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Tuxtla Gutiérrez Chiapas; Julio del 2009

COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS DIRECCION ACADEMICA

Grupo Técnico Académico

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Propósito del curso

Facilitar a los docentes de Colegio de Bachilleres los elementos teórico-metodológicos que les permita reorientar la prática evaluativa de los aprendizajes a la propuesta de la RIEMS.

Competencias docentes a favorecer con el curso:

3.-Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e

investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias

5.-Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes

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ACTIVIDADES DE SESIÓN

Apertura Encuadre e introducción al curso Exposición del facilitador del tema; Inteligencias múltiples Elaboración de secuencia didáctica de inteligencias múltiples Realizar lectura de texto Elaborar propuestas de evaluación de la secuencia didáctica

aplicada Presentación de propuestas en forma capsulas informativas de

televisión

SSeessiióónn II

FFuunnddaammeennttaacciióónn

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Mi propósito en este curso es :_______________________________________________________

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El propósito del curso es: ___________________________________________________________

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Las acciones y estrategias que utilizaré para lograr los propósitos mencionados son:___________

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Durante los siguientes cinco días me comprometo conmigo mismo a:________________________

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Durante los siguientes 5 días me comprometo con el grupo a:_______________________________

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Definiendo mis propósitos

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Principios pedagógicos

La acción escolar no es transmisión de informaciones y conocimientos sino desarrollo de las competencias mediante el aprendizaje relevante.

Primacía de la actividad; el aprendizaje como proceso activo de indagación, de intervención, de investigación.

Implicación de los aprendices en actividades con sentido. La enseñanza no debe centrarse en que los alumnos aprendan las

disciplinas sino en que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento.

Focalizar situaciones reales que fomenten la comprensión de sus vivencias.

Privilegiar el trabajo colaborativo que incluya el diálogo, el debate y el acuerdo.

Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la autonomía y la autorregulación del aprendizaje.

Crear ambientes escolares que favorezcan el interés y la confianza; que hagan coexistir lo emocional con lo cognitivo.

Diseñar secuencias didácticas que articulen recursos diversos entre materiales y disciplinas con momentos de reflexión expresados mediante evidencias orales y escritas.

Adoptar una evaluación formativa, lo que significa evaluar sistemas de reflexión y acción con recursos como: Ensayos, trabajos, proyectos, observaciones, portafolios, entrevistas, exposiciones orales e incluso la autoevaluación.

El rol del docente en el contexto de la RIEMS

A. Concreción del currículum B. Cambios en las formas de enseñar y aprender C. Orientar el trabajo hacia una didáctica de las competencias. D. Incorporar los nuevos modos de realizar la evaluación E. Racionalizar la nueva manera de entender la función docente

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Introducción Luego de una investigación cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES a-Antecedentes y fundamentos

GORRIZ, Bárbara Marcela. monografías.com http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtml © 1997 Monografias.com S.A. Consulta: Julio 2 del 2009

Inteligencias Múltiples

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El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo, Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales; Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias; Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos; John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.

Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples "Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Descripción de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":

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1. Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea

en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

2. La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera

efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.

3. La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.

5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la

música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).

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7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.

4- La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la música" , pero para él en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho ‘si, si’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de éstas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera alguna" Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores: 1 Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la

oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.

Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos.

2 La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner

sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo".

3 Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de

desempeños expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo

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determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.

La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un matemático genial.

Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.

4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de

las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.

La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.

5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de

las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.

6 Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que

examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.

7 Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice

que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de

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operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.

8 La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de los mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc.

Cuadro sobre las inteligencias múltiples

Cuadro sobre los fundamentos de la teoría

Inteligencia Sistemas neurológicos (áreas primarias)

Factores evolutivos Formas que la cultura valoriza

Lingüística Lóbulo temporal y frontal izquierdos

"explota" en la primera infancia, permanece robusta hasta la vejez

Narraciones orales, contar historia, literatura, etc.

Lógico-matemática Lóbulo parietal izquierdo, Hace cumbre en la adolescencia y los Descubrimientos científicos, teorías

Inteligencia Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los

significados y las funciones de las palabras y el lenguaje

Lenguaje fonético ( por ejemplo, inglés)

Escritor, orador

Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad para discernir los esquemas numéricos o lógicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas.

Un lenguaje de computación (por ejemplo Pascal)

Científico, matemático

Espacial Capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido

Lenguaje ideográficos, (por ejemplo chino)

Artista ,arquitecto

Corporal- Kinéstesica

Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza

Lenguaje de signos, Braille Atleta, bailarín, escultor

Interpersonal Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas

Señales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones sociales)

Consejero, líder político

Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones íntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias.

Símbolos del yo (por ejemplo en los sueños o las creaciones artísticas)

Psicoterapeuta, líder religioso

Musical Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical

Sistemas de notaciones musicales, código Morse

Compositor, personas que tocan instrumentos.

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hemisferio derecho primeros años de la vida adulta, las capacidades matemáticas superiores declinan después de los 40 años

matemáticas, sistemas de contabilización y clasificación, etc.

Espacial Regiones posteriores del hemisferio derecho

El pensamiento topológico de la primera infancia cede lugar al paradigma euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez años; el ojo artístico se mantiene robusto hasta la vejez

Obras de arte, sistemas de navegación, diseños arquitectónicos, invenciones, etc.

Corporal-kinética Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz

Varía según los componentes (fuerza, flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia ,mimo, etc)

Artesanías, desempeños atléticos, obras teatrales, formas de danza, escultura, etc.

Musical Lóbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a menudo atraviesan crisis de desarrollo.

Composiciones musicales, ejecuciones, grabaciones, etc

Interpersonal Lóbulos frontales, lóbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema límbico

Los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida

Documentos políticos, instituciones sociales, etc

Intrapersonal Lóbulos frontales y parietales, sistema límbico

La formación de un límite entre el propio yo y los otros es crítica durante los primeros tres años de vida

Sistemas religiosos, teorías psicológicas, ritos de transición, etc.

Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

Cada persona pose las siete inteligencias La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría

Desarrollo de las Inteligencias Múltiples La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o

heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento. b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,

pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

c) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.

Activadores o desactivadores de las inteligencias Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen

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en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. De manera inversa, el término experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse. Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes: Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá

acceder a la posesión de un violín, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.

Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las matemáticas y en esa época las casa de estudios recibían abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-matemática

Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-kinestesica.

Factores familiares: si quería artista pero sus padres querían que fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística , en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.

Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.

Los siete tipos de estilos de aprendizaje

Inteligencias Piensan Gustos Necesitan Lingüística En palabras Leer, escribir, contar historias,

jugar juegos con palabras, etc. Libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates, cuentos, etc.

Lógico-matemática Por medio del razonamiento

Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos, calcular, etc

Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc.

Espacial En imágenes y fotografías

Diseñar, dibujar, visualizar, garabatear, etc

Arte, lego, videos, películas, diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc.

Corporal-kinética Por medio de sensaciones somáticas

Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular

Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc.

Musical Por medio de ritmos y melodías

Cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, oír, etc.

Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar música en sus casas y/o en la escuela, instrumentos musicales etc.

Interpersonal Intercambiando ideas con otras personas

Dirigir, organizar, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc.

Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz

Intrapersonal Muy íntimamente Fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar.

Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.

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Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos. La teoría de inteligencias múltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensión más profunda. Aprendizaje basado en la investigación, que sugiere que los aprendedores comiencen con más preguntas que con hechos. Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema auténtico a ser resuelto, y que luego evalúen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio, pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente. CONCLUSIÓN Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente. Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogos, debates, cuentos, etc. En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc. En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc. En la Inteligencia corporal cenestésica: piensan por medio de sensaciones somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc. En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y

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necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc. En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc. En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc. La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye. ¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de los alumnos? Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos. Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo. Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados para realizar estas innovaciones?. Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional. BIBLIOGRAFÍA ARMSTRONG, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial 1999 KAPLAN Carina V. "la inteligencia escolarizada". s/f "Novedades educativas" Diciembre del 2001 N° 132. Material del seminario dictado por Ellen Weber y enviado vía e-mail. Realizado en 2001

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Evaluación de las Inteligencias Múltiples en los alumnos La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Múltiples es una de la que todo disponemos: la observación.

Inteligencia lógico-matemática _____ Hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas _____ Calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza _____ Disfruta de las clases de matemática _____ Encuentra interesantes los juegos de computadora matemáticos _____ Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia _____ Le gusta hacer rompecabezas lógicos _____ Le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías _____ Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto

Inteligencia lingüística _____ Escribe mejor que el promedio para su edad _____ Inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes _____ Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información _____ Le gustan los juegos con palabras _____ Le gusta leer libros _____ Tiene buena ortografía _____ Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc. _____ Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en cassette, etc. _____ Tiene buen vocabulario para su edad _____ Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

Nombre del alumno_______________________________________________ Grado: ________________ Grupo: _________ Fecha:_____________________ Marcar con una X los ítem que corresponden al alumno.

