y animaciones Acompaña con banda sonora (voces, música...)

Muestra calidad, profundidad en los contenidos

El guión muestra estructura y ritmo (guión claro, secuenciación...)

Su planteamiento audiovisual muestra interacción entre elementos

EXCELENTE

ALTA

CORRECTA

BAJA

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Genera de motivación resulta atractivo e interesante

Demuestra adecuación al usuario (contenidos, actividades)

Contiene planteamiento didáctico (organizadores, resumen...)

EXCELENTE

ALTA

CORRECTA

BAJA

VALORACIÓN GLOBAL

EXCELENTE

ALTA

CORRECTA

BAJA

79


5. Programa de radio escolar

¿Qué es?

Es un recurso didáctico que permite evidenciar las

competencias desarrolladas por los alumnos ya que su

diseño, organización y realización requiere de la movilización de recursos

conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos que

intervienen en tal tarea.


Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos

temas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se

encargan de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los

responsables de la trasmisión, en este esquema el docente se convierte en un

orientador y mediador de lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un

elemento de apoyo para los alumnos.


Para iniciar se debe definir la competencia a lograr, derivada de los rasgos del

perfil de egreso del nivel correspondiente.

Por ejemplo: . Maneja las tecnologías de la información y la comunicación

para obtener información y expresar ideas


a. Inicio .- Se pide a los alumnos que se organicen en binas o equipos y que

elaboren guiones sencillos que les van a servir como insumos para la

elaboración de un programa de radio que abarque los aprendizajes

construidos a lo largo de un semestre o ciclo escolar, en este primer

momento se dan a conocer los indicadores de evaluación a los que va a

80


ser sometido el programa de radio que van a presentar como producto

final.

b. Desarrollo.- Las binas o equipos van haciendo pruebas sencillas de

algunos temas que se van tratando en el grupo lo que les va a permitir

además de ejercitar, ir recopilando productos parciales que servirán luego

de insumos para el programa de radio que se trasmitirá al final del

semestre o ciclo escolar.

c. Cierre.- Las binas o equipos presentan sus programas de radio al final del




¿Cómo se evalúa?

Indicadores R -B- MB -E regular, bien, Muy bien, Excelente Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel E

R B MB E

Colabora con sus compañeros para el diseño de los guiones y en la realización del programa de radio escolar

Aporta ideas sobre el contenido y participa activamente en el proceso de realización

Da muestras de satisfacción en el proceso de realización del programa de radio.

El sonido tiene buena calidad técnica, es claro, comprensible y utiliza otros aspectos sonoros además de las voces.

Los contenidos se presentan de forma organizada, bien estructurada y clara

El guión es claro y está bien estructurado.

La estructura y la secuencia del programa resultan adecuados a la población estudiantil a la que se dirige: a su capacidad perceptiva, comprensión, conocimientos previos….

81


6. Periódico y noticiero escolar

¿Qué es?

Es un instrumento que permite activar diversos

recursos en los alumnos al organizar su elaboración dando cuenta de los

acontecimientos relevantes que se dan en la comunidad escolar de forma

tal que se despierte el interés en la población que es destinataria de este

medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las

posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito.


Para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades

organizativas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y

elaborando un medio de comunicación hecho por y para los alumnos

quienes a través de este elemento dan a conocer lo que sucede en la

escuela visto desde la perspectiva estudiantil.


Define la competencia o competencias a evaluar a través del noticiero

escolar preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares básicas.

Define Procedimiento para desarrollarlo en términos de:

a. Inicio.- Se inicia con la conformación de los equipos que van a participar

en la elaboración del periódico escolar, de manera tal que en un primer

momento se pongan de acuerdo en el nombre que le van a poner, si va a

82


tener algún lema y acerca de cómo va a ser la organización y disposición

del contenido, asimismo se debe considerar en ese primer momento los

roles que va a desempeñar cada integrante del equipo en la realización de

la tarea a desarrollar.

b. Desarrollo.- Los equipos van recopilando las noticias que ve van

generando, las comentan, las redactan y revisan y van haciendo la

estructura general del periódico, al mismo tiempo van buscando los medios

técnicos para su reproducción final y las fuentes de financiamiento.

c. Cierre.- Las binas presentan su periódico escolar al final del semestre o

año lectivo apegándose a los indicadores de evaluación previamente

definidos y se aplica la herramienta de calificación (lista de verificación,

escala estimativa o rúbrica).

¿Cómo se evalúa?

Indicadores Regular, Bien, Muy Bien, Excelente Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel E

R B MB E

El periódico escolar tiene un nombre llamativo e ingenioso

La información que presenta está bien organizada y distribuida

Las noticias de la vida escolar son relevantes e interesantes para la comunidad escolar

El periódico escolar contempla varias secciones informativas referentes distintos ámbitos de la vida escolar

Los aspectos de forma y fondo están debidamente cuidados

El contenido denota trabajo en equipo y es producto de un trabajo previo bien organizado

83


7. El debate escolar

¿Qué es?

Es una alternativa metodológica que permite a los

integrantes de un equipo exponer ante un público

los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas

en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos y

las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es

aceptada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica

como forma de evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de

vista sobre temas que en ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es

una fuente importante para valorar además de los aspectos conceptuales

construidos, actitudes, habilidades y estrategias en el abordaje de los

temas.


El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer

término la búsqueda de información sobre una temática determinada con

lo que se movilizan los recursos conceptuales, por otra parte su relevancia

estriba en que brinda a los participantes la posibilidad de exponer en forma

oral sus ideas y puntos de vista con lo que se puede verificar el grado de

desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del mismo es posible

evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los

demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de

84


indicadores de proceso durante la preparación del debate por parte de los

miembros de un equipo.


El primer paso para el uso del debate como forma de evaluación consiste

en definir la competencia o competencias a evaluar a través del mismo, las

cuales debes ser tomadas preferentemente del Perfil de Egreso o de las

disciplinares básicas. Por ejemplo:

1. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,

identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer

diversas soluciones


a. Inicio .- La organización del debate escolar parte del docente como

mediador de las actividades quien da a conocer la temática sobre la que

se va a debatir, propicia y coordina la formación del grupo que va a

debatir y de los equipos que están apoyando a cada uno de los

miembros que van a participar como representantes en dicha actividad,

en este primer momento deben quedar claras las reglas a las que van a

estar apegadas las participaciones de quienes van a debatir: tiempos de

intervención y formas de participación, en este momento también

deben darse a conocer a los miembros del grupo los indicadores de

proceso y de producto que van a considerarse para la evaluación del

debate.

85


b. Desarrollo.- Esta fase del proceso de evaluación se divide en dos

momentos: el de preparación y el de ejecución. En el primero, como su

nombre lo indica, se realiza todo lo necesario para que la ejecución sea

lo mejor posible, se busca información acerca del tema, se analiza el

mismo desde distintas perspectivas, se plantean escenarios posibles

relacionados con las posturas que pueden adoptar los otros miembros

del equipo con quienes se va a debatir etc. Por su parte, el momento de

la ejecución consiste en que cada persona que participe en el debate,

c. exponga sus puntos de vista sobre el tema que se esté tratando de

acuerdo a las reglas previamente establecidas y según el turno de

participación que indique el moderador, la duración debate es variable

y depende sobre todo de los acuerdos previos que se tomen. Es

importante que durante todo el proceso, los integrantes del grupo se

involucren en la toma de decisiones ya que desde ese momento se

estarán evaluando las actitudes, habilidades, procedimientos y

concepciones que se tengan y las que se vayan construyendo.

d. Cierre.- El cierre del debate se centra básicamente en la exposición de

las conclusiones por parte del moderador y en la aplicación de la

herramienta de calificación por parte del docente ( lista de verificación,

escala estimativa o rúbrica).

¿Cómo se evalúa?

La evaluación a través del debate termina con una conclusión verbal por

parte del maestro que da cuenta de la forma cómo evolucionó la

86


competencia previamente seleccionada desde el inicio hasta el final

describiendo brevemente las evidencias pasando por las intermedias.

Indicadores de proceso y de producto

Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 7 de 8

SI NO

1. Contribuye con el equipo en las tareas de preparación de la temática que se va a debatir, exponiendo su propio punto de vista y aportando ideas para llevar a cabo la tarea encomendada.

2. Busca información relevante para que su equipo tenga una buena preparación durante la realización del debate

3. Muestra satisfacción al trabajar con su equipo

4. Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez

5. Hizo señalamientos críticos ante las opiniones e ideas expuestas por otros

6. Acepta con serenidad los puntos de vista de otras personas

7. Respeta reglas y turnos de participación

8. Da evidencias de una preparación previa al debate

87


8- El cartel

¿Qué es?

El cartel es un producto gráfico que sirve para,

informar o hacer anuncios a la distancia o cuando las

personas se encuentran en movimiento. Su intención

es que el observador capte un mensaje y se acuerde

de la información transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atención

─su visibilidad y tamaño son significativos─ e impactar al espectador, para

que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple

adorno.

Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y

textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje tenga

mayor fuerza. El color, el tamaño y el formato también son elementos que

comunican por sí mismos.

Algunas características que distinguen al cartel son:

Simplicidad. Transmite un mensaje concreto y fácil de digerir.

Unidad. Los elementos del cartel se perciben como una totalidad y

no como piezas sueltas.

Balance. Sus componentes están dispuestos de una manera

equilibrada.

88


¿Para qué sirve?

Los carteles pueden tener fines políticos, educativos, promocionales, entre

otros. Para fines didácticos, se pueden considerar dos tipos de carteles: los

informativos y los formativos.

Los informativos son los que difunden mensajes para que las

personas asistan, participen o se enteren de algo, por ejemplo:

eventos culturales, ferias, exposiciones, encuentros deportivos,

obras de teatro, conferencias, etcétera.

Los formativos son los que tienen la capacidad de generar

conocimientos, cambios de valores y actitudes. Este tipo de cartel es

un excelente recurso para fomentar conductas positivas (hábitos de

salud, limpieza, seguridad y orden), propiciar actitudes (confianza,

actividad, esfuerzo, conciencia, etcétera) y rechazar situaciones

(adicciones, discriminación, agresividad, malos hábitos, etcétera).

En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa,

directa y efectiva a buen número de personas.

1. Seleccionar las competencias educativas del perfil de egreso que se

evaluarán con el cartel:

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y

fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información

proveniente de diversas fuentes.

89


Promueve y asume el cuidado de la salud y el ambiente, como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión

estética y es capaz de expresarse artísticamente.

2. Delimitar los propósitos del cartel:


a. Inicio. con algunas preguntas detonadoras: ¿los niños gorditos son más

sanos? ¿Qué es la obesidad? ¿Qué es la obesidad infantil? ¿Tiene

consecuencias a futuro? ¿Cuáles? ¿Cómo se sabe si un niño es obeso?

¿Qué se puede hacer para prevenirla y tratarla? Después de introducir el

tema del sobrepeso y la obesidad infantil se invita a los alumnos para que,

en equipos, participen en la realización de un cartel que sirva para

fomentar mejores hábitos de salud y el cambio de actitudes hacia la

obesidad entre sus compañeros. Se forman los equipos.

El maestro explica que cartel deberá medir 100 x 70 cm, salvo eso, los

alumnos tendrán la libertad de elegir el formato y los materiales que

deseen o que tengan a la mano ─una buena opción es usar materiales

reciclados─. También pedirá a los alumnos que investiguen sobre el tema

para que, con la información que obtengan de diversas fuentes, cuenten

con el material para resolver las preguntas detonadoras. Se entregan los

indicadores de evaluación.

b. Desarrollo. Los miembros del equipo se reunirán para aclarar qué es lo

que van a decir en su cartel, hacer propuestas y redactar, de manera muy

90


cuidadosa, los textos cortos que incluirá. Ya que tengan una idea clara

(ejemplos: mantén un peso adecuado a tu edad, ha llegado el momento de

comer más fruta, el agua la mejor bebida, etcétera) decidirán cuál será el

formato y el material que usarán (lámina de cartón, papel bond, cartulina,

colores, acuarelas, lápices, plumones, gises, crayolas, brillantina, etcétera).

Se organizarán para definir quién conseguirá qué. Es muy importante que

antes de producir su cartel decidan qué tipo de letra y colores utilizarán,

teniendo en cuenta el público a quien va dirigido. Este es el momento para

hacer borradores y darse una idea de cómo quedaría el trabajo. Se realiza

el cartel.

c. Cierre. Cada equipo hará una breve presentación de su cartel frente al

grupo y luego, entre todos, se pondrán de acuerdo para decidir dónde

pegarán los carteles. Se sugiere que se coloquen en salones, pasillos y otros

espacios visibles de la escuela para sus compañeros de otros grupos

puedan verlos. Se evaluará con la herramienta de calificación.

¿Cómo se evalúa?

Indicadores Competencia Lograda 8 de 8

Sí No

1. Colabora en el trabajo de invesigación

2. Demuestra actitudes de de respeto y buena comunicación frente a sus compañeros de equipo.

3. Entrega reporte de investigación por equipo

4. Participa equitativamente en la producción del cartel

5. Entrega su cartel en tiempo y forma

6. Su cartel incluye imagen, texto y el tamaño establecido

7. Consigue transmitir un mensaje concreto y fácil de digerir

8. Muestra satisfacción al presentar su cartel frente al grupo

91


Bloque

Otras alternativas metodológicas viables

para el desarrollo de competencias

4

92


TÉCNICAS LÚDICAS PARA LA FORMACIÓN DE EQUIPOS EN

LOS GRUPOS ESCOLARES

Algunas consideraciones preliminares

En las jornadas de capacitación que hemos realizado y el la visita cotidiana

a las escuelas, nos hemos percatado de que los docentes en su mayoría

han adquirido conciencia de las bondades del trabajo en equipo y hay un

conocimiento aceptable de la fundamentación teórica que subyace en esta

forma de trabajo, sin embargo se están cometiendo algunos errores de

interpretación de la teoría que es importante destacar como los siguientes:

a) Los equipos se forman por afinidad y son fijos.- Cuando el docente

decide, como parte del diseño de situaciones de aprendizaje, que los

alumnos deben trabajar en equipos les piden que se junten con sus

compañeros que están más cerca o con quien ellos quieren trabajar.

En esta situación ocurre un fenómeno que es muy recurrente: en un

equipo se reúnen personas que tienen niveles de avance y mayores

posibilidades que el resto del grupo, en otro personas a quienes les

gusta mucho platicar o distraer a sus compañeros, y así cada equipo

va adquiriendo una identidad, y al final quedan alumnos que por

alguna razón nadie los quiso admitir en su pequeño grupo de trabajo

y no les quedó más remedio que formar su propio equipo. En estas

circunstancias los resultados son previsibles, el equipo de “las

estrellitas” presentará un excelente producto y seguramente lo hará

en tiempo y forma, por otra parte, el equipo de “los chismosos” se

93


pondrá a trabajar casi en el límite del tiempo dado para la actividad

y su trabajo tendrá muchas deficiencias, y con toda seguridad, el

último equipo, el de “los malqueridos” se excusará diciendo que no

pudieron traer el material o que alguno de sus miembros no quiso

trabajar y por lo tanto no cumplieron con la actividad asignada. La

solución en este caso, para evitar los problemas descritos es que en

la medida de lo posible se formen equipos de manera aleatoria y su

duración deberá ser lo que dure la tarea asignada.

b) Se omite la interactividad y se pasa directamente a la interacción.-

El constructivismo social, como teoría que sustenta la educación por

competencias, privilegia la interacción entre iguales en esquemas de

aprendizaje cooperativo para que el enriquecimiento de las acciones

y el logro de productos mejor elaborados, sin embargo, en este afán,

se está omitiendo la gran riqueza que representa la interactividad

previa del sujeto que aprende con el objeto de estudio. Es decir, se

está pasando inmediatamente a reunir a los miembros de un equipo

para que trabajen juntos, sin embargo, lo que ellos pueden aportar a

la tarea puede ser muy limitado si es que antes no se propicia que se

hagan reflexiones individuales, se formen hipótesis y se adquiera un

panorama general del contenido a aprender o la competencia a

desarrollar.

La sugerencia en este sentido sería entonces que antes de poner a

los miembros de un equipo a interactuar y a construir juntos, el

sujeto, en solitario, debe haber hecho sus propias construcciones

94


para que al momento de trabajar con otros tenga algo que aportar y

hacer más rica la actividad.

c) No hay un entrenamiento previo para el trabajo en equipos.- Como

se vio en líneas anteriores, formar equipos que realmente

funcionen, no es tarea fácil, se requiere de un entrenamiento previo

que necesariamente debe iniciar con el trabajo en binas y poco a

poco se debe ir pasando a equipos más grandes sin que exceda de

cinco personas, lo ideal es formar grupos de tres o cuatro personas,

sin embargo, dada al característica de algunos grupos numerosos, es

conveniente que haya un máximo de cinco integrantes.

d) Se deja trabajo en equipo para que lo desarrollen en casa.- Es muy

común que por falta de tiempo para terminar las actividades, el

maestro propicie que se haga trabajo en casa para que se presente

el producto en una fecha posterior. En el enfoque por competencias

una de las premisas fundamentales es que las actividades deben ser

exhibiciones reales, ejecuciones en vivo, ya que es la única manera

como el docente puede evaluar además de los conceptos que se

movilizan, los procedimientos y las actitudes que se ponen en juego.

