Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un proyecto de dinamización artística | El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al Espacio Europeo de Educación Superior | La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musical | El Consejo Central de Música, paradigma de la política musical en la Guerra Civil Española | Entrevista a Guillermo Dalia | Entrevista a Eugenia Moliner | Origen y desarrollo de los museos de la música| La fotografía, una herramienta que potencializa los procesos educativos contextualizados. Las voces y miradas de niños y niñas de Gambia | Cerebro y música, una pareja saludable

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D. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

D. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

D. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Da. Liliana Alicia Chacón SolísUniversidad de Costa Rica

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartínezC. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Dra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversitat de València

D. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis LópezUniversitat de València

Dra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mª Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversitat Jaume I de Castellón

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

Claudia A. Gil

David Hidalgo ©Claudia A. Gil ©Ana M. Vernia ©

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los

documentos originales remitidos por los/as autores.

Ana M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

y Universitat Jaume I de Castellón

Edita Ana M. Vernia Carrasco

Guillermo Dalia CirujedaIleana Landeros CasillasCarolina Martín PiñolJorge L. Moltó DoncelVicente Pastor GarcíaMaría Vinent Cárdenas

Consejo de redaCCión

direCCión

ColaboradoresMaquetaCión

FotograFía

ISSN 2254-0709Lugar de edición Valencia

Consejo asesor CientíFiCo

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SumarioUna guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un proyecto de dinamización artísticaDiego Calderón Garrido y Josep Gustems Carnicer

El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al espacio europeo de educación superiorVicente Pastor García

66 HISTORIAEl consejo central de música, paradigma de la política musical en la Guerra Civil españolaMarco Antonio de la Ossa Martínez

80 ENTREVISTA80 Guillermo Dalia Cirujeda

92 MUSICOLOGÍA | TICS

Origen y desarrollo de los museos de la músicaMaría Vinent - Josep Gustems - Carolina Martín

122 RESEÑA

Cerebro y música, una pareja saludableJordi A. Jauset Berrocal

86 Mª Eugenia Moliner Ferrer

124 NOTICIAS | INFORMACIÓN

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88 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

102 EXPERIENCIAS EDUCATIVASLa fotografía, una herramienta que potencializa los procesos educativos contextualizados. Las voces y miradas de niños y niñas de GambiaIleana Landeros Casillas

Indizaciones

44 ORDENACIÓN ACADÉMICA

La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musicalJorge L. Moltó Doncel

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A todos los lectores e interesados en el mundo de las ARTES y la Educación, ARTSEDUCA está a punto de cumplir su segundo año de vida con una trayectoria que nunca pensamos desde el equipo editorial que llegaría a pasar. Actualmente la revista cuenta con un Consejo de Redacción especializado, así como un Consejo Asesor y Científico que avala, por su bagaje, una publicación de calidad y que además ya está siendo considerada por muchos profesionales de diferentes sectores del arte. En este sentido, las indexaciones son muestra de que una publicación está siendo considerada relevante en el ám-bito científico y este es uno de nuestros objetivos, formar parte también de la Comunidad Científica como soporte de difusión.

Estos logros, que sin duda son consecuencia de las aportaciones de nuestros colaboradores, nos animan a seguir en la misma línea de trabajo, con la seriedad y rigurosidad de los artículos en las diferentes secciones, así como las reseñas o las entrevistas llevadas a cabo por la dirección de la revista.

El objetivo es llegar a toda la Comunidad Educativa en el ámbito internacional, aportando nuevos conocimien-tos desde las investigaciones y las experiencias, contri-buyendo a una mejor calidad en la Educación Artística y ¿por qué no? a una formación integral desde las Artes y con las ARTES.

Editorial

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Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un

Proyecto de Dinamización Artística

|A practical guide to the development, design and implementation of an artistic revitalization project

Resumen

Los proyectos de dinamización artística presentan una serie de características comunes a

la hora de elaborarlos, diseñarlos e implementarlos.

En este artículo se presenta un guía de siete pasos para la elabora-ción de un proyecto artístico, que comprende desde una comprensión del entorno en el que nos movere-mos pasando por una creación del proyecto y su posterior DAFO, has-ta una búsqueda de financiación y publicidad para nuestra propuesta. Esta guía nos ayudará a ordenar las ideas a la hora de elaborar, diseñar e implementar un proyecto de di-namización artística.

Palabras Clave Proyecto · Dinamización · Arte

AbstractArtistic revitalization projects have a number of common features when developing them, designing and implementing them.

This article presents a seven-step guide for developing an art project, ranging from an understanding of the environment in which we move through the project creation and subsequent DAFO, to a search for funding and publicity for our proposal. This guide will help you sort the ideas in drawing, design and implement an artistic revitalization Project.

Keywords

Project · Revitalization · Art

Introducción

Existen múltiples formas de llevar a cabo un proyecto de dinamización artística. Tener claros algunos pasos a seguir nos ayudará, al menos, a saber en que contexto nos movemos, de forma que podamos evitar “dar palos de ciego”. Por otro lado, las indicaciones que aquí ofrecemos de forma teórica no son un indicador de éxito, pero sí pueden ser tomadas como una guía a seguir en nuestros diferentes propósitos.

Independientemente de nuestro ámbito de actuación, por un lado hemos de tener claro que un proyecto, sea este de la índole que sea, es un conjunto de actividades que desarrolla una persona o entidad para conseguir un determinado objetivo (Thompson, 2006). Dichas actividades, a su vez, se encuentran interrelacionadas y coordinadas entre sí.

Por otro lado, al hablar de dinami-zación nos centramos en impulsar algo (López, 1998), por lo que mover-nos en el ámbito de los proyectos de dinamización, en este caso artísticos, significa establecer una serie de pro-puestas que impulsen “algo” usando el arte. Ese “algo” que acabamos de mencionar, puede ser una entidad, una empresa, un colegio o la sociedad de forma genérica.

En cualquiera de los casos, pode-mos encontrar muchos proyectos realmente interesantes y efectivos que no hayan seguido estos pasos, a pesar de lo cual nosotros consideramos que este protocolo puede ayudar en una correcta planificación, elaboración e implantación.

De forma general, y siguiendo los

procedimientos de trabajo de las ins-tituciones tradicionales, podemos se-ñalar tres grandes ámbitos que nues-tro proyecto debe tener en cuenta: el de la fuerza (entendida como sopor-te físico, temporal, de esfuerzo, eco-nómico, logístico, legal, etc.), el de la sabiduría (entendida como el conoci-miento donde se inserta, los dilemas que provoca, los posicionamientos teóricos, los retos, el debate y la eva-luación del propio proyecto, etc.) y el de la belleza (aporte al bienestar de una comunidad o un grupo) (Gustems y Burset, 2014).

Este aporte al bienestar representa un aporte en términos de promover las emociones positivas de los miembros de un grupo mediante algún tipo de acción presente en nuestro proyecto. A su vez, este beneficio emocional re-dundará sistemáticamente en la apre-ciación de su satisfacción vital. Las fortalezas que mayor satisfacción pro-vocan en los participantes de un pro-yecto son: la esperanza, la vitalidad, la gratitud, el amor y la curiosidad (Park y Peterson, 2009). Por lo tanto, cualquier propuesta será gratificante si el camino es largo pero posible –es-

D. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona.

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona.

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peranzado, el reto es motivador y dis-para nuestra vitalidad, encontramos fórmulas para recompensar a quienes más lo necesiten y nos ayuden, se es-timula la relación afectiva entre sus participantes y los retos provocan sor-presa y curiosidad.

La sabia combinación de estos ingredientes asegurará el

mantenimiento a largo plazo del proyecto y su continuidad por

parte de sus participantes.

Con ello conseguiremos completar las tres vías hacia la felicidad que pre-dicen los padres de la Psicología Posi-tiva: el placer, el compromiso y el sig-nificado o sentido (Duckwoth, Steen y Seligman, 2005).

Paso 1 Nosotros y el entorno del proyecto

Para llevar a cabo un proyecto debe-mos conocer bien el marco en el cual nos vamos a mover y nuestra relación con el entorno que nos rodea. Para ello conviene responder a una serie de preguntas:

¿Quiénes somos? Más allá de la eterna pregunta filosófica, conviene poder responder con rotundidad esta primera cuestión. Nuestra visión no será la misma si nuestro perfil es, por ejemplo, de una asociación sin ánimo de lucro o el de una empresa de orga-nizar eventos culturales.

¿Cuál es nuestro ideario? Este as-pecto está estrechamente relacionado con el anterior.

Un proyecto no es una acción neutra, por lo cual, hemos de es-tablecer nuestros pensamientos

en forma de documento de carác-ter socio-filosófico en el cual es-tablezcamos nuestras opciones

ideológicas.

Este aspecto no significa realizar exclusivamente proyectos que vayan en consonancia con dichas opciones, pero sí es conveniente, al menos, co-nocernos a fondo. Responder a esta pregunta ya nos puede orientar de cara a establecer unos objetivos gené-ricos orientados a establecer nuestro papel como impulsores de un proyec-to.

¿Qué clase de relación con el desti-natario tenemos? Es decir, establecer a quien nos vamos a dirigir y la ma-nera de hacerlo. Como es lógico, no estableceremos los mismos criterios para realizar un proyecto dentro del Ayuntamiento de nuestra ciudad que para la AMPA de una escuela.

¿Cuáles son sus leyes básicas? No cabe duda que conocer mínimamente las leyes del lugar en el que vamos a intentar desarrollar un proyecto, nos puede ayudar a no encontrarnos con que hemos perdido el tiempo a la hora de empezar a aplicar el proyecto dise-ñado, o en el peor de los casos, pro-vocar conflictos legales que nos con-

duzcan a un litigio o una pérdida de tiempo y de esfuerzos inútiles por des-conocimiento de dichas normativas.

Paso 2El diagnóstico y pronóstico

Un primer diagnóstico de la reali-dad nos debe ayudar a conocer el ám-bito en el que nos movemos. Con esto podremos establecer las necesidades del entorno, de forma que a su vez po-damos delimitar los problemas exis-tentes y establecer las prioridades en las necesidades. De esta forma, an-tes de ponernos manos a la obra con nuestro proyecto, tendremos claro si es necesario éste en el ámbito en el que lo queramos desarrollar.

Para la realización de este diagnós-tico hemos de conocer la socioestruc-tura1 y la psicoestructura2 del medio en el que lo desarrollaremos.

De este primer diagnóstico, y las primeras ideas que surjan, debemos establecer un pronóstico inicial en el cual se reflejen los cambios poten-ciales que una implantación artística puede realizar y definir mínimamente la finalidad de dicha implantación.

Paso 3Idear el proyecto

Los pasos seguidos hasta aquí y la información obtenida nos debe dar una indicación mínima del proyecto que debemos realizar. Para ello exis-ten toda una serie de técnicas creati-vas que nos ayudarán en este paso tan fundamental (Gustems y Calderón, 2013). En cualquiera de los casos, cuanta más información poseamos de proyectos realizados en cualquier ámbito, más eficiente será el tiem-po empleado, evitando “reinventar la rueda”.

Este proyecto que hemos ideado no tiene que ser necesariamente un producto hermético, ya que los pos-teriores pasos que vayamos realizan-do nos pueden ayudar a rediseñar e introducir cambios, ya sea en el for-mato o la forma que se adapten a las nuevas ideas que nos vayan surgien-do. A pesar de esto, debemos tener extremo cuidado con la famosa frase condicional de “y si…” ya que eso nos puede llevar a una inconcreción de lo que queremos ejecutar y a dar vueltas y vueltas, surgiendo cambios cons-tantes que abran tanto el abanico de las posibilidades que no nos permita concretar nada.

1 Socioestructura es la forma que tiene el sistema de relaciones entre los miembros de un mismo grupo.2 Psicoestructura es el modelo que descri-be las diferentes variables que intervienen el funcionamiento psíquico, en el acto de reci-bir y procesar la información y conservarla.

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Paso 4El DAFO

El análisis DAFO es, sin duda, la mejor técnica estandarizada para concre-tar la viabilidad de cualquier proyecto, sea de la índole que sea. No debemos olvidar que este DAFO ha de ser lo más realista y objetivo posible, de forma que ponga de manifiesto todo lo que jugará a nuestro favor y en nuestra con-tra, y hacernos tomar las decisiones pertinentes (Bermejo, 2013).

Sin entrar en profundidad en lo que a esta técnica se refiere, sí recordamos como la palabra hace referencia a cada uno de los aspectos a tener en cuenta en un estudio pormenorizado. Así pues la D hace referencia a Debilidades, entendiendo estas como los aspectos negativos que tiene nuestro propio pro-yecto en sí, como puede ser la falta de presupuesto, o el desconocimiento del tema; la A corresponde a las Amenazas que nuestro proyecto tiene desde un origen externo, como puede ser la normativa al respecto o un mercado co-pado; la F de Fortalezas son nuestros propios factores positivos, tales como el conocimiento del mercado o del propio tema central; por último la O de Oportunidades son los elementos externos que están a nuestro favor, tales como no existir propuestas parecidas o diseñar un proyecto en medio de una economía en auge.

A estas alturas de diseño de nuestro proyecto se hace necesario estable-cer un primer mecanismo de evaluación que nos ha de llevar a reconsiderar, y en su caso amoldar o cambiar nuestra idea original, de forma que las conclu-siones que saquemos de ese DAFO sean favorables.

No cabe decir que innumerables proyectos con un DAFO realmente desfavorable han sido exitosas, de la misma forma que propuesta realiza-das sin un análisis previo de estas características han resultado desas-trosas, como pueden ser algunas ex-posiciones itinerantes, muchos ciclos de conciertos o diversas escuelas de música.

Paso 5La elaboración del proyecto

En este paso resulta fundamental una primera concreción de los objeti-vos, tanto los que queremos conseguir con el proyecto como los que debemos de ir cumpliendo para poder ir con-solidando cada una de las partes que tiene dicho proyecto; así como unos mecanismos de control y seguimien-to, los cuales deben de ser continuos.

Depende del contexto en el que nos movamos, las diversas normativas nos llevarán este paso con mayor pro-fundidad, estableciendo un protocolo que se adapte a la burocracia perti-nente. En cualquier caso, y de forma genérica, dicha elaboración ha de ser reflejada en papel, donde podemos es-tablecer dos grandes bloques:

a) Definición del proyecto: Aquí debemos reflejar una introduc-ción general y una fundamenta-ción del mismo, así como los ob-jetivos generales que se desean conseguir, la metodología que vamos a emplear para la conse-

cución de dichos objetivos y los diferentes mecanismos de eva-luación que estableceremos.

b) Las unidades de programa-ción: Esta parte ha de constar de la descripción y duración de cada una de las partes que se estable-cerán en el proyecto, así como de una descripción de las diferen-tes actividades que se realizarán para la consecución del mismo, la metodología empleada, la asig-nación de roles en el caso de que sea un proyecto grupal, los mate-riales y recursos que se necesita-rán y los mecanismos de evalua-ción que se establecerán.

DAFO NEGATIVOSpara conseguir los objetivos

POSITIVOSpara conseguir los objetivos

Origen Interno Debilidades Fortalezas

Origen Externo Amenazas Oportunidades

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Paso 6Financiación

Sin duda un aspecto clave a la hora de llevar a cabo un proyecto de dinamización artística, sea este de la dimensión que sea (no debemos olvidar que todos los proyectos tienen un coste), por bajo que este nos parezca, y el cual hay que contemplar a la hora de planificarlo. Encontramos en cualquiera de los casos cuatro fuentes principales, las que los expertos denominan las Cuatro efes, haciendo referencia a las palabras en anglosajón (Rodríguez, 2012). Así pues podemos distinguir entre:

1. Founders (o fundadores). Tratamos aquí con el capital del que dispo-nen los propios realizadores del proyecto.

2. Family (o familia). No hace falta describir mucho esta fuente.

3. Friends (o amigos). Al igual que el punto anterior, es una fuente bas-tante clara.

4. Fools (con una traducción literal de tontos o locos). Si bien esta ter-minología no deja de ser descriptiva y cómica en muchos aspectos, esta fuente comprende varias posibilidades:

a. “Bussines angels”. Hace referencia a los mecenazgos o fuentes anó-nimas que de forma personal invierte parte de su capital en la financia-ción de un proyecto, ya sea emergente o consolidado. Existen diversas asociaciones en todo Europa que buscan inversores y proyectos en los que invertir, tales como ESBAN (Red Española de Business Angels), AEBAN (Asociación Española de Business Angels), etc.

b. “Capital riesgo”. Parecido al punto anterior, pero en este caso desde el aspecto exclusivamente asociativo o empresarial. El capital del que disponen para financiar un proyecto es mucho más elevado, pero a su vez, los proyectos que financian son de mayor envergadura.

c. Financiación alternativa. Esta fuente es laque más posibilidades ofrece hoy en día, ya que las nuevas tecnologías y el ingenio están brin-dando nuevas posibilidades tales como el de los micromecenazgos, mi-nipatrocinios, Verkami, Crowdfunding, etc. Con esta opción, y a través de las redes sociales, una persona puede poner su proyecto en venta antes de haberlo realizado, ofreciendo algún tipo de beneficio a cam-

bio. Estas propuestas están ofreciendo alternativas como recompensar, dependiendo del dinero que el cliente adelante, con un disco firmado a cambio de una cantidad módica o ser el protagonista de una canción o el acompañante en la gira del grupo a cambio de una canti-dad más elevada.

d. Entidades financieras. Ade-más del clásico crédito al que podemos acceder, esta fuente hace referencia a las financia-ciones culturales que ofrecen las diferentes entidades a tra-vés de concurso, beca o cesión de espacios. De esta forma se organizan ciclos de conciertos, giras estables o exposiciones itinerantes por diferentes ciu-dades.

Paso 7Publicitar nuestro proyecto

Sin duda este es uno de los pasos más importantes ya que no podemos obviar como los beneficios, o perjui-cios, que la publicidad, o la falta de ella, repercutirán en nuestro proyec-to.

La publicidad ha de entender-se como una información hacia un posible consumidor de lo que nuestro proyecto le ofrecerá y, además, lo que nos diferencia

de otros proyectos de apariencia similar (Gobierno de España, 2008)

A estas alturas del proyecto cada implicado ya tendrá muy claras las características de su producto artísti-co y que destacar, aunque considera-mos que no está de más ofrecer unas pequeñas pautas y opciones. Así pues hemos de tener claros los dos recur-sos básicos de “persuasión” a la hora de hacer conocer nuestro proyecto:

• Los recursos racionales, basados en la argumentación e información objetiva de lo que ofrecemos.

• Los recursos emotivos, basados en la seducción y estimulación de las emociones y sentimientos.

En ambos casos, el mensaje publicitario ha de ofrecer lo que los expertos denominan el mensaje AIDA (Pereira, 2008), según el cual un producto tras ser publicitado ha de provocar en primer lugar una llamada de Atención por el mensaje en sí, posteriormente un Interés por el discurso publicitario, en tercer lugar un Deseo por satisfacer sus necesidades con dicho producto y, finalmente, los medios para realizar la Acción para conseguir de alguna forma ese producto. Cada proyecto, por lo tanto, tendrá su propia forma de publicitarse, ya que los beneficios que el consumidor obtendrá no serán los mismos, por ejemplo, en una escuela de música privada que en un ciclo de conferencias.

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Respecto a la forma de realizar dicha publicidad existen múltiples formas, de las cuales ofrecemos aquí la tres más habituales. Así pues podemos ofrecer nuestro proyecto mediante:

• Promoción. Se trata de ofrecer algún tipo de ventaja al contratar, asistir o comprar un producto o par-ticipar en un proyecto. Por ejemplo descuento por el segundo hermano en las escuelas de música.

• Punto de venta. Consiste en la comunicación del anunciante en el mismo lugar en el que se produce la venta o se realiza el servicio. Por ejemplo panfletos y carteles a la en-trada de un teatro.

• Correo directo. Es decir, la dis-tribución publicitaria mediante el correo, entendiendo tal como la propaganda en el buzón, el correo on-line, o la redes sociales a través del marketing viral.

En cualquiera de los casos, encon-traremos una forma que se adapte a nuestro presupuesto, sea este nulo o muy elevado.

Conclusión

Los siete pasos que aquí hemos desarrollado de forma genérica no aseguran el éxito de un proyecto ar-tístico, pero sí nos asegurarán un or-den a la hora de elaborar, diseñar y posteriormente implementar, nuestra propia iniciativa dinamizadora. Así

Ü Recibido: 20/09/2013 ü Aceptado: 15/11/2013

pues, deseamos el mayor de los éxitos a todos los lectores que se animen a seguir estos pequeños consejos y con-tribuir con ello al desarrollo artístico de nuestra sociedad.

Bibliografía

A Bermejo, A. (2013). Cómo hacer un análisis DAFO, disponible en www.prismainternetmarketing.com/blog/como-hacer-un-analisis-dafo/ [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013]

Duckworth, A. L., Steen, T. A., y Se-ligman, M. E. (2005). Positive psycho-logy in clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629-651.

Gustems, J., Calderón, C. (2013). La investigación en creatividad: mode-los teóricos, evaluación y propuestas para su desarrollo. En Gustrems, J. (ed) Creatividad y Educación musical: actualizaciones y contexto. Barcelona: DINSIC. pp. 4-14.

Gustems, J., y Burset, S. (2014). Proyectos Artísticos: Creación interdis-ciplinaria para el bienestar. Barcelo-na: Edicions i Publicacions de la Uni-versitat de Barcelona.

Gobierno de España. (2008). La pu-blicidad, disponible en http://recur-sos.cnice.mec.es/media/publicidad/bloque1/index.html [Consulta reali-zada el 13 de Octubre, 2013]

López, M. L. (1998). ¿Cómo definir y dinamizar un proyecto social?. En ESC. U. De Trabajo Social, 1, 47-61.

Park, N., y Peterson, C. (2009). Strengths of character in schools. In R. Gil-man, E. S. Huebner, y M. J. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in schools (pp. 65-76). Nueva York: Routledge.

Pereira, J. E. (2008). AIDA un modelo de persuasión, disponible en www.mer-cadeo.com/69_aida_model.htm [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013]

Rodriguez, Q. (2012). Cuatro fórmulas para financiar tu proyecto empresa-rial. En Expansión.com, disponible en www.expansion.com/2012/08/15/empleo/1345064122.html [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013]

Thompson, J. M. (2006). Concepto de proyecto. En PromonegocioS.net, disponible en www.promonegocios.net/proyecto/concepto-proyecto.html [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] |

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Resumen

El reto que plantea el proceso de adaptación de las universidades y centros superiores de enseñanzas artísticas de España y del res-to de Europa, al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior,

conocido comúnmente como Plan Bolonia, se convierte en el motor de arranque del presente artículo para iniciar un viaje a través de la regla-mentación de las enseñanzas artísticas en los Conservatorios de música. Alzando el vuelo en el primer plan de enseñanza revelado en la Consti-tución de 1812, y aterrizando en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el autor realiza un repaso de lo que han sido las diferentes planificaciones que ha experimentado el ordenamiento de la especialidad de Piano durante este período.

Palabras Clave Historia de la reglamentación musical · Legislación · Enseñanza

instrumental · Programación de piano · Investigación musical · Curriculum · Conservatorios

AbstractThe challenge that the universities, Musical and Artistic Colleges of Spain and the rest of Europe face in the harmonising process in the new European Higher Education Area, commonly known as the Bologna Process, becomes the driving force for this article by initiating an overview of the regulations of the artistic tuition of Conservatories. Starting with the first syllabus that appeared in the Constitution of 1812 and ending with the Organic Law 2/2006, May 3rd, in Education, the author reviews the different changes that have taken place in the regulations of the speciality of Piano in this period.

Keywords

History of regulations in music · Legislation · Instrument tuition · Piano

programming · Music research · Curriculum · Conservatories.

1. Introducción

La reciente oleada de prescripciones legislativas que empujan actualmente a las enseñanzas artísticas hacia un nuevo horizonte, determinado por el marco legislativo de educación supe-rior en España y el Espacio Europeo de Educación Superior, suscitó en no-sotros el interés y la necesidad de em-prender una reflexión positiva sobre la acción programadora en la especia-lidad de Piano, área instrumental que compone actualmente la materia pri-ma de nuestra labor docente.

Este interés inicial se vio posteriormente justificado por la creación en mar-zo de 2007, del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como nuevo órga-no consultivo del Estado.1

Por otro lado, en el ejercicio de su autonomía pedagógica los Centros Su-periores de Enseñanzas Artísticas mediante la elaboración y aprobación del proyecto pedagógico del centro, tienen la responsabilidad de desarrollar y concretar el currículo en sus diferentes cursos, de ahí que la elaboración de la programación didáctica de la asignatura, junto a la investigación y la expe-rimentación para la mejora de los procesos de enseñanza, componen parte de las tareas a desempeñar por el profesorado.

El objetivo del presente artículo no es otro que el de mostrar una visión panorámica de las distintas planificaciones que ha experimentado la especia-lidad de Piano, dentro del marco legislativo estipulado por las diferentes pres-cripciones normativas de cada época, labor que hemos definido con el término de acción programadora. Para ello hemos partido desde los antecedentes más remotos de la regulación musical, presente en el primer plan de Enseñanza revelado en la Constitución de 1812, hasta la Ley Orgánica de Educación ac-tualmente vigente.2

La acción programadora en la especialidad de PIANO, a la luz de las contribuciones aportadas por la

reglamentación musical

Jorge L. Moltó DoncelProfesor en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia

|Programmmed measures to be taken in the speciality of Piano, in light of the contributions provided by the regulations in music

1 En la Comunidad Valenciana, comunidad autónoma donde impartimos actualmente nuestra tarea educativa, se crea asimismo el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV).2 El pasado 28 de noviembre, el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica de Me-jora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada en el Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre.

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La expectación generada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu-cativo, trajo consigo numerosos de-bates que gravitaron en torno a uno de los temas fundamentales de la reforma: la dimensión curricular del proceso educativo. Para situarnos en esta órbita, bebimos de la publicación elaborada por Serafín Antúnez et al. (2006), Del Proyecto Educativo a la Pro-gramación de Aula, y de otras obras de referencia como el volumen de César Coll (2008), Psicología y currículum. En el ámbito general de la educación musical, salen a nuestro encuentro las valiosas aportaciones de Estévez (2002) y López de Arenosa (1996), glo-sando notables aspectos de los planes de estudio y la educación musical en los conservatorios. Centrándonos en aspectos más concretos de la progra-mación en las enseñanzas de música, afloran las contribuciones realizadas por los binomios compuestos por Ju-rado y Rifón (2004), o Carrillo y Abad (1996), el interesante artículo sobre la programación interdisciplinar de Corbalán (1999), el texto de Josep M. Vilar (2003) Aspectos curriculares de

la aplicación de la LOGSE en las es-cuelas de música y los conservatorios o los escritos de Linares (2009) o Che-ca (2009), con el repertorio como tema de fondo a debatir.

También evidenciamos la importan-cia de trabajos más específicos sobre el mundo pianístico, cuya aportación a momentos históricos concretos de nuestra investigación ha sido inesti-mable. Dentro de este grupo destaca-mos los estudios de Salas (1999), Ro-bledo (1997), o Vázquez (1991).

El discurso central de nuestra expo-sición se desarrolla a lo largo de siete etapas a través de las cuales discurre la reglamentación de las enseñanzas musicales. Tomando como punto de partida el nacimiento de los sistemas educativos y el establecimiento del primer centro oficial de enseñanzas musicales, hemos ido entretejiendo un hilo conductor con los hitos más significativos ligados a la organización de los estudios pianísticos y su pro-gramación, desde este primer período fundacional hasta nuestros días.