Inteligencia espacial _____ Posee imágenes visuales claras _____ Lee mapas, planos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos _____ Sueña despierto más que sus pares _____ Disfruta de las actividades de arte _____ Dibuja imágenes de manera avanzada para su edad _____ Le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales _____ Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares _____ Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad _____ Mientras lee saca más de las imágenes que de los textos _____ Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales

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Inteligencia musical _____ Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal _____ Recuerda melodías de canciones _____ Tiene buena voz para cantar _____ Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo _____ Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse _____ De manera inconsciente canturrea para sí mismo _____ Mientras trabajo golpea rítmicamente su mesa o escritorio _____ Es sensible a los sonidos de su medio _____ Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical _____ Canta canciones que ha aprendido fuera el aula

Inteligencia corporal-kinética _____ Sobresale en uno o más deportes _____ Se mueve, golpea el piso de manera rítmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo _____ Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas _____ Le entusiasma desarmar las cosas y después las vuelve a armar _____ Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve _____ Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares _____ Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinación motriz fina de otras maneras _____ Se expresa actuando lo que dice _____ Habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando _____ Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles

Inteligencia interpersonal _____ Le gusta socializar con sus pares _____ Parece ser líder natural _____ Aconseja a los amigos que tienen problemas _____ Se maneja muy bien en la calle _____ Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones _____ Le gusta enseñar de manera informal a otros niños _____ Le gusta jugar con otros niños _____ Tiene dos o más amigos íntimos _____ Tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás _____ Otros buscan compañía

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Inteligencia intrapersonal _____ Manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte _____ Tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades _____ Se desempeña bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta _____ En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los demás _____ Tiene un interés o hobby del que no habla demasiado _____ Tiene un buen sentido de la autodirección _____ Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros _____ Expresa con precisión cómo se siente _____ Es capaz de aprehender de sus fracasos o éxitos en la vida _____ Tiene una alta autoestima

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ACTIVIDADES DE SESIÓN

Dinámica grupal- Lluvia de ideas, inquietudes y aclaración de dudas sobre

secuencias. Exposición de metodología y ruta crítica de las secuencias

didácticas. Elaboración de secuencias didácticas. Socialización de los trabajos

SSeessiióónn IIII

LLaa sseeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa

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La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual,el docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus alumnos junto a él, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustándolo a demandas socio culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la comunidad. Desde esta perspectiva, todos los docentes de una institución deberían acordar estrategias de mediación y ajustar sus prácticas profesionales a las demandas contextuales, evidenciadas a partir del diagnóstico socio cultural operado en su escuela. Estos ajustes deberían verse reflejados en la aplicación sistémica y sistemática de las distintas acciones entre las que se incluye la implementación de las secuencias didácticas diseñadas por los docentes para cada una de las Áreas del conocimiento, que tengan por finalidad producir un cambio cultural superador de las demandas contextuales detectadas. La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos, que evidencian el propósito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor disponibilidad para la acción. El docente, en base a la consideración de tiempos reales, recursos materiales, cantidad de alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales, diseña una secuencia didáctica, construyendo redes cada vez más complejas, interrelacionando lo conceptual con lo procedimental y lo actitudinal. Una secuencia didáctica:

a) Puede contemplar varias etapas, en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. Exploración y experimentación Práctica, ajuste y experimentación Diferenciación y transferencia. Otras.

b) Respeta el proceso espiralado propio de la construcción del conocimiento.

La secuencia didáctica

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c) Atiende a una pertinente selección de contenidos, de actividades, y de estrategias de enseñanza, adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos.

d) Integra a la evaluación en el proceso de formación, para estimular la participación de los alumnos.

e) Permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a enseñar a partir de la potencia motivacional que éstos podrían despertar en el niño, en función de logros posibles.

La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual, el docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus alumnos junto a él, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustándolo a demandas socio-culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la comunidad. La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos, que evidencian el propósito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor disponibilidad para la acción. Implica: Una manera de concebir el espacio: Conocimiento de datos, hechos, conceptos y

procurar la construcción de explicaciones e interpretaciones. Una forma de organizar contenidos: Entorno a un eje se seleccionan y jerarquizan

los diversos contenidos que integran el plan de trabajo anual. Una metodología de enseñanza: Trabajar a partir de un eje, permite; la integración

de los saberes, problematizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos y estrategias, etc.

Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica, pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de

Metodología para la elaboración de secuencias didácticas

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las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos.

Fases

Situación de la realidad Problemas o cuestiones ¿Cómo resolverlos? Selección esquema de actuación Proceso de aprendizaje del esquema de actuación y de sus componentes Aplicación del esquema de actuación en la situación de la realidad objeto de

estudio Aplicación del esquema de actuación en situaciones diversas

Elementos de la secuencia didáctica

A) Datos de identificación a. Asignatura b. Campo disciplinar c. Semestre d. Asesor e. Fecha de elaboración f. No. De sesiones g. Tema integrador

B) Criterios para seleccionar el tema integrador

El tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes integren el conocimiento que están adquiriendo. Pero, ¿Cómo establecer los temas sobre los cuales les interesa aprender? Es importante que antes de diseñar las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECA), indaguemos con los estudiantes, mediante diversos mecanismos, sobre este aspecto tan importante para motivar su aprendizaje.

Que surja de los intereses de los educandos. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios,

estatales, regionales, nacionales y mundiales. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico. Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido fáctico de una

misma asignatura. Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de más de una

asignatura. Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales. Que sea posible realizar valores en torno a él.

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Ejemplo: Supongamos que a los estudiantes les interesa estudiar acerca de los medicamentos; éste sería el tema integrador, que vamos a usar como pretexto para desarrollar contenidos específicos de la asignatura Química I; modelos atómicos y enlaces; pero no por separado, sino integrados para poder conocer y comprender más acerca de dichos medicamentos. También mediante este tema integrador podemos desarrollar contenidos de Química II, como las relaciones estequiométricas, en cuanto a la síntesis de los medicamentos, de igual modo trataremos contenidos de Bioquímica, por ejemplo acerca de como metaboliza el organismo este tipo de compuestos.

C) Conceptos fundamentales Es una categoría que engloba los contenidos que plantea una materia o asignatura. Determinado a partir del análisis del objetivo general de la asignatura. Es el conocimiento más global del área, el que integra todos los conocimientos que se deben desarrollar en las unidades o bloques didácticos que la integran. Permiten ayudar a la formulación de macroconceptos (categorías) y hacer al mismo tiempo el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales, a partir de diversos problemas que se presentan en una realidad cargada de sucesos sociales, naturales, científicos y tecnológicos, es decir permite acercarse al tratamiento de situaciones problemáticas complejas. Ejemplo: Concepto fundamental materia y energía.

D) Concepto subsidiario Es aquel que se deriva del concepto fundamental, es decir es más específico y permite describir el alcance del concepto fundamental Ejemplo: La asignatura de Química I esta integrada por los conceptos subsidiarios composición de la materia, enlaces químicos y nomenclatura y obtención de compuestos inorgánicos; estos conceptos subsidiarios que se obtienen a partir del concepto fundamental y permiten que el estudiante comprenda la relación que existe entre las propiedades de las sustancias en función de su composición y estructura, con el propósito de que utilice los conocimientos adquiridos en la valoración y aplicación de los materiales existentes en la naturaleza, así como las implicaciones de ésta en su vida cotidiana.

E) Propósito

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Se determinará a partir del objetivo de la unidad y considerando el objetivo general de asignatura adecuándolo a propósito a partir de las siguientes características:

Comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso Comunica su razón de ser La relación que guarda con otros cursos o asignaturas Establece el núcleo del sistema educativo Contiene información básica del sistema educativo

Ejemplo El propósito de este curso es iniciar al estudiante en la utilización del método estadístico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta humana. Como resultado del curso, se espera que el alumno cuantifique e interprete fenómenos de comportamiento individual o social empleando para ello las medidas de tendencia central. Igualmente, se pretende que el alumno relacione este curso con el de “métodos de investigación social”.

F) Dimensiones de aprendizaje Se determinan a partir del propósito considerando las tres dimensiones de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal. Ejemplo:

Dimensiones de aprendizaje

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Tipos de reacciones químicas Conceptos Reacción y ecuación química, sus componentes, reacciones de adición, combinación, simple y doble sustitución Cálculos estequiométricos Conceptos: Peso o masa molecular, formula empírica y molecular, átomo gramo, porciento en peso Relaciones estequiométricas Conceptos: Mol, número de Avogadro, relación

Realizar investigaciones bibliográficas de conceptos Desarrollar la habilidad y destreza para resolver problemas y realizar ejercicios Comprobar experimentalmente las unidades químicas en la estequiometría Desarrollar capacidad para hacer una investigación bibliográfica Elaboración ce cuestionarios, resúmenes y reportes de actividades prácticas Exposiciones de los estudiantes Exposiciones del docente

Trabajo individual y en equipo Ayuda mutua Disposición por su aprendizaje Actitud para querer aprender estos conocimientos Fomentar valores como; responsabilidad, honestidad, respeto, solidaridad,

G) Actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje se desarrollaran en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados

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en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías, construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino también de los procedimentales y actitudinales Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua.