Técnicas lúdicas para formar equipos

En el trabajo de acompañamiento que hemos realizado con maestros y

alumnos, hemos ido recopilando algunas técnicas lúdicas muy llamativas

para la formación de equipos de trabajo, éstas han sido probadas,

95


evaluadas y enriquecidas con las aportaciones de los docentes, por lo que

resultas de un gran valor práctico. He aquí algunas de estas técnicas.

Canciones populares

Se reparten papelitos con títulos de canciones muy conocidas, cada título

debe repetirse de acuerdo a la cantidad de integrantes que se quieran en

los equipos. Se le pide a cada uno de los participantes que saque un

papelito y que guarde silencio hasta que todos hayan escogido uno, a la

indicación del coordinador todos empiezan a cantar fuerte la canción que

les tocó y encontrará a los demás integrantes de su equipo con quienes

seguirá cantando.

Formando rompecabezas

Propósito: formar equipos para trabajar sobre un tema determinado.

Material: ilustraciones referentes al tema que se va a tratar.

Desarrollo: se elaboran o recortan algunas ilustraciones acerca del tema

que se quiera abordar, éstas deben ser parecidas entre sí para favorecer la

búsqueda y la interrelación, el número de ilustraciones debe ser igual al

número de equipos que se quiera formar. Cada ilustración se dividirá a

manera de rompecabezas en tantas partes como miembros del equipo se

quieran, por ejemplo, si se quieren formar equipos de cuatro personas, la

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ilustración se dividirá en cuatro partes. Tanto el número de ilustraciones

como las divisiones de las mismas dependerán de la cantidad de

integrantes del grupo. Una vez que se tienen las partes de los

rompecabezas, se reparten entre los participantes y se les da la indicación

de que cada quien busque a las personas que tienen las partes

complementarias de su figura, una vez que las encuentren, armarán el

rompecabezas e iniciarán con el trabajo.

Buscando el número

Propósito: formar equipos.

Material: tarjetitas con números.

Desarrollo: se reparten entre los miembros del grupo tarjetitas que tienen

escrito un número, luego se les pide que busquen entre el resto de los

integrantes a las personas que tienen el mismo número para formar sus

equipos con ellos.

Variantes: al buscar a las personas que tienen el mismo número se les

puede dar la indicación de que no pueden hablar, ni utilizar los dedos de la

mano, ni mostrar la tarjeta con el número, sino que tienen que hacer

sonidos según el número que les tocó, los sonidos pueden ser diversos en

el grupo o bien se puede elegir el mismo para todo el grupo. Si se eligen

palmadas cada quien dará el número de palmadas que le marque la tarjeta

97


y a la vez escuchará los sonidos de los otros hasta que encuentre a sus

compañeros.

Otra variante interesante es anotar en los papelitos en lugar de los

números simples, una operación o problema que cada quien tiene que

resolver y al final buscar a las persona que logró el mismo resultado. Se

sugiere que los problemas y las operaciones sean diferentes pero que los

resultados sean iguales.

Esta actividad se puede aplicar a una gran variedad de temas ya que las

ilustraciones pueden ser referentes a cualquiera de ellos: héroes de la

patria, continentes, partes del cuerpo, animales, plantas, etcétera.

Con gestos en la cara

Propósito: formar equipos

Material: papelitos para cada miembro del grupo con alguna indicación de

las que se enuncian en el desarrollo.

Desarrollo: dependiendo de la cantidad de miembros del grupo y de los

equipos que se quieran formar, se recortan papelitos que tendrán las

siguientes indicaciones:

(Vamos a considerar que el grupo es de 30 personas y que se van a formar

seis equipos de cinco miembros cada uno, por lo que cada una de las seis

indicaciones se repetirá cinco veces)

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Guiñar un ojo

Mostrar la lengua

Arrugar la nariz

Saludo militar

Hacer con la boca un pico de pato

Sonreír en forma fingida

Los treinta papelitos (son seis indicaciones repetidas cinco veces cada una)

se reparten en cualquier orden entre los miembros del grupo y éstos

esperan la indicación del coordinador para iniciar con el desplazamiento

libre en el área disponible, a cada persona que se encuentren le deberán

hacer el gesto que les tocó y quienes vayan coincidiendo en el mismo gesto

marcharán juntos en busca del resto de los integrantes de su equipo; una

vez que se encuentren los cinco juntos, pasarán a un determinado lugar del

aula para iniciar el trabajo que previamente se ha asignado. De antemano,

el maestro puede asignar las actividades usando como base los gestos

utilizados.

Variante: en lugar de gestos, se pueden dar indicaciones de hacer alguna

actividad como: botar la pelota, cortar leña, peinarse, morderse las uñas,

etcétera.

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Reagrupando el refrán

Propósitos: formar equipos, estimular la expresión oral y el intercambio de

opiniones.

Material: refranes divididos en partes.

Desarrollo: se eligen algunos refranes y se dividen en tantas partes como

miembros de cada equipo se quieran tener, luego se revuelven y se

reparten entre los miembros del grupo para que cada uno busque a las

personas que tienen las partes complementarias de su refrán, una vez que

vayan formando los equipos se iniciará el intercambio de opiniones sobre

el significado que encierra cada refrán, luego se procederá a trabajar en la

actividad asignada por el maestro.

Variante: en lugar de refranes se puede optar por utilizar palabras o frases

divididas en tantas partes como miembros del equipo se quiera tener, la

única condición es que las palabras o frases que se manejen estén

relacionadas directamente con los temas que se quieran abordar. Vamos a

poner un ejemplo: si se quiere que un equipo discuta o desarrolle el tema

de la Conquista de México, y se quiere que los equipos sean de 5

integrantes las partes pueden ser: Conq uista de Mé xico, cada

miembro del grupo buscará al resto de los integrantes de su equipo y una

vez encontrados se sientan y realizan el trabajo que previamente se explicó

que deberían hacer.

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Organizando las instrucciones

Propósitos: formar equipos y utilización del lenguaje escrito en diversas

situaciones.

Material: Instrucciones para hacer alguna actividad

Desarrollo: se eligen algunas actividades y se desglosan los pasos para

elaborarlas, el número de partes será igual al número de integrantes del

equipo que se desea formar. Un ejemplo puede ser el siguiente:

Desvestirse

Meterse a la regadera

Jabonarse

Enjuagarse

Secarse

Vestirse

Las instrucciones se reparten en desorden y cada miembro del grupo va

buscando instrucciones afines a la que tiene con la finalidad de completar

la acción. Una vez que se han agrupado los equipos deberán justificar el

orden y adivinar de qué actividad se trata. En el caso del ejemplo, el equipo

formado deberá adivinar que se trata de instrucciones para darse un baño.

Otro ejemplo de instrucciones puede ser:

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Ponerle pasta al cepillo

Llevarse el cepillo a la boca

Agitar vigorosamente de arriba hacia abajo

Enjuagarse la boca

Verse los dientes en el espejo

Ponerse la pijama

Destender la cama

Acostarse

Cerrar los ojos

Soñar

Sonidos onomatopéyicos

Propósito: formar equipos.

Material: ilustraciones de animales o tarjetas con nombres de animales.

Desarrollo: se reparten las tarjetas con las ilustraciones o con el nombre de

los animales y se les pide a los integrantes del grupo que busquen a sus

compañeros haciendo el sonido que hace el animal que les tocó y una vez

que lo encuentren se agrupan en equipos.

Variante: en lugar de animales pueden ser otras cosas que produzcan

sonidos por ejemplo: trenes, cohetes, timbres de casas, timbres de

escuelas, campanas, llanto de niño, etcétera.

102


Fíjate en la mímica

Propósitos: formar equipos y desarrollar la capacidad de actuación.

Material: ilustraciones de animales o tarjetas con alguna indicación para

representar.

Desarrollo: esta actividad es similar a la anterior con la diferencia de que

en lugar de emitir sonidos, se debe de ejecutar la mímica del animal o cosa

que se quiera representar.

Variante: Se pueden combinar las dos actividades anteriores y buscar a los

miembros del equipo haciendo el sonido y la mímica correspondiente.

Un clásico: las lanchas

Propósitos: formación de equipos y socialización.

Material: ninguno.

Desarrollo: se les pide a los miembros del grupo que se desplacen

libremente por el área disponible y que escuchen la historia que se les va a

contar:

«Estamos navegando en un enorme barco, pero vino una tormenta y

nos estamos hundiendo, para salvarse necesitamos subir a unas

lanchas salvavidas, pero en cada lancha sólo caben (se dice un

número) tantas personas».

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El grupo tiene entonces que formar equipos en los que esté el número

exacto de personas que se mencionó. Al principio se puede jugar

eliminando a los «ahogados» y se finaliza con el número de integrantes que

se quieran en cada equipo, por ejemplo, se realiza la actividad durante un

buen rato y al final se les pide a todas las personas que se incorporen al

«barco» y si se quiere que los equipos sean de cinco personas, se dice que

en cada lancha caben cinco personas, una vez que se forman los equipos se

inicia con el trabajo correspondiente.

Formando equipos por eliminación

Propósitos: integrar equipos, fomentar habilidades físicas y mentales.

Material: ninguno

Desarrollo: hay una serie de juegos tradicionales que tienen por objeto ir

eliminando participantes, esas actividades se pueden utilizar para formar

equipos dando de antemano la indicación de que las primeras cinco (o

cualquier otra cantidad) de personas que salgan del juego, formarán el

primer equipo, las siguientes cinco, el segundo, y así sucesivamente hasta

tener al grupo completo dividido en equipos.

Algunos de los juegos tradicionales de eliminación son los siguientes:

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a) Sillas musicales

Hay una silla para cada participante, todos bailan mientras escuchan la

música y cuando ésta se detiene, cada quien trata de ganar un lugar, la

persona que no lo logre, queda eliminada. Para hacer más rápida la

formación de equipos se puede retirar más de una silla cada vez.

b) Ganar objetos

Se coloca un número de objetos igual al número de participantes, todos

bailan alrededor de los objetos y cuando para la música, cada quien trata

de ganar un objeto, quienes no alcanzan a coger ninguno quedan

eliminados y van formando equipos.

c) Jugando con los múltiplos

Los integrantes del grupo se colocan en un círculo y se les dice que cada

uno va a pronunciar en voz alta el número que le vaya correspondiendo en

la serie, pero que los múltiplos de un número determinado no se pueden

pronunciar y en lugar de ello se dice ¡pum! cada vez que aparezca un

múltiplo del número dado.

d) El sombrero bailarín

Se colocan los integrantes del grupo en un círculo y mientras la música está

tocando se van poniendo en la cabeza un sombrero y dan un giro completo

con el sombrero puesto antes de pasarlo al siguiente compañero, va

quedando eliminado quien tenga el sombrero cuando la música se detiene.

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Para hacer más rápida la eliminación se pueden utilizar dos o más

sombreros.

e) Las estatuas

Se pone música y todos bailan, pero cuando la música se detiene todos

deben de quedar inmóviles parados sobre un pie, se van eliminando las

personas que se apoyen en el otro pie o que hagan un movimiento notable.

Variante: entre los juegos de los niños hay una gran cantidad que se

pueden utilizar para eliminar y formar equipos, uno de los más populares

es el famoso «de tín marín de do pingüé» pero si buscamos en la cultura

de los pequeños nos vamos a encontrar con muchos más. En un momento

determinado cualquier frase es conveniente, sobre todo si está relacionada

con el tema.

106


JUEGO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA ESCUELA

Cuando los niños y jóvenes participan en un juego ya sea organizado por

ellos mismos o propuesto por el docente, echan mano de los recursos con

que cuentan y los ponen en práctica de manera integral, de manera tal que

sus conocimientos, habilidades y actitudes se conjugan durante el

desarrollo del mismo sin que ese sea el propósito final de practicarlo; el

juego tiene sus propias finalidades y al igual que todas las actividades

lúdicas entre las que están el sentido del humor, el baile o el amor, se

realizan por el mero placer que ocasionan, de manera que si a eso le

agregamos que se propicia el desarrollo de competencias en los individuos,

estamos ante un recurso didáctico de gran valía cuya importancia habría

que redimensionar para incorporarlo como recurso metodológico en el

desarrollo de competencias en la escuela.

Los seres humanos tienen necesidad de jugar, es parte de su naturaleza,

puesto que el juego parte del componente instintivo que también está

presente en los animales y que en los seres humanos no se pierde, al

contrario, se enriquece al incorporarse como elemento cultural. Siendo el

juego entonces una necesidad superior que al mismo tiempo satisface

otras como el sentido de pertenencia, la necesidad de afecto, de

relacionarse con otros, de estima, etc. se está cumpliendo con el primer

requisito para la educación por competencias, pues se está partiendo de

una necesidad que para ser resuelta requiere de la movilización de los

recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales con que cuentan

las personas, todo ello en una sola emisión; si a ello le agregamos que hay

107


reglas que deben cumplirse y respetarse por los jugadores, que se actúa en

un tiempo y en un espacio y que el juego además es una manifestación de

la libertad de los individuos, estamos ante la opción metodológica más

viable para el desarrollo de competencias en la escuela, institución que

brinda a los individuos la oportunidad de interactuar con sus iguales.

Recientemente, las posibilidades de aplicación de los juegos se han

extendido a los ambientes virtuales y su uso se ha masificado por los

alcances del Internet y los avances de la tecnología, esa situación ha

crecido de manera sorprendente a tal grado que cada vez es más frecuente

el uso de simuladores para el adiestramiento y el desarrollo de habilidades

en diversas actividades humanas, la tendencia hacia esta forma de juego va

a ir creciendo al grado de que vamos a ser testigos y partícipes de formas

virtuales de actividades lúdicas que nos van a preparar sin riesgos antes del

contacto definitivo con la realidad. Estamos sin duda ante otro grupo de

competencias digitales que cada vez van a ser más necesarias y en las

cuales el juego una vez más es un elemento indispensable.

A continuación se incluyen algunas actividades lúdicas muy versátiles y

factibles de aplicar en el aula cuando se quiere despertar el interés en los

alumnos y se tiene la intención de que movilicen sus recursos

conceptuales. Procedimentales y actitudinales.

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La amnesia

Se le pide a un alumno que pase al frente y que se ponga de espaldas al

maestro, éste va a sacar una ilustración o el nombre de alguna cosa,

animal, planta o persona y lo va a pegar con cinta en la espalda del alumno,

quien mostrará lo que trae adherido al resto de los alumnos de tal manera

que todos se den cuenta de lo que se trata, excepto la persona que está al

frente. El maestro explica al grupo que el alumno es un personaje que ha

perdido la memoria (amnesia) y que necesita de la ayuda de todos para

saber quién es, pero esa ayuda va a consistir en contestar a sus preguntas

con un ¡sí!, un ¡no! o un ¡no se puede saber!. Vamos a suponer que en la

tarjeta que le pegaron en la espalda dice: BENITO JUAREZ, el alumno tiene

que hacer preguntas como: ¿Soy hombre?, ¿luché durante la

independencia? ¿Fui presidente de la república?, etc.

A los niños más pequeños o a los más inhibidos se les pueden dar

pequeñas pistas para que puedan realizar un análisis adecuado de lo que

están escuchando.

Esta actividad se puede aplicar a una gran variedad de contenidos, se

sugiere que una vez que se haya adivinado lo que el alumno trae en la

espalda se abunde sobre el tema antes de pasar a la siguiente fase.

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Los vecinos

Se colocan los participantes en un círculo y a la altura de su pecho, ya sea

pegado o sostenido con sus manos, cada quien trae una tarjeta con alguna

anotación que dependerá del tema que se esté tratando. Vamos a suponer

que el tema es Geografía de México y se está hablando de las entidades

federativas, cada alumno trae el nombre de algún estado de la República

Mexicana y cada quien tiene un lugar asignado, menos un alumno que es

«el que sobra». Este alumno le va a preguntar a cualquier otro: -Oye

Sonora, ¿Cómo se llaman tus vecinos?, el alumno interrogado (Que trae el

nombre de Sonora) voltea a los lados y responde: -Se llaman Yucatán y

Zacatecas. (que son quienes están a su lado)

Después se hace alguna pregunta referente a cada entidad, puede ser la

capital, la ubicación, la extensión etc.

-¿Sabes cuál es la capital de cada uno de tus vecinos?

-Sí, responde Sonora, la capital de Yucatán es Mérida y la de Zacatecas

es Zacatecas. El juego continúa con la pregunta:

-¿Te gustan tus vecinos?