2. Períodos en la reglamentación de las enseñanzas musicales

2.1. Primera etapa: 1812-1857

Durante esta primera etapa asisti-mos al origen de los sistemas educati-vos en España y advertimos la direc-ción que asumieron las enseñanzas musicales dentro de los mismos. La Constitución promulgada en Cádiz en 1812 es la primera de la historia española, al mismo tiempo que repre-senta el primer texto legal organiza-tivo de la administración educativa, dedicándole por entero el título IX del documento a la instrucción pública. Este texto dictaminaba la creación del número necesario de universidades y otros establecimientos de instrucción para el desempeño de las enseñanzas de todas las ciencias, literatura y be-llas artes, conteniéndose entre estas últimas las enseñanzas de música.3 Le suceden a la Constitución en ma-teria legislativa el Dictamen y Proyec-to de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública de 1814, que anuncia el establecimiento de una Escuela en Madrid para el desempeño de estas enseñanzas, y el Reglamento general de instrucción pública de 1821

en el que se dispone la construcción de dos Escuelas especiales, una en Madrid y otra en Barcelona, encarga-das de impartir las enseñanzas musi-cales, e inscritas dentro de la tercera enseñanza junto a las universidades y el resto de escuelas especiales.

En el lapso de tiempo comprendi-do entre 1824 y 1826, Francisco Ta-deo Calomarde en su tarea política al frente de la Instrucción Pública ela-bora varios planes de estudios, en los que curiosamente la organización de las enseñanzas de música, así como la creación de establecimientos con-sagrados a su difusión, no se hallan contempladas en ninguno de los pla-nes confeccionados. En consecuen-cia, podemos sostener que cuando el 15 de julio de 1830,4 se dispone por real orden la creación del primer es-tablecimiento de Música en España gracias al amparo y salvaguardia de la Reina María Cristina, esposa de Fernando VII, y al apoyo de Luís Ló-pez Ballesteros a través de la gestión realizada desde su cartera en el Mi-nisterio de Hacienda, el nacimiento del primer Conservatorio de Música en territorio español, lo hace bajo el empeño y la inclinación de voluntades particulares, externo al marco gene-

3 Como explica Blanes (2005), podemos descifrar el artículo 367 de la Constitución de Cá-diz, englobando la regulación de las enseñanzas musicales dentro de la circunscripción de las bellas artes. 4 El documento consultado se conserva en el archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Real Orden por la cual S. M. se ha dignado disponer se establezca en la Corte un Conservatorio de Música titulado de Mª Cristina, marcando el Director, Profesores y Empleados de que se ha de componer, y sus correspondientes dotaciones anuales, 15 de julio de 1830, Leg 1/1º.

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ral del sistema educativo vigente en la época.5

Durante esta primera etapa fundacional de las enseñanzas

musicales, no existe como es natural una idea tan

evolucionada del modelo de programación didáctica de

Piano tal y como la conocemos hoy en día, aunque podemos

extraer algunas características metodológicas empleadas ya en

la asignatura.

Posiblemente, uno de los principa-les rasgos distintivos6 que van perfi-lando la ordenación docente de los es-tudios de piano, sea el uso del Método Oficial como principal herramienta metodológica para dirigir al alumno a lo largo de su proceso educativo en la asignatura.

Los primeros Métodos de piano se-leccionados por la Junta Facultativa

del Conservatorio para la enseñanza de esta materia fueron: el Cours com-plet pour l’enseignement du forte- pia-no, conduisant progressivement des premiers éléments aux plus grandes difficultés, obra escrita en tres volú-menes por la pianista y profesora del conservatorio de París, la marque-sa Hélène de Montgeroult (ca. 1825) y posteriormente, el Método completo de Piano del Conservatorio de Música, compuesto por el pianista español Pe-dro Albéniz y Basanta (1840), y adop-tado como texto oficial en el Conserva-torio, en mayo de 1840.7 Sus objetivos esenciales fueron: unificar criterios metodológicos y explicar el fenómeno musical en sus diversas facetas, con-figurándose su advenimiento, como el primer intento pedagógico por racio-nalizar y sistematizar la técnica pia-nística. Su metodología se cimienta sobre la base de decenas de ejercicios técnicos que intentan abarcar la tota-lidad del juego pianístico de la época, combinados con Estudios para piano

compuestos por diversos composito-res, todo ello recopilado y ordenado según el criterio de su autor, con el objetivo de equipar al alumno con un aparato pianístico lo más completo, preciso y desarrollado posible y poder así abordar cualquier dificultad téc-nica y expresiva que aparezca en la ejecución del repertorio. De este modo surgen los primeros Métodos de piano como primer sistema organizativo de la docencia musical, permaneciendo en la historia como fieles depositarios de los contenidos fundamentales de la tradición pianística y presentándo-los de manera organizada como pun-to inaugural para futuros progresos educativos.

2.2. Segunda etapa: 1857-1865

Concluida la primera etapa funda-cional, comienza un próspero período para la reglamentación musical, en-cuadrado en el marco legislativo de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 conocida también como “Ley Moyano”. Dicha Ley encar-nó la consolidación de un sistema edu-cativo liberal estable, después de las numerosas tentativas llevadas a cabo con antelación, y supuso la primera y única Ley de Instrucción pública que se redactó durante las regencias

y posterior reinado de Isabel II. Atrás quedan el “Informe Quintana” (1813), el Reglamento de La Instrucción Públi-ca de 1821, el “Plan Duque de Rivas” (Plan General de Instrucción Pública de 1836) y el “Plan Pidal” (Plan General de Estudios de 1845). Sin embargo, todos ellos prepararon y garantizaron la instauración del sistema educati-vo de 1857, que permaneció estable durante todo el resto de siglo XIX y comienzos del XX, prolongándose su vigencia hasta el levantamiento mili-tar del 18 de julio de 1936.

La Ley de Instrucción Pública de 1857, marca un hito en el ámbito re-glamentario de las enseñanzas artísti-cas, pues por primera vez se regulan los estudios musicales desde la orde-nación aparecida en el Reglamento de 1821. Dicha ley se aplicó en el Con-servatorio a través del Reglamento Or-gánico Provisional del Real Conserva-torio de Música y Declamación, obra de Pedro Salaverría y Charitu (1892).8 Como podemos ver en el artículo pri-mero del citado reglamento, entre las reformas adoptadas, destaca la nueva clasificación de las enseñanzas musi-cales impartidas en el Conservatorio divididas en dos clases, a saber: los “estudios superiores” para referirse a la especialidad de Maestro composi-

5 Al impulso de la reina María Cristina y el ministro López Ballesteros, hay que añadir la aportación decisiva del primer director del Conservatorio Francesco Piermarini, cuya par-ticipación fue al parecer más determinante de lo que se ha especulado (Robledo, 1997, p. 189).6 Existen otras particularidades que caracterizaron la enseñanza del Piano durante este período que no podemos tratar aquí con su debida atención, pero que sin lugar a dudas definieron también la corriente pedagógica de esta época, como es por ejemplo el hecho de que con la fundación del Conservatorio y sus enseñanzas, la asignatura de Piano no aparece encaminada hacia la enseñanza de un instrumento solista y su repertorio, sino que des-empeñaron fundamentalmente un rol de acompañamiento, sobre todo del repertorio vocal, interpretándose en numerosas ocasiones arreglos operísticos en ejecuciones de piano solo.7 Para profundizar sobre los Métodos oficiales de piano en el siglo XIX y sus autores, véase: Salas Villar, G. (1999). La enseñanza para piano durante la primera mitad del siglo XIX: los métodos para piano. Nassarre: Revista aragonesa de musicología, Vol. 15, Nº 1-2, 9-56. También de la misma autora: (1999). Aproximación a la enseñanza para piano a través de la cátedra de Pedro Albéniz en el Real Conservatorio de Madrid. Revista de musicología, Vol. 22, Nº 1, 209-246.

8 Aunque el reglamento de Salaverría fue aprobado en 1857, se encuentra recogido en la memoria que se publicó sobre la Escuela Nacional de Música y Declamación de Madrid, para la Exposición Universal de la Música y Teatro de Viena en el año 1892.9 En el artículo cinco del Reglamento de Salaverría, los “estudios de aplicación” comprenden las siguientes especialidades: “Canto.- Declamación.- Órgano.- Harmonía elemental y supe-rior.- Piano y acompañamiento elemental y superior.- Solfeo preparatorio para canto.- Solfeo general.- Lengua italiana.- Piano.- Instrumental de cuerda.- Instrumental de viento”.

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tor y los “estudios de aplicación”, para describir el resto de especialidades,9 entre las que se encuentra la espe-cialidad de piano. La ordenación en niveles de la carrera instrumental, descrita en el artículo quince, se lleva finalmente a término, estipulando en el caso de la especialidad pianística, cuatro cursos para la enseñanza ele-mental y fijando el límite de cursos to-tales para estudiar la carrera, en seis años como máximo.

Además, como recogen los artículos 39, 40 y 41, el educando debía poseer “las cualidades físicas convenientes” para la enseñanza que iba a comen-zar, no tener menos de ocho años ni más de catorce para emprender las enseñanzas de solfeo, y no exceder de veinte para emprender cualquier otra enseñanza del Conservatorio. Pero, ¿cuáles eran esas cualidades físicas favorables para realizar los estudios de Piano? Tal vez el último de los do-cumentos que presentamos para este período arroje algo de luz sobre esta cuestión.

En efecto, acompañando al Regla-mento de Salaverría aparecen con fecha de 30 de enero de 1861 y ru-bricadas por el entonces director del establecimiento Ventura de la Vega, las Instrucciones para el buen des-empeño de las enseñanzas y para el régimen y disciplina del Real Conser-vatorio de Música y Declamación,10

que como el propio De la Vega (1892) expone al inicio del documento, apa-recen para completar lo expuesto en el Reglamento del ministro. Los capí-tulos V y VI de dichas Instrucciones, encabezados con el título de “Ense-ñanza de piano” y “Clases elementa-les de piano y preparatoria de órgano” respectivamente, son los encargados de desarrollar las instrucciones perti-nentes a la especialidad de Piano. En ellos, se reflejan cuestiones como la del nivel que ha de adquirir el alumno durante los cuatro primeros años en las “Clases elementales” para acce-der a la “Enseñanza de piano”, mar-gen que viene estipulado en los artí-culos 34 y 46, y que no es otro que el cimentado sobre el grado de destreza suficiente para poder emprender los 42 estudios de Cramer.

Por lo que respecta a la “Enseñanza de piano” sorprende la novedosa es-tructuración pedagógica que presen-ta, es decir, la división que se hace de la enseñanza pianística en tres áreas: Mecanismo, Inteligencia y Expresión. Reproducimos a continuación los ar-tículos 28, 29, 35, 36 y 37 para que el lector compruebe por sí mismo la singularidad de su contenido:

“ART. 35. La enseñanza del piano se divide, como la instru-mental de orquesta, en tres partes que son: mecanismo, inteligencia y expresión.

ART. 36. El mecanismo abra-za la posición del cuerpo, brazos, manos y dedos; la correcta pulsa-

ción, la práctica de los matices, de las articulaciones, de la agilidad, y de todo lo que hace á" (sic) "los sonidos lentos y rápidos, fuertes y débiles, sueltos y ligados, en am-bas manos.

ART. 37. La inteligencia y la ex-presión comprenden cuanto se ha dicho en los artículos 28 y 29.” […]

“ART. 28. La inteligencia abra-

za la teoría de todo lo que pertene-ce al mecanismo, las reglas del co-lorido, fraseo, de las respiraciones y de las condiciones diversas que deben observarse en la ejecución de una pieza instrumental, según su aire y naturaleza.

ART. 29. La expresión compren-de todo lo que pertenece á" (sic) "la manifestación del sentimiento con el calor, entusiasmo y buen gusto que conviene al carácter de la pie-za que el alumno aprende; pero no dependiendo esta parte de reglas escolares, sólo al Profesor incum-be guiar al discípulo, aconsejarle, alentarle y cooperar al desarrollo del genio que posea”.11

Este afán por describir los diferen-tes elementos integrantes del arte musical, constituye un inapreciable esfuerzo por examinar de manera ob-jetiva la complejidad del juego pianís-tico, que se incorpora, a través de este documento al ámbito de la normali-

zación administrativa, inaugurando así la primera redacción en forma de estatuto reglamentario de la práctica interpretativa.

2.3. Tercera etapa: 1865-1868

El florecimiento musical educativo, concebido por la “Ley Moyano” y el resto de disposiciones que la secun-daron, se echó a perder ante el infor-tunio que supuso la crisis sociopolíti-ca que vivió España desde 1865 hasta la “Revolución Gloriosa” de 1868, final del reinado de Isabel II, ¿cómo influyó todo este clima sociopolítico al siste-ma educativo y más concretamente a la cuestión musical? Desde nuestro enfoque, existen tres documentos que pueden responder de alguna manera a esta interesante cuestión: el Real Decreto de 9 de octubre de 1866 (Ga-ceta 13-X-1866), Real Decreto de 17 de junio de 1868 (Gaceta 20-VI-1868) y finalmente el Reglamento Orgánico del Real Conservatorio de Música y Declamación, de autor y fecha desco-nocidas, cuyo anonimato representa

10 Las instrucciones de Ventura de la Vega se encuentran recogidas en la misma memo-ria que el reglamento de Salaverría.

11 Artículos recogidos en las instrucciones de 1861 de De la Vega (1892).

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uno de los múltiples secretos que esconde este enig-mático documento, repleto de enmiendas y tachadu-ras, que nunca se aplicó. Veamos a continuación qué nos desvelan estos escritos.

El equipo ejecutivo que acompañó al último gobier-no de Narváez, trajo consigo el nombramiento de don Manuel de Orovio y Echagüe, como secretario al fren-te del ministerio de Fomento. Las reformas de Oro-vio y su política interventora originaron un total de seis nuevos decretos, todos con idéntica fecha de 9 de octubre, cuya misión consistió en recomponer el Real Consejo de Instrucción Pública (Capitán, 1994, p.167). De entre toda esta avalancha de reales decre-tos promulgados en la misma jornada, el documento que a nosotros más directamente nos atañe es el Real Decreto de 9 de octubre de 1866, por el que se reforman las Escuelas del Notariado, Diplomática, Ingenieros in-dustriales, Profesores mercantiles, Real Conservatorio de Música y Declamación, Bellas Artes, Náutica y Vete-rinaria. Este decreto comienza recordando la equipa-ración a Escuela superior que posee el Conservatorio desde la Ley de Instrucción pública del 57, añadiendo a continuación que este planteamiento y su realiza-ción son inviables, por esta razón, ya en el primero de sus artículos, la disposición nos informa del cambio de denominación de los establecimientos, que pasarán a designarse “Escuelas especiales”, en vez de “Escuelas superiores y profesionales” como se llamaban hasta el momento, materializando esta reforma un paso atrás en el progreso educativo musical y retrocediendo nada más y nada menos que a la calificación que tenía el Conservatorio, en el Reglamento general de instrucción pública de 1821.

Con el advenimiento del último gobierno de la Unión liberal, encarnado en la persona de Luís González Bravo, la implacable dinámica restrictiva iniciada por Narváez ante el temor al inminente estallido revolucio-nario, se perpetuó durante cinco agónicos meses, pero en esta ocasión acompañando a González Bravo en la

presidencia aparece la figura del conquense Severo Ca-talina del Amo, encargado durante este corto gobierno, de los ministerios de Marina y Fomento. Catalina rema-taría la tarea iniciada por su predecesor dejando en cla-ra desventaja a la Música, esgrimiendo en el proyecto de decreto y Real Decreto de 15 y 17 de junio de 1868 (Gaceta 20-VI-1868) respectivamente, argumentos tan frágiles y nocivos como que la música versa sobre ma-terias relacionadas con la “imaginación” y la “fantasía”, alejadas por tanto de la organización y sistematización de la “razón serena” más propias de los estudios uni-versitarios.

Por último, si hemos sacado a colación el enigmático Reglamento Orgánico del Real Conservatorio de Música y Declamación conservado en la Biblioteca Nacional de Madrid (s.d.), es para resaltar el hecho de que si se hu-biese aplicado, por primera vez la especialidad de piano habría durado ocho años. Si recordamos el reglamento de Salaverría, los estudios de piano se desarrollaban a lo largo de seis años y en definitiva lo que este regla-mento inédito prevé en su artículo 36 es una amplia-ción de dos años más de duración, un proyecto tan no-vedoso para la época que de hecho no se verá cumplido hasta comienzos del siglo XX.

2.4. Cuarta etapa: 1868-1874

Comprendido entre los últimos meses de 1868 y los primeros días de 1874, se desarrolla el sexenio revolu-cionario o sexenio democrático, breve y complejo pro-ceso sociopolítico que sucedió al reinado de Isabel II, en el que España emprende un crucial período carac-terizado por el protagonismo emergente de la burgue-sía y las masas obreras. Los cambios que trae consigo el período revolucionario, asoman sobre el horizonte de las enseñanzas musicales a manos de Manuel Ruiz Zorrilla, nuevo ministro de fomento durante la regen-cia de Francisco Serrano y Domínguez. Las medidas en materia educativa no se hacen esperar, apareciendo dos documentos para su regulación: el Decreto de 15

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de diciembre de 1868 (Gaceta 20-XII-1868) en el que se declara disuelto el Conservatorio de Música y Declama-ción para erigir en su lugar una Es-cuela Nacional de Música y un nuevo Reglamento para regular su funcio-namiento. Este último escrito, que aparece reflejado en el Decreto de 22 de diciembre de 1868 (Gaceta 27-XII-1868), intenta paliar las restricciones emprendidas por Severo Catalina y su exiguo paquete de medidas.

Con la entronización de Amadeo de Saboya, designado Rey por las Cor-tes españolas el 16 de noviembre de 1870, comienza la segunda etapa del sexenio en la que acontece un suceso medular para nuestro trabajo: la apa-rición de la primera programación de la asignatura de Piano. A pesar de que el 2 de julio de 1871 aflora un nuevo Reglamento que se mantendrá vigen-te hasta 1901 (Gaceta 5-VII-1871), el empuje definitivo para la elaboración del texto en el que aparecerán las di-ferentes programaciones que compo-nen el cuadro de asignaturas de la reciente Escuela Nacional, no lo en-contramos en el reglamento aludido, sino que tiene su origen en el título tercero de la Orden de 18 de octubre de 1871 (Gaceta 19-X-1871), que dic-tamina coordinar y unificar las asig-naturas de todas las Facultades, Es-cuelas e Institutos del país. Lo que la Orden establece concretamente con-siste en la estipulación exacta de los conocimientos a calificar, y que esta acción se lleve a cabo con igualdad de criterio en las diferentes pruebas

y exámenes a los que concurren los alumnos durante sus estudios, tanto para las enseñanzas libres como para las oficiales.

Por este motivo, el 1 de diciembre de 1871 se redactan los programas de todas y cada una de las asignaturas impartidas en la Escuela Nacional de Música y Declamación. Estos manus-critos se alzan como un referente en la organización pedagógica de las en-señanzas musicales, ya que son las primeras programaciones halladas desde la fundación del Conservatorio, y aunque en sentido estricto, no sim-bolizan el primer ensayo organizati-vo de las materias a impartir, puesto reservado a los Métodos de piano, sí que unos y otros nacen de una mis-ma motivación común: la unificación de criterios para todos los educandos.

Para llevar a cabo nuestro siguiente análisis nos centraremos en el ejem-plar firmado por el entonces secreta-rio de la Escuela, Manuel de la Mata, copia manuscrita del original con fe-cha 1 de diciembre de 1871, que se presenta compilado junto a otros ma-nuscritos y documentos, en la Memo-ria presentada por la Escuela de Mú-sica y Declamación en la Exposición Internacional de Filadelfia, custodiada en el Archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (1876).

Una vez centrados en la programa-ción de piano, la relación de conteni-dos que se describen en los primeros cursos no representa ningún descu-

brimiento por sí misma. A decir ver-dad, lo que allí encontramos no es ni más ni menos que una trascripción de los Métodos oficiales, concretamente y para ser más exactos, del método del propio secretario Manuel De la Mata (1871).

No obstante, el método de De la Mata abarcaba cuatro volúmenes, llevándose a cabo una secuenciación en la programación, correspondiente a un volumen por curso. Puesto que los estudios de piano se desarrollan a lo largo de siete cursos, es natural que a partir del quinto año no halle-mos referencia alguna a ningún Mé-todo oficial, y en su lugar encontre-mos, cursos enteros monopolizados principalmente por Estudios, a la vez que afloran fugas de Bach y la prác-tica del transporte. Hemos de conve-nir que posiblemente el punto débil de esta clasificación se encuentra en el apartado dedicado a la selección del repertorio pianístico, por ejemplo du-rante el cuarto, quinto y sexto año, la programación invita a estudiar obras de Dussek, Field, Ries, Hummel, Mo-zart, Weber y Mendelssohn. Eviden-temente, echamos en falta las obras maestras del piano y sus creadores, aunque, si bien es cierto, en el últi-mo de los apartados formulado en el séptimo curso, se da vía libre para la interpretación de obras de elevado ni-vel técnico, dejando después de todo una posible salida a la limitación ob-servada.

En resumen, podemos afirmar que existe una voluntad didác-tica clara en la presentación de los estudios de cada curso, con-forme a una escala de dificultad

progresiva.

Como es natural, surgen abundan-tes cuestiones y se pueden entablar interesantes debates sobre la idonei-dad pedagógica de los ejercicios téc-nicos y su “sujeción a metrónomo”, o la correcta elección de las obras esco-gidas por poner sólo unos ejemplos, pero lo que resulta evidente, es que la programación de 1871, codifica gra-dualmente los objetivos a desempe-ñar en cada uno de los siete cursos de que constan los estudios de piano, cruzando la línea marcada por los Mé-todos oficiales que sistematizaban las enseñanzas durante los primeros tres o cuatro cursos a lo sumo, y presen-tando aunque sea con deficiencias, el primer ordenamiento de las enseñan-zas musicales en toda su longitud.

2.5. Quinta etapa: Comienzos del siglo XX, los reglamentos de 1901, 1911 y 1917

El primer tercio del siglo XX trae-rá consigo valiosas transformaciones para los Conservatorios y Escuelas de música del territorio español, pues como iremos descubriendo, duran-te este periodo se confeccionarán las medidas responsables de clausurar el

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final de un ciclo y su correspondiente formulación legislativa, y de abrir a su vez una nueva etapa, que si bien hun-de sus raíces sobre las mismas bases y principios del pasado, dará un paso más aportando un nuevo semblante acorde con los nuevos cambios socia-les.

La apertura hacia todo este pano-rama comienza en parte con el Real Decreto de 16 de junio de 1905 (Ga-ceta 17-VI-1905), en el que el Esta-do procura su conformidad a todas aquellas Corporaciones populares, Diputaciones y Ayuntamientos, que soliciten el reconocimiento oficial de las enseñanzas impartidas en sus respectivas Escuelas provinciales y Conservatorios de música, siempre y cuando cumplan los requisitos ne-cesarios. Asimismo, el Real Decreto advierte que para conceder la validez académica de los estudios, el resto de Escuelas y Conservatorios del estado han de estar sujetos a los planes, pro-gramas y condiciones especiales que formule el Claustro de Profesores del Conservatorio de Madrid y apruebe el Consejo de Instrucción pública.

Por lo tanto, la última de las dis-posiciones reglamentarias que se ex-presa en términos tan concretos y de-limitados, circunscritos únicamente al ámbito de regulación del Conser-vatorio de Madrid será el Reglamento del Conservatorio de Música y Decla-mación de 14 de septiembre de 1901 (Gaceta 15-IX-1901), que en lo con-cerniente a la especialidad de piano

aporta una nueva clasificación de los estudios distribuyéndolos en dos ni-veles: elemental 1º, 2º, 3º y 4º cursos, y perfeccionamiento 5º, 6º y 7º. Pero sobre todo, es interesante apreciar la preocupación que manifiesta la nor-mativa en la selección del alumnado y su entrada al Centro musical, ya que se regularizan las pruebas de ingreso a los diferentes niveles de la Escue-la, centrándose principalmente en el control de acceso al nivel de perfeccio-namiento. En esta misma línea y para remediar el abandono en el que ha-bían caído los estudios artísticos, au-menta el celo a la hora de seleccionar los alumnos, insistiendo en las “apti-tudes” necesarias para el “ejercicio de la profesión artística”.

Con estos precedentes nos aproxi-mamos al Reglamento para el funcio-namiento del Conservatorio de Música y Declamación de 1911 (Gaceta 14-IX-1911), ordenanza que se desarro-lla bajo la dirección de Don Cecilio de Roda y López al frente del Conserva-torio.

El texto florece como un amplio estatuto de 132 artículos, en el que estimulado por los planes de Conser-vatorios centroeuropeos, refuerza su atención sobre los “cursos paralelos”, o dicho de otro modo, sobre todas aquellas asignaturas que acompañan y complementan los estudios de la es-pecialidad escogida, proporcionando una educación artística más sólida en el plano humanístico y musical.

Esta novedosa característica, sin-gularidad que se vislumbraba inci-pientemente en el reglamento de Sa-laverría y que servirá de modelo como veremos, hasta la Reglamentación de 1966, divide las enseñanzas en prin-cipales y accesorias obligatorias, es-tableciéndose que para emprender los estudios de las enseñanzas prin-cipales es necesario cursar el resto del conjunto de enseñanzas acceso-rias, conforme a un plan de ordena-ción establecido. Pero es que además, el Reglamento exhibe una nueva re-estructuración en los niveles de es-tudio, estableciendo piano elemental para los cinco primeros cursos y su-perior para los tres siguientes, sexto, séptimo y octavo, lo que implica la ad-hesión de un nuevo curso para cada nivel y cambio de designación en el nivel superior.

En medio de un panorama político marcado por el pesimismo, se publi-ca en la Gaceta de Madrid el Regla-mento para el gobierno y régimen del Real Conservatorio de Música Decla-mación (Gaceta 30-VIII-1917), repi-tiendo prácticamente el mismo esque-ma y contenidos que su predecesor. No obstante, el nuevo texto contiene una valiosa sorpresa que no debemos pasar por alto, se trata de una nueva clasificación de las enseñanzas musi-

cales en Compositores, Cantantes e Instrumentistas. Con esta nueva or-ganización estamos asistiendo nada más y nada menos que a la aparición de las asignaturas instrumentales como nueva área de especialización musical. Es a partir de ahora, cuan-do ya por fin podemos hablar con ple-no derecho del estudio del piano y su práctica bajo el reconocimiento regla-mentado de especialidad, dentro de las enseñanzas artísticas musicales.

Del Reglamento de 1917 pasare-mos por tanto a la organización de los Conservatorios efectuada en 1942, un cuarto de siglo de sequía reglamen-taria en materia musical confirma el dramático trance sufrido por la socie-dad española a lo largo de este tiem-po. No obstante, no podemos concluir la presente etapa sin verificar el esta-do y evolución de las programaciones de Piano durante este ciclo histórico, estudiando dos documentos signifi-cativos. El primero de ellos trae rotu-lado en su primera página el título: Programa oficial de la Enseñanza de Piano adoptado en el Conservatorio de Música y Declamación, pudiéndo-lo ubicar alrededor del lapso de tiem-po que abarca desde 1903 a 1911, en plena Restauración borbónica. El se-gundo de los documentos lleva por tí-tulo Programa oficial de la Enseñanza de Piano del Conservatorio Nacional

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de Música y Declamación, designación empleada durante la segunda Repú-blica.

A pesar de que son dos programa-ciones de períodos históricos política-mente diferentes, el esquema de am-bas sigue siendo el mismo, es decir, el eje central sobre el que gravita su pla-nificación son los ejercicios técnicos y los Estudios. Al mismo tiempo, aflora un nuevo semblante en estas últimas programaciones que no había apare-cido hasta entonces, a saber: la inci-piente aparición de obras representa-tivas del repertorio pianístico dentro del cómputo general de ejercicios y estudios propuestos para el curso. Así por ejemplo, a partir del quinto año encontramos programados tres apar-tados: un solo de concierto, un primer tiempo de Sonata y una pieza román-tica. Esta nueva característica es de-cisiva, ya que gracias a ella, hacen su aparición en los estudios pianísticos autores como Schumann, Beethoven o Liszt.