H) Evaluación De lo que se trata es de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento. La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valórales. Se autodetermina y cuida de sí

Competencias genéricas para la educación media superior de México

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1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus

valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la

necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en

el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones

para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus

expresiones en distintos géneros. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,

sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la

comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,

matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus

interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo

como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una

serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir

conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e

interpretar información. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,

considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito

específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer

nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de

conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y

dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en

equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de

manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y

habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

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Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo

democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de

distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

A. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

B. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

C. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en

los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas

y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo

plazo con relación al ambiente. Matemáticas

Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de

Bachillerato

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Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. Las competencias propuestas a continuación buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente.

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Ciencias experimentales

Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Las competencias tienen un enfoque práctico; se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que

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imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

7. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso común a partir de nociones científicas.

9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.

10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.

13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.

14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.

Ciencias sociales

Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural

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de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.

2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente.

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.

6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.

7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Comunicación

Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

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2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.

8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.

9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.

10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

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Ruta critica del tema integrador.

CIENCIAS SOCIALES

DESNUTRICION

ALCOHOLISMO

PROBLEMASDIDACTICOS

COMUNICACIONEDUCATIVA

DISINTERES

HABITOS DEESTUDIO

BAJO RENDIMIENTO

COMUNICACION

MATEMATICAS

CIENCIASEXPERIMENTALES

UNIDAD DE SECUENCIAS DIDACTICAS

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ACTIVIDADES DE SESIÓN

Recapitulación Lluvia de ideas sobre ¿que entendemos por competencia Realización de la lectura Exposición del facilitador. Tema: Evaluación basada en

competencias. Clasificación de las competencias Actividad: Identificar según la asignatura las competencias a

desarrollar en el alumno. Trabajo en equipo. (Reflexión acerca de la evaluación que

realizan en el aula. Análisis de la funcionalidad de los instrumentos utilizados en el aula)

SSeessiióónn IIIIII LLaa eevvaalluuaacciióónn bbaassaaddaa eenn

ccoommppeetteenncciiaass

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Modificar un programa o una técnica de enseñanza sin cambiar el sistema de evaluación, tiene todas las

posibilidades de no conducir a nada. G.E. Miller

Resumen La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. También determina la calidad académica del profesor, participante y la adquisición de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluación del aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación y aprendizaje, siendo este último el principal objeto de estudio. Durante el proceso de evaluación se manifiestan los conocimientos declarativos (semánticos), procedimentales y actitudinales. La Educación Basada en Competencias (EBC) representa una modificación del modelo educativo, a través del cual se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, por tanto el sistema de evaluación deberá necesariamente modificarse. Dado que el desarrollo de una competencia sólo puede ser calificado a través del desempeño, se requiere reunir suficientes evidencias durante el proceso de construcción del aprendizaje significativo, como una actividad progresiva, que únicamente puede evaluarse cualitativamente. Introducción En la edad media la evaluación aparece como una necesidad, ligada a la concesión de grados; representaba un acto de control de ingreso a un gremio con auténtico carácter selectivo. Más tarde, la complejidad que fue adquiriendo el sistema productivo con la especialización creciente, fue obligando al sistema educativo, a controlar la calidad de los sujetos que pasan al sistema de producción. Por esta razón en las últimas tres décadas el interés por la evaluación educativa se ha incrementado.

Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en Competencias

Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en competencias GUTIÉRREZ Nava, Ana María y CASTAÑEDA Solís Guillermina http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20C768-6D1C-463A-B270-E3F236705298/0/3_147153.pdf Consulta: Julio 4 del 2009

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El fenómeno se originó en las sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde el modelo de desarrollo industrial se ha proyectado en todos los demás campos de la actividad humana. Es claro que las situaciones cambiantes del entorno internacional y nacional exigen profesionales que respondan a la actual demanda del mercado de trabajo; de ahí que se requiriere establecer estrategias de desarrollo que mejoren el proceso educativo y posibiliten el cambio a un modelo educativo basado en competencias (EBC); entendido éste como: El conjunto de comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir) y habilidades cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicológicos, sensoriales y motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel, función, actividad o tarea. Mediante esta alternativa, se pretende desarrollar en las personas la capacidad de aprender a resolver situaciones concretas, a través de la puesta en juego de los recursos disponibles, los cuales, implican estrategias de integración, análisis y solución de problemas, con metodología que permita el aprendizaje para la vida. Dado que la competencia no puede ser observada directamente y sólo puede inferirse a través del desempeño, es necesario modificar también el sistema de evaluación actual. La evaluación del proceso educativo del modelo EBC, requiere reunir suficientes evidencias de calidad, para poder hacer un juicio fidedigno de la competencia definida en el perfil profesional (estándar) que, se espera lograr al final del proceso de aprendizaje. Por todo lo anterior el propósito de esta revisión bibliográfica que retoma las bases de la corriente constructivista se hizo para conformar una propuesta de modelo de evaluación para la formación basada en competencias. Evaluación en la EBC Bajo el enfoque constructivista que da origen a la educación basada en competencias, la actividad evaluativa precisa que se realice durante todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos; es necesario tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que sólo puede valorarse cualitativamente. El proceso de evaluación proporciona información que permite tomar mejores decisiones. Es un proceso de análisis e interpretación que se realiza de manera formativa, integral y participativa que retroalimenta todo el proceso. También determina la calidad académica del profesor y del participante, el proceso de estudio y la adquisición, de diferentes tipos de habilidades. Para la EBC, la evaluación del aprendizaje debe reunir e interpretar suficientes evidencias de la calidad del desempeño del alumno.

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Es importante señalar que el proceso de construcción, no puede ser explicado en su totalidad sólo a partir de las acciones cognitivas y conductuales; es necesario incluir la evaluación de las acciones docentes, en su más amplio sentido (actividades de planeación, de instrucción y hasta el sistema de evaluación) también desempeñan una función importante y decisiva, los factores contextuales que se recrean en formas específicas dentro de toda situación que ocurre en el aula.

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Evaluación del aprendizaje En este concepto se relacionan necesariamente dos términos: evaluación y aprendizaje, sin embargo aún cuando no es posible tratarlos por separado, el aprendizaje es en principio, el objeto de estudio. Los factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación son múltiples y tres los componentes de la competencia a ser evaluados (cuadro I). Evaluación de los componentes de la competencia Según el marco constructivista, la evaluación de los componentes de la competencia conocimientos declarativos (semánticos), procedimientos y actitudinales, debe ser diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son distintos.

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Evaluación de componentes declarativos El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la evaluación son útiles las pruebas objetivas estructuradas. Para una adecuada valoración del aprendizaje conceptual, en la EBC se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son útiles: la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías, ensayos y categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas. Para la evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluación tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto. Evaluación de componentes procedimentales La evaluación de estos componentes debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del tutor (enseñante), quien debe tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos. Los componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución, no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos. Son útiles; las guías de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista. Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos:

El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento.

La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento. La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera. El uso funcional y flexible del procedimiento. La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación. Su grado de permanencia.

Evaluación de los componentes actitudinales La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la verbalización, sino contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a través de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observación directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico, listas de comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de los tres componentes de las actitudes7 (cognitivo, afectivo y conductual).

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Para la interpretación de la exploración de las actitudes, Sarabia propone un modelo de análisis integrador.

Propósitos de la evaluación

Obtener información, retroalimentar el proceso, informar al alumno de su propio progreso, son entre otros, los diferentes fines de la evaluación. Medina y Verdejo mencionan los siguientes:

Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre éstos y la educación.

Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.

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Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.

Proveer retroalimentación acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera.

Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos. Promover una base para la asignación de notas o calificaciones justas y

representativas del aprendizaje de los estudiantes. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. Ayudar a los estudiantes a conocer diferentes aspectos de su desarrollo

intelectual, personal y social. Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. Seleccionar materiales para la enseñanza. Brindar orientación y asesoría a los estudiantes. Determinar la efectividad de un programa o currículo. Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el

seguimiento del proceso educativo. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros,

informándoles sus éxitos. Momentos de la evaluación Existen tres momentos de la evaluación, diferentes entre sí, según su carácter:

Evaluación inicial o diagnóstica

Es la evaluación que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo escolar, curso, materia, clase, tema, etc), es el momento en que: ...reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión, es decir las distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario... adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.

Evaluación formativa o de proceso

Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer plano por realizarse en forma concurrente, es parte consustancial del proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación formativa exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carácter orientador.

