FUNCIONALIDAD DE LA PLANEACIÓN

Fue funcional mi planeación? Útil/práctica Permitió organizar tiempo/ espacio Se adecuó a los intereses/ necesidades de los niños

SI

Generó un ambiente de trabajo

Apoyó el proceso cognitivo

Tiene una estructura adecuada

Existen las competencias dentro de ésta

Existió un diagnóstico equivocado

Establecimiento de orden

Falta de atención a imprevistos.

CONCEPTOS BÁSICOS

Una competencia son metas terminales, sustituyen a los objetivos. Son un conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriomotoras que

permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, actividad o tarea.

ESTABLECIENDO DIFERENCIAS

Objetivo: Meta terminal, marco teórico conductista, establece metas a llegar en infinitivo, después

de una serie de actividades. Trabaja por dominio separado: cognitivo-afectivo-psicomotriz.

Propósito: Meta terminal, marco teórico constructivista, establece la intención del docente al

trabajar. Se parte de temas porque el alumno construye su propio aprendizaje. Trabaja el dominio

cognitivo, procedimental y actitudinal.

Competencia: Meta conductual, establece lo que debe saber hacer el alumno dentro del salón y al

final del curso. Trabaja todo a la vez; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Indicadores de desempeño: Son descriptores del proceso para desarrollar las competencias.

¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS?

Interacción-personas- ambientes

Acciones sucesivas: antecedentes y consecuencias

Experimentación, problematización; búsqueda de causa y efecto

Utilización del conocimiento de manera priorizada

Se logra mediante un ambiente preparando situaciones didácticas que permitan utilizar el

conocimiento.

PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS

PHILIPPE PERRENOUD

En las formaciones profesionales se requiere preparación para un trabajo que ponga al

principiante frente a situaciones que a pesar de la singularidad de cada una pueden ser

dominadas competencias.

El establecimiento de una formación profesional consiste en identificar las situaciones

adecuadas, considerando las situaciones banales.

Para elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de competencias,

se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de diversas prácticas

sociales para extraer las competencias transversales.

En cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una

competencia específica.

Si éstas competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en

situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando el

programa ni propone ningún contexto, deja a los profesores la responsabilidad, es decir, el

poder y el riesgo de determinarlo. Aquellos que desean dar a los profesores la mayor

autonomía posible en la elección de los contenidos y en las gestiones de formación se

felicitarán por esto. Sin embargo, plantea dos problemas:

Los profesores partidarios de la idea de competencias asumirán responsabilidades

considerables en la elección de las prácticas sociales de referencia e invertirán en

ellas su propia visión de la sociedad, cultura y acción más que cuando ellos

transmitan conocimientos.

Los profesores que no se interesen en este enfoque, que no desea ni son capaces

de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo

considerarán y se ampararán en competencias disciplinarias consagradas.

Las competencias se encuentran articuladas en saberes disciplinarios ya que dichas

disciplinas organizan el mundo del trabajo con la investigación.

En la enseñanza media se puede querer otorgar conocimientos disciplinarios sin

preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas sociales;

esta indiferencia puede fundarse:

Ya sea en la impresión que esta integración tendrá de sí misma, una vez que el

sujeto enfrente situaciones complejas;

Ya sea, en el rechazo de asumir esta integración, cuya preocupación en entregada

a otros formadores, a un marco formando por otros principiantes con más

experiencia o a la vida.

Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni las ayudas externas necesarias

para utilizar plenamente sus conocimientos, cuando esta movilización no ha sido objeto

de ninguna capacitación. Además, se sabe que la transferencia de conocimientos o su

integración en competencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto

una responsabilidad pedagógica y didáctica sin la cual nada sucederá, salvo por los

alumnos que tienen grandes medios; la falta de apoyo, o de manera más general, el

ejercicio de la transferencia forman parte del trabajo regular de la escuela, especialmente

para todos los alumnos que no siendo herederos, no cuentan con el apoyo de su familia

en cuanto a recursos o el apoyo que la escuela no puede o no quiere entregarles.

Las competencias transversales están íntimamente ligadas a las competencias

disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la intersección de diferentes disciplinas.

Estas constituyen no sólo los pasos fundamentales del pensamiento, transferibles de una

materia a la otra, sino que también engloban por igual a todas las interacciones sociales,

cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad de lo que lo

rodea. Entre las competencias disciplinarias, el documento distingue competencias

globales, llamas de integración que agrupan y organizan un conjunto de saberes, saber

cómo y saber qué en sus dimensiones transversales y disciplinarias y competencias

específicas para desarrollar en situaciones de aprendizaje para alcanzar, con el tiempo, un

dominio mayor de las competencias de integración.

El sistema educativo sólo podrá formar competencias desde la escuela si la mayoría de los

profesores adhiere libremente a esta concepción de su tarea. Los programas sólo pueden

formar y acompañar la evolución de la inteligencia

PUNTOS DE REFERENCIA

En la clase, los tiempos y los lugares están especificados y corresponden a actividades y

comportamientos identificados.

El aprendizaje requiere de organización y su proceso requiere que el niño comprenda que cada

segmento del día corresponde a una actividad.

De igual forma debe hacerse saber a los niños cuáles son los momentos de trabajo, cuáles son los

propósitos y comportamientos.

La articulación de tiempos y lugares permiten la disposición de los alumnos hacia el trabajo

En la escuela, el niño se encuentra por 1era vez fuera del círculo familiar, tendrá que aprender a

dejar la familia atrás para realizar sus actividades. Hay que enseñar a los niños a cambiar de

actitud cuando se pasa de familia-escuela, recreo-clase y de alguna actividad.

El objetivo es que el alumno se disponga mentalmente, centre su atención y utilice los ritmos y

rituales (área de transición en preescolar).

Los rituales escolares deben identificarse relativamente y aplicarse de la misma manera; de ésta

forma los niños aprenderán a respetarlos y se ubicarán con mayor facilidad en el desarrollo de su

jornada.

Las posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les pide

En la planeación de las actividades debe considerarse el tipo de actividad intelectual que le exigirá

al alumno. Los alumnos no tienen y no aplican las mismas estrategias cognitivas cuando trabajan;

ante ésta realidad el docente debe diversificar sus formas de trabajo.