En definitiva, el aumento de un nuevo año, prolongando los estudios de piano hasta el octavo curso, la nue-va subdivisión en dos grados, elemen-tal y superior, junto con los últimos apuntes señalados acerca de las pro-gramaciones que acabamos ver, son algunos ejemplos que, evidentemente añaden nuevos aires a la programa-ción de Piano.

2.6. Sexta etapa: 1939-1975

El régimen franquista vivió dos eta-pas claramente diferenciadas, un pri-mer período (1939-1959) marcado por la posguerra y crisis económica y una segunda etapa (1860-1975), que se caracterizó principalmente por el des-pegue económico, gracias entre otros factores al Plan de Estabilización eco-nómica de 1959 y a los Planes de De-sarrollo de 1964 y de 1975.

Al amparo de estos dos períodos, se concentra el desarrollo de toda una legislación educativa en la que dos normativas aparecen consagradas a la ordenación académica del mundo musical, son el Decreto de 15 de ju-nio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y Declama-ción (BOE 4-VII-1942), y el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre sobre Reglamentación general de los Conser-vatorios de Música (BOE 24-X-1966). A caballo entre ambas, surge el Decre-to de 14 de marzo de 1952 por el que se separan las enseñazas de Música y Declamación de los actuales Conser-vatorios (BOE 1-IV-1952), resolución que como su propio nombre revela, separaría las enseñanzas artísticas de una y otra sección.

El Decreto de 15 de junio de 1942 arranca como un estatuto que desea ser el punto de partida para sucesi-vas reestructuraciones, de ahí que se nos descubra, desde el punto de vista curricular, insuficiente, escaso y des-hilachado, no sabiendo cuántas asig-naturas conforman cada especialidad

ni el plan organizativo de las mismas, dejando entrever sus propias limita-ciones a merced de las posibilidades reales del presupuesto general, y es que en efecto, nos encontramos fren-te a un texto de apenas tres páginas y 15 artículos más las disposiciones transitorias.

Pese a todo, el Decreto prevé cam-bios significativos, ya que encontra-mos por primera vez la clasificación de los Conservatorios en Elementales, Profesionales y Superiores, dando un nuevo paso en el reconocimiento ofi-cial de las enseñanzas artísticas su-periores. Esta clasificación tiene re-percusiones directas en los estudios de piano, al ser nuestra especialidad una de las enseñanzas encuadradas dentro del conjunto de este último ni-vel superior como leemos en el artícu-lo tres del decreto:

“Cursos superiores de último grado. Virtuosismo del piano. Virtuosismo del violín. Dirección de Orquesta. Musico-logía. Canto gregoriano. Rítmica y Pa-leografía. Dirección, realización y pre-sentación teatral” (BOE 4-VII-1942).

El Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre, conocido como “Plan 66”, pretende ser un signo de modernidad en materia musical inspirándose en legislaciones europeas, sin embargo y a pesar de las novedades perceptibles, para algunos de aquellos que estuvie-ron íntimamente relacionados con el proceso de gestación del plan de estu-dios, no pudieron dejar de contemplar con cierta estupefacción el resultado final del proyecto después de su apro-bación.12

De cualquier modo, el recién estre-nado plan vuelve sobre el esquema planteado por el reglamento de 1911, aunque mejor acabado. En efecto, el capítulo II presenta las enseñanzas impartidas en los Conservatorios y su nueva clasificación: los estudios se di-viden en cursos y éstos a su vez, en grados: elemental, cuatro cursos, me-dio, otros cuatro y superior, dos, un total de diez años para cursar los es-tudios pianísticos al completo.

El artículo séptimo describe el modo en el que han de cursarse las distintas asignaturas, con un planteamiento

12 En efecto el Reglamento, según algunos autores, no cumplió al parecer con las expec-tativas previstas: “La Reglamentación General de los Conservatorios de Música de 1966, que intentó ampliar la organización del decreto de 1942, nace lamentablemente maltrecha desde sus orígenes. Me explico: El Ministerio de Educación y Ciencia convocó a todos los directores de los Conservatorios de España para que en varias sesiones elaborasen unieran criterios tendentes a elaborar un reglamento de todas las enseñanzas musicales que sería el resultado del balance de unos criterios puestos a debate y lograr unas conclusiones prácti-cas resultado balance de un criterio puesto a debate de lograr unas conclusiones prácticas y uniformes. Concluido el trabajo aparece en el Boletín Oficial del Estado del 24 de octubre el Decreto 2618/1966 con el título Reglamento general de los Conservatorios de Música pero oh! sorpresa, la publicación de aquel órgano oficial es un engendro del reglamento nada pa-recido a lo redactado en aquellas sesiones.” (Blanes, 2005).

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académico que se erige como una de las cuestiones más originales y repre-sentativas del plan de 1966, ya que el área de autonomía proporcionada por la libre elección de matrícula en las asignaturas a estudiar para cada año, cedía al alumno la oportunidad de ordenar y confeccionar, dentro de los límites establecidos, su propio di-seño educativo.

Dos años más tarde, un nuevo pre-cepto aparece en escena, se trata de la Orden de 21 de junio de 1968 (BOE 27-IX-1968),13 una disposición de inesti-mable alcance ya que si en principio su función consistía específicamente en sentar los fundamentos sobre los que se basarían las programaciones de los exámenes de fin de grado, su influencia acabaría finalmente de-terminando el diseño del resto de los cursos, estableciendo como veremos a continuación un nuevo rumbo en el ordenamiento académico de la asig-natura a partir de entonces.

Si comparamos el nuevo esquema propuesto con sus antecesores, evi-denciamos rápidamente los transfor-maciones acaecidas: el número de obras para cada curso ha aumentado considerablemente, en comparación con las programaciones precedentes; en el inventario de obras propuestas

aparecen los nuevos apartados de música española y contemporánea, los conciertos con orquesta cobran mayor protagonismo y relieve, encon-tramos por fin programadas las sona-tas de Beethoven, Haydn y Clementi, e incluso en décimo curso descubri-mos las de Chopin, Schumann, Liszt y Brahms; a excepción del 4º curso, los ejercicios técnicos auxiliares prác-ticamente han desaparecido.

Finalmente la contribución de do-cumentos como el Programa de la En-señanza de Piano, adoptado de modo oficial en el Real Conservatorio Supe-rior de Música de Madrid, con fecha de 1 de octubre de 1973, constituyen una valiosa evidencia de cómo queda-ron definidos todos y cada uno de los diez cursos de la especialidad en ese momento. Las obras maestras fueron monopolizando la práctica totalidad de la programación de Piano, hasta el punto de desplazar casi por com-pleto a los ejercicios de mecanismo, del mismo modo que éstos lo habían estado haciendo hasta ahora con las piezas de repertorio.

La consigna parece evidente y se asienta en la premisa de aprehender y desarrollar la técnica pianística a través de las obras, dando origen así a un prototipo de programación basada en el “programa”.

Cierto es que si valoramos la circunstancia de que algunas de las teorías más sobresa-lientes sobre la técnica pianística, como las de Breithaupt (1905) o Matthay (1903), ya habían visto la luz hace más de medio siglo, no deja de traslucir al menos cierta inverosimilitud el hecho de que se adopte una metodología tan desnivelada, monopolizada prácticamente por el repertorio y cimentándose éste desde el pun-to de vista didáctico, primordialmente en las capacidades docentes del profesor y su propia iniciativa, y en segundo lugar en la habilidad, destreza, intuición y perspicacia innatas, o no, del alumno.

2.7. Séptima etapa: 1978-2006

Con las elecciones democráticas de 1977 y el nacimiento del Estado español como Monarquía parlamentaria, legitimado por la Constitución Española de 27 de diciembre de 1978, la orde-nación educativa sufrirá una creciente expan-sión legislativa, que culminará con una profun-da renovación de la estructura reglamentaria.

El impulso procurado por la Constitución en cuestión de enseñanza, desembocaría en una combinación de leyes orgánicas destina-das a renovar el esquema general del sistema educativo. Algunas de las principales leyes de educación desarrolladas desde la fundación de España como Estado democrático hasta nues-tros días son las siguientes: Ley Orgánica re-guladora del derecho a la Educación (LODE) de 1985; Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990); Ley Orgá-nica de la Participación, la Evaluación y el Go-bierno de los Centros Docentes (LOPEGCE) de 1995; Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 y Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006.

13 El anexo II que acompaña a la Orden y en la cual se halla la lista de obras del repertorio correspondiente al programa de los exámenes de fin de grado, se publicó separadamente por medio de la Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicación del Reglamento para los exámenes de Grado en los Conservatorios de Música oficiales y se aprueban los pro-gramas de cada especialidad. Anexo II. Programas correspondientes a los exámenes de fin de grado de los conservatorios de Música (BOMEC 29-VII-1968).

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Este despliegue legislativo gene-ró una expansión de la ordenación educativa de la que han ido brotando numerosas ramificaciones, creando invariablemente una red estructural reglamentaria que se esfuerza en pro-porcionar una respuesta válida a los continuos cambios y necesidades de una sociedad desarrollada.

Desde esta óptica y ajustándonos a los márgenes distintivos de nuestro estudio, la organización de los estu-dios musicales y más concretamente los nuevos diseños de la programa-ción de Piano, van a verse influencia-dos por diferentes factores. Primera-mente, por las nuevas posibilidades educativas que se despliegan, dentro del ámbito de autonomía pedagógica que posee cada una de las comuni-dades autónomas, para rematar los sistemas educativos en sus respecti-vos territorios; en segundo lugar, el desglose de los estudios musicales en centros profesionales y superiores, va a desplegar consecuentemente legis-laciones diferentes para cada una de estos ciclos formativos; y por último, por las innovaciones pedagógicas to-cante a las nuevas propuestas de pla-nificación educativa formuladas en la LOGSE. En efecto, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Edu-cativo tuvo un singular impacto en el mundo musical educativo.

La LOGSE cataloga en su artículo tercero los estudios

musicales como enseñanzas de régimen especial, advirtiendo

que dichas enseñanzas se regularán por las normas

dispuestas en la presente Ley, exceptuando de tal prescripción a la educación universitaria que se reglamentará por su propia

normativa.

Las enseñanzas de música que-dan divididas en tres grados elemen-tal, medio y superior, algo que no nos sorprende demasiado, ya que repite el patrón dibujado por la reglamen-tación de 1966, aunque ahora la es-pecialidad de Piano, establece un mí-nimo de cuatro años para el grado elemental, seis para el medio que se divide en tres ciclos de dos años cada uno y cuatro para el grado superior, produciéndose una ampliación de los estudios, de los diez previstos por el anterior plan a los catorce actuales.

Pero, lo que sin duda resulta es-pecialmente novedoso es el concep-to de currículo como nuevo principio estructural del presente modelo edu-cativo. La Ley implanta como opción alternativa al modelo tecnocrático de 1970, el diseño curricular, que se ci-mienta en la ordenación de los dife-rentes niveles, ciclos, cursos y demás elementos del sistema educativo, con-forme a un conjunto de parámetros prefijados que responden a la com-binación de los diferentes objetivos, contenidos, criterios de evaluación y métodos pedagógicos.

El nuevo modelo curricular pro-puesto por la LOGSE sobrepasa el an-

tiguo concepto de “programa” del Plan 66, envolviendo a éste en una visión más global del aprendizaje, donde se reúnen junto a las destrezas propias de la práctica instrumental, los cono-cimientos conceptuales, procedimen-tales y los valores del educando. Pero es que además, se ha de contemplar la utilización de los recursos metodo-lógicos apropiados para cumplir los objetivos propuestos, estableciendo igualmente los instrumentos que per-mitan evaluar el proceso de enseñan-za y aprendizaje.

La “Programación de Piano” repre-sentativa de los años setenta y ochen-ta, conforme al estilo o modelo cimen-tado en la ejecución pianística de un repertorio que el alumno ha de inter-pretar al final del curso académico, dará paso en la década de los noven-ta a las “Programaciones Didácticas”, elaborados documentos confecciona-dos por cada uno de los diferentes Departamentos que constituyen los Conservatorios en el uso de sus atri-buciones de autonomía pedagógica y organizativa.

En lo que concierne a la especiali-dad de Piano en los Grados Elemental y Medio de las enseñanzas de música, el Real Decreto 756/1992, de 26 de junio (BOE 27-VIII-1992), establece los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas de estos grados comunes para todo el Estado. Constatamos que los conteni-dos desplegados en la normativa son profusos, y los objetivos contemplan

tanto el programa tradicional basado en el repertorio, como nuevos pará-metros musicales encauzados hacia aspectos tan importantes y dispares como son la práctica de conjunto o la metodología a emplear en el aula, in-gredientes prácticamente abandona-dos en el plan anterior y que ahora se ponen de relieve con el propósito de fomentar la autonomía de los alum-nos ante los problemas interpretati-vos.

Sin embargo, el último nivel de con-creción del proceso curricular o sea la acción docente llevada a cabo por el profesor en el aula, encarna un desa-fío que genera no pocas dudas e in-certidumbres. Por ejemplo, la tipifica-ción de las actividades de enseñanza y aprendizaje en unidades didácticas, que se perfila claramente como un modelo ajustado a las enseñanzas de régimen general, no acaba de encon-trar su espacio correspondiente en el terreno de las enseñanzas artísticas. Así, ante la indecisión respecto a cuál es el lugar y en qué proporción han de combinarse los diferentes elementos del currículo que constituyen la pro-gramación, como es el caso por ejem-plo del repertorio, autores como Vilar (1998 y 2000), Linares (2009) y Checa (2009), han generado interesantes de-bates, en los que se ofrecen propues-tas para encontrar una respuesta sa-tisfactoria.

Para finalizar este repaso por la LOGSE, cambiamos de nivel educati-vo para introducirnos a continuación

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en el ámbito de los Conservatorios Superiores. La disposición encargada de regular el currículo de enseñanzas mínimas del grado superior de Mú-sica en los Conservatorios es el Real Decreto 671/1995, de 21 de abril (BOE 6-VI-1995). Nos explica la nor-mativa en su exposición, el riesgo que conlleva basar los estudios superiores en una formación polarizada, basada única y exclusivamente en los estu-dios de la especialidad como etapa de perfeccionamiento del período inicia-do en el grado medio. Para compen-sar este sistema, el presente currícu-lo establece un conjunto de materias que acompañan a la especialidad con la finalidad de completar la práctica instrumental con una formación teó-rico-humanística adecuada. En esta misma línea, se añade una gran no-vedad respecto a los planes anteriores consistente en la posibilidad de estu-diar la especialidad de Pedagogía de

las especialidades instrumentales o lo que es lo mismo en nuestro caso, cur-sar la opción de Pedagogía del Piano.

La disposición prevé asimismo cua-tro cursos para la obtención del Título superior, en el caso de la especialidad de Piano, y la posibilidad de completar el currículo con otras asignaturas no vinculadas a las materias propuestas en el Real Decreto. Pero lo que verda-deramente resalta es la concertación, en la disposición adicional segunda, de acuerdos necesarios con las uni-versidades para facilitar la creación de programas de estudios de tercer ci-clo dirigidos a licenciados de Conser-vatorios, abriendo un nuevo y crucial camino a los Conservatorios superio-res en el campo de la investigación científica, al permitir a los licenciados de estos centros la posibilidad de ob-tener sus diplomas de estudios avan-zados o el título de Doctor.14

Actualmente, el sistema educati-vo vigente se rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4-V-2006), en cuyo preámbulo se especifica que la nueva Ley no pre-tende sepultar los planes anteriores, sino que en un esfuerzo por aglutinar los progresos realizados hasta nues-tros días en materia educativa, procu-ra hacer frente a los desafíos incorpo-rando nuevos recursos sobre aquellos con más tradición que ya han demos-trado su validez y fiabilidad. Las en-señanzas artísticas reguladas en el capítulo sexto de esta última dispo-sición, no son una excepción, mante-niéndose dentro de esta línea carac-terizada por la incorporación de los nuevos adelantos junto a los resulta-dos ya manifiestos.

El sistema europeo de créditos, el aprendizaje por competencias o la aparición de la guía docente de la asignatura como nueva herramienta de planificación a cargo de los equi-pos docentes, son sólo una muestra de lo que nos depara esta nueva orde-nación académica que camina hacia un nuevo horizonte impelida por una oleada de prescripciones legislativas, encargadas de formalizar en primer término el contorno reglamentario en

el que se desarrollará posteriormente la futura acción programadora de la especialidad de Piano.

En la actualidad la titulación oficial expedida en los conservatorios supe-riores es el título Superior de Músi-ca,15 equivalente a todos los efectos al título universitario de Grado, dando a su vez la posibilidad de realización de un Máster para continuar los estu-dios en el propio conservatorio, como el “Máster en Interpretación Musical e Investigación Performativa” que ha iniciado su andadura durante el cur-so escolar 2012-2013 en el Conserva-torio Superior de Música Joaquín Ro-drigo de Valencia.

3. Conclusiones

Como hemos podido comprobar, desde la aparición de la Música en el escenario educativo de 1812 has-ta nuestro actual sistema docente, se inicia un recorrido que se estrena en 1814 con el anuncio de construc-ción de una Escuela en Madrid para el desempeño de estas enseñanzas, y que nos conduce a la red de Con-servatorios existentes hoy en día en el territorio español. El proceso de transformación experimentado por la

14 Lo que realmente dio la posibilidad de obtener el título de Doctor fue la equiparación que hizo la LOGSE de los títulos superiores del conservatorio al título de licenciado universitario, algo que hasta entonces no existía y que la Ley lo contempla en el artículo 42.3.

15 Regulado en nuestra comunidad por el decreto: DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se de-termina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas supe-riores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana, (DOCV 10-V-2011) y por la siguiente orden: ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artís-ticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música (DOCV 10-XI-2011).

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normativa encargada de regular las enseñanzas artísticas, se perfila como una larga andadura cuajada de luces y sombras.

Una vez finalizado nuestro viaje a través de estas siete etapas que hemos propuesto, si reflexionamos sobre los principales hitos de la programación pianística expuestos, las tendencias metodológicas fundamentales que han determinado cada modelo programático en su época, así como en la descrip-ción de los elementos que nos han permitido delinear la trayectoria evolutiva de la programación de Piano hasta alcanzar el actual diseño vigente, podemos considerar que el avance y perfeccionamiento de la acción programadora en la enseñanza de la especialidad de Piano, dependerá del tratamiento y conci-liación plausible que se hagan en el futuro de los fundamentos de la técnica pianística, el repertorio, los contenidos históricos, estéticos y psicológicos del hecho musical, el modelo curricular y la actividad investigadora. He aquí por tanto expuestos los ingredientes de una receta fruto de nuestra observación a casi dos siglos de reglamentación musical, cuya combinación será determi-nante en las futuras planificaciones de la asignatura.

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Ü Recibido: 13/11/2013 ü Aceptado: 30/11/2013

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4.1 Legislación

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Gaceta 20-VI-1868. Real decreto re-organizando el Real Conservatorio de Música y Declamación.

Gaceta 20-XII-1868. Decreto decla-rando disuelto el Conservatorio de Mú-sica y Declamación, y creando en Ma-drid una Escuela Nacional de Música.

Gaceta 27-XII-1868. Decreto apro-bando el reglamento para la Escuela nacional de Música.

Gaceta 5-VII-1871. Decreto apro-bando el Reglamento de la Escuela Nacional de Música.

Gaceta 19-X-1871. Orden dispo-niendo que los claustros de las Facul-tades y el Profesorado de las Escuelas é Institutos propongan las modificacio-nes que consideren procedentes en la legislación que actualmente rige para exámenes de asignaturas y para ejer-cicio de pruebas de títulos académicos.

Gaceta 15-IX-1901. Real decreto reformando la Escuela Nacional de Música y Declamación y aprobando el adjunto reglamento orgánico del Con-servatorio de Música y Declamación.

Gaceta 17-VI-1905. Real decreto disponiendo que las Corporaciones provinciales que sostengan Conserva-torios y Escuelas de Música y deseen que los estudios en ellos cursados ten-gan validez académica, soliciten su incorporación al Conservatorio de Ma-drid.

Gaceta 14-VI-1911. Real Decreto aprobando el Reglamento para el fun-cionamiento del Conservatorio de Mú-sica y Declamación.

Gaceta 30-VIII-1917. Real Decreto aprobando el Reglamento para el go-bierno y régimen del Real Conservato-rio de Música y Declamación.

BOE 4-VII-1942. Decreto de 15 de junio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y Decla-mación.

BOE 1-IV-1952. Decreto de 14 de marzo de 1952 por el que se separan las enseñazas de Música y Declama-ción de los actuales Conservatorios.

BOE 24-X-1966. Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música.

BOE 27-IX-1968. Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicación del Reglamento para los exámenes de Grado en los Conservato-rios de Música oficiales y se aprueban los programas de cada especialidad.

BOE 27-VIII-1992. Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establece los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y me-dio de las enseñanzas de música.

BOE 6-VI-1995. Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del cu-rrículo del grado superior de las ense-ñanzas de Música y se regula la prue-ba de acceso a estos estudios.

BOE 4-V-2006. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.|

ORDENACIÓN ACADÉMICA

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Resumen

Históricamente las enseñanzas superiores de música no han recibi-do un tratamiento análogo a otras disciplinas superiores por parte de las administraciones. Efectivamente, las expectativas de estas

enseñanzas han estado condicionadas por la legislación y su ubicación en el ordenamiento académico. Los Conservatorios Superiores de Música en España han reivindicado históricamente el mismo rango, autonomía y consideración que las universidades. Con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, las enseñanzas artísticas superiores re-ciben un impulso decisivo que las sitúan en el mismo nivel que las ense-ñanzas universitarias, esto es, la Educación Superior.

El objetivo general del presente artículo es analizar e informar de la si-tuación de las Enseñanzas superiores de música desde la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior hasta el presente, aportando algunas ideas claves en este proceso y revisando la normativa desarrolla-da para la adaptación de estas enseñanzas al nuevo marco europeo.

Palabras Clave Enseñanzas superiores de música · Espacio Europeo de Educación

Superior

AbstractHistorically higher music education has never been properly treated by government if compared to other kind of disciplines. Certainly, expectations created have been slowed down by educational laws and its location in the academic order. Higher Conservatories of Music in Spain have been claiming to be considered

with similar status and autonomy as universities. With the construction of the European Higher Education Area, higher artistic education has received a decisive impulse that puts it at the same level than university education.

The aim of this study focuses on analyzing and reporting the situation of higuer music education from the construction of the European European Higher Education Area to nowadays, providing some key ideas in this process and reviewing the regulations developed to adapt these studies at new european framework.

KeywordsHigher music studies · European

Higher Education Area

1. Introducción

Con la construcción del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior (EEES), las enseñanzas artísticas superiores reciben un impulso decisivo. La de-claración de Bolonia firmada el 19 de junio de 1999 por Ministros con com-petencias en Educación Superior de 29 países europeos inició el proceso del mismo nombre. Este documento estableció los cimientos para la crea-ción de un marco común en materia de educación superior en Europa, con el horizonte de implementación ge-neral en el año 2010. El objetivo del EEES es la mejora de la calidad y la competitividad internacional de la

educación superior en Europa, permi-tiendo incrementar la movilidad y la ocupación de los titulados superiores europeos. Nótese que la Declaración de Bolonia estableció un Espacio para la Educación Superior en Europa, lo cual no es exclusivo de la enseñanza universitaria, sino que también inclu-yó las enseñanzas superiores, entre ellas, las artísticas.

En esencia, la Declaración de Bolonia se articuló en torno a seis acciones relativas a:

• un sistema de grados académi-cos fácilmente comprensibles y comparables.

• un sistema basado fundamen-talmente en dos ciclos: un primer ciclo orientado al mercado laboral con una duración mínima de tres años, y un segundo ciclo (máster), de formación especializada al que se accede sólo si se completa el pri-mer ciclo.

• un sistema de acumulación y transferencia de créditos similar al sistema ECTS utilizado para los intercambios Sócrates-Erasmus.

• la movilidad de los estudian-tes, docentes e investigadores: la supresión de todos los obstáculos a la libertad de circulación.

• la cooperación en lo que respec-ta a la garantía de la calidad.

El proceso de adaptación de los ESTUDIOS SUPERIORES de MúSICA en España al Espacio Europeo de Educación Superior

Dr. Vicente Pastor GarcíaJefe de estudios en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia

|Adaptation process of Music Studies in Spain to de European Higher Education Area

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• la dimensión europea de la en-señanza superior: acelerar el desa-rrollo de módulos, cursos y planes de estudios a todos los niveles cuyo contenido, orientación u organiza-ción tengan una dimensión euro-pea.

España fue de los últimos países en implantar los Títulos de Grado en Música en la fecha límite establecida en la hoja de ruta de la Declaración de Bolonia, esto es, el año 2010. El curso 2013/14, se habrá completado la implantación de los Títulos, con el cuarto curso del plan de estudios.

La organización, coordinación y desarrollo de este proceso de convergencia en materia educativa se ha llevado a cabo en cuatro niveles: internacional, nacional, autonómico e institucional.

2. Nivel Internacional

Uno de los objetivos de la Declara-ción de Bolonia era este proceso, que debía culminar en 2010, es que se de-sarrolle de manera armoniosa y con-sensuada. Para ello, distintas institu-ciones y organismos implicados en la enseñanza superior mantuvieron en-cuentros y reuniones en distintas ciu-dades de Europa.

En marzo de 2001 tuvo lugar en Sa-lamanca la Convención de Institu-ciones Europeas de Enseñanza Su-perior, al término de la cual se realizó una Declaración dirigida a los Minis-

tros Europeos de Educación, reunidos en Praga en mayo de ese mismo año.

El mismo año, 32 países europeos ratificaron en la reunión de Praga los objetivos de Bolonia y acordaron mantener un siguiente encuentro, que se celebró en Berlín los días 18 y 19 de septiembre de 2003, bajo el título "Realizando el espacio europeo de educación superior". En esta reu-nión se firmó el siguiente documento, denominado Comunicado de Praga:

"En aras de una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y cualificación, es preciso adoptar unas bases comunes para las titulaciones, basadas en un sistema de créditos como el ECTS u otro sistema similar compatible con él, que permita que los créditos sean transferibles y acumulables. Estas medidas, junto con los mecanismos de control de calidad mutuamente reconocidos, facilitarán el acceso de los estudiantes al mercado laboral europeo y harán más compatible, atractiva y competitiva la educación superior europea…"

Para responder al reto de la Decla-ración de Bolonia y del Comunicado de Praga se constituyó un Proyecto, denominado Tuning Educational Structures in Europe, donde se esta-bleció el procedimiento a seguir para la efectiva implantación de los nuevos

planes de estudios. La figura 1. mues-tra la secuenciación de los pasos para este desarrollo.

Teniendo en cuenta que la nueva metodología Tuning se centra en los resultados de aprendizaje, en térmi-nos de competencias, era necesario establecer las cualificaciones para la enseñanza superior.

En 2004, el grupo internacional de expertos, denominado Joint Quality Initiative, establece los denominados

Descriptores de Dublín para la en-señanza superior en el EEES. Estos descriptores enuncian las expectati-vas respecto a los logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que representan el fin de cada ciclo de Bolonia. Esas cualificaciones se dan a los alumnos que demuestren y sean capaces de:

– Adquirir habilidades, conoci-miento y comprensión.

– Aplicar sus habilidades, conoci-miento y comprensión.

– Generar juicios.

– Comunicar comprensión, ideas, información, etc.

– Conseguir el aprendizaje y habi-lidades necesarias para continuar estudios.