Evaluación final o sumativa

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Es la evaluación que se realiza al término de un proceso educativo, está dirigida a identificar el logro de la competencia y deberá ajustarse a los requerimientos de contenidos, núcleo básico declarativo (saber), núcleo procedimental (saber hacer) y núcleo actitudinal (saber ser y saber convivir).

Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe permitir verificar el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global, es el resultado de globalizar la evaluación continua del proceso.

Procedencia de la evaluación La evaluación como proceso continuo de reflexión, implica la necesidad de recurrir a las más variadas fuentes de información, incluidos todos los participantes del proceso (alumno, profesor, tutor) para tener un acercamiento más completo. a la complejidad de las variables que explican los resultados, así como para la comprensión y realización de mejoras. Como señalan Díaz y Hernández: ...contar con una gran cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumento para estimar con integridad el proceso educativo, sigue siendo de utilidad para el caso de aprendizaje significativo. En función de que cada sujeto es único y desde el punto de vista científico, se requiere recabar el resultado de las experiencias del alumno en el proceso educativo, que justifican, la autoevaluación y la participación de los demás.

Autoevaluación

Es realizada por el alumno en función de su propio aprendizaje, es la percepción de sí mismo, permite la autorregulación, la responsabilidad en el autoaprendizaje, el auto examen y el desarrollo de su capacidad crítica.

Coevaluación

Es aquélla que realiza el alumno sobre el desempeño de otros compañeros, útil para la retroalimentación adicional, permite contrastar la autoevaluación y la heteroevaluación, desarrolla la emisión de juicios (con información y justificación), orienta a criticar las posturas de otros (desarrollo de habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y de los demás), se obtiene mayor claridad de cómo mejorar el desempeño.

Heteroevaluación

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Es la evaluación del desempeño del alumno por otros participantes del proceso educativo (profesores, tutores, clientes). Son juicios estimativos con valor predictivo, se obtiene a partir de la observación directa o indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la constancia del progreso del alumno y asumir los márgenes de subjetividad que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado aceptar la evaluación y ser coherente con ella no tomando posturas autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación; por otro lado, permite emprender el reto por un conocimiento más significativo, confrontando las diversas subjetividades que se filtran a través de los más variados instrumentos, técnicas y datos de observación personal.

Características de la evaluación Se mencionó que la competencia no puede ser observada directamente, sólo puede inferirse del desempeño y que uno de sus propósitos es retroinformar al alumno de su progreso, por lo que debe reunir las siguientes características:

Procesual. Debe incluir todos los elementos del proceso educativo y no sólo los resultados del alumno.

Momentos de la evaluación

Diagnóstica Formativa Sumativa

¿Qué evaluar? Conocimientos

Contexto

Conocimientos Programa Método Progreso

Dificultades

Conocimientos Proceso global

Progreso

¿Para qué evaluar? Detectar ideas

Previstas y necesidades

Reorientar Progreso

Determinar resultados Comprobar necesidades

Cuándo evaluar Al inicio Durante el proceso

Al final

¿Como evaluar? Historial Pruebas

Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Carácter indagador Orientador Valorador

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Cualitativa. No valorar sólo los aspectos mesurables, sino destacar los aspectos relacionados con las, conductas y actitudes y las habilidades para resolver problemas.

Integral. La competencia debe considerarse como un todo unitario y

dinámico y no como la consecuencia de la suma del saber, saber hacer, saber ser y convivir.

Permanente y continua. Deberá realizarse durante todo el proceso educativo,

en cada una de las fases y tácticas de enseñanza-aprendizaje, sin interrupciones y considerando la información obtenida en una situación para retroalimentar otra.

Incluyente y participativa. Involucrar la interacción entre alumnos y docentes,

tanto en la recopilación de las evidencias del desempeño como en la emisión de los juicios de valor y en la toma de decisiones respecto al evaluado. Son de suma importancia la autoevaluación y la coevaluación.

Contextualizada. De ser posible tendrá que efectuarse directamente en el

escenario donde habrá de mostrarse el desempeño, tal y como se desarrolla en la práctica de la disciplina.

Conclusiones La modificación de los modelos educativos, plantea la necesidad de desarrollar nuevos sitemas de evaluación, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y técnicas. Considerando que en la Educación Basada en Competencias la evaluación debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de integración y desarrollo de los componentes de la competencia (desempeño), los estilos de aprendizaje, el desarrollo de una filosofía como ser humano y las experiencias previas, las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los exámenes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de éste, la importancia de recibir información de diversas fuentes y de todos los momentos del proceso. Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación del conocimiento y a la transferencia de éste a otro contexto es el reto en la evaluación de la educación basada en competencias. Bibliografía

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Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y actitudinales, en este apartado, se retornará dicha clasificación para abordar el problema sobre cómo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar, se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (véase Pozo, 1992; Blásquez, González y Montanero, 1998b).

DÍAZ Barriga, Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretación constructivista). Segunda Edición. Mc Graw Hill. México. Pp.271–425

Evaluación de los aprendizajes

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En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:

1. La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información (ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la información aprendida). Esto es, los datos y los hechos sólo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenación, opción múltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve).

2. Evaluación de "todo o nada". Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluación también resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas sólo intentarán averiguar si los alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso.

3. Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conocimiento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser contabilizadas.

Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple, complementación, falso-verdadero, respuesta breve, etcétera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos. Asimismo, evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: o Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. En este caso debe

pedirse no la mera reproducción de la definición sino su comprensión (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos; por ejemplo, parafraseando la información, buscando ejemplos, añadiendo explicaciones, etcétera.

o Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.

o Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder.

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o Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación, organización, jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones.

o Emplear la exposición temática. En este caso, también los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo, pruebas de ensayo, resúmenes, ensayos, trabajos monográficos, etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales, discusiones y debates en clase, etcétera).

o Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica. Constituye sin duda una de las formas más completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible.

Evidentemente, las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres últimas. Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto, o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestión de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración cualitativa, los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluación. Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboración de resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de tareas de solución de problemas conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semánticas; o si se trata de algún texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etcétera. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y, sobre todo, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga, 1990). Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

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Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, hay que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el capítulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. La

evaluación que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo (véase más abajo).

2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en

este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algorítmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.

Como se recordará, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisión (las acciones se adecuan a ciertos propósitos y condiciones). Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones (véase Valls, 1998):

o La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. Es la dimensión de conocimiento del procedimiento.

o El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el

procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutado y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento.

o El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar

su actuación al ejecutarlo, dándole un sentido. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento.

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada) y por ende, en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación:

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o Evaluación indirecta por observación. En lo que el profesor puede centrarse aquí es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en física o matemáticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solución.

o Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En

este caso interesará saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. o Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el

procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita.

o Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitirá observar si el

alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etcétera.

En relación con la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento. Se

refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisión.

2. El grado de automaticidad de la ejecución. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatización).

3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:

o Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. Durante la enseñanza del procedimiento la evaluación formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones o pasos, precisión y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia lograda, etcétera. La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas, listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo, o después de ella, para valorar el grado de apropiación logrado.

o Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los

procedimientos. Será posible evaluar los productos logrados después de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que más interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia

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evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecución (por ejemplo, la evaluación de portafolios). Evidentemente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluación, de coevaluación y de evaluación mutua.

o Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Se

plantearán tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicación, valorando el grado de generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño).

Por último, en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:

o Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. o Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los

procedimientos En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (véase Zabalza, 1998). En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una práctica común dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarán a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o más que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarán de que ellos también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones hará posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploración de sí mismos y de sus relaciones con los demás. Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones.

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Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluación de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la acción, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relación con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos, que aquí simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolívar, op. cit., para profundizar en ello); a saber: 1. Uso de la observación directa. En la evaluación de las actitudes es mejor si se

planifica y sistematiza; también si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas técnicas: o Registro anecdótico o Rúbricas, listas de control, escalas de observación o Diarios de clase o Triangulación (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta preparación técnica; pero en general no resulta difícil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto presentacionales) o aún el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de éstas tenemos:

o Escalas de actitudes:

Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman Escalas de diferencial semántico (cuadro 8.15) Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos (cuadro

o Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).

3. El análisis del discurso y la solución de problemas, Pueden realizarse análisis de lo

que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas:

o Entrevistas o Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum

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o Solicitud de redacciones sobre temas elegidos o Técnica del roleplaying o Tareas de clarificación de valores o Resolución de dilemas morales (cuadro 8.17) o Sociometría o Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación. Nuevamente, la recomendación dada de realizar la evaluación entre "la intuición y la instrumentación" ayuda a solventar un poco el problema mencionado.

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ACTIVIDADES DE SESIÓN

• Recapitulación • Dinámica para conformar equipos de trabajo. • Actividad de comprensión de lectura • Exposición de Técnicas e instrumentos de evaluación (Parte 1) • Actividad : construcción de un barco • Exposición de Técnicas e instrumentos de evaluación (Parte 2) • Comentarios de los participantes • Autoevaluación: ¿Qué aprendí?

