Avaluar per

aprendre

Neus Sanmartí

Març 2014

“La intel·ligència humana juga

amb dues funcions. La primera és

la producció d‟idees, de

càlculs, de programes, de

projectes. La segona i definitiva és

l‟avaluadora. De res ens serveix

que tinguem molt per escollir si no

sabem separar el gra de la palla”.

J.A. Marina a La Vanguardia (1/5/2010)

Un procés que comporta:

1) Recollir informacions (amb instruments o no)

2) Analitzar la informació recollida i emetre un

judici

3) Prendre decisions d‟acord amb el judici emès

Què entenem per avaluar?

De tipus pedagògic:

regular el procés

d‟ensenyament i

aprenentatge

QUALIFICACIÓ/

ACREDITACIÓAVALUACIÓ FORMATIVA-FORMADORA

De tipus social:

classificar, seleccionar,

orientar…

Analitzem un exemple

(Escola Banús, 2n)

http://www.youtube.com/watch?v=taUJ

QWD8NhY&feature=youtu.be

a) La percepció dels objectius d‟aprenentatge

b) Com anticipen i planifiquen l‟acció

c) La percepció dels criteris d‟avaluació

Què és important (auto-)regular

perquè l‟alumnat aprengui millor i

de manera més autònoma?

(després de fer una activitat per aprendre a reconèixer de què

depèn que una ombra sigui gran/petita, nítida/difuminada,

realitzada a una aula on habitualment els nens i nenes aprenen

psicomotricitat, 5 anys)

• Uns alumnes diuen que psicomotricitat - a moure‟s,

fer gestos…-

• D‟altres reconeixen l‟objectiu.

Què hem après avui?

Anticipació i planificació de l‟acció

5 anys CEIP Baloo

feta per un nen

“superdotat”(traducció de l‟original en

català)

Com ho aprenen a fer els nois i noies que no aprenen sols?

Un exemple d‟un procés

(1r primària)

COM ENS IMAGINEM EL SEU ESQUELET?

Aprenem sobre l‟esquelet dels mamífers:

Els nens i nenes expressen les seves

idees inicials

http://blocs.xtec.cat/projectesdeciencies/Neus Garriga

1r CEIP Turó del Cargol

REGULEM LES REPRESENTACIONS INICIALS A PARTIR

DE COMPARAR QUÈ HA DIBUIXAT CADASCÚ I LES

JUSTIFICACIONS SOBRE PERQUÈ HO HEM FET

D‟AQUESTA MANERA, I DE COMPARAR AMB

L‟ESQUELET HUMÀ I D‟UN CONILL

EN GRUP MILLOREM (REGULEM) EL

DIBUIX DE L‟ESQUELET INICIAL

Després ens preguntem en què hem de pensar

sempre que dibuixem l‟esquelet d‟un mamífer

(passem a l‟abstracció per poder generalitzar):

Recollim idees, les analitzem i prenem

decisions

1. La columna vertebral va del coll a la cua i serveix

per aguantar tot el cos.

2. Tots els ossos estan units uns als altres.

3. Estan units per mitjà d‟articulacions per poder

moure‟s.

4. Les costelles estan unides a la columna vertebral

(a la part del tòrax) i deixen un espai al mig

perquè hi càpiga el cor i els pulmons).

D‟aquest resum en diem “Base d‟Orientació” perquè

orienta el pensament i l‟acció. Al llarg dels cursos es pot

anar ampliant i precisant

D‟aquesta “Base” en surten els criteris

d‟avaluació que possibiliten avaluar i regular

allò que encara podem millorar (i també

qualificar els resultats)

Criteris d‟avaluació Qual.

He/ha/hem dibuixat la

columna…

...els ossos units...

...les articulacions…

...Les costelles...

Què hauria/hauríem de

fer per millorar

També ens permet anticipar en què hem de

pensar per respondre noves preguntes

relacionades amb l‟esquelet dels mamífers

Quina seria una bona pregunta d‟avaluació per

comprovar si està ben après?

“Les persones també som mamífers. Com serà

el nostre esquelet? Dibuixa‟l” (I donar el perfil

d’una persona)

I si ho volem fer més difícil demanar per

l’esquelet d’una balena.

“En Joan es pregunta com és que els ossos de

l‟esquelet d‟un mico estan units però en canvi

es pot moure de moltes maneres. Dibuixa el

seu esquelet de manera que es vegi bé com és

que es pot moure”

També a l‟etapa d‟educació infantil

els nens i nenes aprenen a

autoavaluar-se

Esc. Pere Calders, Polinyà

Un altre exemple d‟un

procés, en aquest cas de

secundària

Sabem que l‟aire és un gas format per

partícules. Com expliquem allò que hem

observat?

Aprenem sobre els canvis físics en els

materials i com explicar-los

1r ESO

Augmenta el

nombre de

partícules

Les partícules es

„transformen‟

Les partícules

pugen cap

amunt

Les partícules

pungent cap

amunt

Què creus que aprendrem?(després d‟una explicació inicial)

• A dibuixar àtoms

• Química

• A fer fórmules

• A explicar perquè passen coses

• A pensar

• A saber com és la matèria i com canvia

• A fer experiments i explicar-los

• A explicar perquè les substàncies

canvien

• …

Objectius consensuats (?*)(després d‟una conversa)

• Observar i descriure característiques de

canvis en els materials: dilatació, canvis

d‟estat, dissolució, difusió, cristal·lització…,

utilitzant els instruments adequats.