La siguiente reunión de ministros responsables de educación superior tuvo lugar en Bergen los días 19 y 20 de mayo de 2005. En esta Con-ferencia se estableció el Marco de cualificaciones europeo (European Quality Framework, EQF) como un instrumento de referencia para los di-ferentes sistemas de cualificaciones y marcos de Europa. Tiene en cuenta la diversidad de los sistemas naciona-les y facilita la conversión y compa-ración de cualificaciones entre países. Una cualificación nacional específica la constituye, por ejemplo, un “Máster en Interpretación Musical” expedido

Fig. 1 Metodología Tuning

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en el Conservatorio Superior de Músi-ca “Joaquín Rodrigo” de Valencia. Se define mediante un conjunto de des-criptores que vinculan cada nivel de aprendizaje con cada nivel del marco y abarca todo el espectro de cualifica-ciones desde la enseñanza obligatoria hasta el nivel superior de la enseñan-za. En total 8 niveles, los tres últimos correspondientes a la enseñanza su-perior.

En un nuevo encuentro mantenido en Londres el 17 y 18 de mayo de 2007 se reconocieron los progresos experi-mentados en diversos ámbitos pero se planteó la necesidad de desarrollar políticas adecuadas que concluyan en la adaptación al nuevo Espacio.

En la reunión que se celebró en 2009 en Leuven se trató la promoción de la movilidad, la elaboración de es-trategias relacionadas con la dimen-sión social del proceso, la recolección de datos e indicadores sobre las dos medidas anteriores, la consecución de empleabilidad y el diálogo en este sentido con el mundo empresarial y la consideración del Espacio Europeo de Educación Superior en el contexto global.

En el campo de la enseñanza mu-sical, la AEC (Asociación Europea de Conservatorios) desarrolla un Proyec-to ambicioso, denominado Polifonía, en el que se implican más de 60 ins-tituciones de enseñanzas musical su-perior para el desarrollo de este pro-ceso de adaptación al EEES. En este

Proyecto se constituyeron varios gru-pos de trabajo para desarrollar dis-tintas líneas que tenían que ver con todos aquellos aspectos relacionados con el proceso de Bolonia. Estos tra-bajos se centraron en adaptar la nue-va metodología Tuning al campo de la enseñanza musical superior. En rela-ción con los Descriptores de Dublín, se desarrollo un grupo de trabajo para adaptarlos a la enseñanza musical, añadiendo la coletilla “artística”.

En definitiva, con todos estos pro-yectos, se establecieron las bases para que los ministerios de educación de los distintos países miembros del EEES acometieran las medidas y ac-ciones necesarias para adaptar sus sistemas educativos a un espacio co-mún europeo.

3. Nivel Nacional

En el nivel nacional, las primeras acciones para el desarrollo y la im-plementación del proceso de Bolonia se producen un año antes del inicio del proceso, con la constitución de un Grupo de Trabajo para analizar la si-tuación real de las Enseñanzas Artís-ticas en España, por parte de la Con-ferencia Sectorial de Educación. En julio de 1999 la Comisión presenta el informe titulado “Las Enseñanzas Artísticas a examen. Evolución históri-ca, panorama actual y perspectivas." El estudio analiza y compara la situa-ción de las EEAASS en Europa. Se discuten también los modelos orga-

nizativos. En definitiva, el documento emitido constituye una valiosa infor-mación para establecer una toma de contacto con el panorama europeo en lo que atañe a estas enseñanzas.

Otra acción relevante en el ámbito de estas enseñanzas fue la celebra-ción en Murcia del Congreso Interna-cional de ACESEA "Los Centros Supe-riores de Enseñanzas Artísticas y la reforma de las Enseñanzas Superio-res en España", en Enero de 2002. El evento constituyó un foro de reflexión y debate acerca de la situación de las EEAASS en el presente y en el futuro.

Sin embargo, la adaptación en Es-paña de las EEAASS al EEES comien-za efectivamente con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Esta Ley ordena por primera vez las enseñan-zas artísticas superiores y determina su carácter de educación superior, in-

sertándolas en el EEES. Entre otras cuestiones novedosas, la LOE estable-ce la posibilidad de ofertar estudios de postgrado y el fomento de los progra-mas de investigación. Asimismo, con-fiere a las Comunidades Autónomas la organización de los Centros de las EEAASS.

Con este panorama normativo, el proceso de ordenación y desarrollo de estas enseñanzas debía realizarse en el contexto de la educación superior española respetando las directrices establecidas en el marco del EEES.

Tres años después de la publicación de la LOE, y por acuerdo de la Comi-sión Permanente del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, en sesión celebrada el 12 de enero de 2009, se constituye la Ponencia para elaborar el Informe sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la Es-tructura y el Contenido Básico de las Enseñanzas Superiores de Música Re-guladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Este tra-bajo se inicia a partir de un borrador extraído íntegramente del documento que la Asociación Española de Cen-tros Superiores de Enseñanzas Artís-ticas (ACESEA) había presentado al Ministerio de Educación el 12 de abril de 2008 con el título de Proyecto de Real Decreto por el que se establece la estructura y el contenido básico de las enseñanzas superiores de música reguladas por la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

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El siguiente punto de inflexión en este largo proceso de adaptación al EEES lo constituye la publicación del esperado Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas su-periores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La norma desarrolla la estructura y los aspectos básicos de la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores en consonancia al nuevo espacio de educación superior. En relación con el nuevo sistema de créditos, los ECTS quedan establecidos como un instrumento en favor de la transparencia ya que pueden ser comprendidos por todos. En esencia, 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. Esta carga de trabajo (presencial y no presencial) para un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa de 25 a 30 horas de trabajo. Es obvio, por tanto, que para la asignación de créditos ECTS a los programas de estudio, se debe estimar la carga de trabajo de un alumno medio.

Con el nuevo sistema de titulaciones, las enseñanzas superiores artísticas, al igual que las universitarias, se organizan en dos ciclos: Grado (240 ECTS) y Máster (60-120 ECTS). Además, es posible ofertar estudios de Doctorado (tercer ciclo) en convenio con las universidades.

Mientras que la finalidad de los estudios de Grado es la obtención por parte del estudiante de una formación general y una formación orientada a la pre-paración para el ejercicio de actividades de carácter profesional, en el Máster la finalidad es la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización acadé-mica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras.

Mientras que para el acceso al Gra-do es necesario estar en posesión del título de bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años, así como la superación de las correspondien-tes pruebas específicas, en el caso del Máster es necesario estar en posesión de un Título Superior oficial de ense-ñanzas artísticas, de un título oficial de Graduado o Graduada o su equiva-lente expedido por una institución del EEES que faculte en el país expedidor del título para el acceso a enseñanzas de Máster, aunque también podrán acceder aquellos titulados conforme a sistemas educativos ajenos al Espacio Europeo de Educación Superior sin necesidad de la homologación de sus títulos.

Otra novedad que se incluye en esta norma es el Suplemento europeo del Título. Se trata de un documento que acompañará todo título europeo de la enseñanza superior y que describirá la naturaleza, el nivel, el contexto, el contenido y el estatus de los estudios cursados. Pretende fomentar el acce-so al mercado de trabajo e incremen-tar la competitividad

El siguiente desarrollo de la LOE se produce con la publicación del Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En esta norma se esta-blece la denominación de los centros

de EEAASS, los requisitos relativos a instalaciones, los requisitos para ejer-cer la docencia en estos centros y las ratios profesor-alumno. En relación a los requisitos para ejercer docen-cia, “será necesario estar en posesión del título de Graduado, Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docen-cia, pudiera establecer el Gobierno para determinadas materias, previa consulta a las Comunidades Autóno-mas.” Además, “cuando un centro de enseñanzas artísticas superiores im-parta estudios de máster, al menos un 15 por 100 del personal docente que vaya a impartir dichos estudios debe-rá hallarse en posesión del título de Doctor.” Por lo que respecta a las ra-tios profesor-alumno se fijan en 1/1 en enseñanza instrumental individual y hasta un máximo de 1/15 en ense-ñanza no instrumental.

Finalmente, el 14 de mayo de 2010 se publica el ansiado Real Decreto 631/2010 que regula el contenido bá-sico de las enseñanzas artísticas su-periores de Grado en Música estable-cidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. De acuerdo a su preámbulo, “los nuevos planes de los estudios superiores de Música se configuran desde la propuesta del EEES, según la cual éstos deben fun-damentarse en la adquisición de com-petencias por parte del alumnado, en la aplicación de una nueva metodolo-gía de aprendizaje y en la adecuación

Fig. 2 Estructura de las enseñanzas artísticas superiores oficiales

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de los procedimientos de evaluación. Como consecuencia, se propone que la unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y el volumen de trabajo realizado por el estudiante sean los denominados créditos europeos (ECTS), y se garantizará la movilidad del alumnado posibilitando la obtención del Suplemento Europeo al Título”

En el caso del Grado en Música, la definición de las nuevas especialidades se hizo integrando las materias que tienen un nexo común y simplificando la amplia variedad de especialidades de la LOGSE. Esto supuso una mayor flexi-bilidad en la determinación de los planes de estudios de cada administración educativa, dado que permite la creación de itinerarios formativos que, en la anterior ordenación, constituían especialidades. Asimismo, se considero asi-mismo los nuevos campos profesionales que demandaban perfiles concretos y las pautas fijadas por la Declaración de Bolonia. Con estas premisas, las nue-vas especialidades del Grado en Música propuestas por el Ministerio de Edu-cación fueron siete: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía, Producción y Gestión y Sonología. Con el nuevo planteamiento, todas las especialidades instrumentales quedaron integradas en la nueva es-pecialidad de Interpretación, pasando a un nivel inferior de concreción deno-minado itinerario.

El objetivo general de estas enseñanzas, de acuerdo a la nueva regulación, es “la formación cualificada de profesionales que

dominen los conocimientos propios de la música y adopten las actitudes necesarias que les hagan competentes para integrarse en

los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina”.

En cuanto al perfil, es el de “un profesional cualificado que ha alcanzado la madurez y la formación técnica y humanística necesarias para realizar de ma-nera plena la opción profesional más adecuada a sus capacidades e intereses, mediante el desarrollo de las competencias comunes a los estudios de Música y a la correspondiente especialidad.”

Con esta norma el currículum quedaba establecido en un 55%. A partir de entonces, era el turno de las Administraciones educativas, vista la propues-ta de los centros, que debían diseñar y establecer los planes de estudios en un tiempo récord –teniendo en cuenta que el curso 2010/11 ya debían estar implantado el primer curso de los nuevos planes de estudios-, completando hasta el total de 240 créditos los mínimos fijados en este Real Decreto.

En suma, con este nuevo tratamien-to, se proponía un cambio estructural basado en la flexibilidad en la orga-nización de la enseñanza y la reno-vación de las metodologías docentes, centrándolas en el proceso de apren-dizaje del estudiante, la adquisición de competencias, la adecuación de los procedimientos de evaluación, la realización de prácticas externas, la movilidad de los estudiantes y la pro-moción del aprendizaje a lo largo de la vida.

En esencia, se impone una reformulación conceptual de la organización del currículo de la educación superior mediante su

adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el

trabajo del estudiante.

Esto supuso un gran reto y un compromiso por parte de la adminis-tración central y las diferentes admi-nistraciones educativas para diseñar y desarrollar los currículos.

En 2011 se publica el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cua-lificaciones para la Educación Superior (MECES). Con la definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior se pretende, de un lado, informar a la sociedad y en particular a los estudiantes sobre cuáles son las exigencias de apren-dizaje de cada nivel, y de otro, sumi-nistrar información a los empleadores sobre cuáles son las correspondientes

competencias de quienes van a ser empleados. Se estructura en cuatro niveles:

1. Nivel 1: Técnico Superior2. Nivel 2: Grado3. Nivel 3: Máster4. Nivel 4: Doctor

Paralelamente a este proceso de de-sarrollo normativo nacional para la adaptación de las EEAASS al EEES, la comunidad autónoma valenciana ya estaban trabajando para establecer un nuevo marco normativo que pu-diese dar respuesta a las nuevas de-mandas derivadas de la inserción en la educación superior de las EEAASS, potenciando así el reconocimiento so-cial y profesional de estas enseñanzas y aproximándolas al ámbito universi-tario.

4. Nivel Autonómico

Como ya se ha mencionado unas líneas antes, para el año 2010 los sistemas de educación superior en los países europeos debían estar or-ganizados de modo que resulte senci-llo desplazarse de un país a otro para estudiar o trabajar. Para ello, las di-ferentes instituciones de educación superior se comprometían a tener adaptados sus currículos al nuevo sistema de créditos (ECTS). Sin em-bargo, previo a este proceso, en Espa-ña se suscitó el debate por el modelo de organización y gestión de las EEA-ASS más conveniente para dotar a los

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centros de autonomía en la gestión y planifica-ción de la organización académica, financiera y cultural propias de la formación superior.

El Real Decreto 1614/2009 estableció el li-bro de ruta de esta nueva organización y fun-cionamiento pero dejó en manos de las CCAA la regulación y organización específica de los centros de EEAASS. Así, correspondía entonces a las CCAA definir los nuevos procedimientos administrativos y los nuevos documentos con los que gestionar las enseñanzas artísticas su-periores, así como definir y concretar los niveles de autonomía.

Con este panorama normativo, las fórmu-las posibles de gestión y organización de estas enseñanzas que se proponían eran, o bien, la creación de organismos autónomos (Institutos Superiores de EEAASS, modelo adoptado por Aragón y la Comunidad valenciana), o bien, la adscripción, mediante Convenio, de unos cen-tros de una determinada CCAA a una Univer-sidad. Otros modelos de organización (Integra-ción, creación de una Universidad de las Artes e Institutos Superiores con carácter universita-rio) requerían un despliegue normativo de cala-do, consistente, bien en promulgar una nueva Ley Orgánica, bien en modificar la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (LOU), siendo necesa-rio en todas las fórmulas, además, reformar la LOE, y por supuesto la voluntad del legislador.

En relación con la opción de la integración de estas enseñanzas en el conjunto de las en-señanzas universitarias, la LOE dio un trata-miento renovado para la organización de estos estudios deslindando los Estudios Superiores de Enseñanzas Artísticas de la enseñanza se-cundaria pero dejó fuera de la Universidad a es-tas enseñanzas, por lo que se requeriría la com-

plementación de las leyes orgánicas vigentes en materia educativa universitaria y no universita-ria (u otra Ley Orgánica).

El segundo modelo consiste en la adscripción a efectos académicos y administrativos de los centros y el profesorado a la Universidad. La decisión sobre la adscripción puede adoptarse por las CCAA dado que no se altera el régimen de función pública docente prevista para estas enseñanzas, ni se incide en los Estudios Supe-riores Artísticos como competencia estatal para la programación de las enseñanzas del sistema educativo general. El procedimiento de adscrip-ción, regulado en el art. 11 de la LOU, se lleva a cabo mediante convenio a una universidad pú-blica.

Una tercera vía, consistía en crear de un modo diferenciado y coherente una estructura de enseñanza autónoma que abarcara a todas las enseñanzas artísticas, con un marco legisla-tivo propio que ordenara el régimen interno y el funcionamiento de estas escuelas con el fin de que se vieran dotadas de la autonomía necesa-ria que reconociera el carácter diferenciado de estas enseñanzas en términos de igualdad con la universidad. Este modelo pasaba por la crea-ción de un Organismo autónomo para potenciar debidamente el reconocimiento social y profe-sional de las EEAASS e incardinarlas en el pro-ceso de convergencia europea, aproximándolas al máximo al ámbito universitario. En este sen-tido, algunas comunidades Autónomas, como Aragón y Comunitat Valenciana, publicaron una Ley de creación de Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, si bien, únicamen-te la Comunitat Valenciana la ha desarrollado (Ley 8/2007, de 2 de marzo de la Generalitat). De acuerdo con el artículo 3.2 de los Estatutos de este organismo, aprobados mediante Decreto

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82/2009, de 12 de junio, del Consell, el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV) tiene, como misión primor-dial, actuar como motor de la ense-ñanza artística en esta comunidad, promover la adaptación de los agen-tes educativos a los actuales retos de la enseñanza, y propiciar una mayor consistencia y fundamento en el arte de la Comunitat Valenciana.

Ciertamente este modelo de organi-zación se antoja el ideal teniendo en cuenta el elevado número de centros de enseñanzas artísticas repartidos por toda la región. Actualmente la Co-munitat Valenciana cuenta con unos 5000 alumnos de enseñanzas artís-ticas superiores repartidos en trece centros. Una escuela de Arte Dramá-tico, 2 Conservatorios Superiores de Danza, 3 Conservatorios Superiores de Música, 5 Escuelas de Arte y Supe-riores de Diseño y 2 Escuelas de Ce-rámica. Esta importante actividad se desarrolla, contando con alrededor de 762 docentes y 72 personas integra-das como personal no docente.

El primer cometido del ISEACV fue adaptar los planes de estudio a las exigencias del proceso de Bolonia. Para ello fue necesario realizar activi-dades formativas y grupos de trabajo para el profesorado de los Conserva-torios Superiores en orden a acome-ter el nuevo diseño curricular de estas enseñanzas. Esta tarea culmina con la publicación de la Orden 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria d´Educació, Cultura i Esport, en la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñan-zas artísticas superiores de música, si bien el curso 2010/11 ya se habían implantado de forma experimental mediante las Instrucciones de 17 de septiembre de 2010, de la Dirección del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana para el curso 2010/2011.

Una vez publicados los planes de estudio, era el momento en el que los profesores debían implicarse en este proceso diseñando el programa de la asignatura -la Guía docente- y apli-cando en su aula la nueva metodo-logía docente. Para tal propósito, fue necesario proveer al profesorado la información y las herramientas nece-sarias mediante actividades de forma-ción organizadas por el ISEACV.

Paralelamente a este proceso de concreción autonómica, la comunidad valenciana, por medio del ISEACV, se lanza al diseño e implantación de Pos-grados, constituyéndose en la prime-ra comunidad autónoma que ofrece

Másteres oficiales en Enseñanzas Ar-tísticas desde el curso 2012/13, que han pasado el riguroso proceso de homologación establecido en el Real Decreto 1614/2009. Efectivamente, al igual que los planes de estudio de las Universidades, estos Títulos han sido evaluados favorablemente por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) con el protocolo establecido al efecto (VE-RIFICA), informados por el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y homologados por el Ministerio de Educación. Asimismo, estos Títulos incorporan sistemas de garantía de la calidad que permiten evaluar todos sus aspectos para mejorarlos. Para el curso 2013/14 el ISEACV oferta un total de 7 Títulos oficiales de Másteres en Enseñanzas Artísticas (ver oferta en www.iseacv.es).

Del mismo modo, la investigación (regulada en la LOE en su art. 58.6 y en el RD 1614/2009 en su dispo-sición adicional quinta) comienza a instaurarse en los centros como parte de su actividad lectiva. En esta línea, los centros del ISEACV ya están de-sarrollando programas de investiga-ción asumidos por el profesorado en su horario lectivo y evaluados por una agencia de evaluación externa que ga-rantiza la necesaria calidad en una investigación. En este sentido, cobra especial relevancia el desarrollo de la investigación performativa, entendi-da esta como aquella que se centra en los procesos de la práctica artística, más que en el resultado. Se trata, en

definitiva, de que el conocimiento tam-bién puede derivar de la experiencia y que, por tanto, el músico pueda llegar a la reorientación de un planteamien-to interpretativo o compositivo tras desarrollar un proceso de estudio en diversos ámbitos disciplinares con el objetivo de evolucionar artísticamen-te.

5. Nivel Institucional

Como ya se dijo en la introduc-ción, en este nivel los principales ac-tores son los docentes y los equipos directivos de los centros. Las tareas a realizar eran básicamente tres: 1) proponer los planes de estudios a las administraciones educativas; 2) apli-car la nueva metodología docente en el aula; 3) elaborar el documento de planificación de su labor docente, esto es, la Guía docente.

La nueva metodología se centra en el empleo de resultados de apren-dizaje entendido como una forma de describir los objetivos de una asig-natura: qué será capaz de demostrar al término del aprendizaje (nivel mí-nimo), y competencias, consideras como una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, destre-zas y habilidades. Ambos elementos deben determinar los contenidos de los programa de estudio y se centran en los requerimientos de la disciplina y la sociedad en términos de prepara-ción para el mercado laboral y la ciu-dadanía. También cambia el rol del profesor, que debe guiar al alumno/a

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a través de un conjunto de actividades educativas donde la clase presencial es un elemento más para la consecu-ción de una serie de competencias. Para ello, se hace necesario concretar la oferta docente referida a las asigna-turas del plan de estudios mediante las denominadas Guías docentes que deben elaborar todo el profesorado de enseñanza superior. Este documento de carácter público constituye un ins-trumento al servicio del estudiante, que debe proporcionar información sobre lo que se pretende que aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condi-ciones y cómo va a ser evaluado. En definitiva, es el contrato que vincula al profesor con el alumno.

6. Algunos incidentes en el proceso

No podemos concluir este artículo histórico-documental sobre las En-señanzas Superiores de Música sin hacer referencia a tres puntos de in-flexión significativos, cuanto menos, en el proceso que hemos analizado. Se trata de la Sentencia del Tribunal Supremo a propósito de la impug-nación de determinados artículos del Real Decreto 1614/2009, la publica-ción del Real Decreto 427/2013 de especialidades docentes del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Es-cénicas y la Sentencia nº 319/2013 del Juzgado de lo Contencioso-Ad-ministrativo nº 5 de Valencia en relación al recurso interpuesto por la Asociación de Catedráticos de Músi-ca y Artes Escénica de la comunidad

valenciana sobre la designación del profesorado en comisión de servicios en los Conservatorios Superiores de Música.

En relación con el primer asun-to, la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada interpuso el 23 de diciembre de 2009 recurso contencioso administrativo contra el Real Decreto 1614/2009 que ordena-ba las EAASS en la LOE. El recurso parte de un conflicto de intereses en-tre el Título de Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales impartido en la Faculta de Bellas Ar-tes de la Universidad de Granada y el mismo Título de Grado impartido en las Escuelas Superiores de conserva-ción y restauración de bienes cultu-rales (art. 58.3 LOE). En concreto, se recurrieron los artículos 7.1, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16 y 17 que regulan las Enseñanzas superiores de Grado y de Máster, y hacen referencia a la denominación de Grado y Máster para títulos Superiores. También la Dispo-sición Adicional Séptima, que define la imposibilidad de que las Universi-dades establezcan títulos oficiales cu-yas denominaciones, contenidos for-mativos o competencias profesionales sean coincidentes con los Títulos de Grado establecidos en el art. 8 del Real Decreto 1614/2009. En este úl-timo caso se concluye que dicha dis-posición es contraria al derecho fun-damental de autonomía universitaria establecida en el art. 27.10 de la CE. En relación con los artículos 8, 11 y 12, se determina que la coincidencia

de denominación de los Título de Gra-do Universitarios y Artísticos va en contra de lo establecido en la Dispo-sición Adicional 19.1 de la LOU, en la que se establece una reserva de estas denominaciones únicamente para uso exclusivo de los títulos universitarios de carácter oficial. Asimismo, la LOE en ningún momento se refiere a los Títulos de enseñanzas artísticas de Grado en los artículos 54 a 58. Antes bien, establece que los alumnos que hayan finalizado los estudios superio-res de música, danza, etc., obtendrán el Título Superior. No se estima, sin embargo, el recurso contra los artícu-los del Real Decreto 1614/2009 que regulan los títulos de Máster, por dos razones: 1) la denominación, en el caso de enseñanzas artísticas, será Título de Máster de Enseñanzas Artísticas, por lo que no hay coincidencia con el Título de Máster Universitario; 2) los Títulos de Máster en Enseñanzas Artísticas son evaluados por la ANE-CA y homologados por el Ministerio de Educación, esto es, de acuerdo al mismo procedimiento y protocolo que los Títulos de Máster Universitario, al contrario que sucede con los Títulos Superiores de enseñanzas artísticas.

En definitiva, el conflicto no hubiera sido insoluble si el legislador hubiese añadido a la denominación de Título de Grado la coletilla “en Enseñanzas Artísticas” (en los artículos 54 a 57 de la LOE), al igual que se hizo con los Títulos de Máster “en Enseñanzas Ar-tísticas”.

El segundo asunto no es cuestión baladí dado que afecta al futuro del profesorado que imparte docencia en los Conservatorio Superiores del Es-tado. Se trata de la publicación del Real Decreto 427/2013 de especia-lidades del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas, que determina el futuro laboral de los pro-fesores que imparten docencia en los Conservatorios Superiores en régimen de comisión de servicios o interinidad.

La norma establece las nuevas especialidades del Cuerpo de Catedráticos de Música y la adscripción de las antiguas

especialidades a las nuevas. Asimismo, asigna a cada especialidad las materias que pueden impartir las

especialidades de Catedráticos y los Profesores de Música.

Y este es el aspecto más relevante de la norma, ya que la docencia a los Profesores de Música se limita a la ma-teria de Formación Instrumental Com-plementaria, a diferencia de los Cate-dráticos al que les asigna, además de esta materia, la de Instrumento/Voz y Música de conjunto. Con este panora-ma, el 70% aproximadamente de la plantilla de un Conservatorio Superior debe tener la condición de Catedráti-co y el resto cubrirse con Catedráti-cos interinos, Profesores funcionarios y especialistas, lo que constituye una rareza en comparación con la situa-ción en las Universidades donde estas cifras se invierten.

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Así las cosas, parece que en breve la situación laboral del profesorado de estos centros se normalizará con convocatorias de accesos e ingresos a estos cuerpos, además de la provi-sión prevista en la normativa de Ca-tedráticos interinos. Por su parte, los Profesores de Música podrán optar a plazas en estos centros por concur-so de traslados de ámbito nacional, como así lo establece art. 6 del Real Decreto 1364/2010, además de por la figura de Comisión de servicios, tal y como se hace actualmente. En defi-nitiva, este nuevo panorama permiti-rá desbloquear plazas en los Conser-vatorio Profesionales.

En relación con la actual provisión de plazas en comisión de servicios, la Asociación de Catedráticos de Músi-ca y Artes Escénicas de la comunidad valenciana interpuso con fecha 30 de diciembre de 2010 recurso conten-cioso-administrativo en el Juzgado Decano de Valencia contra la deses-timación por silencio administrativo de la petición efectuada a las Conse-llerias de Educación y Economía, Ha-cienda y Empleo, de que para el curso académico 2010/11 se sustituyese el procedimiento de designación de pro-fesorado en comisión de servicios, de manera que únicamente se efectuara la designación tras haberse constata-do que las plazas vacantes lo eran por imposibilidad de su cobertura regular,

esto es, por procedimiento de acceso e ingreso y/o por bolsas de Catedráticos interinos, anulándose la Resolución de la Dirección General de Personal de 7 de mayo de 2009. Añadían tam-bién a la petición, que los profesores en comisión de servicios no pudiesen acceder a cargos académicos de dura-ción superior a la propia comisión de servicios.

Pues bien, el juzgado de lo Conten-cioso-Administrativo nº 5 de Valen-cia sentenció en relación con la nuli-dad de la Resolución de 7 de mayo de 2009, que dado que no se impugnó en tiempo y forma la citada Resolución, la petición resulta inadmisible por ex-temporaneidad. En cuanto a las otras peticiones consideró el Juzgado la in-admisibilidad del recurso por tratar-se de una pretensión impropia que se configura como una declaración doc-trinal, interpretativa o de principios, así como por falta de legitimación ac-tiva de la asociación que recurre.

7. Conclusiones

En conclusión, en el presente cur-so 2013/14 se habrá completado el largo proceso de convergencia euro-pea en materia de educación superior artística en nuestro país iniciado el 19 de junio de 1999 con la firma de la Declaración de Bolonia por parte de España. En rigor, las enseñanzas

superiores musicales ocupan por fin un espacio que le va a permitir de-sarrollarse en unas condiciones más favorables, es especial, en aquellas comunidades donde son gestionadas y ordenadas por un Instituto Supe-rior en régimen de autonomía. Esto es, podemos afirmar que el edificio ha sido construido con sólidos cimientos siguiendo la hoja de ruta establecida en la normativa europea. Ahora resta el mantenimiento del mismo, que no será posible sin la efectiva implicación de todos los colectivos partícipes en el proceso –en especial, el profesorado y las autoridades educativas- y sin los recursos económicos necesarios para desarrollarlo con calidad y sostenerlo en condiciones de competitividad.