SSeessiióónn IIII IInnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn

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Una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa se refiere a todas aquellas técnicas, instrumentos y procedimientos que se suelen utilizar en las distintas prácticas educativas. Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposición técnica que ponga énfasis en una descripción detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico. Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos que presentamos a continuación no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las técnicas y de los instrumentos, y el modo de presentados a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentando aquí. A) Técnicas de evaluación informal

Técnicas de evaluación informal

La observación de las actividades realizadas por los alumnos

La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

DÍAZ Barriga, Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretación constructivista). Segunda Edición. Mc Graw Hill. México. Pp.271–425

Técnicas e instrumentos de evaluación

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En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Como exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarla a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se encuentran. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales: Observación de las actividades realizadas por los alumnos. Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. L a o b s e r v a c i ó n d e l a s a c t i v i d a d e s r e a l i z a d a s p o r l o s a l u m n o s La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/ o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de roleplaying, debates, etcétera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolívar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirán menos observados y evaluados. La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. También llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunque en estos casos será más instrumentada y, como hemos dicho, tenderá a ser una actividad evaluativa más formal. Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en los siguientes aspectos:

El habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, Las expresiones y aspectos paralingilisticos (gestos de atención, de sorpresa, de

gusto o disgusto, de aburrimiento) Las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y

formas de razonamiento e incluso los "errores"), y Los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeños).

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los

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contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. Por ejemplo: Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etcétera, que

se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.

Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado.

Diarios de clase. En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro-alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera) Pueden incluirse en el mismo observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etcétera.

L a e x p l o r a c i ó n a t r a v é s d e p r e g u n t a s f o r m u l a d a s p o r e l

p r o f e s o r d u r a n t e l a c l a s e Se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza (véase Coll y Solé, 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algún aspecto, correcciones, rechazos). Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación posible entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temática abordada,2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la información (grado de

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comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación, etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la información aprendida. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situación de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hipótesis, estrategias, concepciones erróneas, que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir

información (no sólo incluir los alumnos voluntarios Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del

aprendizaje (no sólo si los alumnos ponen atención). Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. B) Técnicas semiformales Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales, demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones); en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación, en comparación con las técnicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para

realizarlos fuera de clase. la evaluación de portafolios. o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase

Técnicas semiformales

o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. o Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus

alumnos para realizarlos fuera de clase. o la evaluación de portafolios.

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Por lo común, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. Así, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando y / o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal óptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada), permitiéndole tomar decisiones para la regulación interactiva, retroactiva o preactiva. Es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizás éstos son los momentos más oportunos en los que se puede ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluación primero y, posteriormente, de la autoevaluación). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros, para que éstos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseñante, sobre sus avances logrados. o Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizados

fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solución de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigación en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio, etcétera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantearse trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.

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Los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo más rápido posible con retroalimentación correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solución o La evaluación de portafolios Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada "evaluación de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King Y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993). Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (véase Niguidula, 2000). La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicación de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etcétera). Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: a) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. Esta cuestión es

indispensable para saber exactamente qué se evaluará por medio del portafolio y cuáles aspectos del aprendiz serán especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: ¿cuáles objetivos se evaluarán con el portafolio s? ¿Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboración de los trabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolios es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?

b) Que se propongan criterios para determinar: Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra -sean o no

los mejores trabajos- que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios).

Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo -por ejemplo, narraciones elaboradas, resúmenes, ensayos, cuestionarios- o de un solo tipo -por ejemplo, sólo ensayos argumentativos-, según se decida).

Quién decide incluirlo (el profesor y/ o el alumno). Cuándo debe incluirse. Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica, en grupos de

trabajo, se debe incluir un índice, etcétera). c) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/ o

global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos:

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Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno. Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o

cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. Para la evaluación de cada producto se pueden diseñar ex profeso rúbricas, listas

de control o escalas. Las valoraciones que se propongan deberán realizarse, insistimos, por medio de

estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.

Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base para la asignación de calificaciones, sean éstas cualitativas o cuantitativas.

Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar, más que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza amplio. Por último, es pertinente señalar algunas ventajas de la evaluación de portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob. cit.): Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto, desde

el cual se evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha

reflexión incida en actuaciones futuras. Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedagógicas que utiliza. Tiene más validez de contenido que una prueba, ya que evalúa diferentes

producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluación más auténtica y menos artificial. C) Técnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Dichas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 199°). Por esta razón, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de evaluación.

Técnicas formales

Pruebas o exámenes Mapas conceptuales Evaluación del desempeño Rúbricas

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Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: o P r u e b a s o e x á m e n e s A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho, las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. Podríamos definir a los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva, lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. Esas dos modalidades también coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. Así, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las pruebas psicométricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo- clase). Dicha evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes críticas: Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales y no

conocimientos o habilidades específicos. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los

alumnos. La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación con un dominio (conceptual, procedimental, etcétera) que previamente ha sido definido.

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En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientación más apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta última dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante en, el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. Así, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso-verdadero", "correspondencia" y "complementación", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes características: Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas". Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. Su diseño no es tan sencillo como parece. La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no

está exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicación

o expresión, elaboración de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crítico, etcétera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales.

Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de

aprendizajes memorísticos o poco significativos. Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes; pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y

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procesamiento tales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad. Podríamos intentar, con base en lo anterior, una clasificación de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exámenes (véase figura 8.1).Los reactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la información, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas, así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida, valorarán un aprendizaje de mayor significativitad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. Por último, vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración de los reactivos: la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y Colls. Según dicha taxonomía, elaborada a finales de los años cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etcétera, en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada. 2. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información

enseñada. 3. Aplicación: utilización de la información enseñada. 4. Análisis: estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas. 5. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un

todo original. 6. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.

La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicológica y de enseñanza (véase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).

Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes:

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1. La conceptualización de la taxonomía se centra más en los productos esperados que en los procesos que conduce a ellos.

2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquización de niveles planteada en la taxonomía, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo, la "evaluación") no necesariamente son más complejos que otros considerados inferiores (los referentes al "análisis" y "síntesis").

3. Se ha comentado que la taxonomía no, es exhaustiva, puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observación, la reconstrucción de experiencias, las habilidades lógicas, etcétera.

4. En la taxonomía no se usa un mismo principio de jerarquización; por ejemplo, "conocimiento", "análisis" y "síntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensión" a operaciones, y "evaluación" a elaboración de juicios.

5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (véase Santoyo, 1986).

Para terminar la sección sobre los exámenes, a continuación resumimos algunos de los principales cuestionamientos que éstos han recibido: 1. Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los

de tipo procedimental, actitudinal y valoral. 2. Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales, restringidas y

descontextualizadas. 3. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni

predecir su desempeño futuro. 4. Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o

sociales de los alumnos. 5. Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos,

descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos. 6. Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza. 7. Por lo común, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación

antes de su uso. 8. Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba"). o M a p a s c o n c e p t u a l e s Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988¡Novak y Gowin, 1988 Ontoria, 1992).Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (véase capítulo 5). Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizados como una estrategia evaluativa.

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Tales criterios son: Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido. Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre

los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.

Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integradora. . Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1.- Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.

Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional. 2. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elaboración; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. 3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Aquí, la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya

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especificando las relaciones. En la situación del inciso a), evidentemente la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. De acuerdo con Novak y Gowin (véase figura 8.2), es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: 1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones

correctas o igual valor. 3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una

relación correcta. 4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel

jerárquico bien puesto.

o E v a l u a c i ó n d e l d e s e m p e ñ o Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño de ejecución. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera (véase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992). Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Así, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la trdicional evaluación de lápiz y papel. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales, también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro. A continuación se presentan algunas características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución (véase Herman y Cols., 1992):

o Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza.

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o Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.

o Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.

o Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible. En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa, pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios (véase atrás), evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta). Como ya se señaló, en la evaluación de desempeño se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situación de prueba. Mientras que la evaluación auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluación auténtica es por definición una evaluación del desempeño, pero una evaluación del desempeño no siempre es una evaluación auténtica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluación expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluación. Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distinción entre la evaluación del desempeño y la evaluación auténtica (véase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7). El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere que en la misma situación de enseñanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentación precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las críticas más recurrentes que se han dirigido a la evaluación del desempeño se refieren: 1. A su dificultad de diseño y uso para los maestros, y 2. que aquejan

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problemas de validez y confiabilidad fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. A continuación abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables para la realización de este tipo de evaluación; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle. a) Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes:

Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar. Son descriptivas, rara vez numéricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por

niveles de los alumnos. De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos son presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo (véase Airasian, 2001, p. 264): 1. Seleccione un proceso producto a enseñar. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en niños de quinto grado. 2 Identifique los criterios de desempeño para el proceso el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas:

Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con información de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas.