Si la respuesta es ¡no!, se le pregunta: ¿Por quién los cambiarías?. El

alumno interrogado debe dar el nombre de dos entidades federativas y en

ese momento los vecinos de Sonora y las entidades nombradas tratan de

intercambiar lugares, pero el alumno «que sobra» va a tratar de ganar uno

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de los lugares vacantes y alguien se quedará sin lugar, esta persona pasará

a ser «el que sobra» y será quien interrogue a la siguiente persona.

Si la respuesta es ¡sí!, todos cambian de lugar y «el que sobra» gana un

espacio para que otro sea el que pregunte.

Este juego lo hemos realizado con éxito en niños pequeños que se están

familiarizando con la lecto-escritura y las matemáticas, en el primer caso,

aunque los niños no saben leer, se les dan referentes gráficos para que

puedan identificar lo que dice en el texto. Las variedades de aplicación son

tan diversas, como grande es la iniciativa de cada maestro para hacer que

sus alumnos aprendan.

El gato sabio

La base de esta actividad es el tradicional juego del «gato» que se juega

con dos líneas paralelas verticales y dos horizontales y a base de círculos y

cruces.

El maestro diseña en el pizarrón un gran «gato» y divide al grupo en dos

equipos, unos utilizarán como contraseña un círculo y los otros una cruz.

Previamente, el maestro habrá elaborado una lista de preguntas que

tengan una respuesta breve, de una o dos palabras; luego le pedirá a un

alumno del primer equipo que pase al frente y responda a la pregunta que

se le va a plantear, la respuesta la escribirá en uno de los cuadrados del

«gato» y anotará la contraseña de su equipo. Si la respuesta es correcta, el

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equipo se queda con el espacio, de lo contrario la respuesta será borrada y

el espacio queda libre para que el siguiente equipo pueda elegir. Al igual

que en el tradicional juego del «gato», gana el equipo que complete tres

figuras en línea ya sea vertical, horizontal o diagonal.

Las reglas deben quedar bien claras de antemano para evitar alteraciones

en el orden, éstas pueden variar de acuerdo a cada grupo o a cada

maestro.

El Rey pide

El grupo se divide en dos grandes equipos y a ambos se les reparten

tarjetas con alguna anotación que responda a algún cuestionamiento que

se hará en el transcurso del juego. Se elige a una persona que va a ser el

Rey o La Reina y se explica al grupo que se trata de un monarca muy

caprichoso al que el pueblo lo debe complacer de manera inmediata en

todo lo que pida. Para poder complacer al Rey o a la Reina, según sea el

caso, los miembros de cada equipo pondrán en un círculo, que está a la

misma distancia para ambos, lo que se les pida. El Rey o la Reina empiezan

a pedir cosas y el pueblo a complacer, las peticiones se pueden intercalar

entre objetos y respuestas. Vayamos a un ejemplo: El Rey dice: «quiero que

me traigan... ¡un zapato!», el equipo que logre poner antes el zapato en el

círculo, se anotará un punto. Luego el Rey puede decir: «Quiero que me

traigan... ¡la capital de Francia!», Los equipos buscarán entre sus tarjetas

112


quien tiene la que dice «París» y la llevarán lo más rápido posible ante el

Rey o la Reina.

Variante: En caso de que no se quieran utilizar tarjetas se puede usar el

pizarrón para anotar las respuestas, en estos casos el equipo ganador será

el que termine de anotar primero la respuesta.

El detective de las 20 preguntas

Se le pide a uno de los alumnos que salga del salón de clases, mientras que

el resto de los integrantes del grupo, guiados por el maestro, elegirán algún

objeto de los que haya en el aula, una vez que todos hayan visualizado lo

que se eligió se le pide a la persona que salió, que regrese y que empiece a

hacer preguntas, se le aclara que por cada pregunta que haga tendrá que

entregar un palito o una piedrita y que deberá adivinar antes de que se le

terminen los 20 objetos; el grupo le puede ayudar respondiendo a sus

preguntas: ¡Sí! ¡No! o ¡No podemos saber!. Las preguntas que haga el

«detective» deben ser referentes al uso, color, tamaño, forma, etc.

En caso de que el alumno tenga dificultad para seguir haciendo preguntas,

se implementa como ayuda darle alguna pista después de cada tres o cinco

preguntas.

Variantes: En lugar de objetos del salón de clases, se puede trabajar con

cosas referentes al tema que se está viendo o que se pretende abordar.

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Otra variante es elegir a alguna persona del grupo y el «detective» debe

adivinar de quien se trata.

La pecera

Se colocan unos pececitos de cartón en la pecera y a cada uno se le adhiere

en el clip, una pregunta referente al tema que se está abordando en ese

momento, luego se les pide a los alumnos ya sea en equipo o en forma

individual que vayan tomando alternadamente la caña de pescar y saquen

un pececito, una vez que lo hayan hecho, leen la pregunta que viene en el

clip y tratan de darle respuesta. Si la contestación es satisfactoria, el equipo

o la persona se quedan con el pececito, de lo contrario tendrán que

regresarlo a la pecera.

Variante: Con los niños más pequeños se pueden abordar los contenidos

más diversos, la variante está en colocarle al pececito ilustraciones

referentes al tema que se está tratando y pedirles a los niños que hablen

sobre ellas, el éxito de esta actividad depende del ambiente que el

coordinador logre crear en el grupo.

Viaje alrededor del mundo

Todos los participantes están formados en un círculo con un nombre

geográfico pegado en el pecho. (Es importante que previamente los

alumnos hayan estudiado los datos más relevantes del lugar que les tocó).

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Al iniciar el juego cada participante tiene un lugar bien definido, ya sea en

una silla o en el piso, en el centro está un alumno que será «el viajero»,

éste no tiene un lugar asignado, pero va a tratar de obtenerlo haciendo que

algunos alumnos se cambien de lugar y para lograrlo deberá decir:

«Voy a realizar un viaje de Canadá a Argentina» (o cualquier otro nombre

de los que están participando), en ese momento, los alumnos que tienen

los nombres de Canadá a Argentina tratan de intercambiar lugares y «el

viajero» tratará de ganar uno y si lo logra otra persona ocupará su lugar.

«El viajero» les dirá a los demás participantes todos los datos relevantes al

lugar que le tocó, si se trata de un país podrá hablar de la capital,

continente donde se ubica, extensión, etc., si se trata de un río o de una

montaña podrá hablar de la ubicación, extensión o altura, respectivamente

o cualquier otro dato relevante.

El juego puede hacerse más interesante si en lugar de nombrar dos lugares

cada vez, se nombran tres o cuatro. De vez en cuando se puede incluir la

opción de realizar un viaje «alrededor del mundo», en ese caso todos los

participantes deberán cambiar de lugar.

Beisbol de preguntas

El grupo se divide en dos equipos, unos serán los «lanzadores» y otros los

«bateadores». A ambos equipos se les pide que estudien durante un

tiempo determinado un tema y una vez que lo hayan hecho da inicio la

competencia. Al iniciar el juego, se coloca una ficha que representa a los

115


bateadores en el lugar asignado al «home», luego los «lanzadores» hacen

una pregunta, si ésta es respondida correctamente, la ficha de los

«bateadores» pasa a la primera base, en caso de dar una respuesta

incorrecta se contará como un «out», el juego sigue de la misma manera,

los «bateadores» avanzan una base por cada pregunta contestada

correctamente y reciben un «out» por cada respuesta incorrecta; al

completar tres «out» los «lanzadores» se convierten en «bateadores» y

viceversa. Gana el equipo que complete más carreras.

La guerra

El grupo se divide en dos grandes equipos que serán los contrincantes de

una guerra de conocimientos, a ambos equipos se les asigna un mismo

tema y se les da el tiempo pertinente para que lo lean, lo analicen y lo

discutan internamente. El siguiente paso es pedirles que cada miembro del

grupo redacte una pregunta con su respectiva respuesta, aclarándoles que

las preguntas deben ser claras y referentes al tema del que se leyó. Es

conveniente que cada persona tenga por lo menos otras preguntas de

reserva por si la que formuló no está bien redactada o está repetida con la

que elaboró otra persona. Antes de iniciar la «guerra» se nombra a una

comisión de concordia que será la que resuelva los problemas que se

presenten en el transcurso de la actividad.

El maestro decide cual equipo lanzará la primera «bomba» (pregunta), la

que al ser lanzada tiene un mecanismo de desactivación (respuesta), que

116


podrá ser puesto en práctica durante 30 segundos, si en ese tiempo no se

desactiva la bomba, hay un punto a favor del equipo que la lanzó, siempre

y cuando la ofrezca al equipo contrario una respuesta adecuada.

Una vez agotadas las «bombas», la comisión de concordia contabiliza el

resultado y hará la declaratoria de paz mediante las conclusiones del tema.

El Rally

Se hace la división del grupo en equipos y a cada uno se le proporciona una

lista que incluye: objetos que deben traer, preguntas tendrán que

responder, acciones que deberán realizar y comprobar y disfraces que

habrán de diseñar y que son con los que llegarán a la meta.

A cada equipo se le puede dar una lista inicial y proporcionarles la clave de

dónde pueden encontrar la siguiente, a fin de hacer más interesante la

búsqueda. Se recomienda que a cada cosa que se pida se le asigne

determinada puntuación para poder determinar quién será el equipo

ganador al sumar los puntos obtenidos. Para que la actividad sea divertida

es conveniente incluir detalles chuscos o problemas que requieran de

soluciones creativas; en experiencias que hemos tenido al respecto nos

hemos encontrado con respuestas sorprendentes, por ejemplo, en la lista

se pedía al equipo que llevara un pescado dorado, un grupo dibujó un pez y

lo pintó de color dorado, con lo que obtuvo la máxima puntuación porque

llevó su «pescado dorado», en otra lista se les pedía una foto familiar con

117


marco, por lo que el equipo llegó con una fotografía de la familia cargada

por Marco, uno de los integrantes de ese equipo.

Dame la tarjeta

El coordinador de la actividad debe elaborar previamente una cantidad de

tarjetas suficiente en las que se anoten palabras o frases relacionadas con

uno o varios temas que se pretendan reafirmar. Para dar inicio a la

actividad, los participantes deben estar formando un círculo sentado en el

piso o en sus respectivas sillas, el coordinador distribuye las tarjetas en el

área libre que queda entre los participantes de manera que éstas queden

visibles para todos. El coordinador pide entonces a una persona elegida al

azar que pida una tarjeta diciendo un enunciado que tenga como respuesta

una palabra o frase escrita en algunas de las tarjetas que están en el piso.

Por ejemplo, si el jugador dice: “Quiero la tarjeta que tiene la fórmula para

sacar el perímetro de un rectángulo”, o bien, “Quiero la tarjeta que tiene el

nombre del presidente de México que dijo: El Respeto al Derecho Ajeno es

la Paz” en ese momento los participantes buscan la tarjeta correspondiente

y quien la encuentra debe tomarla lo más rápido que pueda y dársela a

quien la pidió. Si lo hace correctamente ganará el turno para pedir otra

tarjeta, en caso de que la elección de la tarjera haya sido errónea se debe

regresar y se espera a que algún alumno escoja la tarjeta adecuada.

Es importante que después de cada tarjeta elegida de manera acertada, el

coordinador verifique que todos vean de cual se trata y haga énfasis en el

conocimiento que se quiere reafirmar o repasar ya que esta actividad es

118


útil prácticamente en todas las áreas y grados, variando desde luego los

contenidos y el grado de dificultad.

119


BIBLIOGRAFÍA

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

LUZ AMPARO NOY SÁNCHEZ

Fuente:http://portales.puj.edu.co/didactica/Sitio_Monitores/Contenido/Documentos/Estartegiasaprendizaje/estrategias%20de%20aprendizaje.doc

INTRODUCCIÓN

Como Monitores o Docentes, nuestra tarea es conseguir que nuestros estudiantesaprendan, no obstante el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y anuestros esfuerzos. Y es que el aprendizaje depende de factores diversos:capacidad, motivación, conocimientos previos, o estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y mediosque se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivosque se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacerefectivo el proceso de aprendizaje.

Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro : objetivos del curso,concepción de la enseñanza, concepción de aprendizaje, de acuerdo con Weinsteiny Mayer (1986) , las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos delos alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en elgrado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención ytransferencia. Estos autores consideran a las estrategias como técnicas que puedenser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta decualquier estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el estadomotivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere,organiza o integra un nuevo conocimiento.

En cualquier caso la toma de decisiones frente a la escogencia de una estrategia deaprendizaje, partirá de entender ésta como un medio para la construcción delconocimiento, a partir del análisis, la evaluación, el pensamiento crítico, la reflexión yel debate.

Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se deberánorientar al aprendizaje autentico que está caracterizado por cinco características:pensamiento de alto nivel, profundidad del conocimiento, conexiones con el mundoreal, dialogo sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno.

Apoyo social para elaprovechamientoalumno.Dialogo sustantivo

Conexiones con el

mundo real

Profundidad del

conocimiento

Pensamiento de alto

nivel

http://portales.puj.edu.co/didactica/Sitio_Monitores/Contenido/Documentos/Estartegiasaprendizaje/estrategias%20de%20aprendizaje.doc

Un elemento de vital importancia en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje loconstituye el ambiente de aprendizaje que de acuerdo con Honebein (1996) debeconsiderar, los elementos insertos en el gráfico.

1. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITOACADÉMICO.

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Lastres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para queresulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada acontrolar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y, por último, laquinta de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejorescondiciones posibles.1.1 Estrategias de ensayo.Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objetode aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

1.2 Estrategias de elaboración.Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Oportunidad deexperimentar la construccióndel conocimiento. Oportunidad deexperimentar y apreciarmúltiples perspectivas Incluir el aprendizajeen contextos reales yrelevantes. Incluir el aprendizajede la experiencia social

Animar la propiedady voz en el proceso deaprendizaje Animar el uso deformas de representaciónmúltiples Promover el uso de laautoconciencia del proceso deconstrucción delconocimiento.

Ambiente deaprendizaje

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responderpreguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante),describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.1.3 Estrategias de organización.Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponerestructura a contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificandorelaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,mapa conceptual, árbol ordenado.1.4 Estrategias de control de la comprensión.Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecerconsciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias quese usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estasestrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistemasupervisor de la acción y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un altonivel de conciencia y control voluntario.Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y laevaluación Estrategias de planificación.Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta.Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna acción. Se llevanacabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla acabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecución Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que senecesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir Estrategias de regulación, dirección y supervisión.Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el estudiantetiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividadescomo: Formular preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que lasseleccionadas anteriormente no sean eficaces. Estrategias de evaluación.Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durantey al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, laduración de las pausas, etc.1.5 Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. Lamisión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizajemejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener laconcentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje conun tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje(por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategiasque le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, ODE ORGANIZACIÓN.

El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.

2 EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje está en elrechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje llevaconsigo la utilización de unos determinados métodos, en muchos casos distintos delos que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto suponeuna inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.

Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que elprofesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, esnecesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso deaprendizaje.

Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende también de laformación en los métodos desarrollados para la enseñanza de un contenidodeterminado.

3. EL ESTUDIANTE ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje,motivada por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo, porque noaprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; puesnormalmente éstos premian el aprendizaje mecánico o memorístico.

De otro lado las estrategias de aprendizaje implican mas tiempo que los métodostradicionales, una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y demanera particular un trabajo mas autónomo y por tanto con autorregulación del

proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia laclase magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza.

Aprender_a_aprender_estategias_de_aprendizaje.doc 1

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE

DESARROLLO DE CONTENIDOS

1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

1.1. Técnicas y estrategias. 1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. 1.3. Características de la actuación estratégica.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

2.1. Estrategias de ensayo. 2.2. Estrategias de elaboración. 2.3. Estrategias de organización. 2.4. Estrategias de control de la comprensión. 2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje. 4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo. 4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUCCIÓN

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseñamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y


otros?, ¿qué diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias de aprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de estudio?, ¿cuáles son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayoría de las actividades escolares?

OBJETIVOS

• Definir las estrategias de aprendizaje. • Identificar las estrategias de aprendizaje más usuales en el ámbito escolar. • Programar y planificar una estrategia de aprendizaje para una tarea/tema escolar. • Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio más eficaz para conseguir un aprendizaje

eficaz. • Asumir las enseñanzas de las estrategias de aprendizaje como una de las tareas docente.

PALABRAS CLAVE

• Técnicas. • Estrategias. • Metaconocimiento o Metacognición.

DESARROLLO DE CONTENIDOS

1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

1.1. Técnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:

• TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.

• ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre


conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA • USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TÉCNICAS • COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...

La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.

El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.

Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:

• Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.

• Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos.


1.3. Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:

• Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea. • Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un

repertorio de recursos entre los que escoger. • Realice la tarea o actividad encomendada. • Evalúe su actuación. • Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué

forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

2.1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

• Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

• Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

• Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.


2.4. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación

• Estrategias de planificación

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:

• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje • Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo • Descomponer la tarea en pasos sucesivos • Programar un calendario de ejecución • Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo

necesario • Seleccionar la estrategia a seguir

• Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

• Formularles preguntas • Seguir el plan trazado • Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea • Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean

eficaces.

• Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados. • Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. • Evaluar la calidad de los resultados finales. • Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

• establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la


ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.

• El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO • El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.

El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.

3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:

• Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad):

la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés (datos).

• Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje

: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.

• Las condiciones de aprendizaje

(tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).

• El tipo de evaluación al que va a ser sometido


: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.

4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:

Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

• SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.

• PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

• QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.

4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.

Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:

Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.

Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:

• PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada


caso , y tras aplicarlas; • EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

• ¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) • o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).

Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.

• Comprensión lectora. • Identificar y subrayar las ideas principales. • Hacer resúmenes. • Expresión escrita y oral. • Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar. • Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas.... • Realización de síntesis y esquemas. • Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. • Realización de mapas conceptuales. • Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis morfosintáctico,

enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico). • Cómo utilizar la biblioteca. • Cómo organizar y archivar la información en el estudio. • Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

• Enseñar cómo se emplea la estrategia. • Cuando se puede usar

4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.

Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los


llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.

Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.

El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.

En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.

• Los pasos serian los siguientes:

• El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:

o Explicitar una guía concreta. o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo

profesor). o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.

• El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).

• Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.

• Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.

• Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.

• Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.


En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

• Se produzca la interacción profesor - alumno. • El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje. • Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:

• Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

• Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

• Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para


realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

• Dificultades por parte del profesor:

• Rechazo de toda innovación

: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.

• Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje

: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.

• No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

• Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.

• Problemas administrativos: • El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en

el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).

• Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.

• Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.


GLOSARIO DE TÉRMINOS

• Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

• Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.

• Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.

• Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar. • Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y así determinar la mejor forma

de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. • Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la

recuperación de la información. • Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y

engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias. • Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final. • Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. • Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre diferentes alternativas. • Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-

clase que tutelan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELTRÁN, J. et. al. Psicología de la educación. EudemaUniversidad/manuales. Madrid, 1997.

BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp. Madrid, 1995.

CASTILLO, S, y PEREZ, M. Enseñar a Estudiar. Procedimientos y técnicas de Estudio. Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED. Madrid, 1998.

GOOD,T. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México, 1995.

JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos Aires. 1995.

JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En psicología de la instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996.

MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona,.1994.

NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid, 1987.

POZO, J.I. Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza psicológica. Madrid, 1993.

POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996

SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid, 1988. Referencia de la lectura: http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm

Coordinación de Desarrollo Académico

Área de Innovación Curricular INSTITUTCoord

compendio de estrategias didácticas bajo el

foque por competencias, pretende mostrar con un

nguaje claro, las actividades y procedimientos

caminados hacia una labor docente eficiente y

icaz; y además, invitar a los involucrados en el

oceso de enseñanza- aprendizaje, a divertirse y

spertar su creatividad, con la intensión de fomentar

a formación basada en el desarrollo de

mpetencias.

CompendBajo e

Com

Elaborado por: Lic. Reyna Lilia Rodríguez Cruz

Revisado por: Mtra. Mónica Mavi García Bojórquez

Primera Versión

Cd, Obregón, Son. Enero, 2007

O TECNOLÓGICO DE SONORA inación de Desarrollo Académico

Área de Innovación Curricular

El

en

le

en

ef

pr

de

un

co

io de Estrategias l Enfoque por petencias

Compendio de Estrategias Didácticas Promoviendo competencias

Contenido INTRODUCCIÓN I. Conceptualización de términos II. Estrategias

A. Ensayo B. Método de proyectos C. Resúmenes D. Elaboración de artículos E. Mapas mentales F. Mapas y redes conceptuales G. Entrevista H. Panel I. Taller Reflexivo J. Aprendizaje basado en problemas K. Seminarios L. Investigación de tópicos y problemas específicos M. Informe de lectura N. Relatorías O. Debates P. Pasantías formativas Q. Juego de roles R. Simulación de procesos

III. Construcción de estrategias didácticas IV. Lineamientos de presentación de trabajos

Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias

El compendio de estrategias didácticas bajo el

enfoque de competencias pretende ser una

herramienta de apoyo a la labor docente. En la

actualidad, la flexibilidad en el desarrollo de

competencias y adaptación a la tecnología es una

prioridad; es por ello, que no se busca ser una guía

rígida, sino una opción que permita adaptar las

estrategias descritas al contexto particular que vive

cada docente.

Tobón (2003) hace mención de algunos puntos

deseables en la educación, cuando se emplean

estrategias didácticas desde el enfoque de las

competencias:

• Desarrollo del pensamiento crítico y creativo

• Fomento de la responsabilidad de los

estudiantes frente a su formación

• Capacitación de los estudiantes para buscar,

organizar, crear y aplicar la información

• Promoción del aprendizaje cooperativo

mediante técnicas y actividades que permitan

realizar labores en grupo con distribución de

tareas, apoyo mutuo, complementación, etc.


• Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al

qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo

y con qué.

• Comprensión de la realidad personal, social y

ambiental, de sus problemas y soluciones.

El diseño del compendio presenta los criterios

mencionados como una referencia; además de la

formulación de preguntas, recomendaciones y

fuentes consultadas en el proceso de indagación.

También muestra pequeños gráficos y detalles que

le permite ser más ilustrativo y práctico.

En sí, se busca la promoción de competencias

mediante la activación de un proceso enseñanza-

aprendizaje activo.

Conceptualización de términos

Para el empleo de las estrategias del manual, es

importante tener claro algunos términos:

Educación: La educación se caracteriza como

proceso (Fernández y Sarramona, 1980) porque es

una acción, es intencional y sistematiza.

Acción: operación de un agente (educador) sobre

otro (educando) por medio del cual se introducen

modificaciones en el segundo (educando); para

que el proceso sea educativo, dichas

modificaciones son únicamente en las

características plenamente humanas, en el plano

espiritual.

Intencional: ambos actores del proceso buscan

consciente y consistentemente lograr dicha

modificación, mientras más intencional sea el

proceso, más plenamente se puede hablar de

educación.

Sistemática: Conjunto de acciones, elementos que

se disponen con cierto arreglo a fin de lograr los

fines establecidos.

Estrategias Didácticas: “En el campo de la

pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a

tareas y actividades que pone en marcha el

docente de forma sistemática para lograr unos

determinados objetivos de aprendizaje en los

estudiantes”. (véase, por ejemplo, Pérez, 1995; Rlich

et al, 1994)


Estrategias de Aprendizaje: los procedimientos

predominantemente mentales que el alumno sigue

para aprender.

Estrategias de Enseñanza: los procedimientos

empleados por el maestro para hacer posible el

aprendizaje de sus alumnos. También conocidas

como estrategias instruccionales.

Estrategias didácticas Mediante la formulación de las preguntas ¿En qué

consisten?, ¿Cuándo y cómo hacer uso de éstas?,

¿Qué se espera de las estrategias?, ¿Qué

beneficios ofrecen? y recomendaciones; se

describe a continuación la información relevante

para una eficiente implementación de las 18

estrategias seleccionadas de acuerdo a Tobón,

2003.


ENSAYO

¿En qué consiste? Un ensayo es el “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito”. (Real Académica de la Lengua Española, 2001) Miguel de Montaigne, creador del género ensayístico, lo describe diciendo: "Los autores se comunican con el mundo en extrañas y peculiares formas; yo soy el primero en hacerlo con todo mi ser, como Miguel de Montaigne, no como gramático o como poeta, o como jurisconsulto"; y Gómez de Baquero (1917) menciona: "El ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro". Lo que se resalta en cada uno de los conceptos anteriores es el toque personal del escritor hacia la estrategia; una peculiaridad entre el análisis y la creatividad. ¿Cu uso de dicha estrategia? El e lea cuando se pretende que el alum unidad temática (el alumno se cen nte, en un único objeto de estu , área problemática, autor,

concepto, campo de conceptos, proceso, ámbito de procesos, u otro); y a la vez, que presente una unidad argumentativa (es decir, el ensayo pretende ofrecer un conjunto de «pruebas» relevantes a favor de la tesis o posición que se pretende defender en él).

“Un principio del arte de la educación, en el que deberían fijarse especialmente los encargados de dirigirla, es el de que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado superior, más perfecto, posible en el porvenir de la especie humana.”

Kant ¿Cómo hacer uso de la estrategia? Todo ensayo ha de observar una estructura interna, misma que debe hacerse del conocimiento del ensayista (alumno), aunque en este, no se muestre explícitamente que la tiene.

Estructura del Ensayo

1. Apertura o introducción: Se describe la presentación del tema, justificación de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema, entre otras posibles características.

2. Desarrollo En esta fase se desdobla el argumento del ensayo; en otras palabras, esta sección contiene, usualmente, el grupo de razones que justifican la tesis principal. También es el lugar para desarrollar los argumentos secundarios (aquellos que apoyan, aclaran, justifican o amplían los datos o argumentos controversiales o no obvios, del argumento principal).

3. Cierre o conclusión: No significa necesariamente “solución a problemas planteados”; puede dar cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el desarrollo y/o emitir juicios de valor sobre la información.

A continuación, se recomiendan algunos puntos o criterios como estructura o formato a incluir en la presentación del ensayo:

ándo hacer

nsayo, se empno revise una

tra generalmedio: problema


Criterio Sí

No Observaciones

Título relacionado con el objetivo de la investigación o temática; indica un producto y no una acción.

Título que no excede de 25 palabras. Nombre completo del autor (ensayista). Nombre de la asignatura o actividad académica para la que se elabora el ensayo.

Nombre completo de quien encomendó el ensayo (opcional).

Institución, facultad o escuela en donde se presenta el ensayo.

Resumen breve (entre cinco y veinte líneas) del contenido del ensayo.

Apertura, desarrollo y cierre (Cuerpo del ensayo) claramente identificables.

Notas aclaratorias o referencias hemerográficas y bibliográficas.

Lista del material documental que se usó para la elaboración del ensayo ( bibliográficas, hemerográficas, videográficas o audiográficas).

Lugar y fecha de elaboración o de entrega.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Generar la aproximación a diferentes áreas del conocimiento, para abordar una problemática a través del análisis y la creatividad, desde diferentes perspectivas. ¿Qué beneficios ofrece? • La agilidad o su sencillez productiva; su

capacidad de comunicar en forma directa. • La brevedad; su corta extensión permite

publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor número de lectores, producir un efecto más directo y escribirlos más rápidamente con la adecuada oportunidad. El carácter persuasivo

en el ensayo se usa para impulsar ciertas ideas, para convencer de ciertas posiciones con respecto a los hechos.

Lista de verificación para la presentación de un ensayo

• El intercambio, tanto entre ensayista y lector como entre ensayista y diferentes autores.

• Ventajas que resultan ser rasgos propios del

ensayo, como un género literario. Recomendaciones Es recomendable que en cada asignatura se aclaren los criterios que serán evaluados en la presentación de los ensayos, y se dejen por sentado las razones suficientes para que se devuelva el trabajo al estudiante para su reelaboración, o bien, para otorgar calificación reprobatoria. Fuentes Consultadas Vargas Acuña, Gabriel (1999). Un concepto de ensayo, Redacción de documentos científicos, informes técnicos, artículos científicos, ensayos. Escuela de Ciencias del Lenguaje (ITCR).<http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.html> [Consulta: 22 de octubre de 2006]. Guajardo González, Gonzalo y Serrano Franco, Francisco Javier (2001). Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. COORDINACIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA /QFB-UMSNH. <http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/ensayo.htm#didactinfr> [Consulta: 23 de octubre de 2006].


MÉTODO DE PROYECTOS

¿En qué consiste la estrategia? Algunos de los antecedentes y fundamentos del método de proyectos inician con J.J. Rousseau, al mostrar el importante papel que juega el ambiente en el desarrollo de la persona; posteriormente, John Dewey (1910) probó que al estar utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas; Montessori (1912-1917) planteó el rol de la maduración espontánea; y Claparede postula una pedagogía pragmática bajo el nombre de "vivencia experimental". De ahí que se parte del principio que la persona es el centro de la actividad en el proceso educativo.

Se define la estrategia, según Hernández F. (1986), como "una forma de organizar la actividad de enseñanza/aprendizaje en la clase ... Por ello, la función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos".

La pedagogía activa, inherente al método de proyectos, va de lo concreto a lo abstracto. Dicho de otra manera, se parte de lo que se sabe, de lo

que es familiar, para instruir y educar. En esta perspectiva, W.H. Kilpatrick (1918) clasifica los proyectos en cuatro categorías:

"El hombre, es la medida de todas las cosas." Protágoras

a) Proyectos de producción (producers projects), cuyo propósito es producir algún artefacto.

b) Proyectos de consumo (consumers projects), cuyo objetivo es el de utilizar algún objeto producido por otros, de aprender a evaluarlo y a apreciarlo.

c) Proyectos problemas (problems type), dirigidos a enseñar, a solucionar problemas.

d) Proyectos de mejoramiento técnico y de aprendizaje (achievement projects), cuyo propósito es, por ejemplo, enseñar a manejar una computadora.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Al seleccionar la estrategia, se debe tener presente que este método se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento, y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. ¿Cómo hacer uso de la estrategia? Los pasos que se presentan a continuación, sirven como una orientación al maestro en la planeación de un proyecto, pero también orientan al alumno en el desarrollo del mismo. Esta planeación es utilizada, por ejemplo, en el “Back Institute for Education” y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.


A. Antes de la planeación de un proyecto: Deben

considerarse algunos elementos para su la planeación. • El alcance del proyecto en cuanto a su

duración, complejidad, recursos, alcance y apoyo.

• La autonomía en la determinación de actividades, productos, tiempo y avances del proyecto, que van de limitada (controlada por el profesor) a máxima autonomía (controlada por el alumno).

B. Metas: Se definen las metas u objetivos, así

como los aprendizajes que se espera logren los alumnos al final del proyecto. Las metas pueden partir de estándares de contenidos, la vida cotidiana, eventos locales, nacionales e internacionales, proyectos de servicio, relación entre diferentes cursos, diseño de nuevos conocimientos y contribución a la comunidad.

C. Resultados esperados en los alumnos: Se

especifican los posibles cambios en conocimientos, habilidades y actitudes, como consecuencia de la participación en el proyecto. Los resultados pueden ser referidos a los conocimientos, desarrollo de habilidades, estrategias y disposición que se esperan durante el proceso de trabajo.

D. Preguntas guía: Permiten dar coherencia a la

poca o nula estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Al diseñar preguntas, éstas deben ser provocativas, permitir desarrollar altos niveles de pensamiento, habilidades y conocimiento, representar un reto; y además, deben ser extraídas de situaciones reales, interesantes y realizables.

E. Subpreguntas y actividades potenciales: Serán

enlistadas y derivadas de las preguntas guías, mismas que durante el proyecto se reescribirán, de ser necesario, y deberán ser resueltas antes que las preguntas antes mencionadas para que los estudiantes sepan lo que deben hacer.

F. Productos: Algunos criterios para las

construcciones, presentaciones o exhibiciones consideradas como productos, son los siguientes: • Demostrar que han comprendido los

contenidos y principios de la materia y/o disciplina.

• Ejemplificar situaciones reales. • Diferenciar situaciones relevantes de

interesantes. • Organizar los productos por etapas de

avance, los cuales pueden ser múltiples.

B Metas

A Antes de la planeación

de un proyecto

I Ambiente de aprendizaje

C Resultados

esperados de los alumnos

H Apoyo

instruccional D Preguntas

guía G

Actividades de aprendizaje

E Subpreguntas y

actividades potenciales

J Identificación de recursos

F Productos


G. Actividades de aprendizaje: Se organizan, preferentemente, por bloques para alcanzar contenidos de conocimiento, desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Algunas actividades de aprendizaje que pueden construirse son: Planeación, investigación, consulta, construcción, pruebas, revisión, presentación y demostración. Así mismo, pueden establecerse puntos de control.

H. Apoyo instruccional: Tiene como finalidad, guiar

el aprendizaje y facilitar un exitoso desarrollo de productos del proyecto. Entre los apoyos se consideran: Instrucción, orientación, lectura, demostración, modelos, realimentación (es efectiva cuando se realiza inmediatamente, es específica y va ligada a la práctica), compañeros tutores, realimentación externa; o bien, andamiaje (puente entre las competencias de sus alumnos y las que se requieren para lograr las metas del proyecto).Ambiente de aprendizaje: Se deben crear óptimas condiciones de trabajo para elevar el interés de los alumnos por el proyecto. El ambiente puede mejorarse cuando el proyecto va más allá del aula, se modifica el aspecto del salón, se definen los grupos y se asegura una distribución equitativa del trabajo.