Todos los niveles de concreción del proceso han sido implementados tan-to por la administración como por los centros y el profesorado. Por tanto, falta ahora regularizar la situación la-boral del profesorado de estos centros para que podemos afirmar que el pro-ceso de adaptación de las EEAASS al EEES se ha completado con éxito.

8. Bibliografía

Libros

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Sentencia Nº 319/2013 del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 5 de Valencia a propósito del recurso de la Asociación de Catedráticos de Música y Artes Escénicas contra la designación del profesorado en comisión de servicios en los Conservatorios Superiores de la comunidad valenciana.

Normativa

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La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.

Real Decreto 557/1991, de 12 de abril, sobre creación y reconocimiento de universidades y centros universitarios.

Real Decreto 259/1996, de 16 de febrero, sobre incorporación a la Universidad de los estudios superiores de turismo.

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades.

Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las enseñanzas artísticas superiores en Aragón.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.

Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.

Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Instrucciones de 17 de septiembre de 2010, de la Dirección del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana para el curso 2010/2011 de implantación del primer curso de los grados de enseñanzas artísticas superiores.

Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre, por el que se regula el concurso de traslados de ámbito estatal entre personal funcionario de los cuerpos docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y otros procedimientos de provisión de plazas a cubrir por los mismos.

Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana.

Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior.

ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música.

Real Decreto 427/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y Danza.|

Ü Recibido: 11/11/2013 ü Aceptado: 03/12/2013

HISTORIA

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AbstractThe Spanish Civil War (1936-1939), one of the most tragic and dramatic periods in the history of Spain, presents, in music, very open and attractive features in different ways. Despite the harshness of the situation, the limitations and cruelty that were experienced in the day-to-day in the front and the rear, music had a very important role at both sides. In this article we focus on the Central Council of Music, an agency created by the democratic republican government that directed the designs of the music in the Popular front. In 1937 the capital and different establishments related with it, were transferred from Madrid to Valencia because of the war. In the same year, in the month of June, and with this situation, the Council arose, continuing with the work made before by the National Board of Music. Despite the difficulties, the Central Council of

Music tried to create new standards and give an answer to the problems of the previous period. In order to do it, the Council tried to organize Musical Missions, courses to train people in the front and the rear in music learning and create the National Concert Orchestra. The Council’s ideology had the aim of encourage musicological research and musical composition, edition of music and books, conducting concerts and festivals in different parts of the Spanish geography and the magazine publishing among many others activities. Particularly remarkable is the publication of a magazine called "Música".

KeywordsMusic in the Spanish Civil War ·

Central Council of Music · National Concert Orchestra · National Board of

Music

1. El Consejo Central de Música: génesis y características principales

La guerra civil española (1936-1939) es, sin duda, uno de los periodos más trágicos y dramáticos de la historia de España. Pese a ello y desde el punto de vista meramente musical, llama poderosamente la atención tanto para investigadores como para curiosos la importancia que la música tuvo para ambos bandos.

Uno de los organismos de mayor relevancia de este periodo fue el Consejo Central de la Música, que fue creado por gobierno democrático republicano para dirigir los designios de la música en el Frente Popular. Las circunstancias de la guerra hicieron que la capital y distintos estamentos se trasladara de Madrid a Valencia en 1937. En junio de este mismo año y dentro de esta

El consejo CENTRAL de MÚSICA, paradigma de la política musical en la Guerra Civil Española

Resumen

Resumen: La guerra civil es-pañola (1936-1939), uno de los periodos más trágicos y

dramáticos de la historia de Espa-ña, presenta, en el ámbito musical, unas características muy abiertas y atrayentes en distintos sentidos. En este artículo nos centraremos en el organismo que el gobierno democrático republicano creó para dirigir los designios de la música en el Frente Popular: el Consejo Central de la Música. Ciertamente y pese a las dificultades, el Conse-jo Central de Música trató de crear nuevas normas y de dar respuesta a problemas heredados de periodos anteriores. Como trataremos de ex-poner, se trató de organizar las Mi-siones Musicales, cursos dirigidos

a formar musicalmente a personas del frente y la retaguardia y crear la Orquesta Nacional de Concier-tos. En su ideario también eran ob-jetivos primordiales el fomento de la investigación musicológica y la composición musical, la edición de obras y libros, la realización de con-ciertos y festivales en muy distin-tos puntos de la geografía española o la publicación de revistas, entre otras muchas acciones. En este úl-timo ámbito, destaca sobremanera la revista Música.

Palabras claveMúsica en la Guerra Civil Española

· Consejo Central de Música · Orquesta Nacional de Conciertos ·

Junta Nacional de Música

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartínezProfesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de CuencaDoctor en Bellas Artesmarcoantoniodela@gmail.com

|The Central Council of Music, music policity oaradigm in the spanish civil war

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habían disfrutado de la gran música. También se estimuló la creación mu-sical para asegurar la convivencia del artista con el público incluso en ins-tantes tan duros.

2. Resurgimiento de la base teórica y estética de la Junta Nacional de Música

Los fundamentos con los se inició la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos en 1931 volvieron a renacer en el Consejo Central de Música a pesar de la situación. A continuación, llevaremos a cabo una breve referencia a la Junta, ya que presenta unas características muy relevantes que se reflejaron en el nuevo organismo de 1937.

Dependiente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes

y como ya hemos apuntado, la creación de la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, gracias

a una orden fechada el 21 de julio de 1931, trató de regular

todos los aspectos relacionados con la misma.

Adolfo Salazar fue uno de sus ideólogos. De esta manera, se diseñó un esquema teñido de utopía estructurado en trece puntos. En él, se motivó la composición de nuevas obras, la organización de conciertos de música española en países extranjeros, la formación de nuevas agrupaciones musicales y salas para el desarrollo de eventos, una estructuración de la enseñanza musical…

Además, sus competencias prin-cipales fueron la creación y admi-nistración de escuelas nacionales de música, orquestas del estado y ma-sas corales, reorganizar del Teatro Nacional de Ópera y administrar del de la Zarzuela, reorientar los concur-sos nacionales de música, difundir la música española en el extranjero. Por último, se le encomendaba la implan-tación de medidas, que pudieran con-tribuir a mejorar la condición social de los músicos españoles y remediar la crisis de trabajo. Por tanto, en una misma institución se trató de conjun-tar todo lo relacionado tanto con la educación como con la vida habitual de la música culta en la España repu-blicana.

Uno de los primeros aciertos de la Junta Nacional de Música fue, a priori, sumar en su junta directiva a algunas de las personalidades más destacadas en el ambiente musical español del momento. Es decir, se miró entre los profesionales del gremio más preparados para ejercer cada uno de los puestos. Así, la presidencia era ostentada Óscar Esplá, la vicepresidencia por Amadeo Vives y Adolfo Salazar copó el puesto de secretario. Entre los vocales, destacaron Manuel de Falla, Joaquín Turina, Conrado del Campo, Arturo Saco del Valle, Facundo de la Viña, Eduardo Marquina, Jesús Guridi, Salvador Bacarisse y Ernesto Halffter.

De esta manera, se reunían en el mismo proyecto miembros de la

durísima y compleja situación, surgió el Consejo, que tomará el relevo de lo realizado anteriormente por la Junta Nacional de Música y prolongará, con lógicas diferencias, su labor.

Como apuntamos, la sublevación militar del 18 de julio de 1936 afectó sobremanera al desarrollo de la mú-sica en España. La guerra civil sesgó la obra y el devenir de un magnífico conjunto de compositores que, perte-necientes a distintos grupos y genera-ciones, confluían en estos años en el país; también a la línea política que, en materia musical, se había iniciado años antes.

Pero, pese a ello, podemos afirmar sin temor a equívocos que la música no se detuvo en

los años de la guerra, aunque sí tuvo que adaptarse a la nueva

situación y levantar, en parte, el freno impuesto por la tragedia.

Así, desde el primer momento, se trató de continuar y mantener la estructura propuesta por el Frente Popular tras las elecciones de 1936.

Como en el resto de artes, la política y la ideología tiñó todos los aspectos de la música. Los objetivos propagan-dísticos, sociales y publicitarios fue-ron los primordiales. Pese a lo com-plejo del panorama, el Consejo tuvo como objetivos principales la solución de los problemas y preocupaciones de la música española de anteriores eta-pas. Por ello, controló por completo el presupuesto que, desde el gobier-no, se destinaba a la música. De esta manera, sus finalidades principales fueron las de formar musicalmente a toda la sociedad y avivar los campos de la interpretación y de la composi-ción. Mediante una orden ministerial fechada el 24 de julio de 1936, en el artículo primero se establecen, en lí-neas generales, sus directrices bási-cas.

El Consejo, dependiente de la Di-rección General de Bellas Artes, tuvo como principales misiones tratar de reorganizar y dirigir la enseñan-za musical, investigar y recoger ma-nifestaciones musicales populares y tradicionales y tratar de divulgarlas a través de publicaciones; también im-pulsar los conciertos, colaborar con el Consejo Central de Archivos, Bi-bliotecas y Tesoro Artístico en lo rela-cionado con los archivos musicales y propulsar, con la creación de una edi-torial de música, todas las actividades de alta significación artística que tu-vieran cualquier tipo de vinculación musical. Además, se intentó ampliar la base del público musical acercán-dose a públicos que anteriormente no

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nismo encargado de dirigir los desig-nios musicales de la España del Fren-te Popular. Continuando el sendero iniciado por la Junta anterior, se tra-taron de diseñar nuevas normas para restablecer la estructuración musical a nivel estatal. La formulación de la orden que la fundamentaba el 28 de octubre de 1937 dispuso como máxi-mo dirigente al Director General de Bellas Artes, José Renau. José Castro Escudero y Manuel Lazarreno de la Mata fueron designados secretario y vicesecretario, respectivamente. El vi-cepresidente Bacarisse, como el resto de funcionarios, acompañó al gobier-no republicano tras variar la ubica-ción de la capital de Madrid a Valen-cia.

En cuanto a los organismos que es-taban bajo la tutela del Consejo Na-cional de Música, en primer lugar se situaban las instituciones dependien-tes económicamente del estado, bien de forma total o bien parcialmente. Después, la enseñanza de la música en la escuela pública primaria, se-cundaria, en las escuelas normales de formación del profesorado y en otros estudios universitarios. Por último, estuvieron a su cargo los conservato-rios y escuelas de música, aunque la orden también incluyó a todos aque-llos que pudieran ser creados en un futuro.

4. Misiones Musicales, concur-sos y edición de nuevas obras

El Consejo Central de Música dise-ñó diferentes estamentos de gran in-

terés que trataron de adaptarse a la situación de guerra de su momento. Las Misiones Musicales destacan en este sentido. En su primer punto, se establece la realización de un cursi-llo para todos aquellos aspirantes que quisieran formar parte de ellas. Con una duración de tres meses, las cla-ses iban encaminadas a educar mu-sicalmente a personas del frente y de la retaguardia y crear formaciones de distinto tipo y estilo. Comenzó a im-partirse el 15 de octubre de 1937 y finalizó el 15 de enero de 1938 en los conservatorios de Madrid, Murcia y Valencia.

En estas misiones, las materias que se cursaban eran Conjunto Ins-trumental, Conjunto Vocal, Instru-mentación y Composición Coral y No-ciones de Historia de la Música. Con ellas se pretendía educar en la direc-ción y creación de pequeños coros y agrupaciones vocales, la realización y creación de arreglos y armonizacio-nes sobre canciones y obras musica-les diversas y también dar a conocer algunas obras claves de la historia de la música para transmitirlas a grupos heterogéneos de población sin conoci-mientos musicales previos.

Los profesores encargados de im-partir estas materias fueron selec-cionados entre los docentes de los conservatorios que tuvieran plaza en propiedad tras haber superado un concurso-oposición; también entre los que estaban en situación de interinos si entre el primer grupo no hubiera el

llamada Generación de los Maestros y otros pertenecientes al grupo republicano de Madrid. El primer año de vida de la Junta fue celebrado por toda la intelectualidad de la época, incluida la política, que respaldó así el nuevo organismo creado y sumando a todas las artes en un mismo camino. Pero pronto surgieron las dificultades: el Conservatorio de Madrid y la Sociedad de Autores Españoles fueron las puntas de lanza de las protestas ante la nueva Junta, en parte motivados por lo que, según ellos, suponían una competencia o una concurrencia directa en algunos aspectos que les debían pertenecer.

La implicada planificación que de-bía durar seis años no tuvo la fortu-na que se le deseaba sobre el papel, ya que la Junta se disolvió en 1934 al sumarse un cúmulo de motivos. El cambio de gobierno y el triunfo de la coalición derechista en las elecciones de ese año tuvieron varias rápidas consecuencias. Como consecuencia, el cambio de miembros en la junta di-rectiva, la pérdida de poder y la mini-mización del presupuesto que mane-jaba fueron algunos de ellos.

3. Primeras andaduras del Consejo Central de Música

Tras las elecciones de 1936 y la victoria en las mismas del Frente Popular, se trató de retomar la iniciativa anterior en el breve lapso de tiempo previo al estallido de la guerra civil. Con Adolfo Salazar como máximo

dirigente (fue nombrado delegado del Gobierno para la el Teatro de la Ópera y el Conservatorio), aún dio tiempo para la celebración de un congreso de musicología y un festival de música contemporánea. Pero la llegada del conflicto bélico cambiaría y modificaría, como ocurrió con el resto de aspectos de la vida española, un ambiente musical que se vería afectado sobremanera.

La creación en agosto de 1936 de la sección de música dentro de la Alian-za de Intelectuales Antifascistas para la Defensa de la Cultura (AIA) tuvo una gran relevancia. En el grupo de compositores que la formaron, des-tacan nombres como los de Salvador Bacarisse, Rodolfo Halffter o Enrique Casal Chapí, entre otros. Serán ellos los que traten de tomar las riendas de la música en la II República de la guerra. Así, se propuso una nueva or-ganización de la enseñanza musical al ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes. Como consecuencia, el 1 de septiembre de 1936 arrancó la andadura de la Junta Organizadora de la Enseñanza Musical. Se encargó, entre otros cometidos, de estructurar y reorganizar la enseñanza en los con-servatorios republicanos.

Por su parte, la Junta Nacional de Música también sufrió una reorgani-zación para intentar adaptarse a la si-tuación hasta junio de 1937, momen-to en el que el gobierno se trasladó a Valencia. En ese instante, el Consejo Central de Música fue el nuevo orga-

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si se considera oportuno. Finalmente, fueron diecisiete las editadas, firmadas por ocho apellidos implicados con la política del Frente Popular en la Guerra Civil. Serán:

• Tres Nanas de Rafael Alberti y Berceusse y Tocatta para piano de Salvador Bacarisse.

• Tres ciudades (I. Malagueña; II. Barrio de Córdoba; III. Baile) sobre textos poéticos de García Lorca, y Sonatina Trío para violín, viola y violonchelo de Julián Bautista.

• Soneto y Romancillo (dos fragmentos de El Caballero de Olmedo) y Tres Cantares de Lope de Vega (I. Serrana; II. Cantar de siega; III. Villancico), de Enrique Casal Chapí.

• Dos cantigas de Ladino sobre un poema del s. XV y otro de Alberti y La Amante, de Gustavo Durán.

• Poemas Pastorales, de Vicente Garcés.

• Movimiento Perpetuo para piano, de Evaristo-Fernández Blanco.

• Obertura concertante para dos pianos, de Rodolfo Halffter.

• Trío en do mayor para violín, violonchelo y piano y Cuarteto para instrumentos de arco, de Fernando Remacha.

Desconocemos el número de composiciones que se presentaron ante el Con-sejo ni el nombre de los no elegidos si los hubo, aunque en un rápido análisis de las obras publicadas (algunas de ellas acompañaron a los cinco números editados por la revista Música) se puede apreciar cierto paralelismo político en la decisión final.

número requerido. En cuanto a los destinatarios, Conjunto Instrumental iba dirigida a alumnos que hubieran superado los estudios elementales de violín, viola, violonchelo o piano y a todos aquellos músicos profesionales proceden-tes de conservatorios y escuelas de música. Por su parte, para Conjunto Vocal se requería haber finalizado las enseñanzas de solfeo en cualquier conservato-rio, además de demostrar una voz adecuada. Con respecto a Instrumentación y Composición Coral, era necesario haber aprobado los cuatro cursos de Ar-monía. Finalmente, el área de Historia de la Música era obligatoria e iba des-tinada a todos los matriculados en cualquier asignatura anterior. Por último, apuntar que se prohibía cualquier solicitud de hombres cuya quinta hubiera sido llamada a filas por el Ministerio de Defensa Nacional siempre que no pu-dieran acreditar haber sido declarados exentos de este servicio por causa de inutilidad física.

Cambiando de tercio, la edición de nuevas obras fue otro de los aspectos más importantes abordados por el Consejo. No sólo se atendió a las composi-ciones de nuevo cuño, sino que también se fomentó la investigación musicoló-gica y la recopilación de canciones tradicionales. A propuesta de la Dirección General de Bellas Artes, mediante una orden ministerial firmada en Valencia el 28 de octubre de 1937 por Manuel Azaña y el ministro de Instrucción Pú-blica y Sanidad, Jesús Hernández Tomás, a su vez indicado por la Dirección General de Bellas Artes, se señaló la compleja situación anterior caracterizada por la falta de editores. Según José Castro Escudero (1938, 41):

La música española había quedado siempre, salvo excepciones, sin la necesaria expansión, olvidada, puede decirse, en una partitura autógrafa; cuando más, unos materiales de orquesta manuscritos y la consignación en un programa de conciertos y las consiguientes reseñas periodísticas de críticos astutos o cretinos que pergeñaban en los más de los casos, gacetillas musicales llamadas pomposamente críticas… Terminó ya para el compositor español, ya conocido o por conocer, la tragedia que supone la búsqueda de un editor.

Por ello, el estado republicano, bajo mediación del Consejo Nacional de Música, asumió esa función, ofertándola a cualquier compositor que quisiera ver editada su obra. Según aparece reflejado en el decreto, las obras seleccionadas también gozarían de estreno y ejecución por parte de las formaciones dependientes del estado, que, incluso, efectuarían una grabación

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La influencia de la justa política iniciada por la Dirección General de Bellas Artes, se ha dejado sentir igualmente en el régimen de subvenciones a las entidades musicales de más prestigio o de más porvenir. La subvención a la Orquesta Sinfónica, de Valencia, ha sido elevada de 19.000 a 38.000 pesetas. La concedida a la Orquesta Valenciana de Cambra, ha sido de 25.000. 38.000 y 25.000 pesetas han sido igualmente las subvenciones concedidas por primera vez por un Gobierno Central a las orquestas catalanas Pau Casals y Associació obrera de concerts. También por primera vez se ha subvencionado a las organizaciones Corales de Barcelona La Violeta de Clavé y Orfeó Gracienc, con 15.000 pesetas cada una. El Cuarteto Amis, de Madrid, lo ha sido con 7.000 pesetas, y la Orquesta de Cámara de Alicante, con 10.000.

5. La Orquesta Nacional de Música

Uno de los proyectos más ambicio-sos del Consejo Central de Música fue la creación de una Orquesta Nacional. Esta no era una idea nueva, sino que se trataba de una preocupación he-redada de periodos anteriores que no había encontrado, hasta el momento, solución adecuada.

La Orquesta Nacional debía ser, al tiempo, un vehículo y un medio con

el que lograr algunos de los objetivos básicos fijados por el Consejo. Así, se resaltó el fin social de la música, el fomento a la creación y al estreno de obras contemporáneas. También se intentaría acercar la música con ga-rantías a estratos de la población que anteriormente, por uno u otro motivo, no habían disfrutado de ella.

Mediante orden ministerial del 28 de octubre de 1937, se establece la creación de la formación, cuya plan-tilla se estructuró de la siguiente ma-nera, según aparece relatado en la re-vista Música (1938, 67)

Veinte violines primeros, de ellos dos concertinos; dieciocho violines segundos; dieciséis vio-las; doce violonchellos; diez con-trabajos; dos arpas; un pianis-ta-solista; un pianista para los diversos instrumentos de tecla-do; tres flautas; un flautín (ter-cera flauta); tres oboes; un corno inglés; dos clarinetes; un requin-to (tercer clarinete); un clarinete bajo; tres fagotes; un contrafagot; ocho trompas; cuatro trompetas; tres trombones; una tuba; cinco instrumentistas de percusión; un archivero copista y dos mozos.

En cuanto a los directores de la agrupación, dos fueron los principa-les, ambos secundados por un ayu-dante de dirección. También podrían ser invitados directores y solistas de prestigio del ámbito nacional e in-ternacional. Por otra parte, los estu-

Otra de las primeras decisiones del Consejo Central de Música fue subrayar el apoyo a la creación y edición de canciones e himnos de guerra. Así, en 1937 se organizó un concurso al que concurrieron aproximadamente un centenar de obras. Finalmente, las seis seleccionadas fueron éstas:

• Canto a la flota republicana, con letra de Félix V. Ramos y música de Rafael Casasempere.

• U.H.P., con letra de Alberto Alcantarilla Carbó y música de Merenciano Bosh.

• Canto nocturno en las trinche-ras, con letra de José Miguel Ripoll y música de Leopoldo Cardina.

• Himno, música y letra de Carlos Ordóñez.

• Nueva Humanidad, Canto Proletario, con música de Evaristo Fernández Blanco y letra de Carlos Caballero.

• Venguemos a los caídos, con texto de Félix V. Ramos y música de Carlos Palacio.

Como apreciamos y pese a la situación, el gobierno republicano no dejó de lado ni a entidades ni a formaciones musicales. Continuaron las ayudas, becas y subvenciones que se otorgaban anteriormente a un buen número de agrupaciones. De esta forma y según apareció relatado en la revista Música (1938, 66):

diantes de Dirección de Orquesta de la Escuela Superior de Música de Ma-drid conducirían la Orquesta en sus exámenes finales. La figura de primer director recayó en Bartolomé Pérez Casas, que había sido conductor de la Orquesta Sinfónica de Madrid, mien-tras que la de director adjunto fue ocupada por el maestro Antonio Álva-rez Cantos.

Estuvo regida por dos comités: el primero, de Dirección artística, propo-nía al Consejo Central de Música las directrices y programas que llevarían a cabo la agrupación para su poste-rior aprobación. Junto al segundo, de carácter administrativo, también se ocupó de crear un reglamento de ré-gimen interior que dictara las normas de funcionamiento de la misma, que debían ser conocidas y suscritas por todos los miembros de la orquesta.

La cuestión de los sueldos de los músicos provoca, cuanto menos, cier-ta controversia. En el caso de la Or-questa Nacional, los salarios ascen-dían a quince mil pesetas anuales para los directores, nueve mil en el de los instrumentistas solistas y en-tre ocho mil y cuatro mil el resto de la plantilla. Por contra, el sueldo de los milicianos rondó las diez pesetas diarias.

Para formar parte de ella, cualquier instrumentista no podía pertenecer a otros organismos oficiales. Además, debía estar sindicado en la UGT o en la CNT y mostrar su adhesión a la Re-

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España republicana, aunque podía viajar a otras de menor población o al extranjero si así se le requería por mo-tivos culturales, publicitarios o bien era contratada por algún promotor fo-ráneo.

La nueva marcha del gobierno repu-blicano de Valencia a Barcelona hizo que, por circunstancias relacionadas con la guerra, la Orquesta iniciara y finalizara su andadura en la capital catalana. Su presentación y primer concierto tuvo lugar en el Teatro del Liceo. Bartolomé Pérez Casas asumió la dirección de las cuatro sesiones que compusieron los programas de la primera serie. En el evento inicial se interpretaron la Sinfonía nº 5 de Beethoven, la Sinfonía nº 6, ‘Patética’, de Tchaikosvy, Nubes y Fiestas (Noc-turnos) y Preludio para la siesta de un fauno, de C. Debussy.

pública por medio de un cuestionario en el que se expusiera una ideología afín a la misma. Tampoco debían su-perar los sesenta años de edad a ex-cepción de los antiguos miembros de la Orquesta Sinfónica y Filarmónica de Madrid.

La música española debía ocupar un espacio importante. En todos los conciertos, con excepción de mono-gráficos dedicados a algún autor o país extranjero, tenía que haber al menos una pieza de un compositor nacional. Como consecuencia directa, se prestaba un importante espacio a la música contemporánea. Además, la Orquesta sería la encargada de inter-pretar las obras editadas por el Con-sejo Central de Música. No por ello se olvidaba la ejecución de las obras cumbres de la historia de la música, ya que también debía procurar reali-zar recitales dedicados a las distintas etapas y periodos de una forma orde-nada. En todo caso, se trató de evitar tópicos repetidos hacia la saciedad y de partituras de enorme complejidad, ya que se debía acercar la música a todos los estratos de la población.

De esta manera, la Orquesta Nacio-nal pretendía incorporarse al panora-ma musical español desde múltiples ámbitos abarcando una gran diversi-dad de propuestas. Por otra parte, su marcado carácter social tenía como objetivo la realización de numerosos conciertos sociales, benéficos y didác-ticos. En su ideario, sus actuaciones se centrarían preferentemente en las ciudades de mayor importancia de la

Entre la terna de obras de compo-sitores españoles, entre los que se cuentan R. Gerhard, Julián Bautista, Javier Gols, Baltasar Samper, Con-rado del Campo, Salvador Bacarisse y E. Fernández Blanco, llama pode-rosamente la presencia de una obra de Joaquín Turina, alineado desde el principio de la contienda del ban-do nacionalista. Al menos durante un instante, la música no distinguió entre ideologías, bandos ni facciones políticas.

6. La Revista Música

Sin duda, Música fue una publica-ción clave para estudiar y conocer el estado y la importancia de la música culta durante la guerra civil en el ban-do republicano, y uno de los máximos referentes en la edición española. Su importancia fue subrayada por medios

de todo el mundo, ya que fue analiza-da como un soplo de normalidad y un apartado a destacar dentro de la po-lítica musical y cultural republicana. De esta forma, la aparición de su pri-mer número fue aplaudida de forma unánime por la comunidad musical de todo el mundo. Por ejemplo, la re-vista rusa Arte soviético, en un artícu-lo firmado por G. Chnierson, se hizo eco de su aparición y resaltó algunas de sus líneas principales. Después fue publicado en el segundo número de la revista Música (1938, 71):

Examinadas las páginas de esta revista, dada a luz en los días en que la ciudad se ve acometi-da continuamente por los feroces bombardeos de la aviación italia-na y alemana, inspira respeto la evocación de los músicos españo-les, ya que en tan duros tiempos se dedican a la gloriosa misión de construir una nueva cultura dig-na del pueblo español.

En sus cinco ediciones tuvieron es-pecial cabida los representantes de la Generación del 27 o de la República y la estética en la que se inscribía su trabajo. Dirigida por Rodolfo Halffter, contó como colaboradores con nume-rosos componentes de su generación. Inició su andadura en enero de 1938, y se puede definir como el mecanis-mo de expresión musical del Frente Popular en la Guerra Civil. Su carác-ter político, impuesto por la situación bélica en España, se aprecia tanto en las editoriales como en numerosos ar-tículos.

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Hasta la llegada del verano de 1938, mantuvo una periodicidad mensual, a excepción del último número, que aúna los meses de mayo y junio. La estructura de la revista Música con-servó una línea similar en todos sus ejemplares. En ellos hubo referencias y análisis de obras y compositores na-cionales de la Generación del 27 o de la República y de épocas anteriores.