3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. 5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:

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Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación.

6. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:

Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones.

Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada.

Pobre (O): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa.

6. Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución. 7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución. Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de ejecución. Para poder establecer niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que éstos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlo hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecución del ejemplo, por los criterios que expresan). Como se señala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecución definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecución "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecución) a la que se quiere llegar, y a partir de ahí se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y / o los productos del desempeño que interesa evaluar. Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico y el analítico (Airasian, 2001). El holístico se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los criterios de ejecución (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo

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holística). En cambio, la evaluación analítica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analíticamente sería: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente 3 o generalmente

2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez

Segundo criterio Respuestas apoyadas con información A generalmente de lecturas B parcialmente

C casi nunca Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con código alfabético, numérico o descriptivo. Para finalizar, las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268): A los maestros a:

Especificar criterios para enfocar la instrucción, así como la evaluación de los alumnos.

Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de

desempeño claros. Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a

padres y alumnos. A los alumnos a: Clarificar las tareas de desempeño que son importantes.

Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes. Motivar la autoevaluación de sus desempeños. Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros. Proveer descripciones informativas de su desempeño.

b) Listas de control o verificación y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e

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igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993). Estos instrumentos, al igual que las rúbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices. Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo, el manejo de un instrumento, producción escrita, aplicación de una técnica quirúrgica, etcétera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, diseños gráficos, etcétera) realizados por los alumnos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos,

habilidades, etcétera, y / o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos).

2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (véase cuadro 8.8). 3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las

actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos.

4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. Se recomienda además que la lista de control no sea muy extensa, que los ítems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/ o del producto final.

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Procedimientos de Prueba A) Escritas:

a) Objetivas: o Selección múltiple o V o F o Completación o Términos pareados o Selección o Elección

b) Desarrollo: o Respuesta corta / Respuesta extensa

B) Orales C) Procedimientos de Observación:

o Pautas de Cotejo o Check List o Escalas de Apreciación

Evaluación de competencias Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeño o criterios de evaluación claramente establecidos.

RUIZ E., Mitzy “Instrumentos de evaluación de competencias” Universidad Tecnológica de Chile. Dirección de Evaluación INACAP ( 28 Septiembre 2007)

Instrumentos de evaluación de competencias

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Evaluar competencias significa: Diseñar instrumentos para que el alumno demuestre con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia. Demostrar con ejecuciones el correcto desempeño de las tareas de la competencia. Comparar desempeño real actual de una persona con un criterio o calidad de

desempeño asociado. Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento,

desempeño, actitud. Instrumentos de Evaluación de Competencias Procedimiento mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral

de una persona, para formarse un juicio a partir de un estándar definido, con el fin de determinar si es competente para desempeñar una función laboral determinada.

El juicio sobre la competencia se basa en un estándar de desempeño previamente elaborado.

Permite identificar brechas entre el desempeño logrado y el desempeño requerido. Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el

aprendizaje. Objetivos de la Evaluación de Competencias Obtener evidencias para identificar y reconocer competencias adquiridas a través de la experiencia en el mundo del trabajo. Evidencia de Conocimiento: Especifican el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño competente. Puede referirse a conocimientos teóricos y de principios de base científica que el individuo debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas en relación con el elemento de competencia al que pertenecen. Evidencia de Desempeño: Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación. Características de Instrumentos de Evaluación de Competencias Permiten demostrar a través de evidencias de ejecuciones y tareas el dominio de las

competencias. Consideran la aplicación de conocimientos y/o demostración de tareas/ejecuciones

pertinentes y relevantes para demostrar la competencia. Generalmente se desarrollan Pautas de Cotejo para evaluar objetivamente la calidad

de los desempeños esperados.

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Las tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo máximo de 90 minutos, son formuladas y registradas por escrito.

La aplicación es más personalizada, en grupos pequeños. Son aplicadas por Especialistas y/o Expertos en los temas. Procedimiento de evaluación: Medio, recurso o técnica que permite recoger información directa e indirecta sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un hecho educativo. Se refieren al cómo obtener las evidencias. Situación de Evaluación: Es el contexto concreto y pertinente, simulado o real, que se elige o se diseña para recoger evidencias que permitan evaluar en forma integrada la(s) competencia(s). Se refieren al con qué realizar la evaluación. Dominios

TIPO DE CONTENIDO DESCRIPCIÓN PREGUNTA

Competencias

Dominios

¿QUÉ SEVALÚA?

Aprendizajes Esperados

Criterios de Evaluación

Proceso Producto

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Conocimientos

Objetos, hechos, ideas, conceptos, principios

,leyes

¿Qué?

Habilidades Normas de acción, técnicas, criterios

¿Cómo?

Actitudes

Valores personales, sociales, maneras de

aplicar conocimientos

¿De qué modo?

¿Qué debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se derivarán los contenidos formativos básicamente teóricos. ¿Qué debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se asocian contendidos formativos de carácter práctico, concretamente las destrezas y habilidades. ¿De qué forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y las capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los aspectos actitudinales de la profesión, responsabilidad, y trabajo en equipo, autonomía, iniciativa, toma de decisiones, otros. (Barba, Estela.2002) Evaluación de Competencias: Requiere combinación de instrumentos que den cuenta de aspectos cognitivos (saber), aspectos técnicos (saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por que lo hace). (Foster, C.2001 PUC)

Evaluación del Proceso y del producto

A) Evaluación del Proceso o procedimiento El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos,

además del uso apropiado de las precauciones de seguridad. Se identifican basándose en los pasos o procedimientos de una competencia. Ejemplo: cuando al evaluado se le pide “rociar un pesticida”. ¿Cuándo evaluar proceso? Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos. Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos. El tiempo en que se realiza el proceso es variable crítica. Se incluyen aspectos de seguridad.

B) Evaluación de Producto

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Se evalúan aquellas características esenciales de un producto: calidad, forma, color, condiciones de funcionamiento,

Aplicación de normas. Entrega evidencia válida y rápida, la medición puede ser realizada con relativa objetividad.

Ejemplo: se le pide a un estudiante hacer un “podar una rosa” . ¿Cuándo evaluar producto? Cuando se necesita ahorrar tiempo. Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el producto

final. Cuando la única manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el proceso

correcto. Los criterios, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje, son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el logro de la competencia. Las competencias ¿se evalúan por separado? Sería ideal medir separadamente cada competencia. Las competencias relacionadas pueden ser agrupadas y evaluadas en una misma prueba de desempeño cuando: la ejecución de una competencia es condición de la otra, varias competencias son similares, dos o más competencias deben ser realizadas al mismo tiempo en el trabajo. ¿Es posible reproducir el ambiente de trabajo? Muchas veces no es factible evaluar en una institución de educación la demostración de una COMPETENCIA en las mismas condiciones que en el ambiente de trabajo por los costos que implica o porque puede constituir riesgos. Esto se resuelve: Realizando evaluaciones en empresas, Con ambientes simulados en talleres y laboratorios, Planteando situaciones y ambientes simulados o mostrar videos. ¿Cómo reducir el tiempo de evaluación? Para minimizar el tiempo de evaluación: Seleccionar el proceso de una competencia que incluya otras, Evaluar el producto o resultado, Evaluar durante la práctica o entrenamiento. ¿Qué hacer si la competencia implica actuar con otras personas? Aplicar técnicas de role playing o videos en que los participantes deben indicar qué hacer con el caso planteado.

78

Pruebas de desempeño Constituyen los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los estándares y una vez aplicadas son la base para poder hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia. Son aquellas en las que se presenta al alumno una situación problemática frente a la cual el alumno responde realizando una tarea solicitada, bajo condiciones especificadas. (Manual UDP)

Evalúa estándares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecución de una o más tareas.

Pone acento en el desempeño, es decir, en la ejecución de la tarea, pero puede incluir conocimientos y actitudes.

El desempeño se mide por medio de indicadores específicos, definidos (reactivos, preguntas) y respecto a niveles mínimos de exigencia.

Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que resuelvan utilizando los materiales establecidos, se observa y se evalúa el procedimiento y el producto.

Ventajas:

Requieren integración de conocimientos, destrezas, actitudes aplicados a situaciones reales.

Proponen tareas de mayor interés y motivación para los alumnos. Limitaciones:

Demoran tiempo en elaborarse. Requiere cuidar las condiciones de aplicación. Alto costo: necesidad de contar con materiales, equipos, laboratorios, otros, y

tiempo exclusivo del evaluador. Demanda conocimiento exhaustivo del instrumento de evaluación a aplicar. Son complejas de calificar. Necesidad de capacitación del evaluador para ponerla en práctica.

Items de desempeño Aquellos utilizados para evaluar la calidad de la ejecución y demostración práctica o

real de la tarea y competencia. Cuidar detalle y especificidad de los criterios. Cantidad de ítems. Pasos esenciales o críticos. Relacionados con: Calidad, precisión, tiempo, velocidad, rango, grado de

supervisión.