I. Identificación de recursos: Se identifican los

recursos de información (libros, personas, INTERNET), así como las herramientas tecnológicas (computadoras, cámaras, impresoras) que permitirán el desarrollo de los productos del proyecto. Además, se debe contemplar la preparación de los alumnos en el uso de recursos.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Integrar los principios fundamentales de un proyecto durante la construcción de un prototipo cualquiera. Asimilación de conceptos y desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de decisiones, y responder de manera activa en la solución de problemas. ¿Qué beneficios ofrece? • Integrar las actividades teóricas y prácticas de

la profesión. • Ubicar al alumno en el centro de sus

aprendizajes. • Formar sus propias representaciones de

temáticas y situaciones complejas. • Determinar aspectos del contenido que

encajan con sus propias habilidades e intereses. • Trabajar en temáticas actuales que son

relevantes y de interés local. • Bosquejar el contenido con la experiencia

diaria. Recomendaciones Es importante hacer énfasis en la integración y traslado de los principios fundamentales de un proyecto, cuando se construye una situación cualquiera.

La meta del proyecto puede ser tan amplia como un proyecto semestral o, tan específica, como una unidad o tema.


F

uente Consultada Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El método de proyectos como técnica didáctica. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Este documento puede ser consultado en el sitio: http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/info-doc/estrategias/

RESÚMENES

¿En qué consiste la estrategia? “El resumen es la redacción de un nuevo texto a partir de otro, donde exponemos, de forma abreviada, las ideas principales o más importantes del escrito original” (CICE). Se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a diseñarse esquemáticamente al numerar o marcar las ideas principales; o bien, representándolo con ciertos apoyos gráficos que ncluyen otras formas de redacción. i ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Cuando la información sea extensa (abundante) y contenga diferentes niveles de importancia; o sea condensada, y requiera de organización alternativa al contenido. Así mismo, el resumen puede emplearse antes de la presentación de un texto o de una lección como estrategia preinstruccional; o bien, al final del mismo como estrategia posinstruccional. También, es posible construirlo de forma acumulativa durante la sección, y hacerlo funcionar como estrategia construccional. (Díaz-Barriga & Hernández, 2003)

"Los pueblos son grandes, no por el tamaño de su territorio, ni por el número de sus habitantes. Ellos son grandes, cuando sus hombres tienen conciencia cívica y fuerza moral suficiente, que los haga dignos de civilización y cultura."

Victor Hugo


¿Cómo hacer uso de la estrategia? Es primordial facilitar los pasos para su elaboración e indicar claramente los criterios bajo los cuales se ealizará el resumen. r

La redacción de todo resumen involucra dos procesos: la lectura y comprensión del primer escrito y, posteriormente, su reelaboración en un

uevo texto. n Según Ana María Maqueo (2000), los pasos a seguir en su elaboración son cuatro: 1.- Leer con atención un texto: Es necesario comprender lo que se lee, por lo que es recomendable emplear un diccionario para las palabras desconocidas en el texto. 2.- Separar la información en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y aquellas que apoyan o explican las primeras. 3.- Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que el autor considera esenciales. 4.-Redactar el resumen enlazando las ideas principales Con los nexos correspondientes: Se selecciona lo más relevante, sin hacer cambios o alterar palabras del autor. Algunas preguntas que pueden ser de utilidad para guiar la elaboración de un resumen, sobre cualquier tema, son:

King y otros (1984), han enunciado 7 reglas que no se pueden olvidar al realizar un resumen: Regla 1. Ignorar la información poco relevante. Regla 2. Ignorar la información repetida. Regla 3. Agrupar listas mediante títulos (categorizar). Regla 4. Señalar las frases temáticas. Regla 5. Inventar o generar las frases temáticas (cuando no están explícitas o han sido olvidadas). Regla 6. Elaborar de 3 a 5 frases en forma abstracta. Regla 7. Enumerar detalles importantes. ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia?

• Promover el desarrollo de la memoria, y facilitar el recuerdo de la información más relevante del contenido por aprender.

• Llevar a cabo una organización global más

adecuada de la información nueva (mejorar las conexiones internas).

¿Qué ¿Qué beneficios ofrece?

• Ubicar la estructura u organización general de

la información. • Subrayar la información importante. • Introducirse (familiarizarse) al nuevo material de

aprendizaje.

es? ¿Cuáles son sus características?

¿Cuándo sucede?

¿Por qué sucede?

¿Quién lo realiza?

¿Cuáles son sus causas?


• Organizar, integrar y consolidar la información por aprender (presentada o discutida).

Recomendaciones Indicar claramente al alumno la extensión del resumen y definir las fuentes de información que puede emplear, en caso de que se solicite una indagación bibliográfica. Fuentes Bibliográficas Frida Díaz- Barriga y Gerardo Hernández Arceo, 2002. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edición. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V. José Antonio López Espinosa y otros. Junio de 1995. Propuesta de una guía para la elaboración de resúmenes más informativos. Trabajo presentado en un panel efectuado durante la Jornada Científica por el XXX Aniversario del Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas. La Habana, Cuba. <http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol3_3_95/aci02395.htm> [Consulta: 16 de octubre de 2006]. Jesús Beltrán Llera, 1998. Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis, S. A. Madrid, España.

"El hombre, es la medida de todas las cosas."

Protagoras ELABORACIÓN DE ARTÍCULOS

¿En qué consiste la estrategia? Los artículos científicos se dividen fundamentalmente en empíricos, teóricos, metodológicos y de revisión, y reflejan el interés de sus autores por socializar los resultados de una investigación realizada, un planteamiento teórico, un planteamiento metodológico y una revisión del estado del arte en un tema específico. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? La estrategia es útil cuando se desea organizar y comunicar información sobre los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna. ¿Cómo hacer uso de la estrategia? A continuación, se muestra una guía para elaborar y presentar un artículo. Es importante retomar aquello que mejor se adapte a los fines del curso y facilite a los alumnos los criterios para su elaboración.

Antes de plantear los criterios para la implementación de la estrategia, conviene hacer una breve mención de tres estrategias fundamentales en la redacción de un artículo de investigación: Preparación, planificación y revisión.


1. La preparación implica tener todo el material necesario ordenado.

2. La planificación es igualmente importante. Es necesario tener una visión clara de la información que se desee transmitir, y organizarla de acuerdo al propósito de la investigación; así mismo, es imprescindible una revisión del texto en cada etapa del proceso, de preferencia a lápiz sobre una copia en papel.

3. La organización o estructura del artículo, generalmente está en función de los siguientes elementos:

La estructura del artículo debe contener, fundamentalmente, los siguientes capítulos:

Preparación Planificación • INTRODUCCIÓN: Contiene brevemente las formulaciones conceptuales y teóricas y los reportes empíricos que permitan ubicar al lector en el problema de investigación y su abordaje.

ARTÍCULO

• MATERIALES Y MÉTODOS: Su finalidad es informar todos los aspectos metodológicos involucrados en la investigación. Es conveniente dividir el método en las siguientes subsecciones, rotuladas, no numeradas:

Revisión

o Participantes: En ella se especifica apropiadamente la población objetivo y el tamaño de la muestra, los criterios de selección de los participantes, el tipo de muestreo implementado y la naturaleza de la asignación de los sujetos a los grupos.

o Instrumentos/Materiales: Aquí aparecen los instrumentos utilizados para medir las variables bajo estudio.

o Procedimiento: En este apartado se especifican las acciones seguidas para la implementación del experimento

• RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Resumen los datos

recolectados, así como su tratamiento estadístico (datos de estadística descriptiva: medias, desviación estándar, entre otros) y los datos fruto de las pruebas estadísticas implementadas. Con el fin de presentar los datos se sugiere el uso de tablas o figuras, además del texto, que en lo posible, no deberá repetir lo que dicen estas tablas o figuras. En la discusión se evalúan e interpretan las implicaciones de los resultados, particularmente con relación a la hipótesis de trabajo.

Elementos

Característica principal

Título

Mayúscula, preciso y sin abreviatura.

Autores

En orden de contribución al artículo.

Resumen

Información sobre la justificación, los objetivos, metodología y resultados en un máximo de 250 palabras.

Palabras clave

Máximo, cinco.

Summary

Traducción del resumen y de las palabras clave en idioma inglés.


• CONCLUSIONES: Recapitulan la información más importante desarrollada en le artículo y, si es pertinente, recomendaciones.

• BIBLIOGRAFÍA que en el texto corresponden a referencias que no sólo han permitido documentar las afirmaciones realizadas, sino sustentar las interpretaciones que se lleven a cabo. Por ello, todas las citas dentro del manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y todas estas deben ser citadas en el texto.

• APÉNDICES: Son descripción útil y detallada de material que produciría distracción dentro del texto. Sólo deben incluirse si ayuda al lector a comprender el texto o a replicar el estudio.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Desarrollar características del pensamiento (lógico, claro, preciso) y de comunicación, que permitan transmitir nuevos conocimientos y/o experiencias conocidas o informar resultados experimentales. ¿Qué beneficios ofrece? • Comunica y presenta un tema específico. • Fomenta la aparición de nuevas y posibles

teorías. • Permite explicar lo observado, ya sea de forma

clínica o experimental. Recomendaciones Las siguientes consideraciones pueden servir de guía: 1. Se inicia presentando los resultados relevantes de cara a la puesta a prueba de la hipótesis

experimental o el objetivo general de la investigación, para luego dirigir la atención hacia los aspectos relevantes de los datos.

2. En la redacción del texto, se puede hacer alusión a la información presentada en las Figuras y Tablas para facilitar la comprensión de los datos.

Fuentes Consultadas Eduardo B Arribalzaga. Consejos para redactar un artículo científico / Rev. Chilena de Cirugía. Vol. 57 - Nº 2, abril de 2005; págs. 175-177. <http://www.cirujanosdechile.cl/Revista/PDF%20Cirujanos%202005_02/Rev.Cir.2.05.(15).AV.pdf> [Consulta: 17 de octubre de 2006]. Universidad de Santiago de Compostela, 1995. Manual de estilo en la redacción de artículos científicos. <http://www.usc.es/biogrup/manual%20estilo.htm> [Consulta: 05 de octubre de 2006].


MAPAS MENTALES

¿En qué consiste la estrategia? La técnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan (Año) con el objetivo de fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible, prácticamente, todas las actividades intelectuales del ser humano. El Mapa Mental permite la memorización, organización y representación de la información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación organizacional, así como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras técnicas de ordenamiento de información es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales; además, de enfocarse en una sola idea. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia?

Es una estrategia sencilla y que no toma mucho tiempo; por lo cual, su uso es más generalizado a mayor número de situaciones dentro del aula.

Los Mapas deben usarse para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones y/o priorizar una temática central

¿Cómo hacer uso de la estrategia? "La sabiduría suprema es tener sueños bastante grandes para no perderlos de vista mientras se persiguen."

William Faulkner Los mapas mentales son una estrategia fácil de desarrollar, siempre y cuando se tenga claro el proceso de generación de la misma. A continuación, se muestra una de las diversas formas planteadas para hacer un correcto uso de la estrategia.

Mapa mental de producción explosiva de ideas:

1

Se comienza por dibujar una imagen central estimulante. La imagen debe estar ubicada en el centro de una gran página en blanco, y de ella deben irradiar todas las ideas que se te ocurran al pensar en ese tema.

2 Durante un máximo de 15 minutos, debe dejarse que las ideas fluyan con la mayor rapidez posible, para liberar al cerebro de sus modelos de pensamiento habituales y estimular la aparición de ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer absurdas y sin embargo, deben ser respetadas.

La primera reconstrucción y revisión:

3 Hacer una breve pausa, para que el cerebro descanse y empiece a integrar las ideas que se han generado en el primer borrador.

4 Después, será necesario hacer un Mapa Mental nuevo, en el cual se identifiquen las ramas principales de las Ideas Ordenadoras Básicas (IOB),


y combinar en forma de categorías y jerarquizarlas; de esta manera se podrán descubrir asociaciones nuevas y volver a considerar cualquier idea que inicialmente no se tenía contemplada. Los mapas mentales tienen múltiples aplicaciones y modalidades, como por ejemplo, los mapas mentales grupales. A continuación se muestran las principales etapas del proceso de elaboración de mapas mentales grupales:

1 La definición del tema: A los miembros del grupo se les da toda la información que pueda tener importancia para sus deliberaciones.

2 La lluvia de ideas individual: Cada miembro del grupo, de forma individual, debe dedicar tiempo (éste va en proporción a la complejidad del tema) a dibujar un mapa mental basado en la producción explosiva de ideas, y otro de reconstrucción y revisión donde se vean las ramas principales o ideas ordenadoras básicas.

3 Discusión y análisis en pequeños grupos: El grupo se divide ahora en conjuntos de tres a cinco personas, en cada uno de los cuales, los integrantes intercambian ideas y añaden a su propio mapa mental las ideas generadas por los demás miembros.

4 La creación del primer mapa mental múltiple: Tras haber completado la discusión en pequeños círculos, el grupo está ahora en condiciones de crear su primer mapa multimental.

5 Las ideas ordenadoras básicas: Se seleccionan como ramas principales, y todas las ideas van siendo incorporadas al mapa mental, mientras que el grupo sigue manteniendo un consenso y buscando finalmente que todos los miembros tengan una comprensión similar y amplia de lo que se ha logrado.

Lluvia de ideas

Discusión yanálisis

Creación del primer

mapa

Ideas básicas

Definición

Mapa Mental


¿Qué se espera alcanzar con la estrategia?

• Desarrollar el pensamiento creativo y productivo.

• Promover la organización más adecuada

de la información nueva a aprender, ya que mejora las conexiones internas.

¿Qué beneficios ofrece?

• Permitir la organización de un tema • Lograr un aprendizaje más profundo y

significativo. • Integrar los conocimientos previo y

nuevo. • Repasar y prepararse para exámenes,

así como tomar apuntes. • Representar gráficamente las

actividades destinadas a la realización de un objetivo.

• Ubicar nuevas ideas en una estructura. • Comunicar ideas complejas. • Ahorrar tiempo. • Lograr una articulación entre los

conocimientos formulados exteriormente e interiormente.

Recomendaciones Para el desarrollo eficaz del mapa mental, hay que considerar que se deben mostrar a los alumnos algunas instrucciones como las que se presentan a continuación: - Utilizar el mínimo de palabras posibles, de

preferencia “palabras clave”; o mejor aún, imágenes.

- Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj (Timing), para jerarquizar las ideas o subtemas.

- Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un círculo colorido para reforzar la estructura del Mapa.

- Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido.

- Utilizar flechas, íconos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas.

- Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni tratar de modificarlas.

- ¡Divertirse!

Fuentes consultadas

Joe Landsberger. Mapas Mentales y Conceptuales (Concept mapping). Estudio: Guías y Estrategias (Study Guides and Strategies). Revisado por última vez el 09 de noviembre, 2005. Tomado, el día 29 de octubre de 2006, del sitio: http://www.studygs.net/espanol/mapping.htm

Pontifica Universidad Católica del Perú. Los Mapas Mentales como eficaz herramienta para el aprendizaje y la producción de conocimientos. Tomado, el 27 de octubre de 2006, de: http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_mentales.pdf


MAPAS Y REDES CONCEPTUALES

¿En qué consiste la estrategia? Los mapas o redes conceptuales, son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual, y suelen tener similitudes y diferencias. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al.,1992), formada por conceptos, proposiciones y palabras de enlace; a diferencia de los mapas, las redes conceptuales no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Los mapas conceptuales pueden ser empleados como estrategia antes, durante o después de la instrucción, ya que permiten la incorporación de nuevos conceptos antes de profundizar en ellos, la construcción grupal de los mismos, durante el proceso enseñanza -aprendizaje y una revisión de que los conceptos fueron comprendidos al final. ¿Cómo hacer uso de la estrategia? Es preciso, antes de emplear los mapas y redes conceptuales, tener claro cómo se puede elaborar

e indicarlo a los alumnos; de preferencia, realizando un pequeño ejemplo con ellos. "Aquel que deja de aprender, es un viejo tenga

veinte u ochenta años. Aquel que sigue aprendiendo, se mantiene joven."

Henry Ford Para la construcción de mapas conceptuales, hay que tener presente lo siguiente:

• Los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos.

• Los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).

Pasos para realizar mapas conceptuales:

1 Hacer una lista- inventario de los conceptos

involucrados.

2

Clasificar por niveles de abstracción o inclusividad; permitiendo establecer las relaciones de supra, co o subordinación

existente entre los conceptos.

3

Identificar el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros

(generalmente es así), ubicarlo en la parte superior del mapa; si no lo es, destacarlo con un color especial (este paso puede

hacerse simultáneamente con el anterior.


¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Promover una organización global más adecuada de la información nueva a aprender (mejora las conexiones internas)

¿Qué beneficios ofrece? 4

A partir de la clasificación hecha en el punto 2, intentar construir un primer mapa conceptual, no

olvidar que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y que todos los conceptos deben estar vinculados entre

sí, mediante líneas rotuladas.

• La representación gráfica de los conceptos (que se van a revisar, que se están revisando o que se han revisado) y las relaciones semánticas existentes entre ellos.

• Facilita la exposición y explicación de conceptos.

• Negociación de significado entre el alumno y el maestro

• Revisión de los temas vistos y la articulación entre los mismos. 5

Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y

ejemplos.

• Activar los conocimientos previos y/o determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.