También se abordó en profundidad la situación y estructura de algunos organismos oficiales musicales de la guerra civil, las ediciones del Consejo Central de Música y la Orquesta Na-cional de Conciertos. Además, existió un espacio donde se reflejaba la ac-tualidad musical nacional, artículos sobre pedagogía musical, música de cine, noticias breves, editoriales que reflejaban los puntos de vista del Con-sejo Central de Música en distintos aspectos, necrológica, la repercusión de Música en otros medios internacio-nales, resúmenes en inglés y francés y sobre otros ámbitos tan diversos como la relación entre música y literatura, sociología de la música, concursos…

De esta manera y aunque la situa-ción no fuera lo más propicia posible, se intentó con éxito mantener vivo el campo de la investigación musicológi-ca y la musicografía. La sección Nues-tro suplemento, que aparecía con cada una de las revistas, incluía una partitura de una obra. En el primer número, la elegida fue Barrio de Cór-doba (Tópico Nocturno) extraído de la

colección Tres ciudades sobre poemas de Federico García Lorca, de Julián Bautista. Nana del niño muerto sobre texto de Las tres nanas de Rafael Al-berti, de Salvador Bacarisse, acom-pañó la revista de febrero. En marzo, la escogida fue Si me fuera, amante mía de La amante, de Rafael Alberti, con música de Gustavo Durán, mien-tras que la colección se completó con la Danza de Ávila de Rodolfo Halffter en abril y Villancico, de Enrique Casal Chapí, en mayo-junio.

También hubo espacio en Música para las canciones e himnos que se cantaron durante la Guerra Civil, ya que se daba noticia de la publicación de varias obras y recopilaciones de las mismas. En el mismo sentido, la re-vista incluyó referencias a numerosos himnos y canciones relacionados con la guerra civil española.

En definitiva, el Consejo Central de Música trató de adaptarse a la com-plejísima situación de la España de la guerra civil española. Pero, no por ello, dejó de lado algunas de las pre-ocupaciones que se habían heredado de anteriores etapas en la música de la vieja piel de toro. Su breve anda-dura no nos permite analizar qué re-sultados se hubieran obtenido con un desarrollo que hubiera contado con más tiempo y presupuesto, aunque, al menos, sí logró dibujar algunos es-bozos de una política valiente y com-prometida con la música.

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ENTREVISTA

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En cuanto a la con-ciencia que existe sobre esto es casi nula. Cuando a un alumno del conser-vatorio se le dice que tiene una audición o concierto, normalmente se asus-ta, no quiere realizarlo, se pone nervioso. Esto lo conocen todos los profe-sores y no hacen nada al respecto. Un estudiante de música no quiere ha-cer audiciones, o lo pasa muy mal ¿y no hacemos nada? Algo está fallando en la pedagogía musical cuando esto ocurre. También es cierto que cada vez hay más profesores sensibilizados en esto pero mucho de ellos realizan accio-nes que vienen de su propia experiencia o lo que les dicta su sentido común. Sería importante que se formasen en estos y otros temas de Psicología de la Interpretación Musical.

AV. En su opinión, ¿se debería incorporar la figura del psicólogo en los conservatorios, Escuelas de Música y danza, teatro, etc.?

GD. Los conservatorios y escuelas de música, danza o teatro son centros de enseñanza, donde conviven profesores y alumnos. Al igual que existen los psicólogos en centros de educación obligada (primaria y secundaria) deberían existir en estos centros, donde además, los alumnos tienen mucha carga lec-tiva, están en la escuela o instituto mientras estudian música. También los profesores deberían tener un apoyo profesional en la figura de un psicólogo especialista colaborando con ellos.

Creo que la presencia de la Psicología de la Interpretación debería plasmar-se en asignaturas donde se impartieran temas como qué son las emociones, qué es la conducta, cómo controlar la presión de la crítica, qué es la ansiedad escénica, habilidades sociales para músicos, técnicas de relajación, asertivi-dad, etc. Pero de una manera práctica, no solo teórica. Y también la figura del Psicólogo en el centro como colaborador en casos puntuales para alumnos con algunas dificultades y en la colaboración continua con los profesores y los equipos directivos.

Entrevista a Guillermo Dalia Cirujedapor Ana M. Vernia. Octubre de 2013.

Ana M. Vernia El miedo escénico es algo que en

mayor o menor medida hemos sufri-do la mayoría de los artistas. Cree usted que los centros educativos en artes (música, danza, teatro, etc.) lo tienen en cuenta para plantear sus programaciones didácticas?

Guillermo DaliaEntre el 70 y 80 % de los músicos

sufren de ansiedad escénica, tanto profesionales como estudiantes. La ansiedad escénica no solo es sufrir

taquicardia, temblores o sequedad en el boca, estar muy presionado los días antes, estar incómodo en el escena-rio… es algo más, es que nuestro nivel interpretativo baje aunque sea un mí-nimo cuando estamos encima de un escenario con respecto a lo que conse-guimos durante el estudio es una se-ñal de ansiedad escénica. No disfrutar encima del escenario, estar pendiente de no cometer un error más que de las emociones que podamos sentir tam-bién son señales de esta ansiedad.

Licenciado por la facultad de Psicología de la Universidad de Valencia. Especialista en Psicología Clínica. Psicólogo especializado en la interpretación musical. Desde 1993 su quehacer profesional gira en

torno a la mejora de la calidad de vida de los músicos. Desarrolla su labor en cuatro ámbitos: la formación, la psicoterapia individual, la investigación y la publicación de libros sobre esta temática.

En el área de la formación ha impartido numerosos cursos y conferencias sobre “El miedo escénico en el músico” para numerosas orquestas, conservatorios, centros de profesores, etc. En el área de la psicoterapia atiende a multitud de músicos, cantantes, actores, etc. en todos aquellos problemas más comunes de la interpretación artística: miedo escénico, estrés, depresión, casos de moobing, burnout, ansiedad social, problemas asociados a lesiones, etc. Realiza continuamente investigaciones sobre algunos aspectos de la interpretación musical como la ansiedad escénica, la relación profesor - alumno, la relación del músico y su labor, la personalidad del músico, etc.

Ha publicado numerosos artículos y presentado comunicaciones y ponencias en congresos nacionales e internacionales de música. Dos de sus libros, Cómo superar la ansiedad escénica en músicos y Cómo ser feliz si eres músico o tienes uno cerca han sido premiados por los Premios Euterpe a la publicación de temática musical.

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AV. Con terapias adecuadas, ¿se puede controlar el miedo escénico totalmente o se aprende a convivir con él?

GD. El miedo escénico es una con-ducta que aprendemos, en ocasiones sin saber cómo, incluso sin querer, pero como cualquier conducta pode-mos modificarla y anularla de nues-tro repertorio comportamental. Lo de convivir con él es una barbaridad, veamos, hay músicos que no sufren ansiedad escénica, que disfrutan en el escenario, que sacan lo mejor de ellos, bueno, ¿porqué ellos pueden y otros no? Si pueden ellos es porque (a veces sin ser conscientes de ello) poseen es-trategias y recursos para poder llevar-lo a cabo. Si los músicos que sufren ansiedad escénica las aprenden po-drán conseguirlo también. No es cier-to que la ansiedad escénica dependa de factores como la poca experiencia o el haber estudiado o preparado poco la obra, depende de otros factores co-nocidos y que podemos controlar.

AV. En su opinión, les cuesta re-conocer a los profesionales (mú-sicos de orquesta, intérpretes de danza y/o teatro) que sufren de an-siedad o miedo escénico?

GD. Pues parece que sí, aceptar que están un poco nervioso encima del escenario se algo negativo para un profesional y que no lo pueda admitir. En ocasiones parece como una espe-cie de ofensa a la profesionalidad que no quieren reconocer, y no tiene nada que ver el ser un buen profesional y padecer ansiedad escénica, de hecho hay grandes intérpretes que la sufren y la han sufrido. Pero, sin ser el eje de los problemas, la interpretación mu-sical es una actividad de presión, que requiere una precisión máxima y que a los músicos no se les enseñan los recursos para poder hacer frente ha esto.

AV. A lo largo de su experiencia con artística habrá tratado diferen-tes ámbitos. En su opinión, ¿Quié-

nes suelen acentuar más el pánico escénico, músicos, bailarines, acto-res, pintores, etc.)?

GD. Desde hace 20 años estoy viendo a profesionales de las artes escénicas, la mayoría son músicos y por temas relacionado con el miedo escénico y con la presión de la crítica. Hay investigaciones que indican que los músicos sufren más la ansiedad escénica que actores, bailarines, pintores… Sobre todo los músicos de música clásica, o mejor dicho los que han tenido una enseñanza “clásica” de los conservatorios de música. Los músicos de Jazz, Pop, Rock o músicos de Flamenco por ejemplo también sufren ansiedad escénica pero en menor medida que aquellos.

AV. ¿Es la edad o el sexo factores a tener en cuenta en estas patologías?

GD. No, sabemos que factores como la edad, el sexo, la edad en la que empezaron a tocar o el instrumento no son factores causantes o importantes en la ansiedad escénica. Lógicamente hay variables objetivas por ejemplo, si se toca un instrumento solista como el piano, el arpa o la guitarra hay características diferentes pero no en cuanto a que tengan una importancia crucial en el desarrollo de la ansiedad escénica.

AV. Además de las ya menciona-das anteriormente, ¿conoce usted otras patologías que afectan espe-cialmente a los artistas?

GD. El problema mayoritario que sufren los artistas es el miedo escénico, es decir la ansiedad que se sufre en un escenario. Escenario no es el escenario físico donde desarrollan la acción solamente, es cualquier situación donde puedan ser evaluados por alguien. Existe un constructo que estamos ahora investigando y que apunta a ser una psicopatología y se trata de la dependencia de algunos músicos a la actividad musical. Una dependencia que conlleva a tener otros problemas relacionados y que se alimentan entre ellos: la misma ansiedad escénica, problemas de pareja, estrés, depresión, irritabilidad, etc..

AV. Para terminar, ¿podría dar algunas pequeñas pautas para nuestros lectores que se sienten identificados con estos temas de ansiedad y pánico escénico?

GD. Lo primero que hay que indicar es que la ansiedad escénica es algo muy común en la mayoría de músi-cos. Que hay que saber que tiene so-lución y que la Psicología posee las herramientas adecuadas para poder

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controlarla. Una manera de saber si un músico tiene ansiedad escénica es que observe si su nivel interpretativo disminuye cuando tiene un concierto, audición o prueba, respecto a lo que consiguen en el estudio, porque no tie-ne porqué reducirse ni lo más mínimo. Es más, el objetivo a conseguir es por una parte que este nivel no baje pero también poder disfrutar y emocionar-nos mientras estamos interpretando. Esto, si tenemos ansiedad no podemos conseguirlo. Veo muchos músicos, estudiantes y profesionales, a punto de abandonar sus carreras o estudios por sufrir ansiedad escénica, un problema serio y terrible pero que puede solucionarse en unos meses si hay motivación para ello.

AV. Para finalizar, ¿qué proyectos tiene actualmente?

GD. Llevo varios proyectos que me ilusionan y que ya están viendo la luz. Uno de ellos es la colaboración con profesionales de Latinoamérica para de-sarrollar investigaciones sobre la actividad musical y llevar a cabo programas de formación. Otro proyecto es mi próximo libro que se publicará en breve, cuyo título es "El músico adicto: la musicorexia", y que versa sobre la rela-ción tan fascinante y única de amor-odio que surge entre el músico y toda su actividad: los estudios, el instrumento, la formación, la actuación... donde se descubre una relación que puede volverse patológica si no se controla, volver-se incluso una dependencia de la actividad musical.|

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AV. Usted, que desde muy joven tuvo claro que quería dedicarse a la música, ¿Cómo recuerda sus prin-cipios?

EM. Bueno, no era tan joven cuan-do empecé en el conservatorio, pues tenia 15 años. Recuerdo mucho cari-ño y entusiasmo de parte del Señor Juan Gual, quien fuera mi primer profesor y al que debo tanto…por ha-berme contagiado su pasión por la música. En aquel entonces era un jo-vencita con sueños artísticos que aun sin saber el camino a seguir, es decir sin tener un modelo o ejemplo al que guiarme, era inmune al miedo que la incertidumbre provoca. Recuerdo el primer día que fui a escuchar el en-sayo de la banda, estaban tocando el concierto para piano de Grieg, con Lo-lita Soler. La música me llego al alma, tenia clarísimo que ese era mi camino.

Fue todo muy especial, como ena-morarse, así lo sentía. La suerte es que los años no han empañado la sensación.

AV. ¿Cómo recuerda sus años de estudiante?

EM. Durante mis estudios en Rot-terdam recuerdo mucha alegría e in-tensidad de trabajo. Fueron unos años muy especiales, donde viví otras cul-turas, aprendí otras lenguas, conocí a muchos amigos, a muchos músicos y

Entrevista a Eugenia Moliner Ferrerpor Ana M. Vernia. Noviembre de 2013.

donde conocí a Denis. Allí aprendí a estudiar de verdad.

Holanda fue un sitio especial para una estudiante como yo, que aun te-niendo mucho entusiasmo por apren-der, necesitaba encontrar enfoque. Fueron fundamentalmente dos cosas que me ayudaron.

Denis, fue un pilar como ejemplo y apoyo. El llevaba ya muchos años sabiendo que trabajo conlleva un re-sultado excepcional. Así, compartió conmigo su experiencia y encontré en el una fuente de inspiración que me dura hasta hoy.

La segunda suerte fue que Holanda es un país donde el clima deja mu-cho que desear, en otras palabras, era como estar hibernando a la fuer-za. Cuando tienes que estar en casa, pues no apetece salir, el tiempo cunde mucho mas y por lo tanto las horas de estudio se multiplican.

AV. Con su extensa experiencia en el ámbito de la Educación y la Formación Musical, ¿podría hacer una pequeña comparativa entre su país España y EEUU?

EM. En EEUU la educación musi-cal hasta la universidad varia mucho. Hay estados en donde las escuelas elementales y de secundaria tienen la educación musical bastante integra-da en la educación general, pero hay

Ana M. Vernia Muchos de los que seguimos su trayectoria profesional conocemos sus

éxitos tanto en el escenario como en los estudios de grabación, pero ¿cuáles son sus éxitos personales?

Eugenia MolinerEl éxito personal siento que se alcanza en la sencillez del dia a dia; un mo-

mento de descanso después de un dia intenso de estudio, o después de un concierto disfrutando con amigos, después de un largo viaje, o simplemente sentada en el salón de mi casa con mi marido, escuchando a nuestro hijo to-car el piano, me realiza y me llena. Cenando con mis amigos, compartiendo una velada con un buen vino y un buen tema de conversación. Visitando a mi familia, disfrutando de un paseo, recordando momentos especiales. Todo esto es mi éxito personal, el que me mantiene consciente de lo que de verdad pesa en la vida.

Eugenia Moliner, española y valenciana de Burriana, con una trayectoria profesional que la convierte en un ejemplo a seguir, de esfuerzo y de constancia para llegar a lo más alto en la interpretación tanto en el ámbito camerístico como solista y sin olvidar nunca sus orígenes que la convierte además de en un gran músico, en una gran persona.

Hoy, aunque afincada en Chicago, donde también ejerce su labor docente en la Universidad de Roosevelt, su actividad la lleva por todos los países del mundo, pues como ella dice, la música no entiende de fronteras.

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otros en los que no existe has-ta la universidad. Entonces dependiendo del estado en el que has nacido y la accesibili-dad económica en que te edu-cas, puedes tener acceso a la música a mas temprana edad o no. Existen algunos conser-vatorios en los que se enfoca la educación musical parecido a los sistemas en España, pero suelen ser escuelas privadas.

En general en los EEUU, la enseñanza musical mas sis-temática aparece en la educa-ción superior, en los primeros años de universidad, también llamados “College” o “under-graduate studies”. La gran mayoría de las universidades con renombre por su salien-te departamento musical son privadas, aunque hay algunas estatales con departamentos de música de gran renombre como Indiana University.

AV. Dicen que nadie es

profeta en su tierra, ¿a usted le pasa lo mismo o cree que esta frase es un tópico?

EM. Para que seas profeta tienes que ser muy sabio y eso conlleva muchos años de ca-mino y experiencia. Así que no me veo cualificada.

Mi motor es tener convicción detrás de todo lo que hago, des-de hacer música con la flauta y compartirlo con el publico, gravar discos, hasta dar clases en la uni-versidad e inspirar a los alumnos a que aman la música tanto como lo hago yo. Si esto conlleva a un reconocimiento tarde o temprano el tiempo lo dirá, de momento soy feliz porque trabajo mucho con lo que mas me gusta hacer.

AV. Bajo su punto de vista, ¿qué le ha aportado su Educa-ción Musical a su vida perso-nal?

EM. Mi vida personal y musi-cal están intrínsecamente conec-tadas. Denis y yo tenemos el Dúo desde hace muchos años y es di-fícil, aunque a veces es sano, se-parar nuestra relación como mú-sicos y la privada.

En general pienso que nos ha beneficiado mucho el hecho de estar casados y tocar juntos, he-mos crecido y seguimos crecien-do juntos como personas y como músicos. Es fundamental tener alguien a tu lado que te acompa-ña en la trayectoria, que te man-tenga al filo, con seriedad y disci-plina, pero al mismo tiempo con el amor y cariño que nace de una relación de muchos años de con-vivencia.

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AV. A lo largo de su brillante ca-rrera, ¿alguna vez ha interpuesto sus intereses personales sobre la música, o la música ocupa el pri-mer plano en su vida?

EM. La vida la vives en conjunto, personal y profesional, a veces algu-nas cosas se interponen a otras, pero balanceándolo todo con cuidado.

AV ¿Cómo ve el panorama actual respecto a su profesión?

EM. Los tiempos cambian, la tecno-logía avanza mucho. Ahora cada vez se van a producir menos discos, pero se sigue gravando y la gente compra los mp3 y otros medios auditivos. Pero creo que las grabaciones nunca reem-plazaran a las actuaciones en directo. El espíritu necesita de la música para alimentarse y es difícil captar la ma-gia que ocurre en los conciertos en un estudio de grabación.

Es verdad que las series de con-ciertos se adaptan a los nuevos tiem-pos, la audiencia quiere variedad de programas y novedades, música mas contemporánea. Siento confianza en la continuidad de la música clásica, de los conciertos en directo y del in-terés en poseer grabaciones. Ira cam-biando todo, seguro, pero los músicos nos mantendremos y sobreviviremos los cambios como lo ha hecho todo el arte a lo largo de la historia de la hu-manidad.

AV. En tiempos de crisis los re-cortes suelen empezar por el ámbi-to cultural y artístico ¿Qué opinión le merece esta actuación?

EM. Es triste y decepcionante. Sin comida y agua el cuerpo físico se muere, pero sin arte, el alma se en-durece y se desintegra. Necesitamos estar bien nutridos de las dos partes para sobrevivir. Necesitamos políticos con la vena artística, que entiendan el porque es necesario el enriquecimien-to cultural.

AV. Como gran profesional y como madre preocupada por el fu-turo de una sociedad tan inestable, ¿qué consejo daría a los actuales estudiantes de música?

EM. Creo que en todas la épocas la gente ha podido pensar en un mo-mento u otro que su sociedad y el fu-turo parece incierto e inestable. Des-de nuestra perspectiva parece ser que nuestra sociedad vive un proceso de crisis, pero mirando al pasado, la his-toria nos enseña que no vivimos en la peor era (han habido bastantes como la nuestra, cada una en su contexto). Ahora bien, mirando desde el punto de vista musical, debemos hacer lo que estamos inclinados y nos nace. Si te gusta la música y crees que tie-nes algo que aportar y además estas abierto a compartir tus emociones, entonces que ningún panorama nu-blado te pare.

Nuestro hijo toca el piano desde muy pequeño y tiene una inclinación y afinidad bas-tante pronunciada. Si él quie-re ser músico le apoyaremos igual que si quiere ser escritor o médico, o maestro o bombe-ro. Esta en nuestras manos, esforzarse y trabajar para con-seguir lo que queremos. Puede ser que la suerte juegue algo de papel, pero yo creo en el trabajo “constante” y en la de-dicación por muchos años a la hora de esperar resultados po-sitivos. |

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Introducción

Los museos de la música como to-dos los museos deben su existencia al nacimiento del museo moderno en el siglo XVII, pero su verdadero origen se remonta a las antiguas civilizacio-nes y a la misma historia del hombre y su necesidad de coleccionar objetos: griegos, egipcios, mesopotámicos, re-unían piezas de cualquier tipo que co-leccionaban y protegían celosamente con fines decorativos o como trofeos de guerra.

Etimológicamente hablando, la pa-labra museo viene del griego mouseion y del latín museum y hace referencia al palacio o casa de la musas, recinto en el cual se enseñaban y estudiaban las artes y la ciencias con el objetivo de poner en alza la cultura y el patri-monio desde un punto de vista multi-disciplinar (Lucea, 2001). Y fueron los griegos quienes al parecer organizaron las primeras exposiciones públicas; los objetos que almacenaban y prote-gían en palacios santuarios y tumbas con diferentes fines, fueron expuestos

para el deleite de toda la sociedad (Va-lenzuela, 2011). Su objetivo no sólo era de carácter estético, procuraba el estudio y la investigación, dando un nuevo sentido al coleccionismo: el co-nocimiento a través del patrimonio cultural. El gran ideal griego se ex-tendió en el mundo occidental, sobre-viviendo y fortaleciéndose durante el Imperio Romano, la Edad Media y el Renacimiento, consolidándose y dan-do lugar durante los siglos XVIII, XIX y XX al museo moderno. En la Italia renacentista floreció el coleccionismo en manos de los mecenas, práctica que se extendió por toda Europa. Cas-tillos, palacios y villas se convirtieron en suntuosas galerías donde se expo-nían innumerables obras de arte.

De otra parte el descubrimiento de nuevos mundos incentivó la inves-tigación dando lugar a los llamados “cuartos de las maravillas” o “gabine-tes de curiosidades”, donde se colec-cionaban objetos extraños y curiosos y el interés por un nuevo mundo que

Origen y desarrollo de los Museos de la MÚSICA

Resumen

Los museos de la música se han constituido a lo largo del siglo XX como uno de los espacios más interesantes para el estudio de la or-ganología y la historia de la música. El arte musical siempre ha des-

pertado el interés del ser humano y el deseo de coleccionar instrumentos musicales ha sido una constante a lo largo de la historia. Desde la edad media, tanto la iglesia como la aristocracia y la oligarquía almacenaron importantes colecciones de instrumentos musicales. Muchas de ellas han sobrevivido al tiempo y han pasado a ser propiedad de importantes mu-seos públicos tanto en Europa como en el mundo. Este artículo pretende dar una visión general del origen y evolución de estos espacios que repre-sentan en gran medida la historia y evolución de una de las creaciones más importantes del hombre: la música

Palabras claveMuseos · Educación musical · Museos de la música

AbstractThe museums of music have become throughout the twentieth century as one

of the most interesting places to study organology and history of music. Musical art has always aroused the interest of the people and the desire to collect musical instruments has been a constant throughout history. Since the Middle Ages, both the Church and the aristocracy and oligarchy stored important collections of musical instruments. Many of them have survived time and have become important property of public museums in Europe and over the world. This article aims to give an overview of the origin and evolution of these spaces representing largely the history and evolution of one of the most important creations of man: music.

KeywordsMuseums · Musica education · Museums of music

María Vinent, Josep Gustems y Carolina MartínUniversidad de Barcelona

|Origin and development of museums music

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un papel fundamental en el devenir de los museos, trazando directrices en cuanto a sus funciones, fomentando el debate e impulsando nuevas estra-tegias dirigidas a fortalecer los lazos de los museos con la sociedad y com-prometiéndose con la conservación y difusión de los bienes culturales de todas las naciones. En este contexto se plantea la importancia de clasificar los museos por su tipología A partir de la segunda mitad del siglo XX se logra una categorización tipológica signifi-cativa. En un principio el ICOM habló de tres tipos de museos: museos de arte, museos de historia y museos de ciencia y tecnología. Finalmente pre-sentó un clasificación tipológica acor-de a la naturaleza de las colecciones enumerando ocho tipos de museos: museos de arte, museos de historia natural, museos de etnografía y fo-lklore, museos históricos, museos de las ciencias y de las técnicas, museos de ciencias sociales y servicios socia-les, museos de comercio y de las co-municaciones, y museos de agricultu-ra y productos del suelo. Los museos de la música se suscriben dentro de los museos de arte (Fernández, 1999).

Hasta el día de hoy el museo mo-derno desde sus orígenes ha expe-rimentado cambios significativos, adaptándose al devenir de los aconte-cimientos sociales, políticos, económi-cos y científicos que a lo largo del si-glo XX se sucedieron1. En este sentido

se estaba descubriendo y la recons-trucción de la historia de las antiguas civilizaciones se convirtió en una prio-ridad para la ciencia.

Tanto las galerías de arte como los gabinetes de curiosidades pasaron a formar parte del museo moderno que se gestó durante la Ilustración (Fer-nández, 1999). Cada vez fueron más los museos y mayor la cantidad de objetos y obras de arte almacenadas, obligando a diseñar técnicas de or-denación, catalogación, clasificación, selección y exposición para una ma-yor comprensión de sus exposiciones (Marín, 2002). Este auge en el cam-po de los museos y el desarrollo de la ciencia y la investigación que se desa-rrolló durante los siglos XVII, XVIII y XIX dio origen a la Museología, ciencia que se ocupará del estudio, desarrollo y evolución de los museos, guiando el desarrollo de los mismos.

De esta forma, los museos se han convertido, al día de hoy,

en un espacio no sólo para salvaguardar el patrimonio

cultural de la humanidad, sino en escenarios idóneos para la investigación y la educación.

En el año de 1946 se creó el ICOM con apoyo de la UNESCO, convirtién-dose en la mayor organización promo-tora de la museología en el mundo oc-cidental (Fernández, 1999), ocupando

Marín (2003) haciendo alusión a Van Mensch habla de dos momentos deci-sivos en el desarrollo de la museolo-gía a los que ha llamado revoluciones museológicas. El primero se encuadra entre los años 1880 y 1929, periodo en el que se desarrolla y consolida la museología tradicional2 y el segundo entre los años 1960 y 1980, momento en que se da el nacimiento de la nueva museología3. A lo largo de este espacio de tiempo las funciones y objetivos de los museos fueron objeto de debate y modificaciones constantemente como se ha expresado anteriormente.

En los escasos años que han tras-currido del siglo XXI se están viviendo cambios importantes que apuntan a una tercera revolución museológica, la cual debe entenderse como una re-visión y cuestionamiento de esa nue-va museología y que se conoce con el nombre de museología crítica (Marín, 2003). En torno a esta nueva corrien-te, apenas en gestación, los museos de arte adquieren un papel importan-te; Los partidarios de este movimiento promueven una participación activa y crítica del público, apartándolo de

1 Carla Padró (2003) en La museología crítica como forma de reflexionar sobre los museos como zona de conflicto e intercambio, ofrece una visión general de los caminos que la museo-logía ha tenido que recorrer desde su nacimiento hasta nuestros días.

la antigua concepción del museo co-municador, fomentando el diálogo y la opinión.

Un museo en el que se construye conocimiento y en el que el

aprendizaje se convierte en una experiencia compartida en la que no sólo se representa la cultura,

sino que se construye (Padró, 2003).

Museos de la música. Origen y desarrollo

Reconstruir la historia de la música occidental no ha sido una tarea fácil. Guerras, destrucción y desaparición natural de muchos de los objetos des-tinados a hacer música son algunos de los inconvenientes a los cuales se han enfrentado los historiadores. Con la creación de la escritura mu-sical y posteriormente con el invento de la imprenta el trabajo se ha facili-tado. Sin embargo hay que recordar que durante la edad media la músi-ca instrumental estaba reducida a las fiestas profanas y era rechazada por

2 Como señala Carla Padró (2003), en este escenario nos encontramos ante una exposición lineal en la que se indica como debe ser interpretada la colección, imponiendo un único sig-nificado, convirtiendo al espectador en un visitante pasivo.3 La nueva museología surge en contraposición de la museología tradicional. Su objetivo es establecer un diálogo natural y participativo con el visitante utilizando un lenguaje sencillo y claro en el que se aprenda, se reflexione, se investigue y se disfrute, abierto a todo tipo de público (Lucea, 2001) y en preservar, valorar, utilizar y difundir el legado cultural de todos los pueblos, proyectándolo a toda la comunidad para crear conciencia de su importancia (Fernández, 1999). La utilización de recursos visuales llamativos busca cautivar y atraer un público plural, para que viva una experiencia lúdica y aprenda a través de ella. El especta-dor se convierte pues en un visitante pasivo-activo ya que interactúa con una exposición que transmite un significado establecido (Padró, 2003).