79

Procedimientos de Observación Se basan en la observación directa de los procedimientos que emplean los alumnos al desarrollar ciertas actividades. Los procedimientos o pautas de observación son las siguientes:

Listas de Cotejo o control o Check List Escalas de calificación o Apreciación

Ventajas: Permiten medir objetivos muy específicos, tareas muy concretas y por lo tanto de fácil comprobación. Son útiles para verificar adquisición de contenidos, realización de procedimientos y actitudes. Limitaciones: Altos costos de tiempo y de material. Riesgos involucrados en el desarrollo de la tarea. Subjetividad al observar. Dificultad de aplicar un estándar de referencia uniforme. Dificultad de concentrarse en lo observado. Aplicable a grupos pequeños.

Listas de cotejo

Escalas de apreciación

Se usan para evaluar Procesos

Se usan para evaluar Productos

Pasos Calidad

80

Escalas y Listas de Cotejo Sirven para:

Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes para rendir operaciones particulares.

Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo que toma completar una tarea particular.

Evaluar la calidad del trabajo. Los participantes evalúen su propio trabajo. Los participantes verifiquen qué se espera de ellos al alcanzar el nivel de

rendimiento. Los empleadores midan el trabajo de las o los participantes.

Las Pautas de cotejo o check list: Corresponden a una lista de aspectos(características, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el desempeño o ejecución práctica de algo y sobre las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta: Ej sí o no; logrado o no logrado, etc. Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes están representados o no en el procedimiento del alumno, sin intención de calificar el nivel en que se realizó cada uno. SI / NO : para medir si la característica está presente o ausente, cuando existe un estándar absoluto y cuando se aceptan pequeños grados de tolerancia para el éxito del desempeño. Al elaborar una Lista de cotejo: 1. Cada ítem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados

comprendan lo que se espera. 2. Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la

destreza y no sobre los puntos triviales.

PASOS LISTA DE COTEJO

OBSERVACIONES SI NO

Redacta objetivos y metas Verificar que la superficie sobre la cual se escribirá esté libre de humedad o

suciedad.

Cuidadoso para verificar la redacción y ortografía del plan de trabajo.

Describe el trabajo a realizar

Redacta justificación

81

3. La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

Las Escalas de Apreciación Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al alumno en éstas. Incluye una serie de aspectos como características, cualidades, secuencia de acciones, etc. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica pero a diferencia de la lista de cotejo anterior, aquí no sólo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos, sino el "grado" en que éstos se dan. Por esto siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. Siempre tienen que ser como mínimo tres categorías (porque si son menos es una lista de cotejo). Algunos ejemplos son: a. Categorías cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho, bastante, poco, casi nada,

nada. b. Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca. c. Categorías Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente,

insuficiente, deficiente, etc. Ventajas Sirven para evaluar el nivel de actuación en cada etapa del procedimiento, mediante una cuantificación.

NUMÉRICAS: Marca con una X frente a cada pregunta el número de la alternativa que mejor exprese lo que tú sientes.

1 = No me gusta 2 = Aunque no me gusta tengo que hacerlo 3 = Me gusta hacerlo bien 4 = Puedo convencer a un compañero para hacerlo de buena gana.

Si tienes que trabajar en grupo ¿Cuál es tu disposición cundo tienes que... 1 2 3 4

¿Ayudar a otros compañeros? ¿Construir o armar los aparatos de experimentación?

¿Aceptar opiniones distintas a las tuyas? ¿Aportar opiniones sobre temas? ¿Dirigir el grupo de trabajo?

82

A) Escalas Numéricas (cuantitativas) Son las que sus categorías se expresan en números. Se utilizan principalmente cuando se desea cuantificar y procesar los datos, especialmente cuando estos son muchos.

Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de números. Se da una serie de números a la derecha de cada ítem que representan los

grados de logros en el alumno. Usualmente en las instrucciones se entrega una explicación del estándar o nivel

de desempeño que representa cada número. El siguiente es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numérica.

– 5 Excelente, cumple todos los estándares. – 4. Muy Bien, cumple la mayoría de los estándares. – 3. Bien, cumple algunos estándares. – 2. Suficiente, cumple unos pocos estándares. – 1. Pobre, no cumple el estándar.

Las Escalas Numéricas, cuyas categorías se expresan en números:

3 = siempre 2 = generalmente 1 = a veces 0 = nunca

Aspectos a Observar 3

siempre 2

generalmente 1

a veces 0

nunca A

B

C

D

B) Escalas Gráficas

Se caracterizan por estar constituidas por un enunciado acompañado de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre ellos números que representan grados intermedios.

En estas escalas cada característica es seguida de una línea horizontal, con las categorías de respuesta marcadas en la línea.

Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicación correspondiente en la misma línea, como se muestra en el ejemplo

83

C) Escalas gráficas descriptivas Son similares a las anteriores excepto que la descripción anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en cada nivel de la escala, por ejemplo: Las orillas están relativa- Las orillas están se ven totalmente dis- mente parejas, de acuerdo totalmente parejas, parejas; generalmente al grano de la tela. de acuerdo al grano fuera del grano de la tela Al elaborar una Escala de Apreciación:

1. Los ítems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto satisfactorio.

2. Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, así como por ejemplo, el calor, textura, apariencia y sabor de un pastel horneado.

3. La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, podré, etc.

¿Cómo me siento cuando... Marca una X en la parte del segmento que mejor represente tus sentimientos.

Me toca clase de Comprensión del Medio.

Mal Muy bien

Tengo prueba de Comprensión del Medio. Mal Muy bien

Me encuentro con el profesor (a) de Comprensión de Medio.

Mal Muy bien

Las orillas cortadas se ven totalmente disparejas; generalmente fuera del

grano

Las orillas relativamente parejas; de acuerdo al grano

de la tela

Las orillas están totalmente parejas de acuerdo al grano

de la tela

84

ACTIVIDADES DE SESIÓN

Actividad Recapitulación Objetivo de la sesión Actividad: integración de equipos de trabajo Elaboración de instrumentos de evaluación Socialización de los instrumentos Evaluación del curso

Sesión V Elaboración de instrumentos de evaluación

85

Rubrica para evaluar un proyecto

Categoría Excelente Satisfactorio Satisfactorio con recomendaciones Necesita Mejorar

Calidad de Información

La información está claramente relacionada con el tema principal y

proporciona varias ideas secundarias y/o

ejemplos.

La información da respuesta a las

preguntas principales y 1-2

ideas secundarias y/o

ejemplos.

La información da respuesta a las preguntas

principales, pero no da detalles y/o

ejemplos.

La información tiene poco o nada

que ver con las preguntas

planteadas.

Organización La información está muy

bien organizada con párrafos bien redactados

y con subtítulos.

La información está organizada

con párrafos bien redactados.

La información está organizada, pero los

párrafos no están bien redactados.

La información proporcionada no

parece estar organizada.

Redacción No hay errores de

gramática, ortografía o puntuación.

Casi no hay errores de gramática, ortografía o puntuación.

Unos pocos errores de gramática, ortografía o

puntuación.

Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación.

Recursos

Se identifican claramente los recursos humanos, materiales y

económicos para ejecutar el proyecto.

Se identifican de alguna manera

los recursos humanos,

materiales y económicos para

ejecutar el proyecto.

Se identifican de una manera parcial pero clara

los recursos humanos, materiales y

económicos para ejecutar el proyecto.

Se identifican de manera

incompleta y poco clara los

recursos humanos,

materiales y económicos para

ejecutar el proyecto.

Propuesta

Se complementa la solución propuesta

con la incorporación de la tecnología de una

manera clara y precisa.

Se complementa la solución

propuesta con la incorporación de

la tecnología.

Se desarrolla una propuesta de solución pero

se menciona de manera parcial la incorporación de

tecnología.

Se completa de manera vaga una

propuesta de solución sin el uso

de tecnología.

Cronograma

Se determinan las fechas para el

desarrollo, implantación y evaluación del

proyecto.

Se determinan las fechas para el

desarrollo, implantación y evaluación del

proyecto.

Se determinan de manera parcial las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

Se determinan algunas fechas

para el desarrollo del proyecto pero de manera vaga, poco concreta o imposibles de

cumplir.

Tiempo de Entrega

Cumple con los tiempos estipulados para entrega del Reporte de la Fase

III.

Entrega el reporte 1 día

tarde.

Entrega el reporte 2 día tarde.

Entrega el reporte 3 día tarde.

86

MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA EXPOSICION (ORAL)

Excelente Cumplió Bien Cumplió

Preparación

Buen proceso de preparación, muestra

profundidad en el desarrollo del tema.

Cumplido en la presentación de los

resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones.

Presenta el resumen y la actividad planeada

sucintamente.