Recomendaciones - Asegurarse de que los alumnos comprendan el

sentido básico de los mapas y redes conceptuales

6 Reelaborar el mapa, cuando menos, una vez más;

volver a hacerlo, permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos

implicados. - Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompañado de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.

- Debe emplearse una de las dos modalidades (mapas conceptuales o redes conceptuales) para evitar confusión. 7

Si se va a ocupar con los alumnos, acompañar la presentación o uso del mapa con una

explicación.

- No emplearlos en exceso, pues resultarán tediosos y perderán sentido pedagógico.

Fuente consultada Frida Díaz- Barriga y Gerardo Hernández Arceo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edición. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V.


ENTREVISTA

¿En qué consiste la estrategia?

La entrevista temática, generalmente empleada en la investigación exploratoria, es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una teoría exacta sobre el tema, si se elige este método, los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que podamos usar.

Entre sus características están:

Las preguntas son abiertas, permiten agregar nuevas preguntas durante la entrevista, rara vez es posible el análisis cuantitativo y no es anónima sino directa.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia?

La entrevista es una buena elección como estrategia, dentro del aula cuando:

• El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden ser revisados durante el proyecto.

• El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipación.

• Se necesita la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información de los encuestados.

• Las preguntas están relacionadas con el conocimiento implícito o los puntos de vista personales (actitudes, valores, creencias) de los encuestados.

“No se le puede enseñar nada a un hombre; sólo ayudarle a encontrar la respuesta dentro de sí mismo."

Galileo Galilei

¿Cómo hacer uso de la estrategia?

• Antes de la entrevista: o Solicitar autorización a la persona o

grupo que se desee entrevistar, y explicar quién es el organizador responsable, la finalidad del estudio y cómo serán usados los resultados.

ENTREVISTA

ANTES

DURANTE

DESPUÉS

Solicitar autorización

Elegir un lugar

Documentarse

Elaborar un guión

Comportarse

Grabar

Términos generales

Preguntas abiertas

Estimular positivamente

Titulo

Introducción

Pregunta-respuesta

Fin de la entrevista


o Es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado.

o Documentarse sobre el personaje, la situación o temática de la entrevista.

o Elaborar un guión con las preguntas que previamente se han pensado durante la documentación.

• Durante la entrevista:

o Vestirse y comportarse de forma no llamativa.

o Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temáticas.

o Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en términos generales.

o Las preguntas son "abiertas", y con la finalidad de que el entrevistado se sienta motivado para explicar y ampliar sus respuestas. Ejemplos:

¿Puede decirme más sobre eso? ¿Por qué piensa que ocurrió eso? ¿Cómo solía sentirse la gente

cuando oía eso? o Estimular positivamente, para llevar (de

vuelta) al encuestado a los temas interesantes.

• Después de la entrevista: Es conveniente seguir esta serie de recomendaciones útiles para redactar una entrevista:

o Título: Puede ser una frase que aluda a las características, habilidades, actividades o una frase dicha por el entrevistado. En este caso, el título debe ir entre comillas.

o Entrada: Se entrega una breve introducción del personaje antes de empezar con la estructura

pregunta-respuesta. La entrada puede ser una descripción de la biografía del personaje, o bien, una introducción de aquello que lo distingue entre los demás.

o Pregunta-respuesta: En este punto es necesario tener presente, al redactar las preguntas- respuestas, que el texto sea lo más claro posible; se pueden usar subtítulos. Además, las respuestas se pueden cortar, siempre y cuando se saquen solamente las ideas repetidas o los comentarios poco importantes.

o Formas básicas de finalizar una entrevista son: Dejar que el entrevistado diga la última palabra; y para ellos deberá terminar con una respuesta, en lo posible una en que el entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o provocadora; o bien, terminar con un párrafo propio que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el entrevistado, o con una descripción de la situación en que finaliza la entrevista:

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia?

Desarrollo de una comunicación asertiva, de tomar conciencia de la conducción de diferentes tipos de lenguaje durante la entrevista y de habilidades para la escucha activa; además de promover habilidades en el manejo eficaz y eficiente de información.


Puede ser eficaz cuando reúne información sobre maneras colectivas de vivir, de trabajar y de recrear; así como en usos y evaluaciones.


La entrevista dirigida hacia un grupo puede ser empleada como una discusión entre un grupo social existente; en este caso, permite la creación de dinámica en el aula.

Recomendaciones

Al final de la entrevista podríamos preguntar al encuestado si estaría dispuesto a revisar y corregir en su caso.

Hay que tomar muy en cuenta, al considerar hacer uso de la estrategia, el tiempo suplementario y el costo de la entrevista.

Para ampliar la información sobre la entrevista como estrategia en las tutorías, puede consultarse el sitio: http://www.tutor.unam.mx/taller_M2_20.html

Fuentes consultadas

Medios Digitales de COPESA; todos los derechos reservados. ¿Cómo realizar y redactar una entrevista periodística? http://icarito.latercera.cl/especiales/periodismo/generos/entrevista.htm (revisado el 23 de marzo de 2005). [Consulta: 09 de octubre de 2006].

Cómo realizar una entrevista. <http://www.lacoctelera.com/vane16/post/2006/04/05/como-realizar-entrevista> [Consulta: 09 de octubre de 2006].

"Es mejor conocer algo acerca de todo, que todo acerca de una sola cosa. Lo universal, es siempre mejor."

Blas Pascal

PANEL


En esta estrategia se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre determinado tema. La diferencia con otro tipo de discusiones, consiste en que en el panel, los especialistas no exponen, no actúan

como oradores, sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde el punto de vista de su especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general. Los integrantes del panel –de cuatro a seis participantes - tratan de desarrollar, a través de la conversación, todos los aspectos posibles del tema para que la audiencia obtenga así, una visión relativamente completa acerca de éste. Una vez finalizado el panel, el debate del tema pasa al público. La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son característicos de esta estrategia.



Antes de iniciar el panel es conveniente:

• Plantear a los alumnos los objetivos que se deben lograr.

• Elegir al grupo de panelistas (5 o 6 es lo indicado). De preferencia, que la clase designe al grupo.

• Cada alumno seleccionado deberá estudiar el tema que desarrollará en forma individual.

Durante el panel:

• Un secretario designado por la clase, irá anotando en el pizarrón los argumentos de cada expositor.

• Posteriormente, cada expositor discute con el grupo sus argumentos; lo aceptado por la mayoría es anotado en el pizarrón; son las conclusiones generales del panel que deben copiar todos.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Ampliar y favorecer el conocimiento y análisis de las diversas orientaciones, enfoques o aspectos de un mismo tema, a través de la discusión fundamentada. ¿Qué beneficios ofrece? • Estimula el pensamiento crítico. • Promueve información variada. • Permite el intercambio de ideas e información.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema; o bien, cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Recomendaciones

Si el tema no queda claro, debe sugerir otro panel.

Como parte de las actividades del profesor, éste podrá indicar bibliografía y otras fuentes de información acerca del tema elegido, así como rechazar conclusiones erróneas y extravagantes.

De preferencia, el moderador (preferentemente el maestro) debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Fuente consultada:

La metodología didáctica. <http://www4.ujaen.es/~jmortega/tdi/metodol.pdf > [Consulta: 12 de octubre de 2006].


TALLER REFLEXIVO


La estrategia del taller reflexivo permite generar un espacio de capacitación, que integra el hacer, el sentir y el pensar. El aprender haciendo y la reflexión en la acción adquieren gran relevancia, caracterizando al taller como un “prácticum reflexivo”.

Dentro de las características de un taller reflexivo, se pueden destacar los siguientes aspectos:

• Tiene como objetivo la cohesión del grupo, donde se establecen relaciones, se articulan espacios, se establecen nexos de intermediación para el análisis, comprensión de los fenómenos de una realidad, acorde a las necesidades y expectativas del grupo.

• Se organiza en actividades de aprendizaje donde el participante, en forma bastante autónoma respecto al formador, desarrolla sus capacidades.

• Es práctico, o sea que prepara al participante para realizar algo que tiene una utilidad práctica, o bien, cambiar sus hábitos y sus actitudes, de tal forma que automáticamente lo conduzca al logro de sus objetivos, aumentando su determinación y su perseverancia.

"La conquista de uno mismo, es la más grande de las virtudes."

Platon ¿Cuándo hacer uso de la estrategia?

Puede ser empleada cuando se busca lograr el aprendizaje y desarrollo de:

• Destrezas, como manejar un software, manipular algún equipo o maquinaria.

• Habilidades, como encontrar soluciones, diseñar un plan de acción, tomar decisiones, diagnosticar un problema, trabajar en equipo.

• Actitudes, como sensibilidad y toma de consciencia respecto a un tema determinado.

Además, puede emplearse antes y/o después de las cuestiones teóricas.


Los pasos que se presentan para la planeación y desarrollo de un taller son retomados y adaptados de la metodología de la MECA, para facilitar al docente la utilización de la estrategia y la adecuación a un ambiente reflexivo, tanto para deslindar a los alumnos la realización del taller, como para ser el coordinador. Los pasos, deberán ser empleados como una guía de apoyo sin limitar la creatividad, los cuales se enlistan a continuación: 1. Formar un Comité Coordinador para el taller

con varias semanas o meses de anticipación a la fecha del evento.


2. Fijar los objetivos del taller, identificar los recursos (monetarios, humanos y materiales) que serán necesarios.

3. Definir claramente los resultados esperados en el taller.

4. El programa para el taller debe incluir: Inauguración del taller. Presentación de la metodolo del

taller. Presentación de la informació ica

sobre el tema estudiado. Descripción general de las activ s a

desarrollar. Distribución de tiempos par da

actividad a desarrollar dentro d 5. Elaborar documentos informativos

manuales, orden del día, estructura dsobre el tema o temas a tratar durante

6. La conducción del taller deberá seambiente informal, dinámico y flexible.

7. Se asignarán espacios para sesiones cada vez que se introduzca nueva infonuevas metodologías o nuevos instrumtrabajo; así como espacios para edescanso (coffe- breake).

8. El facilitador del taller y el Comité Coodeberá evaluar periódicamente el avtaller.

9. El relator dará el cierre del evento.

¿Qué se espera alcanzar con la estra

Desarrollar procesos de construcción y aprdel conocimiento, así como incenautogestión; además de permitir información e instrucción, identificar, anresolver problemas.

¿Qué beneficios ofrece? Promover las siguientes actividades:

• Aprendizajes individuales, de grupo o una combinación de ambos tipos.

• Desarrollar distintos estilos de comunicación. • Brindar un espacio para la producción

social de objetos, hechos y conocimientos. Recomendaciones La duración del taller estará en función de la complejidad de la temática y los recursos

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disponibles. Para facilitar la organización del taller y para asegurar que todos los miembros del Comité Coordinador lleven un registro de actividades, se sugiere emplear una lista de referencia, como la siguiente: Lista de referencia para el taller

ACTIVIDADES DEL TALLER FECHA DE LA

ACTIVIDAD PERSONA

RESPONSABLE

1. Formar el Comité Coordinador para el taller

2. Fijar los objetivos del taller

3. Identificar recursos

3.1 Monetarios

3.2 Humanos

3.3 Materiales

4. Definir resultados esperados

5. Elaborar el programa para el taller


6. Elaborar documentos informativos

6.1 Trípticos

6.2 Manuales

6.3 otros

7. Lugar del evento (ambiente)

8. Determinar la evaluación del evento

9. Organizar cierre del evento

Fuentes consultadas:

Metodologías Sindicales para la Identificación de Riesgos y Peligros en el Lugar de Trabajo y el Medio Ambiente, Texto de apoyo, Módulo I. http://www.itcilo.it/actrav/osh_es/es1/_frames/F_UD1_TX.html> [Consulta: 18 de octubre de 2006]. Garzón Beatriz & otros. 2005. La transformación de Habitad popular desde talleres integrados de investigación acción participativa. Revista INVI, nov., año/vol. 20, número 055. Universidad de Chile. Santiago de Chile. <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/258/25805507.pdf> [Consulta: 13 de octubre de 2006]. Food and Agricultura Organization of the United Nacions, Helping to build a world without hunger. Una metodología de evaluación de cadenas agra alimenticias para la identificación de problemas y proyectos, organizar un taller: 1993. <http://www.fao.org/Wairdocs/X5405S/x5405s08.htm> [Consulta: 13 de octubre de 2006].

"El único error real, es aquel del que no aprendemos nada."

John Powell

APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS (ABP) ¿En qué consiste la estrategia? El aprendizaje basado en problemas [(ABP), originalmente: Problem Based Learning (PBL)] permite la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de alumnos, que se reúne con un tutor como facilitador, para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Para emplear la estrategia, se considera ideal contar con:

- Alumnos deben ser activos, independientes y poseer autodirección.

- Equipos de trabajo entre seis y ocho participantes, de preferencia.

- Docentes capaces de asumir un rol de tutor durante el desarrollo de la técnica.

- Promoción de trabajo independiente en los alumnos fuera de las sesiones de grupo.



Antes de iniciar el trabajo en equipo, el diseño por parte del tutor recae en el planteamiento del problema y la elección del mismo. No hay que perder de vista que el alumno se sentirá más involucrado en la medida en que identifique en el problema un reto; algunas de las características del problema para lograr esto son las siguientes:

1

El problema debe estar con relación al curso; con problemas o situaciones de la vida diaria.

2

Los problemas deben llevar al alumno a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada.

3

La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor.

4

Las preguntas de inicio, deben de tener algunas de las siguientes características:

- Los problemas deben conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Toma de decisiones

Relación - Deben estar diseñados para motivar la

búsqueda independiente de información.

Complejidad Estructurado el problema, los alumnos deben enfrentarse y vivir los siguientes pasos de interacción:

Preguntas

Nivel de

Valorar trabajo

Seguridad y autosuficiencia

Productividad

Desconfianza


• Pasos previos al trabajo con los alumnos:

1

Diseño del problema, cubriendo los objetivos del curso (Conocimientos, habilidades, actitudes y valores deseados en el tema en que se trabaje, claramente incluidos).

2

Establecer y compartir las reglas de trabajo y características de los roles con el grupo de forma clara.

3

Identificar el momento oportuno para la aplicación del problema, y determinar el tiempo que se requiere para la solución del mismo.

• Pasos para el trabajo con los alumnos:

1

El grupo identifica los puntos clave del problema.

2

Se formula la hipótesis y se reconoce la información necesaria para comprobar las hipótesis y se genera una lista de temas a estudiar.

3

El profesor- tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.

• Pasos posteriores al trabajo con los alumnos:

1

Al término de la sesión, los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:

o identificar temas a estudiar, objetivo de aprendizaje por cubrir y la lista de tareas para la próxima sesión.

o Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles se estudiarán de manera individual.

o Identificar funciones y tareas en la siguiente sesión, así como las necesidades de apoyo y áreas de participación del experto.

La evolución de un grupo que utiliza el ABP, se da mediante momentos o etapas en donde los participantes muestran las características que se describen a continuación:

Etapa de inicio: Se muestran con desconfianza, resistencia a iniciar el trabajo y se dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.

Segunda etapa: Presentan nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología no tiene estructura definida.


Tercera etapa: Valoran su trabajo, toman conciencia de hacerse responsables de su propio aprendizaje y desarrollan habilidades de discernimiento de información.

Cuarta etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo, congruencia entre actividades y objetivos, intercambio de información y efectiva resolución de los conflictos.

Quinta etapa: Hay productividad, entienden su rol y el del tutor, integran la forma de trabajo a otras experiencias.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Buscar el desarrollo integral en los alumnos y conjugar la adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores. ¿Qué beneficios ofrece? • Mayor motivación y aprendizaje significativo al

interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.

• Desarrollo de habilidades de pensamiento (crítico y creativo), y habilidades para el aprendizaje (observación, generación de estrategias, definición de problemas, análisis, construcción de hipótesis y evaluación)

• Mayor retención y generalización de lo aprendido.

• Mejora de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, además de la autodirección.

Recomendaciones Es importante buscar asuntos de interés, propiciar escenarios para discutir hipótesis, dar tiempo suficiente para el desarrollo de actividades y buscar la simplificación de los problemas. Es de utilidad entregar copias del problema impreso por equipo o individualmente, así como las preguntas; y de ser necesario, la copia debe ser entregada con la firma de todos los participantes. Otra sugerencia es evaluar el progreso en intervalos de tiempo e intentar llevar a los equipos a un ritmo promedio de trabajo.

Fuente consultada

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Taller: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Este documento puede ser consultado en: <http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/info-doc/estrategias/ >


SEMINARIOS

¿En qué consiste la estrategia? El propósito principal del seminario es practicar los procesos de conseguir, leer, analizar e integrar información para comunicarla por medio de una charla clara, amena e interesante. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Las condiciones idóneas para el desarrollo del seminario, como una estrategia didáctica, se reflejan en las siguientes cuestiones: • Los grupos deben estar constituidos por quince

a veinte integrantes, los cuales deben tener un amplio dominio sobre la temática, así como un bagaje de conocimientos relacionados a éste. Hay que considerar el tiempo y espacios físicos para la implementación.