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la iglesia, por lo que la gran mayoría de instru-mentos musicales desaparecieron casi comple-tamente4. Con el florecimiento del humanismo en el siglo XIV la historia del coleccionismo de instrumentos musicales adquiere nuevas di-mensiones. Así lo evidencia el estudio realizado por L. Libin, A. Myers, B. Lambert, A. C. Rice, contenido en la enciclopedia Grove (1980, págs. 245-254): las innovaciones musicales que tra-jo la polifonía, aumentó la demanda de instru-mentos musicales y en algunos sectores de la sociedad se empezaron a reunir pequeñas co-lecciones.

No es de extrañar que en una época en la que la construcción de instrumentos musicales se desarrolló de forma sorprendente con piezas hermosamente talladas, con diseños únicos y en algunos casos decoradas con valiosas pintu-ras, el interés por estos objetos artísticos atra-jeran la minara de la aristocracia, la burgue-sía y el clero, quienes las coleccionaban como símbolos de prosperidad, prestigio y buen gus-to. A partir de entonces las colecciones de ins-trumentos se hicieron frecuentes al igual que las publicaciones en las que se especificaban las características, número, tipo y estado de los instrumentos, como el inventario hecho por Isabel de Castilla con fecha de 1503. Entre las colecciones importantes por número y tipo de instrumentos de las que se tiene referencia se encuentra la colección de Felipe II en el Palacio Real (1602) con más de 180 instrumentos de origen europeo y una decena de origen chino, los cuales fueron vendidos de forma indiscrimi-nada años más tarde y la colección del archidu-que Fernando II de Habsburgo (1578-1637) con

230 instrumentos de gran valor y que se encuentra en la actualidad en el Kunsthistorisches Museum de Viena.

En la Italia existen referencias de importantes colecciones. Nombres como Agostino Amadi, Luigi Balbi, Marco Contarini, Leonardo Sañudo y Catarino Zeno, en Venecia, Ferdinan-do Cospi en Bolonia, Antonio Goretti en Ferrara, Ridolfo Sirigatti en Floren-cia, Enea Degli Obizzi en Padua, Man-fredo Settala y Atanasio Kircheren Roma y Michele Todini (1616-1690) en Milán, son un referente histórico de ella. Algunas de estas colecciones se conservan en diferentes museos y colecciones privadas en la actualidad. Vale la pena mencionar que Todini fue uno de los primeros que expuso su colección públicamente para el deleite de la sociedad burguesa y aristócrata. Otras colecciones registradas en este periodo fueron las del Duque de Ca-labria y Virrey de Valencia, Fernando de Aragón (1488-1550), Jean Baptis-te Dandeleu, Caspar Duitz, Hendrick van Brederode y Constantijn Huygens.

Durante la revolución francesa muchas de las colecciones de instru-mentos musicales pertenecientes a la aristocracia pasaron a ser del domi-nio público, pero infortunadamente muchos instrumentos de gran valor histórico fueron quemados en París durante el invierno de 1816, siendo una gran pérdida para el estudio de la organología y la historia de la mú-sica. En el año 1864, el Conservatorio de París adquirió 230 instrumentos,

iniciando así una nueva colección. En Edimburgo el profesor titular de música, John Donaldson, reunió una colección de instrumentos musicales antiguos y acústicos, considerada la primera colección con fines de estudio, y fundó en el año 1859 un museo. En 1870 se creó el Museo del Conserva-torio de Bruselas con las colecciones privadas de F. J. Fétis, V. C. Mahillon y otros, y en 1888 el Berlín Königliche-Hochschule für Musik adquiere su pri-mera colección perteneciente a P. de Wit. Con el nacimiento de la musico-logía en el siglo XIX las colecciones, principalmente de instrumentos mu-sicales, se convierten en fuente de in-vestigación y aunque muchas de ellas pasaron a formar parte de diferentes tipos de museos, como se refleja en el estudio realizado por Cristina Bor-das (1999), los museos de la música se empezaron a gestar.

A principios del siglo XX se crearon algunas colecciones públicas: H. Hin-richs compra la colección de W. Heyer y se crea en 1926, en la Universidad de Leipzig, el Musikinstrumentenmu-seum. El clérigo, coleccionista y estu-dioso F. Galpin, quiso donar su colec-ción de 560 instrumentos musicales a un museo en Gran Bretaña, pero ninguno la aceptó, siendo adquirida en el año 1917 por el Museo de Be-llas Artes de Boston. Después de la Segunda Guerra Mundial, debido al naciente interés por la música anti-gua, tanto las colecciones públicas como las privadas adquieren un nue-vo sentido tanto para el estudio de la

4 Una de las fuentes documentales más importantes que hacen referencia a los instrumen-tos de este periodo son las Cántigas de Santa María o Alfonso X “El sabio”, conservadas en cuatro códices, que contienen una colección de miniaturas de 35 instrumentos musicales.

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música antigua como para el estudio del arte en general que va de la mano de la investigación. En consecuencia, aparecieron numerosas revistas cien-tíficas y colecciones privadas, algunas de ellas vendidas en subastas y otras asumidas por museos. De otra parte se mejoró en gran medida la catalo-gación y se profundizó en la informa-ción de cada instrumento: su cons-trucción, materiales, diseño original, procedencia, sonoridad, función, etc. Es así como en el año 1960 nace el Comité Internacional para Museos y Colecciones de Instrumentos de Mú-sica CIMCIM5 del ICOM, ofreciendo un soporte importante a los museos de esta tipología.

En Europa se pueden encontrar numerosos museos de la música en los cuales se exponen hermosas co-lecciones de instrumentos. En mu-chos de ellos se desarrollan activida-des dirigidas a la escuela, y permiten la investigación en niveles superiores de educación formal.

Dadas las funciones de los museos emanadas desde le ICOM, las activi-dades que se desarrollan en su inte-rior, desde la obtención de las colec-ciones, su catalogación, clasificación, restauración, hasta la exposición, se convierten en centro de interés para la investigación y el desarrollo de pro-

cesos de enseñanza aprendizaje. En este sentido, los museos de la músi-ca cumplen una doble función: apor-tan información sobre la historia de la música y contribuyen al estudio de la historia del hombre y su relación con el entorno, sin olvidar, de otra parte, la fascinación que puede observar los hermosos instrumentos musicales creados por verdaderos artistas. Sin embargo tanto los nuevos paradigmas del arte y las nuevas tendencias de la museología avanzan a pasos agigan-tados y los museos tienen que adap-tarse rápidamente a este nuevo cam-bio.

No sólo se trata de conservar, salvaguardar y exponer las

diferentes colecciones, sino de albergar las creaciones artísticas

actuales que se convertirán en fuente de conocimiento histórico en el futuro y que de otra parte

constituyen el patrimonio cultural actual.

Las creaciones artísticas presen-tan nuevas formas de representación acorde con los avances tecnológicos dando como resultado una gama de proyectos en los que la participación activa del público es parte de la obra. (Giménez, 2003) y en el que las ar-tes visuales, sonoras y escénicas conforman en muchos casos un

todo y la obra de arte se engloba en esta totalidad y aunque siem-pre se había pensado que lo mejor de las colecciones de los museos es su conexión con el pasado, hoy por hoy las nuevas tendencias están encami-nadas a que los museos decidan qué objetos son coleccionados e interpre-tados, dando importancia a aquellos que expresan actitudes e intereses del presente y no del pasado (MacDonald, 1992 citado por Padró, 2003). De esta forma el siglo XXI se enfrenta a una nueva forma de apreciar el arte y en-cuentran sus espacios en los museos de arte contemporáneo.

El futuro de los museos no está escrito, pero está claro que ellos deben responder a las

necesidades de una cultura en constante transformación.

La museología, como señala Gimé-nez, “debería dar respuestas rápidas y evitar el tradicional retraso en in-corporar los cambios” (C. Giménez, 2003: 93).

Posiblemente la museología crítica sea la respuesta a las necesidades de una sociedad que busca implicarse

5 El CIMCIM Comité Internacional para Museos y Colecciones de Instrumentos de Música, es un comité del ICOM que fomenta y organiza actividades profesionales en relación con las colecciones y museos de instrumentos musicales de todo tipo y de todos los países. Posee algunas publicaciones en torno a la restauración, conservación, y exposición de instrumen-tos musicales.

cada día más en todos los procesos culturales y adapte las funciones y objetivos de los museos a los nuevos paradigmas del arte, la ciencia y la tecnología.

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Ü Recibido: 13/11/2013 ü Aceptado: 10/12/2013

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

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Dra. Ileana Landeros CasillasRepresentante de la ONG Nakupenda Sanna en Gambia. Profesora Investigadora del Centro de Arte Audiovisual (CAAV). Doctora en Artes Visuales y Educación. l_ileana@hotmail.com

La fotografía una herramienta que potencializa los procesos EDUCATIVOS contextualizados. Las voces y miradas de niños y niñas de Gambia

Resumen

Este artículo presenta parte de un plan educativo que a lo largo de cuatro años se desarrolló en la comunidad de Lamin, en Gambia, ubicada en el África Occidental. Un proyecto colectivo orientado a

mejorar la educación infantil basándose en el juego y el arte para poten-cializar la creatividad y el pensamiento crítico de la niñez, en donde la fotografía fue la herramienta que abrió las puertas a diálogos visuales y orales con el objetivo de que estudiantes de 3 a 8 años, descubrieran -por sí mismos- nuevas formas de ver su mundo, y desarrollaran interacciones constructivas entre su entorno y la educación de la cultura imperante en la que se desenvuelve. El proyecto contempla dos componentes teóricos metodológicos (ejes entrelazados): la investigación entre voces, que su-giere métodos de investigación horizontales, basados en la antropología y la auto etnografía visual, y la investigación educativa basada en las ar-tes; la fotografía es la herramienta central.

Palabras claveEducación artística · Juego · Niñez · Creatividad · Fotografía

AbstractThis research article presents part of an educational plan over four years was

developed in the community of Lamin, Gambia, located in West Africa. A collective project designed to improve children's education based on the play and art to potentiate creativity and critical thinking for children, where the photograph was the tool that opened the door to visual and oral dialogues with the objective that students of 3-8 years discovered-by themselves-new ways of seeing their world, and develop constructive interactions between the environment and the exhaust part of the overall culture in which it operates. The project includes two components methodological theoretical (lines interlaced): research between voices, suggesting horizontal research methods based on self-anthropology and visual ethnography and educational research, based on the visual arts, photography as well as l tool of artistic languages and communication.

KeywordsArt education · Game · Childhood · Photography

La educación puede ser el arma más poderosa con la que cuenta la sociedad para luchar contra las des-igualdades, para hacer frente a los fe-nómenos y procesos de segregación y exclusión social, para establecer, am-pliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el de-sarrollo económico y cultural y para promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus miembros (Coll, 1999). Y para pro-fundizar en lo antes mencionado es necesario hacer uso de la creatividad, proponer planteamientos educativos que promuevan el pensamiento críti-co y reflexivo en los estudiantes. En este sentido, creemos que, una opción puede ser la educación basada en el arte, la creatividad y el juego, y una educación así debe estar al alcance de todos y todas.

|Photo a tool that potentiates contextualized educational processes. The voices and eyes of children in Gambia.

¿Por qué basada en el arte, la crea-tividad y el juego? Porque la educa-ción combinada con actividades lúdi-cas y creativas conduce a la creación de un pensamiento reflexivo, por ello, para este trabajo es importante hacer énfasis en la intersección que une la educación con la creatividad, el arte y el juego, porque a nuestro ver se tra-ta de conceptos que van sujetos unos de otros y para que exista uno tiene que existir el otro. Consideramos que el juego sirve para reparar y poten-ciar procesos del desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la in-fancia, sino el factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en última constancia está ligada a la vida cotidiana como experiencia cul-tural, ya que el juego conduce de ma-nera natural a ésta.

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Estamos acostumbrados a rela-cionar escuela con educación, que a menudo se dejan en la periferia con-ceptos tan importantes como el juego, la socialización, la cultura, los con-textos, etc., y pasamos por alto que a través del juego los niños y adultos participan en la cultura; en la medida en que los actos de creación produci-dos por éstos pueden transformar su cultura y, en consecuencia, dotarla de sentido y significación.

En el caso particular de Lamín (lu-gar en donde se llevó a cabo esta inves-tigación) la vinculación del juego con la vida cotidiana, y la iniciativa artísti-ca es un componente que detonó pro-cesos creativos que si bien están pre-sentes todo el tiempo, al repensarlos o verlos en imágenes o con ejemplos co-tidianos desencadenaron apropiacio-nes de ideas, diálogos, risas, señas, es decir, un sinfín de construcciones, in-teracciones, comunicación e interpre-tación que a lo largo de éste artículo nos daremos cuenta de que la asocia-ción escuela-educación- creatividad-contenidos artísticos- juego es mucho más compleja, y en ella se relacionan cambios o modificaciones que de no tomarse en cuenta el entorno cultural o ambiental de la comunidad, puede atentarse contra la autenticidad de esa comunidad.

La presente investigación es un proyecto educativo que a lo largo de cuatro años se llevó a cabo en una pe-queña comunidad llamada Lamín, en Gambia, que se encuentra en el Áfri-

ca Occidental, y cuyos únicos límites territoriales son Senegal y el océano atlántico. Propusimos la creación de un proyecto educativo preescolar que recogiera el juego, el arte social, las tradiciones, la reflexión, los cantos, la fotografía, la música, las palabras, las imágenes, etc. que pululan por todas partes en esa comunidad de manera independiente, y lo uniéramos en un solo proyecto donde el compromiso sería que el alumno conozca su propio entorno, entendiendo éste como todo cuanto circunda nuestro alrededor y que interactúa en nosotros y nosotros interactuamos en él. Entendemos me-dio ambiente como todo lo que rodea a las personas, no solo en el ámbito espacial, sino también a las distintas formas de utilización de ese espacio por la humanidad, es decir, la heren-cia física, cultural y el legado histórico (López Fdz., 2006).

El proyecto educativo fue recíproco y abarcó entre otras muchas cosas la creación de un programa anual, ins-pirado en las comunidades de apren-dizaje, que se basará principalmente en las necesidades, conocimientos, vivencias, experiencias y aprendizajes que los profesores, padres de familia, representantes comunitarios y estu-diantes consideraran importantes, la aportación nuestra fue la apropiación de ideas creativas artísticas y lúdi-cas para transmitir todos estos cono-cimientos, en donde el respeto a su deseo de jugar, inventar y crear fue-ran algunos de los elementos funda-mentales de los que debe partir toda educación basada en el respeto a los intereses y características de la niñez.

La manera en que esa sociedad asi-mila la escuela y el juego son concep-tos disociados, entonces hicimos hin-

capié en que el juego debe tener un tiempo y un espacio y no puede reem-plazar todas las actividades escolares, lo importante es, en todo caso, que el profesorado se esforzara por hacer agradables e interesantes todas las actividades, sin perder de vista que el juego es el factor detonante en la creatividad del niño sobre todo en la primera infancia y si a esto le agre-gamos todas las formas de expresión que nos brinda el arte, tendremos en-tonces la posibilidad de incidir en la formación de un mundo más apegado a sus raíces, a su cultura; en este pun-to la fotografía permitió captar desde su visión las representaciones y expe-riencias que brinda el juego como su mundo inmediato de comunicación.

Objetivos e Hipótesis

El objetivo de esta investigación fue crear un proyecto educativo orienta-do a mejorar y reconocer la educación preescolar basándose en el arte, la creatividad y el juego como compo-nentes metodológicos y en donde la fotografía fue la herramienta esen-cial que abrió la puerta a los diálogos constructivos orales, visuales con el objetivo de que la niñez de esa comu-nidad, descubriera por sí mismo nue-vas formas de ver lo cotidiano.

En nuestros tiempos donde las nue-vas tecnologías y los medios de comu-nicación, son generadores de educa-ción desde otra perspectiva distinta a la escolar, pero ambos productores de cambios, es oportuno intervenir el es-

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pacio público que forma la escuela-la comuni-dad-el entorno-la familia para demostrar que si relacionamos programas académicos basa-dos en los contextos éstos nos devolverán mi-radas frescas y renovadas, además de conoci-mientos basados en sus contextos, cultura y tradiciones.

Contextualización

Gambia es una nación de 1.7 millones de personas aproximadamente, el idioma ofi-cial es el inglés y se caracteriza por un flujo constante de nacionalidades y culturas, es de-cir por la interculturalidad de razas y tribus que conviven pacíficamente, según datos del Gobierno Gambiano destacan cuatro: man-dinkas, wolof, jolas y fulas. Lamin es una pe-queña comunidad mandinka, que se encuen-tra a 10 kilómetros del aeropuerto, con 25 mil habitantes aproximadamente, de los cuales el 40 por ciento son niños y niñas menores de 12 años.

Gambia a pesar de su lento desarrollo, no escapa al proceso de transculturación que dictan los avances tecnológicos, y el desarrollo paulatino de los medios de comu-nicación permean en su forma de entender y asimilar la educación escolar, y desde su pers-pectiva están abiertos a procesos novedosos de educación escolar para su niñez siempre y cuando estos programas coadyuven en el engrandecimiento de su cultura. Abordo el al-cance de los medios de comunicación masivos porque de muchas formas éstos también in-gieren en la educación a través de la tecnolo-gía, las redes sociales, el internet, las video-conferencias, las fotografías, las películas y, muy a su manera, relacionan la magnitud y el impacto de esa modernidad en el imaginario gambiano.

Por lo tanto, proponer un proyecto educativo que retomara la cultura so-cial imperante, en el que se potenciali-cen otras capacidades y valores como el arte, la estética, la percepción, la creatividad, la expresión-comunica-ción-representación, el juego y todas sus implicaciones, contribuyen y favo-recen en la repercusión directa o indi-recta, voluntaria e involuntaria, sobre el conocimiento, sobre el desarrollo de valores, de actitudes y de habilidades que exceden lo propiamente artístico para involucrar al entorno natural, al saber científico, al desarrollo per-sonal y de capacidad para entender y desenvolverse en esta sociedad (López Fdz., 2006).

En este sentido, este proyecto –que se caracterizó por la toma de decisio-nes y actuaciones colectivas orienta-das a mejorar los procesos educativos desde la primera infancia a partir del arte, el juego, la creatividad y la foto-grafía– nos permitió distinguir en la práctica, las prioridades de una co-munidad que siempre ha sido objeto de la fotografía, ya sea para documen-tar actividades altruistas o para rea-lizar reportajes exóticos “holliwodes-cos”. Es por ello que en este trabajo me propongo analizar lo que es propio de la tecnología, en este caso lo foto-grafiable, y, por otro lado, la mirada de los niños y niñas, es decir lo foto-grafiable desde su perspectiva, visión y experiencia, con el objetivo de que la fotografía se utilice como una he-rramienta que permita trabajar, en colaboración con los informantes, en

un proceso de construcción y decons-trucción de significados y en una bús-queda conjunta de maneras de repre-sentación.

Si bien el enfoque de la presente in-vestigación es describir como a través de actividades lúdicas, creativas y ar-tísticas se potencializa la interacción constructiva entre la educación y la cultura en niños y niñas de la comu-nidad de Lamin, es inevitable hacer a un lado temas como la poscoloniali-dad, la globalización, el eurocentris-mo y los impactos o consecuencias que éstos tienen en esta comunidad. Se trata de temas, características o rasgos que atraviesan toda la inves-tigación, a pesar de que hablamos de un estudio donde las palabras claves son niñez, juego, arte, educación, fo-tografías y diálogos horizontales. Sin embargo, los tópicos trastocan la rea-lidad de esta infancia y es a través de ellos y ellas que sabremos cómo se in-filtran esos conceptos en su vida coti-diana, en sus espacios, en sus expe-riencias y la de sus familias.

Bajo este contexto es importante mencionar que ante el advenimiento de factores como las nuevas tecno-logías de representación, la globali-zación, la violencia para solucionar conflictos socio-políticos y culturales, entre otros, se abren una serie de retos para la enseñanza y, en este sentido, Gambia al igual que muchos países del África negra no está al margen, al contrario se encuentra en un proceso desventajoso de enseñanza y reapro-

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piación de ideas, identidades, modos de vida, etc., que deben ser analizados y estudiados desde los discursos que generan los propios actores sociales.

Debido principalmente a su situa-ción económica, Gambia es un país que acepta la ayuda internacional para el “restablecimiento del orden económico”, como lo denominan algu-nos organismos internacionales, pues se trata de un país que hace menos de 50 años logró su independencia y como consecuencia tiene severos reza-gos en educación, salud, democracia, entre otras muchas cosas. Compren-diendo este contexto, parte funda-mental de la investigación consistió en dotar a la niñez gambiana nacida en la interculturalidad, de herramien-tas para que tengan una educación entrecultural para comunicarse, para aparecer en el espacio público, para participar, decidir, ser ellos mismos (Corona, 2010).

Y en ese afán por convivir y retra-tar una realidad determinada en el espacio público donde se entretejen diálogos, desde la casa, la escuela, la familia, las mujeres, los adultos ma-yores, los hombres, los niños y niñas, los ecos que conforman la multicultu-ral comunidad de Lamin ¿cómo hacer para que todos se escuchen y no se opaque ese brillo en la voz de una sola persona o bajo la perspectiva de un sólo sujeto?, creo que lo correcto es darles voz a todos, permitir que en-tre todos se construya una historia, respetando sus diferencias, intentan-

do comprender –a través de la educa-ción– la construcción de la identidad y del conocimiento a partir de los sig-nificados culturales otorgados a las acciones y transformación de los es-pacios públicos y de los objetos que les rodean.

En adelante sustituiremos el térmi-no interculturalidad por entrecultura. “Entre no sugiere acuerdo, compenetra-ción o entendimiento; sugiere la expo-sición de lo propio frente a lo ajeno en un espacio político, donde los otros se exponen y al exponerse existen. Uso el prefijo –entre–, como se utiliza –entre-ver– o –entresacar–, es decir, pone en juego una fracción del todo. Me aparta del prefijo –inter–, –interrelación–, –in-tercambio–, o –interculturalidad–, que sugiere generalidad, equidad y reci-procidad” (Corona, 2007:13).

Metodología

Por ello la metodología horizontal entre voces es la que se acomoda me-jor para el análisis de la comunica-ción entrecultural mediante la autoría a dos o más voces. Al ser una meto-dología, supone un posicionamiento específico ante la construcción del conocimiento que configura de deter-minada manera el acercamiento a la realidad, y el énfasis de ciertos aspec-tos en la mirada del investigador. Di-cha metodología, pretende exponer en qué consiste ese posicionamiento, el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que se persigue, para dife-renciarla de otras metodologías cuali-

tativas que recuperan las voces de los sujetos (Pérez, 2008).

Como eje entrelazado para una mejor compresión de los procesos de creación se hizo uso de la Investiga-ción Basadas en las Artes Visuales, cuyo objetivo fundamental es incor-porar las formas artísticas en la di-dáctica de las artes que a su vez se in-tegran en los procesos de enseñanza y aprendizaje de estrategias y herra-mientas propias de los lenguajes ar-tísticos sin necesidad de traducirlos a lenguajes verbales: “ (…) como instru-mentos pedagógicos que pueden reno-var las formas aceptadas por la comu-nidad educativa de plantear procesos de enseñanza, de resolver problemas o de cuestionar soluciones ya admiti-das en educación” (Marín, 2010:47).

“Arte investigación”, como lo refie-re Ricardo Marín, es una perspecti-va que se nutre de la recuperación y análisis de las narrativas visuales que ofrece un individuo o colectivo, en procesos de enorme riqueza y comple-jidad de los detalles descriptivos, por lo que las narrativas visuales que for-man el cuerpo de la investigación de este estudio, ofrecen una serie de lu-gares escogidos por los propios niños, así como la secuencia de las múltiples acciones en los momentos más signi-ficativos desde la mirada e interpre-tación de los niños y el investigador (Marín, 2003).

Para el presente estudio fue impor-tante echar mano de ambas metodolo-

gías, ya que se trata de un estudio que se inserta en un fino límite en donde por un lado se pretende abordar a los actores sociales desde la horizontali-dad del conocimiento entre voces, y por otro lado utiliza la Investigación Basada en las Artes con el fin de tener un análisis más profundo sobre las creaciones artísticas esa comunidad. Consideramos que ambas metodo-logías se nutren para finalmente in-terpretar con mayor claridad los dis-cursos o diálogos que esa comunidad tiene que contar.

Propuesta colectiva en Canarias Lamin Nursey School

Como primer acercamiento con esa comunidad se planteó un proyecto pi-loto en el que tendríamos, por prime-ra vez, cursos de verano basados en el arte y la creatividad, de tal manera se presentó un programa en donde em-pezaríamos por ejercitar la creatividad a través de actividades lúdicas como cuentacuentos, escenificaciones, jue-gos, canciones, fotografías, etc. Todas enfocadas a un sólo fin: contar histo-rias.

La actividad central fue trabajar con los estudiantes un programa fotográfico experimental titulado:

I will tell you my history with pictures (Te contaré mi historia

con fotos).

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Posteriormente, y luego de escu-char planteamientos por parte de los padres de familia, maestros y alum-nos, se pensó en plantear un progra-ma académico que tomara en cuen-ta todas esas opiniones así como las necesidades de la comunidad y a la vez englobara un perfil académico que les permitiera, de una manera senci-lla, entender los objetivos, alcances e importancia de introducir académica, artística y creativamente a la niñez en sus primeros años de vida, respetan-do sus opiniones y sobre todo fomen-tando el estudio a través del juego.

La finalidad de construir un progra-ma colectivo en donde las opiniones y voces de todos los actores sociales de esa comunidad se hicieran presen-tes se inspiró en las comunidades de aprendizaje, dado que las preocupa-ciones tanto de maestros como pa-dres tenían varias coincidencias: ellos y ellas deseaban que el programa de estudios de sus hijos fomentara sus tradiciones, aprendieran letras y nú-meros y encontrara una concordan-cia entre los conocimientos modernos (heredados del colonialismo inglés) y los conocimientos creados por ellos a través de los año.

El planteamiento pedagógico eje de una comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio so-cial y disminuir las desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialógi-co y transformador de la escuela y su entorno (Flecha, S.F). Así fue como a groso modo se creo este primer pro-

grama, al que cabe mencionar hasta la fecha sigue abierto a modificacio-nes que los actores de esa comunidad consideren pertinentes.

1.- El primer objetivo fue crear entre todos y todas un nuevo pro-grama académico a partir de una propuesta fundamentada en el arte, la creatividad y el entorno lo-cal, a través de los siguientes pun-tos: a) El programa estaba centra-do en la educación artística como herramienta para comprender no sólo el arte, sino que utiliza el arte para comprender la sociedad en la que vivimos, a nivel colectivo e individual; b) Las actividades lúdi-cas estaban encaminadas a que en corto, mediano y largo plazo la ni-ñez fuera desarrollando su afecti-vidad, lenguaje, psicomotricidad y su relación con sus pares y con las y los adultos; c) Parte de nuestra propuesta era que las y los niños vincularan más rápido la relación entre las imágenes y las palabras, partiendo del supuesto de que una educación basada en el arte ayuda-ría a la niñez a ser más tolerante, abierta y a expresarse de manera creativa; d) Darles herramientas para la resolución de problemas a través de una gama de actividades que supongan procesos de reflexión (concebir ideas), experimentación (descubrir materiales y soluciones apropiadas), racionalización (so-lución en términos de ideas) y eva-luación y crítica (a través de un de-bate final) y e). El juego debía ser la

metodología protagónica en todas las enseñanzas cotidianas.