Sustentación Teórica

Domina el tema propuesto, logra

conectarlo y explicarlo en sus diferentes

aspectos. La evaluación logra analizar el tema.

Logra explicar el tema relacionando los

diferentes aspectos de éste. La evaluación

tiene en cuenta los diversos aspectos

presentados.

Conoce el tema superficialmente, logra

explicar los puntos planteados. La actividad de

evaluación es poco adecuada.

Manejo de la Discusión

Bien liderada, suscita controversia y participación.

Es Organizada, puede contestar los

diferentes interrogantes.

La dirige, no resalta los puntos más importantes no

llega a conclusiones.

Participación

Pertinente. Activa, es fundamental para el

buen desarrollo de cada uno de los temas.

Oportuna, aporta buenos elementos,

presta atención a las distintas

participaciones.

Está presente. Presta poca atención a las distintas

participaciones.

87

Rubrica para evaluar trabajos escritos INDICADORES

Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Ideas y Contenido

El escrito es claro, enfocado e interesante. Mantiene la atención

del lector. El tema o historia central se enriquece con

anécdotas y detalles relevantes.

El escrito es claro y enfocado; sin embargo, el resultado general

puede no captar la atención. Hay un intento por sustentarlo, pero puede ser limitado, irreal, muy

general o fuera de balance.

El escrito carece de una idea o propósito central. El lector se ve

forzado a hacer inferencias basándose en detalles muy

incompletos.

Organización La organización resalta y focaliza la idea o tema central. El orden, la

estructura o la presentación compromete y mueve al lector a lo

largo del texto.

El lector puede inferir lo que va a suceder en la historia, pero en

general, la organización puede ser en algunos casos inefectiva o muy

obvia.

La organización es casual y desarticulada. La escritura

carece de dirección, con ideas, detalles o eventos que se encadenan unos con otros

atropelladamente.

Voz

El escritor habla directamente al lector en forma directa, expresiva y que lo compromete con el relato.

El escritor se involucra abiertamente con el texto y lo

escribe para ser leído.

El escritor parece sincero, pero no está completamente involucrado

en el tema. El resultado es ameno, aceptable y a veces

directo, pero no compromete.

El escritor parece completamente indiferente, no involucrado o desapasionado. Como resultado, la escritura es

plana, sin vida, rígida o mecánica. Y dependiendo del

tema, resulta abiertamente técnica o incoherente.

Elección de Palabras

Las palabras transmiten el mensaje propuesto en forma

interesante, natural y precisa. La escritura es completa y rica, pero

concisa.

El lenguaje es totalmente corriente, pero transmite el

mensaje. Es funcional, aunque carece de efectividad.

Frecuentemente, el escritor decide por comodidad o facilidad de

manejo, producir una especie de “documento genérico”, colmado de frases y palabras familiares.

El escritor hace esfuerzos con un vocabulario limitado,

buscando a ciegas las palabras que transmitan el significado.

Frecuentemente, el lenguaje es tan vago y abstracto o tan redundante y carente de

detalles, que solamente el mensaje más amplio y general

llega a la audiencia.

Fluidez en las Oraciones

La escritura fluye fácilmente y tiene buen ritmo cuando se lee en voz alta. Las oraciones están bien construidas, son muy coherentes y la estructura variada hace que al

leerlas sean expresivas y agradables.

Las oraciones tienden a ser más mecánicas que fluidas. El texto se desliza eficientemente durante la mayor parte del escrito, aunque puede carecer de ritmo o gracia, tendiendo a ser más ameno que

musical. Ocasionalmente las construcciones inadecuadas

hacen lenta la lectura.

El escrito es difícil de seguir o de leer en voz alta. Las

oraciones tienden a estar cortadas, incompletas,

inconexas, irregulares o muy toscas.

Convenciones

El escritor demuestra una buena comprensión de los estándares y convenciones de la escritura (por ejemplo: gramática, utilización de

mayúsculas, puntuación, utilización adecuada del lenguaje,

ortografía, construcción de párrafos, etc) y los usa

efectivamente para mejorar la facilidad de lectura. Los errores tienden a ser muy pocos y de

menor importancia, al punto que el lector fácilmente puede pasarlos por alto, a menos que los busque

específicamente.

Hay errores en las convenciones para escribir que si bien no son

demasiados, perjudican la facilidad de lectura. Aun cuando

los errores no bloquean el significado, tienden a distraer.

Hay numerosos y repetidos errores en la utilización

adecuada del lenguaje, en la estructura de las oraciones, en

la ortografía o la puntuación que distraen al lector y hacen el

texto difícil de leer. De hecho, la gravedad y frecuencia de los

errores tiende a ser tan notoria que el lector encontrará mucha dificultad para concentrarse en el mensaje y debe releerlo para

entender.

88

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA.

4 3 2 1

Problema

Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos.

Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia.

Se establece un problema central.

Se identifica una parte del problema central (un subproblema)

Búsqueda

Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema.

Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema.

Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias.

Se considera información y datos de solo una fuente sin referencias.

Solución

Se analizan múltiples opciones fundamentando su recomendación, se clarifican las suposiciones en el análisis y dentro del contexto del problema.

Se presentan múltiples opciones con razones para la búsqueda (múltiples fuentes) para escoger una.

Se presenta una solución con fundamentos adecuados a partir de la búsqueda y se presta atención al grado de adecuación al contexto.

Se presenta una solución con algún fundamento para la búsqueda.

Conceptos Los conceptos físicos que se presentan son todos correctos y están bien fundamentados.

En general todos los conceptos físicos involucrados son correctos.

Algunos conceptos físicos son incorrectos ó confusos.

Conceptos físicos muy confusos ó incorrectos.

Profundidad

Todas las ecuaciones matemáticas ó modelos correspondientes a los conceptos físicos relevantes al problema se incluyen y se usan para fundamentar los conceptos físicos de una forma cuantitativa.

La mayoría de las ecuaciones correspondientes a los conceptos físicos se incluyen y se usan para apoyar los conceptos físicos de una forma cuantitativa.

Se presentan algunas ecuaciones matemáticas involucradas, pero en general los conceptos son tratados de una manera cualitativa.

Muy superficial. No hay ecuaciones matemáticas involucradas. Sólo se trata de manera cualitativa.

Reflexión

Muestran profundidad en cómo su conocimiento individual evolucionó a través del proceso grupal y el grupo obtuvo la solución, así como en la calidad de la interacción del grupo en la construcción del conocimiento.

Se analizan los puntos pivotales en el desarrollo grupal de la solución. Reflexionan en sus propias contribuciones al grupo.

Se analiza cómo se desarrolló la solución a través del proceso PBL.

Revisan los pasos seguidos por el gru

89

EVALUACION DE OBRA DE TEATRO

Muy Bien Bien Regular Necesita mejorar

Consistencia Toda la información histórica es correcta y respeta un orden

cronológico.

La mayor parte de la información histórica es correcta y respeta

un orden cronológico.

Una parte importante de la

información histórica es

correcta y es confuso el orden

cronológico.

La mayor parte de la información

histórica es incorrecta y no

respeta un orden cronológico.

Amplitud Los estudiantes incluyeron más

información de la requerida.

Los estudiantes incluyeron toda la

información necesaria.

Los estudiantes incluyeron la mayor

parte de la información básica

necesaria.

Los estudiantes no incluyeron toda la información básica

necesaria.

Personajes Los personajes seleccionados responden al

contexto y además han sido recreados.

Los personajes seleccionados responden al

contexto.

Sólo algunos personajes

seleccionados responden al

contexto.

Los personajes no responden al

contexto.

Vestuario y escenografía

Los estudiantes usaron un vestuario

y escenografía acorde con la

época, demostrando creatividad.

Los estudiantes usaron la mayoría de

los elementos del vestuario y

escenografía acorde con la época.

Los estudiantes usaron sólo

algunos de los elementos del

vestuario y escenografía acorde con la

época

Los estudiantes no usaron elementos del vestuario y la

escenografía acorde con la

época.

Participación Todos los alumnos del grupo

participaron activamente

incluyendo roles “detrás del escenario”

La mayoría de los alumnos del grupo

participó activamente

incluyendo roles “detrás del escenario”

Pocos alumnos del grupo participaron

activamente incluyendo roles

“detrás del escenario”

Pocos alumnos participaron y sólo en roles sobre el

escenario.

90

Bibliografía

DÍAZ Barriga, Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretación constructivista). Segunda Edición. Mc Graw Hill. México. Pp.271–425

DÍAZ Barriga, Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002)

Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretación constructivista). Segunda Edición. Mc Graw Hill. México. Pp.271–425

GORRIZ, Bárbara Marcela. monografías.com

http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtml © 1997 Monografias.com S.A. Consulta: Julio 2 del 2009

RUIZ E., Mitzy “Instrumentos de evaluación de

competencias” Universidad Tecnológica de Chile. Dirección de Evaluación INACAP ( 28 Septiembre 2007)