• Interpretar aquests canvis utilitzant el

model de partícules.

• Predir què passarà en alguns canvis i

saber com actuar responsablement.

*No vol dir que ja se‟ls han fet seus, caldrà anar-ho

comprovant

Després de realitzar activitats

d‟aprenentatge diverses els alumnes,

cooperativament, acorden què han de

pensar i/o fer sempre que hagin

d‟explicar un canvi físic en els

materials

IS J.M.Zafra, Barcelona

Tots els materials:

Estan formats per partícules. Si és una substància

pura, totes les partícules són iguals.

En els canvis físics les partícules no varien (ni el

tipus, ni la grandària)

En l‟estat sòlid poden estar ordenades (per exemple,

els cristalls d‟un mineral), o desordenades (per

exemple, el vidre). En els estats líquid i gas sempre

estan desordenades

A més temperatura, es mouen a més velocitat i la

distància entre elles és més gran (excepte…)

En què hem de pensar quan utilitzem el

model „cinètico-molecular‟ per interpretar

canvis físics en els materials?

D‟aquí dedueixen els criteris

d‟avaluació i els apliquen a

avaluar i co-avaluar tasques

realitzades

“Em vaig equivocar perquè vaig dibuixar les

partícules d’aigua de grandària diferent a cada

estat. Crec que ho vaig dibuixar així perquè

m’imaginava que les partícules d’aigua sòlida

eren com trossos de gel i que en canvi les

d’aigua líquida eren més petites perquè…

Pensava que les partícules eren... Ara en canvi

crec que …”.

Revisió d‟una producció

“En Marc té una mica de raó i s’ha

adonat del perquè s’ha equivocat.

Encara que hi ha moltes més

diferències entre els 3 casos. Per

exemple, les partícules es mouen molt

més de pressa quan l’aigua és vapor i

també estan molt més desordenades”.

Co-avaluació d‟una companya

PRODUCTIVA CONTEXTUALITZADA

DÓNA INDICIS sobre quin

coneixement s‟ha d‟activar

El DESTINATARI no

és el professorat

Avui tots hem notat que algú ha posat un

ambientador a la classe. Amb tot el què

has après aquests dies, com li explicaries

a un company del curs anterior per què ho

hem percebut?

Exemple d‟una BONA PREGUNTA

d‟avaluació dels resultats

d‟aprenentatge

Sovint, com les tasques

competencials són complexes, el

problema és saber què és molt bé,

bé, regular, malament... (o un 10, 7,

5 o 2)

És per això que sorgeixen les

“rúbriques”

• Els alumnes expliquen què és i perquè

els serveix

http://www.xtec.cat/web/curriculum/xarxacb/avalua

rperaprendre/rubrica/alumnes

• Té sentit utilitzar-ne quan s‟avaluen

tasques complexes-competències (o

coneixements que no responen a

“correcte o incorrecte”)

Què és una rúbrica?

• Al professorat:

• Per compartir, en el marc del centre, què

ensenyar de manera prioritària i els criteris

per avaluar cada competència.

• Per fer un seguiment de l‟evolució de cada

alumne al llarg dels cursos.

• A l‟alumnat

• Per saber d‟on surt el resultat d‟una

avaluació.

• Per identificar què li falta per poder fer

millor un tipus de tasca i reconèixer

l‟evolució.

Per què serveixen les rúbriques?

• No s‟avalua l‟alumne sinó com s‟ha fet

una tasca.

• Professorat i alumnat (i les seves

famílies) poden visualitzar si es va

progressant en la realització d‟un tipus

de tasques.

• Demana anticipar quins són els grans

tipus de tasques en les que s‟hauria

d‟arribar a ser competents.

• Promou avaluar les tasques des de la

seva complexitat i no només aspectes

molt parcials.

Quins canvis en el plantejament en

l‟avaluació suposa?

Un web on trobar propostes de

“Bases d‟Orientació” en relació a

competències-clau, rúbriques per

avaluar-les i exemples d‟activitats

aplicades per diferents escoles (en

construcció)

http://tresorderecursos.wix.com/avaluacio

“La persona més lenta, que no perd de

vista la finalitat del que fa, va sempre

més ràpida que la que avança sense

perseguir un punt fixe”Frank Kafka (1883-1924)

“No hi ha vent favorable per la

persona que no sap on va”Novalis (1772-1801)

BLACK, P. (1997). L’avaluació al servei de I'aprenentatge. Temps

d’Educació, 18, 85–101.

BELAIR, L.M. (2000). La evaluación en la acción. Col. Investigación y

Enseñanza, nº 19 Sevilla: Diada editora.

JORBA, J. et al. (2000). Avaluar per millorar la comunicació i facilitar

l’aprenentatge. Bellaterra: ICE UAB

SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Graó

SANMARTÍ, N. (2010). L’avaluació per millorar els aprenentatges de

l’alumnat.

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/fc53024f-626e-

423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf

OCDE-PISA (2006). Marc Conceptual per a l’avaluació PISA. Consell

Superior d’Avaluació (també 2000, 2003 i 2009)

http://www.gencat.net/educacio/csda/documents/pisa2006.htm.

Bibliografia básica