2. Segundo, crear un aula de arte en donde niños y niñas de todos los grupos tuvieran acceso a un espa-cio neutral, diferente al de sus au-las de clases y en la que pudieran dar rienda suelta a su imagina-ción, con el objetivo de indagar en el imaginario colectivo (entendido éste como el conjunto de imágenes que interiorizamos y con base en las cuales miramos, clasificamos y ordenamos nuestro entorno), de tal manera que a través de diver-sas disciplinas los alumnos fueran capaces de externar o descifrar los elementos que conforman determi-nadas imágenes; la única manera de descifrarlos es conociendo los materiales, sintiéndolos, palpándo-los, construyendo, desarrollando su creatividad a partir de materia-les reciclados, plastilinas, acuare-las, arcillas, cantos, juegos, bailes, escenificaciones, fotografías, etc.

3. Tercero, la creación de un gru-po llamado Proyecto Ily (nombre que los niños y niñas eligieron para ser identificados como participan-tes –quizá asociaron el nombre con el que cariñosamente me llamaban Anti Ily–), conformado por 26 niños y niñas (14 y 12 respectivamente) de 4 a 8 años de diferentes grados, quienes a través de la fotografía, como herramienta de investiga-ción, mostrarían el avance del pro-grama en general.

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Para esta investigación el proyecto fotográfico es la herramienta con la cual los niños y niñas realizan diálo-gos con el lector, es el eje que sostie-ne este estudio, ya que gracias a la fotografía y el juego, intentamos que las niñas y niños descubrieran por sí mismos nuevas de ver lo cotidiano, de recrear la memoria de la vida y el entorno familiar y barrial. Además, la experiencia intentó dejar en ellos y ellas inquietudes sobre la relación de las palabras con las imágenes. La práctica también buscó entrar a un espacio privado, casi íntimo. Un espa-cio al que usualmente no tendríamos acceso si no fuera incentivando por la producción de imágenes fotográficas para reflejar su vida cotidiana, intere-ses, juegos, realidad, pero sobre todo sus sentimientos.

Los diálogos fotográficos tienen su nacimiento en los ensayos fotográficos en donde una colección de imágenes se colocan en un orden específico, de tal manera que cuentan la progresión de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se desea trasmitir a través de la historia que se captó primeramente y se relata con su presentación. Tanto los ensayos como los diálogos fotográficos, no son sólo un estilo destinado a una labor pe-riodística o artística de un fotógrafo. Toda persona tiene el poder de contar sus historias a través de las imáge-nes que capta en su vida; así sea un aficionado o un profesional, o en este caso un grupo de estudiantes. Se trata de un medio fascinante para mostrar

nuestras vidas y hechos importantes, de amigos, familiares, compañeros, lugares, costumbres, etc.

Definir qué es el diálogo y sus al-cances es complejo, sabemos que éste es un tópico interdisciplinario en don-de coexisten diferentes enfoques, por ende no hay una teoría “completa” que deje satisfechas a todas las discipli-nas, para esta investigación nos refe-rimos al diálogo como la construcción de realidades y verdades en conjunto a través de diálogos entreculturales, tomando en cuenta la significación de la comunicación intercultural, cuyo objetivo es ir más allá del egoísmo na-tural de los comunicantes para entrar en la construcción de un terreno co-mún, en el que se respeten de alguna manera los intereses de todos/as, de modo que debe existir una cierta be-nevolencia entre los sujetos para que un diálogo pueda darse (V. A., 2008).

Las fotografías como lenguaje: el caso de Gambia

La visión actual que mantiene el mundo sobre África tiene sus raíces en el pasado. Esta imagen fue creada y formada durante el siglo XIX en las diversas exploraciones que hicieron los europeos hacía este continente. La investigadora finlandesa Leila Koi-vunen ofrece interesantes repuestas acerca de este tópico. Su estudio se focaliza en las dinámicas y prácticas de visualización de regiones y de gen-te que eran desconocidas para los eu-ropeos. La parte más interesante de

su planteamiento es cuando muestra como muchas de las imágenes que aparecieron publicadas en Inglaterra y el resto de Europa fueron modifica-das. Muchas fotografías fueron com-pletadas en las manos de los artistas y delineantes (Koivunen, 2009).

Por otra parte, Andrés Cartagena Troche, de la Universidad de Puerto Rico, es uno de los pocos investigado-res que ha realizado estudios sobre los discursos fotográficos que hay sobre las imágenes africanas. Analizando alrededor de 300 revistas de National Geographic, pone en evidencia que di-cho medio ha creado, a través de sus artículos y fotos, una imagen sobre África que define como: “(...) exótica y en donde se exaltan los valores impe-rialistas, además los supuestos bene-ficios del colonialismo para los países Africanos” (Cartagena, 2007:7). Su estudio titulado Representaciones de África en el National Geographic, es un rico recorrido de textos e imágenes que hacen ver al otro (sin importar el país africano al que pertenezca) como el salvaje, poco instruido y supersti-cioso, en tanto el poseedor absoluto de la verdad es el que escribe, por una parte y por otra, el colonizador bené-volo que aporta nuevas tecnologías y enseñanzas a esos países.

Acercarse a la sociedad gambiana desde la perspectiva construida por varias manos o bajo diversas visiones nos aproxima de manera real a en-tender los proceso africanos dictados por la misma población, con sus pa-

labras, con sus discursos, desde su perspectiva, como menciona Corona Berkin, en algunos casos las produc-ciones fotográficas de los sujetos son similares, pero en grupos socialmente distintos tenemos que tomar en cuen-ta la mayor o menor exposición a los medios de comunicación masiva, a las tecnologías visuales como las imá-genes televisivas, cinematográficas, publicitarias, etc. Desde donde cree-mos que la producción discursiva po-see rasgos propios de la cultura en la que se produce (Corona, 2010).

Es importante decir, que a partir de la variación en el programa escolar de la escuela y la creación del aula de arte desde hacía ya varios meses, los niños y niñas comenzaron a tener otra visión. Comenzaron a desarrollar su pensamiento y su creatividad en las formas artísticas, y por consiguien-te a mirar la realidad con diferentes ojos, a sorprendernos con la relación que podemos encontrar entre las his-torias verbales que contaban en clase, y cómo se hace tangible a través de un trozo de plastilina, en un papel de colores, o a través de pinturas, textu-ras, espacios, sensaciones, actuacio-nes, poses, etc.

Para documentar dicha realidad la práctica fotográfica se dividió en dos partes. En la primera realizaron tres ejercicios, el primero fue: Este soy yo… y así quiero aparecer; la segun-da: Esta es mi escuela… y estos son mis espacios, personas y momentos favoritos y la tercera: Esta es mi casa,

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y éstas son nuestra familias. Práctica que arrojó alrededor de 1,800 fotogra-fías. Desde el principio se dio libertad al alumno de retratar lo que quisiera, procurando solo encuadrar adecuadamente, no obstruir el lente con los de-dos, y pensando el contenido de lo que querían poner en su imagen.

Este soy yo… y así quiero aparecer, tomó como base el autorretrato, par-tiendo de que el autorretrato, intenta captar las imágenes tomadas por uno mismo para decir al mundo como queremos ser vistos. Con el autorretrato el autor está implicado conscientemente en la construcción de una imagen, su imagen. El autoretrato entre voces va más allá de la preparación de un es-cenario, la planificación o selección de la imagen, aquí la práctica juega con la posibilidad de contarle a ti mi amigo cómo quiero ser visto y entre los dos formamos mi imagen. Esta práctica exploró todos los lados creativos de los niños y niñas, desde quienes optaron por la solemnidad de sostener una hoja de árbol entre sus manos, hasta quienes querían ser captados dando un salto, o posando junto al gran mapa de África que está en la entrada de la escuela, o junto a la motocicleta que tendrían cuando fueran grandes, poses nacidas desde su insipiente experiencia, pero cargadas de su personalidad.

La escuela es donde consolidan con mayor fuerza los lazos de amistad, de compañerismo, de comunidad, es ahí donde los niños aprenden, descubren, se divierten y afianzan su personalidad futura. Es en la escuela en donde se conciben las primeras ideas o conocimientos de lo que existe fuera de lo que está al alcance de su vista, en otros mundos, por ello realizar dentro de la escuela el ejercicios: Esta es mi escuela… y estos son mis espacios, personas y momentos favoritos, fue de mucha importancia, ya que la experiencia per-mitió entrever cómo ellos se apropian el conocimiento y cómo lo asocian a su

realidad. Las fotografías describen rostros, árboles, botes, globos, libros, ma-nos trabajando, colores, etc., en general podríamos decir esencias. Fueron los niños y niñas quienes se encargaron de mostrarnos que la escuela es mucho más que un simple edificio, se trata de un espacio lleno de personas y momen-tos favoritos que son dignos de retratar.

Esta es mi casa, y éstas son nuestras familias, fue la práctica fotográfica que abrió las puertas a la intimidad del seno familiar, al entorno que abri-ga a esa infancia y nos hundió en la profundidad de esa gran familia que es Lamin. Las imágenes muestran desde su perspectiva y visión infantil la ale-gría de mostrarnos el interior de muchas de sus casas. Lo mismo muestran rostros sonrientes de familiares quienes posan alegres por ser retratados por sus hijos o nietos, que descubren burros o corderos comiendo en basureros, utensilios de cocina acomodados dentro de una tina, ropa sucia apilada en el piso del patio comunitario de la casa. Las imágenes contrastan el tejido social de una clase trabajadora que evidencia diferentes oficios para subsistir; ante la visión de los niños y niñas y de acuerdo a sus discursos cada imagen los remite a momentos especiales, que narran con alegría y orgullo.

Después de la prime-ra práctica (los tres ejer-cicios antes menciona-dos), los niños y niñas empezaron hacer una propuesta temática en la que volcaron sus ideas sobre el mundo que ellos perciben, de su entorno y de la ciudad que a su escasa edad ellos y ellas relacionan con aquellas personas, espacios y ac-ciones que les brindan todo, que les brinda: la oportunidad de vivir, de relacionarse, de conocer nueva gente, de apren-der, de jugar, de divertirse, de explorar y reconocerse como parte de esa so-ciedad. Fue así como el temario fue tomando forma y después de sesiones de dibujos, visualizaciones, conversaciones, juegos y ejercicios diversos que les ayudaran a los alumnos a usar las imágenes como lenguaje, los estu-

Foto 1. Autor: Mariama Korr (6 años). Título: Soy Africana. Jainaba Jatta de 5años. Fotografía Independiente (2010)

Foto 2. Autor: Babucar Susso (5 años). Título: Las latas de clase. (2010)

Foto 3. Autor: Cherno Tamba (6 años). Título: Mi familia y mi abuelo Marabú (2010)

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diantes propusieron que desde su vi-sión era fundamental dar a conocer los siguientes quince temas: Los Visi-tantes; Banjul Ferri; Ceremony Name; Circuncisión; Mujeres Cultivadoras; El Rastro o Matadero; Río y Pesca; Playa y Turismo; Pinturas y Anuncios; Vestimenta; Serekunda; Los Merca-dos; Religión, Música y Danza; y el Transporte Público. Cada uno de los temas anteriores sugiere un especial significado para ellos y ellas, toman-do en cuenta que se trata de concep-tos relevantes que desde su punto de vista “(...) la gente debe conocer para cuando visiten Gambia no estén tan perdidos”, como señaló Jainaba Jatta de 5 años.

La cobertura fotográfica de los lu-gares se realizó en pequeños grupos a fin de que todos los estudiantes par-ticiparan en una o más actividades. Los alumnos eran libres de tomar fo-tografías, de jugar con poses, mani-pular objetos, crear escenarios, de hacer lo que quisieran y al término de cada actividad revisábamos los mate-riales juntos con el fin de contrastar sus discursos visuales con los orales. La cobertura de este temario arrojó como resultado alrededor de 2,700 fo-tografías. Se utilizaron cuatro cáma-ras digitales Nikon de 8 megapixeles que posteriormente fueron donadas a la escuela como parte del material di-dáctico del aula de arte.

Entre los primeros temas que pro-pusieron los niños y niñas fue el de los Visitantes, ya que la escuela esta

de camino a Lamin Lodge, una de las zonas turísticas del país, y por lo tan-to constantemente se ven interrum-pidas las clases por visitantes solida-rios, que como parte de su excursión intentan embarrarse un poco de la experiencia social que brinda esa co-munidad y de paso hacer alguna fo-tografía, que testifique que también aportaron su granito de arena con al-guna donación material, alimenticia o monetaria a la escuela. Sin embargo, el discurso fotográfico que los niños y niñas perciben va más ayuda de esa ayuda solidaria, sus imágenes refle-jan los momentos de felicidad y ale-gría que los visitantes les brindan a través de diversos programa o dona-ciones que benefician a la población.

El ceremony name (imposición del nombre), y la circuncisión son dos celebraciones muy arraigadas para cualquier tribu en Gambia, la primera representa la imposición del nombre que se le dará al niño o niña a partir de su nacimiento. En esta ceremonia la madre estará recluida en su habi-tación junto con su hijo durante ocho días, tiempo en que mantienen casi en secreto el nacimiento del bebe para evitar que la gente a través de alguna brujería les haga daño. Una vez pasa-dos los ocho días, independientemen-te del día de la semana que sea, la noticia se esparce por toda la comu-nidad y todas las personas tengan o no invitación, se presentan al campao (casas) de los padres para celebrar con ellos. Las fiestas que empiezan muy temprano con la preparación de

diferentes comidas, termina hasta entrada la noche. Suelen estar acompaña-das de música de d’jembes y tambores, y la madre suele cambiarse de ropa hasta cinco o seis veces durante toda la fiesta en señal de su buena salud y posición (sobre todo económica) en la sociedad.

La circuncisión es otra de las celebraciones impostergables y por la que pa-san en algún momento de su vida absolutamente todos los niños gambianos, en esta ceremonia el personaje principal es el konkurang, es un hombre cu-bierto totalmente de raíces rojas o cafés, que hace notar su presencia a través de un grito peculiar al tiempo que hace sonar sus machetes, casi siempre está acompañado de un grupo de bailarines quienes respetuosamente lo acompa-ñan improvisando ritmos y canciones. La presencia de este personaje inicia ocho días antes de que los niños sean circuncidados, y termina cuando el último niño haya sanado, si durante ese lapso de tiempo todos los niños sana-ron adecuadamente, se atribuye a los dones mágicos o místicos del konkuran, quien alejó efectivamente a los malos espíritus de los niños y las familias.

La percepción de los niños y niñas en las ce-remonias antes mencio-nadas es muy similar, ellos y ellas no pierden oportunidad de registrar los acontecimientos más relevantes, por ejemplo, en el caso del ceremony name, fotografiaron la comida, los trajes que luce la mamá, las muje-res cocinando, el corde-ro que sacrificarán, los hombres y mujeres to-cando y cantando. En el caso de la ceremonia de circuncisión, los estu-diantes se centran alrededor de personaje principal: el konkurang. Sus imá-genes captan a todos sus bailarines, a las mujeres vestidas iguales en señal de respeto y en este caso a los mismos niños circuncidados. Cabe resaltar en este punto, que gracias a los niños y niñas la entrada de extranjeros (en este caso nosotros) fue permitida, aunque los únicos que dispararon fotos fueron los estudiantes, ya que ellos de acuerdo a la tradición fueron libres de entrar

Foto 4. Autor: Fansu Sonko (6 años). Título: el konkuran

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a todos los rincones y retratar lo que quisieran, permiso que es negado para los extranjeros.

Las sesiones fotográficas de Serekunda, Banjul-Ferri, Playa y Turismo, y Rio y Pesca. Fueron sesiones que se trabajaron bajo tiempos agendados y gru-pos de alumnos reducidos. La lejanía de esas locaciones implicaba movernos en transporte colectivo, pedir permiso a las familias y que cada estudiante fuera acompañado por un adulto para asistirle y cuidarle.

El resultado fotográfico fueron mezclas de tomas cerradas y abiertas, que reflejan la apropiación de lugares conocidos para ellos y ellas, que al contras-tarlo con sus discursos orales nos permitió entender su relato visual, que en apariencia pueden ser contradictorio sobre todo en aquellas imágenes que desde mi experiencia reflejaban situaciones caóticas, paisajes sucios, objetos viejos, calles polvorientas, etc., pero que desde su visión las tomas encajaban a la perfección con lo que ellos querían retratar, por ejemplo, había tomas de niños paseando en bicicleta que estaban incompletos o cortados del dorso para arriba, al preguntarles el por qué, respondían: “Es la bicicleta lo que me interesaba, porque quiero que otros niños vean nuestras bicis”. Recuerdo aquellas tomas cerradas de Serekunda en donde el caos, la muchedumbre, el calor, los olores y los ruidos reinaban, la mayoría de los alumnos hicieron tomas cerradas, lo que me hizo pensar que no habían entendido el ejercicio, pero al preguntarles respondían: “Son los colores, eso para mí representa Se-rekunda”.

Temas como el Mer-cado, los Anuncios, el Transporte Público, la Vestimenta, la Religión, la Música y la Danza se fueron adhiriendo conforme transcurría el tiempo, y los alum-nos se familiarizaron más con el uso de las cámaras, curiosamente cuando estaba a punto de cerrar la agenda de trabajo, los estudiantes agregaban algún tema, me hacía pensar que

no querían que la práctica terminara nunca, siempre tenían algo importan-te que contar a través de sus imáge-nes, de sus apropiaciones y siempre eran fotografías llenas de explicacio-nes sencillas como: “es que es impor-tante registrar la vestimenta, porque nosotros nos vestimos diferentes”. –y tu como lo sabes preguntaba- “pues tu ropa es diferente, solo en ocasiones te vistes como nosotros”. “Es importan-te retratar los mercados… porque ahí encontramos todo lo que comemos, bueno y más cosas”, -profundizaba preguntando si creían que en otras partes había mercados y respondían: “Puede que haya, pero no son tan bo-nitos”.

Por mucho tiempo el rastro direc-to o las huellas que los fotógrafos nos legaron en muchas de sus imágenes que volcaron al mundo sobre África, nos produjeron una visión distorsio-nada, que representaba su visión de esa realidad acerca de esa sociedad, y que partía de sus experiencias al en-trar en interacción a un mundo nue-vo o diferente, lo que es cierto es que esas imágenes contribuyeron en mu-cho a crearnos una falsa imagen so-bre África o los países africanos.

A la fecha muchos investigadores han contribuido a desenmascarar ese mito, y gracias a trabajos más apega-dos a la objetividad es que poco a poco han proporcionar elementos reales, con contextos, con intervenciones de los actores sociales, con crueldades, con risas, con ira y con sentimientos,

para que más historias de comunida-des lejanas se cuenten, pero se cuen-ten sin opacar la voz de los protago-nistas.

Lo maravilloso de contar historias a través de las fotografías como la de las niñas y niños gambianos, es que si no ponemos demasiada atención a la téc-nica fotográfica, ni tratamos de des-cifrar que estilo documental utilizan, podremos buscar y encontrar las his-torias que nos quieren contar. Sumer-girnos en la vida y los problemas de otras personas y construir a partir de esas imágenes los relatos que provie-nen directamente de esas realidades. Por ello la posibilidad de que sean los propios africanos, gambianos, kenia-nos, senegaleses o de cualquier nacio-nalidad quienes nos cuenten su his-toria, cobra vital importancia.

Apuntes a modo de conclusiones

Al término de la investigación per-cibimos que cuando los espacios de la escuela y en este caso todo el entorno que la rodea, se convierten en obje-to de manipulación y transformación se produce un aprendizaje que no consta en los contenidos escolares; se trata de un proceso de toma de con-ciencia de las y los niños en relación con su entorno, la adquisición de un conocimiento de su territorio, la cons-trucción de sus espacios y el descu-brimiento de nuevos vínculos emocio-nales, interiorizando sus experiencias desde la acción, finalmente creemos

Foto 5. Autor: Cherno Tamba (6 años). Título: Esto es Serekunda (2010)

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que este investigación bajo su pro-pia construcción es el principio de un ejemplo de comunidades de aprendi-zaje.

Estamos seguros que la fotografía, la creatividad y el juego fueron herra-mientas novedosas cuyos aprendiza-jes y apreciaciones no sólo dejaron co-nocimientos en los niños, sino en toda la comunidad, pues el reflejo de sus imágenes permite entrever el involu-cramiento de todo la comunidad que los alberga, además este medio abrió su sentido receptor, como materia de transformación. Acción, percepción y emoción forman un continuo. Los ni-ños y las niñas se pusieron en contac-to directo con su territorio y revivie-ron su espacio, emergente desde su propio cuerpo, desde el movimiento de sus miradas, desde la simpleza de sus juegos, y desde el sentimiento de la materia, la luz, el frío y el calor de su entorno.

Más que conclusiones que hablen de un programa exitoso, o de una in-vestigación en donde hubo un cambio radical en donde ahora todos piensan reflexivamente bajo su propia pers-pectiva e imaginarios, queda hacer reflexiones sobre la experiencia que sirvan para seguir reescribiendo la historia de esos países o comunida-des, pero ahora desde la visión de los protagonistas y no de las y los colo-nizadores. No se puede hablar de que la investigación concluyó, pues se ha sembrado una semilla que estoy se-gura está y seguirá dando frutos bajo

sus propias reapropiaciones, porque tanto la comunidad de Lamin como nosotros, entendimos que ver distinto nos puede llevar a pensar de una ma-nera renovada y el mundo de hoy nos exige que asumamos estos retos en la educación.

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RESEÑA

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Cerebro Y música, una pareja saludable

Coordinador Jauset Berrocal, Jordi A.

Año 2013

Lugar de publicación El Ejido (Almería)

Editor Círculo Rojo

Páginas 278

ISBN 978-84-903085-4-7

Las continuas investigaciones de Jordi A. Jauset le han permitido afrontar este libro con éxito, desvelando contenidos relevantes respecto a la incidencia de la música en el cerebro, cuyas palabras nos irán descubriendo el complejo comportamiento del cerebro y a la vez las posibilidades que la música nos ofrece para potenciar o sensibilizar determinadas áreas cognitivas cuyo manejo está vinculado a la voluntad cerebral. Como dice el autor, La música es capaz de modificar nuestros ritmos fisiológicos, de alterar nuestro estado emocional, de cambiar nuestra actitud mental e incluso de aportar paz y armonía a nuestro espíritu. ¿Podríamos vivir sin la música? Es nuestra compañera en multitud de actividades diarias: con ella bailamos, cantamos, nos enamoramos.

Por ello es importante que quienes nos dedicamos tanto a la música como a la educación, conozcamos y nos familiaricemos con estas obras que además de propiciar una lectura atractiva, nos permiten conocer otros conocimientos que podemos aplicar tanto a la vida personal como profesional.

Jordi A. Jauset Berrocal es Doctor en comunicación, ingeniero y músico. Máster en Administración de Empresas y en Psicobiología y Neurociencia cognitiva. Es profesor de Economía en la universidad Ramón Llull y de Psicología de la Música en diversos másteres universitarios de Musicoterapia. No cabe duda que su formación y su dedicación a la Música y a la investigación desde los beneficios de la misma, nos recomiendan este libro para que forme parte de nuestra biblioteca docente.|

Ana M. Vernia CarrascoUniversitat Jaume I

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I Jornada sobre Pedagogías Activas.

Necesarios cambios en la práctica docente.

5 de octubre de 2013. Noja (Cantabria)

Tras la notable asistencia al I Seminario de Trabajo SEM-EE realizado

en la Unión de Lliria, donde se pudieron recoger notables actuaciones y

significativas conclusiones, la SEM-EE organizó en Noja (Cantabria) las

I Jornadas de Pedagogías Musicales Activas, recibiendo igualmente una

elevada participación, teniendo en cuenta la situación actual. El audito-

rio prácticamente lleno de docentes de diferentes ámbitos y niéveles de

la Educación Musical, compartieron contenidos y reflexiones a través de

diferentes talleres y ponencias, contando entre otros con Maravillas Días,

Eugènia Arús o Susa Herrar entre otros y destacados participantes.

Sin duda un foro idóneo que se convirtió en un referente para próximas

actuaciones dirigidas a la mejora en la calidad de la Educación Musical.

Toda la información se ha publicado ya en el Boletín nº32 de SEM-EE

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Convenio de SEM-EE con la

Universidad Nacional de Piura

La SEM-EE, tras varias reuniones con el rector y

vicerrector de la UNP, así como la directora del Ins-

tituto de Arte, estableció un Convenio Marco en el

cual se compromete a facilitar el trasvase de profe-

sionales de la música para esta Municipalidad, sien-

do los requisitos sine qua non ser socio individual

de SEM-EE y tener la titulación superior requerida

según la plaza solicitada.

Para dar cuenta de la calidad de los profesionales españoles, la

presidenta de SEM-EE impartió diferentes conferencias y talle-

res didácticos, contando con la colaboración desinteresada de

un socio de la misma, por ello todos los asistentes, entre ellos

la directora del Instituto del Arte quien consideró la necesaria

colaboración entre las dos entidades iniciándose la primera bol-

sa de trabajo para un especialista en técnica vocal, al que le se-

guirá, la cuerda y posteriormente viento madera y viento metal.

Actualmente Piura cuenta con una Orquesta Sinfónica y una

Escuela de Música, pero el principal foco educativo musical

está en la UNP donde el Instituto de Arte ha incorporado recien-

temente la música como parte relevante de su formación, por

ello la demanda de docentes se incrementa. Además, uno de los

objetivos de la UNP es la creación de una orquesta de Cámara,

así también se necesitarán de intérpretes que ejerzan al mismo

tiempo labor docente.

ⓘ ⓘRESEÑAS DE EVENTOS

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I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música27, 28 y 29 de marzo de 2014

Se celebrará los próximos 27, 28 y 29 de marzo en el Conservatorio Superior de Valencia, con la colaboración del ISEACV (Instituto Su-perior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana). Dicho evento reunirá a los diferentes ámbitos y sectores relacionados con la Educación y la formación musical, pues tanto los conservatorios elementales, profesionales como las escuelas de música son canteras significativas para los conservatorios Superiores. También en ámbito universitario estará presente.Por otra parte y con el objetivo de motivar a los más jóvenes, las Co-municaciones se abrirán también para trabajos final de grado o más-ter, siempre con la recomendación del profesor/a tutor/a.

Más información en: http://i-cncsm3.webnode.es/

info@sem-ee.comadministración@sem-ee.comTels. 609 431 462 –608 927 237

PRÓXIMOS EVENTOS

CALL FOR PAPERS

XVIII Congreso Internacional del Instituto Universitario de

Estudios Feministas y de Género Purificación Escribano, Uni-

versitat Jaume I de Castellón

Arte, Educación y Género

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat

Jaume I de Castellón 2 y 3 de abril de 2014

El congreso tiene como objetivo reunir a profesionales del ámbito de la edu-

cación y las artes que se encuentran sensibilizados con la situación de las

mujeres dentro del contexto social. El evento quiere ser un escenario en el

que se puedan intercambiar distintas experiencias, artísticas y vivenciales,

surgidas a raíz de las relaciones que se establecen entre dichos ámbitos y su

estrecha vinculación con los estudios de género. El encuentro se organizará

en torno a tres bloques temáticos y desde una perspectiva de género a cuyos

intereses y objetivos se deberán ajustar los trabajos presentados.

1. Espacios híbridos en Educación Artística. Relaciones en-

tre las instituciones educativas a partir del trabajo de docen-

tes, artistas e investigadores.

2. Iniciativas de gestión cultural. La gestión relacionada

con la creación, las galerías de arte y la educación artística.

3. Investigación en Educación Artística. Propuestas de In-

vestigación Artística y basada en las Artes.

Contará con ponencias de Marian López Fernández Cao (Universidad Com-

plutense de Madrid), Itziar Pascual (Real Escuela Superior de Arte dramá-

tico de Madrid), Asunción Jódar Miñarro (Universidad de Granada) y Palo-

ma Palau Pellicer (Universitat Jaume I)