• El seminario, básicamente, se utiliza para

ampliar información a profundidad, generando la especialización sobre una temática y/o áreas afines.


La estrategia puede ser empleada por el maestro como parte de su planeación, situándose como seminarista o dando la oportunidad a los alumnos de desarrollarla fungiendo como moderador.

• Preparación del seminario

o Cómo escoger el tema: Escoger un tema interesante, de actualidad (quizás incluso controversial) y que toda la audiencia puede entender. Comenzar la búsqueda del tema consultando libros de texto, ensayos, revisas de interés general, artículos y programas de televisión. Elegido el tema, verificar éste y enfocarlo con la ayuda del asesor.

“La verdadera filosofía, es reaprender a ver el mundo."

Merleau Ponty Bibliografía

Practicar , charlar

Actuar ante el público

Hablar ante el público

Ayudas audiovisuales

Preguntas

Apariencia positiva

Conclusión

Cuerpo

Introducción

Organizar presentación

Escoger tema

SEMINARIO


o Cómo organizar la presentación: 1. Iniciar preparando un bosquejo general de los temas primarios y secundarios que se discutirán. El bosquejo puede ser presentado, de manera opcional, como lista de referencias, pizarras, power point o en cualquier otro tipo de medio. Nota: el titulo del seminario debe describir claramente el contenido de la presentación. 2. La presentación oral se divide en 3 partes: introducción, cuerpo y conclusión. - Introducción: Presentación personal de los

seminaristas, agradecimientos de asistencia, informar el propósito de la charla, enfatizar su importancia y los puntos que se discutirán. Duración sugerida: 5 minutos.

- Cuerpo: Exposición lógica y organizada del tema siguiendo al pie de la letra el bosquejo desarrollado previamente. Duración sugerida: 40 minutos.

- Conclusión: Se anuncia con una frase al final de la charla, e invita a participar en la sesión de preguntas. Duración sugerida: 5 minutos.

- Sesión de preguntas: Los comentarios finales de la charla son los más duraderos; por lo tanto, deben ser positivos y tener el mayor impacto posible.

o Cómo preparar bibliografía En algunos casos, se pide que el conferenciante reparta el bosquejo de la presentación y la bibliografía consultada para preparar el seminario; o bien, un informe escrito como complemento de la charla. En ambos casos, se tiene que redactar y organizar correctamente las referencias para lo cuál se sugiere recurrir al manual de la APA.

o Cómo escoger las ayudas audiovisuales Las técnicas, los procesos y los conceptos complejos deben explicarse con la ayuda de recursos audiovisuales. Las ayudas audiovisuales deben ser sencillas, de buena calidad y tamaño, contribuyendo

significativamente a la presentación. Algunos recursos a emplearse pueden ser: Diapositivas, transparencias, grabaciones y películas, presentaciones computarizadas, entre otras.

• Presentación del seminario: - Crear un ambiente adecuado. El salón, debe ser amplio, con sillas cómodas, aire acondicionado y control de iluminación. Es importante llegar temprano y revisar que todo esté en orden. - La puntualidad del conferenciante influye sobre el ánimo de la audiencia. Las presentaciones muy cortas o muy largas denotan falta de control y de organización.

o Cómo controlar los nervios Los dos remedios más útiles para controlar los nervios son prepararse muy bien y practicar la presentación.

o Cómo practicar la charla Si se practica solo, se debe tener a la vista un reloj y anotar en el bosquejo cuánto se dura practicando en cada sección del seminario.

• Cómo actuar ante el público Debe mantenerse siempre el contacto visual con la audiencia; esto ayudará a retener la atención del público, los hará partícipes de la presentación y el orador proyectará una imagen de confianza y seguridad.

o Cómo hablar ante el público para proyectar una apariencia positiva

- Cambiar el tono de voz ocasionalmente y acompañar con gestos complementarios.

- Evitar el uso de muletillas (interferencias vocálicas).


o Cómo presentar las ayudas audiovisuales

Antes de comenzar el seminario, debe tenerse en orden todos los recursos audiovisuales y verificar que el equipo de proyección funcione correctamente.

o Cómo contestar las preguntas

Si hacen una pregunta en voz baja, repetirla para beneficio de la audiencia y para beneficio propio, pues se tendrán unos segundos adicionales para pensar la contestación. Responde las preguntas directa y brevemente, sin abundar más de lo necesario. ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Desarrollar destrezas tales como conseguir información detallada sobre un tema, seleccionar y organizar la información más importante y usar el tiempo eficazmente. Desarrollar un estilo efectivo (vestir adecuadamente para causar una buena impresión, usar técnicas exitosas para ofrecer una charla efectiva, desempeñarse adecuadamente ante una audiencia y comportarse correctamente como parte del público). ¿Qué beneficios ofrece? • Ofrece la posibilidad de profundizar en torno a

un tema de interés común centrado en la discusión y el análisis.

• Genera abstracciones a través del método analítico-sintético.

• Permite la construcción de productos

conceptuales.

• Fomenta la expresión de las expectativas de los

participantes. • Evita la dispersión en el grupo, mediante la guía

de discusión. • Torna un ambiente ameno para el diálogo

formativo. Recomendaciones: La distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se recomienda la ubicación de los participantes en círculo, en cuadrado o en "U". Realizar una evaluación cualitativa individual por escrito sobre los puntos relevantes dentro del seminario. Fuentes Consultadas: José A. Mari Mutt. Cómo Preparar y Presentar un Seminario. Universidad de Puerto Rico Mayagüez, Puerto Rico. <http://academic.uprm.edu/publications/guiaprepsem.pdf > [Consulta: 12 de octubre de 2006].

Antonio Alanís Huerta. Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Agosto de 2000. Contexto educativo, edición número 10. <http://contexto-educativo.com.ar/2000/8/nota-09.htm>[Consulta: 12 de octubre de 2006].


1. Partir del interés del alumno para listar y agrupar las preguntas del problema o tópicos a investigar.

2. Delimitar el problema nuclear que daría significado y coherencia al proceso investigativo y en concretar la resolución de los tópicos o problemas.

3. Explorar e indagar en sus ideas, creencias e hipótesis, de buscar informaciones nuevas y ampliar sus comprensiones.

4. Elaboración de los primeros informes e inicio de las recapitulaciones; en esta parte se inician puestas en común, grupales o por equipo para presentar los informes.

5. Elaboración de nuevos informes de diferentes niveles de profundidad conceptual que muestra, acepta y fomenta la diversidad y pluralidad de ritmos, niveles, intereses entre el grupo.

6. Concluida la ronda de presentación de informes, el grupo se implica en un proceso intenso de puestas en común, revisiones y recapitulaciones tratando de comparar puntos de vistas y comprender las posibles similitudes y contradicciones entre las diferentes informaciones manejadas durante el proceso investigativo y progresivamente se obtienen conclusiones razonables, comprensibles y significativas.

7. Se redactó colectivamente un informe (reflexión sobre lo que habían hecho para resolver los problemas e interrogantes que preocupaban al grupo).

8. Para terminar la investigación, y como recurso para conocer y valorar el grado de comprensión adquirido a lo largo de la misma, le planteé un problema de simulación.

9. Finalmente se concluye con la actividad cuando se realiza una auto-evaluación del trabajo realizado.

INVESTIGACIÓN DE TÓPICOS Y

PROBLEMAS ESPECÍFICOS ¿En qué consiste la estrategia? La investigación, como la plantea Duckworth (2000), es la estrategia básica de la actividad desarrollada en el aula que permite generar “situaciones” en las que las personas con diferentes niveles, cualesquiera que sean sus estructuras intelectuales, puedan llegar a conocer partes del mundo de maneras distintas, de acuerdo con sus posibilidades. Investigar en la escuela implica abordar de una manera global, participativa, plural, funcional y flexible la resolución de los problemas que plantea la continua interacción con el entorno. De este modo, investigar significa formular problemas significativos y negociados, confrontar las diferentes visiones que conviven en el área laboral, planificar y negociar los distintos pasos del proceso investigativo, confrontar las hipótesis e ideas previas del alumnado con el conocimiento deseable, elaborar y socializar conclusiones, recapitular y revisar las conclusiones e informaciones obtenidas y reflexionar y evaluar colectivamente el desarrollo del propio proceso de investigación.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia?

Es recomendable emplear la estrategia cuando es factible realizar un agrupamiento de los problemas en torno a la competencia del curso. Además de disponer del tiempo para llevar al alumno a trabajar en equipo en la búsqueda de posibles soluciones o respuestas a los problemas e interrogantes planteados.


Se concreta en la práctica de una manera flexible y contextual siguiendo estos pasos:

"No es que no nos atrevemos porque las cosas son difíciles; sino, que ellas son difíciles, porque no nos atrevemos."

Seneca


Recomendaciones:

Crear un contexto cultural y afectivamente rico para el aprendizaje autónomo, a través de la transformación del aula en una comunidad de investigación, donde el alumnado cuestiona, confronta, reconstruye y modifica sus concepciones del mundo.

Es importante plantear tiempos y brindar un espacio a la realimentación del trabajo de investigación realizado.


Joaquín Ramos García (2003). Descubriendo el entorno en la escuela ¡Están construyendo un avispero en la ventana!. Mediodía, Revista del Centro de Profesorado de Osuna – Écija. Volumen VI. <http://www.aonia.es/mediodia/ui_documento.asp?id=93 > [Consulta: 10 de octubre de 2006].

Ministerio de Educación Nacional, de la Republica de Colombia. Foro Nacional de Competencias Científicas 2005. Bogota, Colombia. <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-89689.html> [Consulta: 11 de octubre de 2006].

INFORME DE LECTURA

¿En qué consiste la estrategia? La estrategia es un trabajo escrito que se caracteriza por ser restringido al análisis de una problemática, que será abordaba a partir de determinados textos (bibliografía primaria) y que encontrará apoyo en bibliografía secundaria. El informe de lectura es una modalidad de trabajo académico; en otras palabras, es un texto escrito en prosa que tiene como propósito fundamental, suministrar al lector una determinada información sobre otro texto escrito. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Generalmente, hay materias más teóricas que otras; o bien, contenidos muy amplios en los cuales se requiere la revisión de varios libros o lectura de grandes volúmenes de información. En esos casos, es útil emplear este tipo de estrategia que orientará la revisión y análisis de información.


La elaboración de un informe de lectura atraviesa distintas etapas, que serán de utilidad para guiar al alumno en la construcción de buenos informes. Dichas etapas consisten en:

La educación es al hombre lo que el molde al barro: le da forma. Jaime Balmes


Planeación

Redacción

Revisión

Reescritura

1. Planeación (Preescrito)

• Cronograma de actividades: Se distribuye el tiempo para elaborar el plan de trabajo (recolectar información y organizar las ideas centrales o preguntas del informe).

• Plan de trabajo: Escrito donde figuran el título del informe, el índice, la bibliografía y el cronograma de actividades.

2. Redacción

• Quién redacta y para quién se redacta: Generalmente, se escribe en primera persona de forma académica; además, nunca se debe dar por sentado que el lector lo comprende de antemano.

• Qué se escribe: A partir de una pregunta, va a mostrar cómo un autor (o autores) ha intentado responderla, además de tener presente que la redacción comienza con un esbozo que, desde el principio, debe tener una estructura definida, la cual se integra por:

- Portada - Índice - Introducción: anunciar qué va a hacer y cómo se va a

hacer. - Desarrollo: Mostrar qué sucedió (presentar cómo

sucedieron temporalmente los acontecimientos). Describir el estado de la cuestión (en qué consiste el problema). Comparar y contrastar dos respuestas de un autor (fuente primaria) frente a un problema, dadas en dos épocas diferentes de su obra. Comparar dos respuestas a un problema dadas por autores diferentes. Mostrar cómo otros autores (fuentes secundarias) se han referido al problema o lo han revisado.

- Cierre: En el cierre se puede: a) Retomar las preguntas de la introducción señalando qué ha respondido (o no) y por qué (o cómo); b) Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia; c) Abrir nuevos interrogantes señalando qué pasos se podrían dar para resolverlos.

- Bibliografía - Apéndice

• Citas, notas y paráfrasis: Se sugiere emplear el sistema Vancouver.

3. Revisión

La revisión debe cuidar que el texto pueda leerse como un todo global y continuo. En la revisión se debe: - Simplificar las frases muy extensas (acortándolas o

expresándolas de modo más claro). - Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases

hechas). - Revisar la cohesión entre párrafos (elección de conectores

adecuados).


- Comprobar que los títulos expresen claramente las ideas que se desarrollan en las secciones correspondientes.

- Verificar que cada párrafo exprese una idea central; usar el punto y aparte sólo cuando pasa de un tema a otro (o cuando añade una idea importante).

- Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha hecho (permitiéndole al lector no perder el hilo conductor del texto).

- Revisar la ortografía. - Controlar que las referencias bibliográficas estén

correctamente consignadas - Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la

introducción y lo que realiza, así como entre la introducción y el cierre.

4. Reescritura

Durante esta etapa, previa a la entrega final del escrito, se debe: - Pasar en limpio los párrafos corregidos verificando que no

se haya perdido la cohesión entre los mismos. - Prestar atención a la presentación del texto (que los títulos

se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo más pequeño).

- Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos. - Seleccionar e imprimir el material que añadirá en el

apéndice (si corresponde). - Controlar la numeración de las páginas. - Reexaminar la ortografía. - Hacer una copia del texto que se entregará al profesor.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Desarrollar habilidades de reformulación; es decir, comunicar el texto original de diversas maneras sin distorsionar los conceptos. Así como exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar. ¿Qué beneficios ofrece?

• Ampliar los conocimientos, recoger información.

• Estructurar el pensamiento. • Forjar un criterio propio. • Estar preparado para abordar otras formas

de escritura más complejas, como la monografía, la tesis y el ensayo.

Recomendaciones

o Para la evaluación es recomendable tener en cuenta los siguientes puntos:

- Presentación, lenguaje y ortografía. - Uso de citas. - Uso de fuentes primarias y secundarias. - Cohesión entre párrafos y coherencia global del

informe.

o Brindar tiempo suficiente para la revisión de un borrador, antes de entregar el trabajo final.

Fuentes consultadas: María Elena Sánchez, 2006. Postítulo de Periodismo y Comunicación/ Escuela de comunicación Social/Fac. de Ciencias Políticas y R.R II/ Universidad Nacional de Rosario. <http://www.dialogica.com.ar/unr/postitulo/redaccion/ > [Consulta: 06 de octubre de 2006]. Cinthia Acuña. Cómo hacer un informe de lectura. Instructivo de los Seminarios de Historia de la Psicología I. Facultad de Psicología UBA.


RELATORÍAS ¿En qué consiste la estrategia? Una relatoría es una escritura de varios acontecimientos. Posa de ser síntesis dialéctica de lo discutido, de lo pensado, de lo vivido. De manera popular, relatar significa dar testimonio, oral o escrito, de lo que acontece. La estrategia consiste en la elección de de una línea temática que se aborda desde un enfoque epistemológico para desarrollar una sesión; generalmente, la técnica es empleada en el desarrollo de mesas de trabajo, ponencias, seminarios o paneles, aunque puede ser desarrollada durante una investigación de varios meses. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? La relatoría, básicamente se emplea cuando se busca recopilar la información relevante de una investigación o temática disertada. También, se puede decir que busca aprovechar la exposición a la información más allá de la simple audiencia.


A continuación, se muestran aspectos relevantes de la metodología para la elaboración de relatorías, empleada por la Universidad Autónoma de California.

El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.

PlutarcoJaime Balmes

1. Misión y conceptos claves de la relatoría: - Identificar objetivos de la investigación,

mesa de trabajo, panel, u otra técnica, donde se vaya a realizar la relatoría.

- En el marco de los objetivos, plantear la misión de la relatoría.

- Conceptos claves: Recoger el sentido de las respuestas o comentarios manteniendo la intencionalidad y el contenido de lo dicho; identificar disensos y consensos manifestando que se expresaron ideas divergentes o no, y que lo expresado fue “x” o “y” elementos.

2. Metodología: Criterios metodológicos en el desarrollo de la dinámica generada por la

2 Metodología

3 Nota técnica

para la redacción de la

relatoría

1 Misión y

conceptos claves de la

relatoría


mesa de trabajo, el panel, la conferencia u otra técnica.

- En todo momento se debe tener en cuenta que se intenta rescatar una imagen de futuro deseable (lo que será pertinente, necesario, requerido y sobre todo realizable) a partir de lo que se haya expresado.

- Utilizar como apoyo la hoja de relatoría, considerando el criterio de relevancia (anotar sólo aquellos comentarios que vayan de acuerdo a la misión de la relatoría), Ubicar las respuestas o comentarios donde el relator crea conveniente y anotar la frecuencia de ideas similares.

Formato de relatoría Datos de Identificación

Ámbito Institucional (Academia, grupo o equipo):

Responsable de Relatoría (Nombre, teléfono y correo electrónico):

Lugar, Fecha y Hora:

Nombres y correos electrónicos de los asistentes a la reunión: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Relatoría

Líneas Temáticas Respuestas o Comentarios

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Nota: Para efectos de este trabajo, el formato anexo ha sido modificado.

3. Nota técnica para la redacción de la relatoría.

- Deberá asumirse una personalidad colectiva, como si fuese un organismo, en consenso, de quien aporta las ideas.

- Homogeneidad, en el formato de presentación.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Promover el desarrollo de actividades reflexivas que se apoyen en el lenguaje oral o escrito y que le permita transferir formas de expresión y comunicación a su proceso de aprendizaje, así cómo el manejo de las habilidades de observación, síntesis y análisis. ¿Qué beneficios ofrece?

• Recolecta información oral (ideas, comentarios, repuesta a preguntas), gestual y escrita de manera concreta.

• Permite estructurar la información de acuerdo a objetivos planteados.

• Promueve la apertura hacia la redacción objetiva.

• Facilita la redacción de conclusiones. • Logra destacar propuestas e ideas que

surgen durante la discusión. • Consolida acuerdos ante ideas divergentes. • Desarrolla habilidades receptoras en la

comunicación.


Jaime Pineda Muñoz. Relatar, narrar y fabular los modos del habitar ecopoético. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas. Manizales, 2004-07-12 (Revista Científica Luna Azul,


versión online. 2004-10-28). <http://lunazul.ucaldas.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=88&Itemid=88> [Consulta: 10 de octubre de 2006]. Seminario de Epistemología de la Bibliotecología. <http://caribe.udea.edu.co/~hlopera/epistemologia/> [Consulta: 10 de octubre de 2006]. Universidad Autónoma de Baja California, Centro de Estudios sobre la Educación. Guía de Relatoría. Seminario de Prospectiva sobre el Futuro de la Educación Superior en México y la Universidad. Horizonte 2015-2020. Septiembre-octubre de 2004. <http://www.uabc.mx/seminario/Documentos/guiaderelatoria.pdf>[Consulta: 12 de octubre de 2006].

DEBATES ¿En qué consiste la estrategia? Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo, bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona que hace de guía e interrogador. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema; o bien, cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.


La forma de discusión consiste en que la mitad del grupo debe actuar como defensor de la situación y la otra mitad como fiscal o detractor. Un alumno toma nota de los puntos sobresalientes de cada subgrupo. El docente organiza un plan de preguntas o cuestiones a tratar, fijando el tiempo para que cada subgrupo elabore y discuta internamente los argumentos que ha de utilizar en la defensa o detracción. Sólo actuará como guiador / moderador: proporcionará información, sugerencias y guía para que los alumnos adquieran un conjunto integrado de ideas.

El hombre nada puede aprender sino en virtud de lo que ya sabe.

Aristóteles


Es muy útil como cierre de una unidad, en temas que se presentan en forma de alternativas opuestas. A pesar de la oposición que suele pedirse, la idea fundamental es arribar a una propuesta integradora basada en el enfoque sistémico-situacional (todo depende de la situación y del punto de observación). ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? La transferencia de estructuras, vocabulario y métodos de argumentación necesarios en los discursos y trabajos escritos. Además, de incrementar el entendimiento y fomentar el pensamiento crítico. ¿Qué beneficios ofrece? • Permite ensayar argumentos y explorar ideas a

través de la palabra oral. • Despliega la seguridad en la persona y la

capacidad de expresar su opinión en temas de actualidad.

• Facilita el ver y analizar ambos lados de los argumentos.

• Involucra a todos los miembros de un grupo. Permite el desarrollo de la habilidad para juzgar críticamente.

• Genera cambios de actitudes y conductas (saber escuchar al otro, respeto, valoraciones, etcétera).

Recomendaciones: Es importante que el docente aclare las consignas de respeto hacia el otro y de aportar argumentos en la defensa o cuestionamiento de la situación.

Se puede retomar el siguiente formato como apoyo a la participación en el debate:

ETAPA DE ARGUMENTACIÓN

TURNO TIEMPO DE INTERVENCIÓN EQUIVALENTE RETÓRICO

PRO 2 minutos sin interrupciones

El objeto del exordio es ganarse la simpatía de la audiencia hacia el asunto del discurso. En el narrativo se hace partícipe a la audiencia del estado de la cuestión, exponiendo de manera concisa, clara y verosímil los hechos sobre los que se va a tomar una decisión.

CONTRA 2 minutos sin interrupciones

El objetivo del exordio es ganarse la simpatía de la audiencia hacia el asunto del discurso. En el narrativo se hace partícipe a la audiencia del estado de la cuestión, exponiendo de manera concisa, clara y verosímil los hechos sobre los que se va a tomar una decisión.

CONTRA PRO

3 minutos de exposición con posibilidad de una interrupción de la contraparte de hasta 2 minutos. Luego, puede responder con tiempo similar de hasta 2 minutos. La contraparte podrá replicar en un tiempo no superior a 1 minuto.

Presentación de las pruebas favorables


CONTRA CONTRA


Presentación de las pruebas favorables

ETAPA DE REFUTACIÓN

TURNO TIEMPO DE INTERVENCIÓN EQUIVALENTE RETÓRICO

CONTRA PRO 3 minutos de exposición con posibilidad de una interrupción de la contraparte de hasta 2 minutos. Luego, puede responder con tiempo similar de hasta 2 minutos. La contraparte podrá replicar en un tiempo no superior a 1 minuto.

Refutación de las pruebas desfavorables

CONTRA CONTRA


Refutación de las pruebas desfavorables

DISCURSO DE CIERRE

2 minutos sin interrupciones.

Refrescar la memoria haciendo una recapitulación, e influir en los sentimientos de la audiencia.

DISCURSO DE CIERRE

2 minutos sin interrupciones.

Refrescar la memoria haciendo una recapitulación, e influir en los sentimientos de la audiencia.


Universidad Andrés Bello, 2006. Beneficios del Debate. Acreditada por la CNAP 2004-2008. <http://www.unab.cl/sitio-html/extension/debates_sobre.htm> [Consulta: 27 de octubre de 2006]. Universidad Diego Portales, 2005. IX TORNEO DE DEBATE UDP. Sociedad de Debates. <http://www.udp.cl/sociedaddedebate/ti/bases.htm> [Consulta: 27 de octubre de 2006].

Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Cuadro resumen sobre estrategias didácticas. <http://docencia.udea.edu.co/csh/DisenoCurricular/documentos/formato%20guia_proyectos%20de%20aula.rtf > [Consulta: 25 de octubre de 2006].


PASANTÍAS FORMATIVAS

¿En qué consiste la estrategia? La estrategia reside en visitas a empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Las pasantías formativas son de utilidad en aquellos cursos que requieran de la construcción de procedimientos, capacidades, destrezas y habilidades en el entorno cotidiano o profesional para la formación de competencias específicas.


El Programa de Apoyo a la Productividad y Empleabilidad de Jóvenes (Proyecto PNUD ARG. 97/041 / préstamo BID 1031 OC-AR), incluye en sus líneas de intervención pasantías formativas; dentro de su experiencia en la aplicación comprende dos etapas:

Prefiero que mi mente se abra movida por la curiosidad a que se cierre movida por la convicción.

G.Spence

a) Fase de capacitación: En esta fase, los participantes adquieren los conocimientos, destrezas y habilidades técnicas para el desempeño laboral. Las actividades de aprendizaje favorecen el desarrollo de hábitos de trabajo y refuerzan las competencias necesarias para resolver situaciones cotidianas del mundo laboral. La duración de esta etapa varía entre 6 y 12 semanas, y se desarrolla en las sedes propuestas por las instituciones.

b) Fase de pasantía: Los beneficiarios consolidan los aprendizajes logrados en la primera fase, al tiempo que adquieren experiencia en un ámbito laboral real, desarrollando las tareas principales de la ocupación para la que han sido capacitados. Su duración es de 8 semanas, y éstas pueden variar en función de los requerimientos del curso.

Generalmente, las pasantías formativas son desarrolladas, alternadamente con la educación formal, en programas por iniciativa de empresas regionales, algunos programas incluyen bonos de dinero. Éstas se establecen mediante convenios y/o cláusulas que aseguran el desarrollo de competencias y el respeto a los derechos de cada individuo en

Capacitación Pasantía


bien de las partes involucradas (escuela- estudiante- empresa).

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Visualizar las demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado quehacer, TOBÓN (2003). ¿Qué beneficios ofrece? • Vincula la realidad mediante la observación y

entrevistas con personas que poseen las competencias de referencia.

• Comprensión profunda del contexto cotidiano o profesional donde se presentan las competencias.

• Conocimiento de las demandas sociales y/o laborales en torno a habilidades, conocimientos y actitudes.

Recomendaciones

• Preparar con anticipación la visita a las organizaciones o profesionales elegidos.

• Realizar, después de la visita, una reflexión en grupo sobre los aportes de la actividad a cada estudiante.

Fuentes consultadas Tobón Sergio. Formación Basada en competencias. Portafolio Consultores E.A.T., 2003. Consultado en: Asociación vientos del sur. Cumple del empleo juvenil, Experiencias. CINTERFOR /OIT. Buenos Aires, Argentina. <http://www.geocities.com/vientosdelsurong/expyes.html >

[Consulta: 25 de octubre de 2006]. Javier Lasida y Ernesto Rodríguez (2006). Entrando al mundo del trabajo: resultados de 6 proyectos ente 21. Serie de Aprendizaje No. 2. Fundación Internacional para la juventud (IYF).<http://www.iyfnet.org/uploads/entra21Learning%20Serie2SpanishFull.pdf > [Consulta: 24 de octubre de 2006]. María Graciela Chueque e Irene Olga del Valle Bazán. Técnicas grupales: Una experiencia de aplicación en el área de gestión. Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina. <http://www.utem.cl/deptogestinfo/30.doc > [Consulta: 25 de octubre de 2006].


JUEGO DE ROLES

¿En qué consiste la estrategia? Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel, pero también pueden intercambiar los roles que interpretan; de este modo, pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión.


Hay muchos caminos para conducir el juego de roles durante un curso, los cuales van desde una completa improvisación hasta una actuación de acuerdo con un pequeño guión. A continuación, se describen algunas maneras de emplear la estrategia:

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamin Franklin

1. Destrezas comunicativas. Se puede conducir una sesión de entrenamiento sobre habilidades comunicativas: Se divide a todos los participantes en parejas y se da instrucciones a cada pareja para que un participante actúe como un personaje y el otro como otro personaje; estos deben guardar una relación significativa entre ellos. Se les puede guiar hasta ahí y permitir que los participantes actúen libremente y con espontaneidad en cualquier situación que se les venga a la mente. O se les puede guiar un poco más. Es muy útil interrumpir a las parejas después de unos minutos y hacer que los participantes cambien de roles. También, puede ser una buena idea formar grupos de tres (en lugar de parejas) y tener un participante que observe y comente el comportamiento de los que están desempeñando los roles.

2. Roles Individuales. Se plantea una situación ficticia en la cual todos los participantes jugarán un papel diferente. Todos reciben un cartón, no sólo con las instrucciones que les explican del rol que tienen que desempeñar, sino también cómo lo deben hacer. Después de que todos los participantes han leído y entendido las instrucciones, se les puede dejar que el juego comience. Hay espacio para una actuación espontánea, pero se han estructurado los roles cuidadosamente para


asegurar que la situación tenga un aprendizaje determinado para el curso.

El participante, reunido en equipos, estará en condiciones de asignar roles y cumplir con el tipo de rol que le fue asignado, tomando como base el formato establecido para asignación de roles proporcionado por el instructor. Formato creado con base a Cázares (1999).

1. Antes de iniciar algún ejercicio, el instructor proporciona un formato al equipo y se registra lo siguiente en consenso con el equipo:

- Hoy es: - Mi equipo es: - Los integrantes somos: - La tarea consiste en: - El tiempo asignado es: - Lo que se espera de nosotros es: - Las responsabilidades individuales son: - El coordinador es: - El animador es: - El relator es: - El verificador es: - Los materiales a emplear son: - Las actividades que se siguieron fueron:

2. Después, se procede a realizar la actividad.

¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Adquisición de conocimientos de forma significativa, aprendiendo a partir de la acción (articulando conocimientos y desempeño de situaciones simuladas); así como el desarrollo de la empatía y la tolerancia, la socialización, la cooperación, la toma de conciencia y responsabilidad, la capacidad de trabajo en grupo

y toma de decisiones, y a la resolución de problemas. CARDIOVASCULAR: ¿Qué beneficios ofrece? • Permite considerar nuevos puntos de vista, al

representar el papel de otra persona. • Facilita la flexibilidad de pensamiento en la

resolución de problemas. • Muestra la utilidad práctica de un

conocimiento específico. Recomendaciones

Es muy útil proporcionar a los participantes unas tarjetas con instrucciones, y no permitir que el juego se prolongue por mucho tiempo.

Fuentes consultadas

Children’s Discovery Museum of San Jose. Juego de Roles – El rincón de los disfraces- (2004). <http://www.cdm.org/i/Resources/wondercabinet/wc_sp_dressup.pdf> [Consulta: 25 de octubre de 2006].

Sociedad Uruguaya de Cardiología. Juego de roles: fundamentos y práctica. <http://www.suc.org.uy/emc2006/PrevCV_archivos/PCV-rolesfund.pdf> [Consulta: 24 de octubre de 2006].

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Técnica didáctica. <http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/juegoroles.htm> [Consulta: 25 de octubre de 2006].


SIMULACIÓN DE PROCESOS

¿En qué consiste la estrategia? La estrategia reside, básicamente, en la simulación de procesos profesionales con todo detalle, con el fin de construir un proceso que permita el manejo idóneo en situaciones reales. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? La estrategia es aplicable en situaciones donde es necesario que los estudiantes visualicen y formen conciencia de las situaciones donde se aplican las competencias, y su formación demanda de capacidades y habilidades que requieren de interacción con el hacer.


Se cuenta con muy poca información. Lo recomendable es seguir un control de la estancia del estudiante en la empresa mediante entrega de reportes y fichas de asistencia. ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? La construcción y afianzamiento de conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante la simulación de situaciones reales donde se aplican.


La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón.

Hendricks G. Howard • Una formación contextualizada con la mayor cantidad posible de elementos de la realidad.

• La comprensión en la aplicación de conocimientos, habilidad y actitudes.

Recomendaciones Es importante que el docente tenga un conocimiento profundo del entorno y que busque la proyección integral del alumno durante la simulación.

Fuente consultada

Tobón Sergio. Formación Basada en Competencias. Portafolio consultores E.A.T., 2003.


Construcción de estrategias didácticas

Hay un gran número de estrategias didácticas; sin embargo, cada grupo o situación, para su aplicación, poseen diferentes características; considérese entonces a la educación como un arte y a un docente como un gran artista capaz de plasmar su toque personal en cada obra y en cada alumno, mediante el desarrollo de la creatividad e ingenio.

Algunas sugerencias para construir estrategias didácticas, que serán de utilidad en el logro de objetivos instruccionales, las propone Ferreiro Gravie en su libro Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo, las cuales se presentan a continuación:

1. Tener muy clara la intención o el propósito 2. Plantear sólo una intención por estrategia 3. Reflexionar sobre el contenido de

enseñanza que aprenderá el alumno con esa estrategia:

• ¿Qué información? • ¿Qué habilidades y de qué tipo? • ¿Qué actitudes y valores? 4. Pensar cómo debe aprender el alumno ese

contenido de manera activa, vivencial y cooperativa:

• Individualmente • Con otros • Individualmente y con otros

5. Desglosar detalladamente, en sesiones o pasos, las actividades y comunicación de los alumnos para aprender ese contenido.

6. Analizar los recursos (cuanto menos mejor) y las condiciones necesarias.

7. Calcular el tiempo aproximado; según la edad de los alumnos, será el doble o triple del que usted haya empleado.

8. Bautícela (póngale un nombre breve) • Atractivo • Que manifieste el qué y el cómo se

hace; así como el resultado. 9. Probarla, observando las relaciones de sus

alumnos 10. Reflexionar y escribir sobre procesos y

resultados. Perfeccionara continuamente.

Lineamientos de presentación de trabajos

Finalmente, se sugiere emplear los lineamientos establecidos por la APA (American Psychological Association) para los trabajos académicos, procurando crear en el alumno cualidades profesionales como la presentación de trabajos de manera formal. A continuación, se muestran unas ligas que servirán de referencia y de utilidad al propósito planteado:

Duarte Estrada, José (2003) “Citar lo Digital. Criterios para Citar Documentos Electrónicos” [En línea]. Revista Digital Universitaria. 30 de junio 2003, vol. 4, no.2. <http://www.revista.unam.mx/vol.4/num2/art4/art4.htm> [Consulta: 01 de agosto de 2003].

http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/opcion1.htm http://www.ver.itesm.mx/servicios_ccv/biblioteca/formato.html