BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES ESCOLARES María Angélica Pease, D. y Liz Ysla Con la colaboración de Anacé Cubas. En la primera parte del siglo XX la prioridad del aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisición de habilidades de alfabetización como la lectura, escritura y cálculo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) con un claro enfoque centrado en el docente quien ejercía el control y la dirección de las clases (Santrock, 2007). La educación secundaria en el Perú, específicamente, tuvo como meta principalmente expandirse en términos de cobertura escolar. Las políticas estuvieron centradas en llegar a más individuos de diversos sectores del país y a continuar las tareas de desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Siendo la deserción un enorme problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a brindar conocimientos básicos que retengan a los estudiantes en la secundaria ofreciéndola como una alternativa formativa que potenciara la posterior inserción en el mercado laboral. Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales están marcados por los avances tecnológicos. Niños y adolescentes son los principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la información que ha sido posible por la masividad del internet y emplean herramientas tecnológicas desde las que no solo se comunican y establecen nuevas formas de interacción social sino principalmente acceden a información ilimitada. De este modo, la globalización que fue estudiada como un fenómeno social pasa a ser una realidad. En este contexto hoy más que nunca el desarrollo de habilidades que permitan “aprender a aprender” forma parte de una agenda educativa impostergable. En el Perú sin embargo esto continua siendo un reto. El paradigma docente centrado en la transmisión directa sigue dominando la educación. Desde dicho paradigma el aprendizaje es considerado básicamente como acumulación de conocimientos que se estructuran en términos de entidades, relaciones y propiedades, independientemente de la elaboración de significados y experiencia del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen, 1991). Dicha concepción tiende a enfatizar dinámicas de enseñanza-aprendizaje docente, centradas, donde el aprendiz recibe y acumula información de fuentes externas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la práctica y la retroalimentación (Skinner, 1984), y a ir asociada a métodos de enseñanza denominados tradicionales en los cuales se privilegia el uso de la palabra por parte del docente para transmitir información. En esta misma lógica, sigue vigente también la mirada de un docente que domina la disciplina. Si bien las numerosas reformas en el sistema educativo peruano han esbozado intentos de aproximación a un enfoque constructivista la tarea continua siendo aún grande. Ello es palpable principalmente en la educación secundaria en donde –pese a diversas reformas curriculares- continua una lógica centrada en la asignatura para el trabajo de contenidos y el uso de la Capacitación Docentes Fortalezas [email protected]Día-2 PERÚ Ministerio de Educación Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana Unidad de Gestión Educativa Local Nº 04
1. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 BALANCE DE
LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES
ESCOLARES Mara Anglica Pease, D. y Liz Ysla Con la colaboracin de
Anac Cubas. En la primera parte del siglo XX la prioridad del
aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisicin de habilidades
de alfabetizacin como la lectura, escritura y clculo (Bransford,
Brown y Cocking, 2000) con un claro enfoque centrado en el docente
quien ejerca el control y la direccin de las clases (Santrock,
2007). La educacin secundaria en el Per, especficamente, tuvo como
meta principalmente expandirse en trminos de cobertura escolar. Las
polticas estuvieron centradas en llegar a ms individuos de diversos
sectores del pas y a continuar las tareas de desarrollo de
habilidades de lectura y escritura. Siendo la desercin un enorme
problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a
brindar conocimientos bsicos que retengan a los estudiantes en la
secundaria ofrecindola como una alternativa formativa que
potenciara la posterior insercin en el mercado laboral. Esa
realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales estn
marcados por los avances tecnolgicos. Nios y adolescentes son los
principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la
informacin que ha sido posible por la masividad del internet y
emplean herramientas tecnolgicas desde las que no solo se comunican
y establecen nuevas formas de interaccin social sino principalmente
acceden a informacin ilimitada. De este modo, la globalizacin que
fue estudiada como un fenmeno social pasa a ser una realidad. En
este contexto hoy ms que nunca el desarrollo de habilidades que
permitan aprender a aprender forma parte de una agenda educativa
impostergable. En el Per sin embargo esto continua siendo un reto.
El paradigma docente centrado en la transmisin directa sigue
dominando la educacin. Desde dicho paradigma el aprendizaje es
considerado bsicamente como acumulacin de conocimientos que se
estructuran en trminos de entidades, relaciones y propiedades,
independientemente de la elaboracin de significados y experiencia
del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen, 1991). Dicha concepcin
tiende a enfatizar dinmicas de enseanza- aprendizaje docente,
centradas, donde el aprendiz recibe y acumula informacin de fuentes
externas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la
prctica y la retroalimentacin (Skinner, 1984), y a ir asociada a
mtodos de enseanza denominados tradicionales en los cuales se
privilegia el uso de la palabra por parte del docente para
transmitir informacin. En esta misma lgica, sigue vigente tambin la
mirada de un docente que domina la disciplina. Si bien las
numerosas reformas en el sistema educativo peruano han esbozado
intentos de aproximacin a un enfoque constructivista la tarea
continua siendo an grande. Ello es palpable principalmente en la
educacin secundaria en donde pese a diversas reformas curriculares-
continua una lgica centrada en la asignatura para el trabajo de
contenidos y el uso de la palabra por parte del docente. As, la
capacitacin docente de la dcada de 1990 de alguna forma logr
incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la idea de
trabajar de manera constructiva, sobre la base de los saberes
previos de los estudiantes, pero consideramos que las concepciones
ms de fondo, sobre cmo se construye el conocimiento continuan aun
siendo un campo que no ha sido trabajado a profundidad. Incluso,
desde cada rea se propone una ruta metodolgica, priorizando la
naturaleza de los contenidos mas no del pensamiento adolescente.
Desde un enfoque constructivista la construccin de sentido por
parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el propio
individuo quien activamente elabora significados respecto al
conocimiento; conocimiento que es concebido como eminentemente
dinmico y socialmente construido por individuos con sus propios
valores y sesgos (Staub y Stern, 2002). Dicha concepcin del
conocimiento, del rol del docente y del aprendiz es poco compatible
con un paradigma, con mtodos y estrategias centrados en el docente,
pero va ms all de la sola actividad en el aula, requiere partir y
promover una relacin distinta con el conocimiento y una valoracin
real del estudiante y de su rol en dicho proceso. De ello que no
podemos hablar de esfuerzos constructivistas sin atender a cmo es
el sujeto que aprende, qu caractersticas tiene, cmo aprende en la
etapa de desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor manera de
facilitar su aprendizaje. Hasta ahora los esfuerzos se han
concentrado en la distribucin de contenidos desde cada rea e
incluso establecido indicadores de evaluacin pero que no
necesariamente recogen lo que realmente se est aprendiendo. Al
mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de trabajar con
adolescentes, los cuales
2. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04
constituyen uno de los grupos de los que ms imgenes distorsionadas
circulan en la sociedad. Dichos mitos se refieren no solo a
aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la manera como
aprenden, como procesan informacin, a su memoria, a su relacin con
el conocimiento, a su atencin, a su pensamiento cientfico,
habilidades argumentativas, entre otros. Esos mitos, que hemos
discutido en otro sitio (Pease, Ysla y Cubas, 2012) son muy
arraigados y muy difciles de cambiar, impactan sobre padres,
maestros y diseadores de polticas pblicas y por ende, en ltima
instancia, sobre nuestros adolescentes. Estereotipando un poco, la
imagen que se suele tener sobre el aprendizaje adolescente es que
estos de pronto, sbitamente, adquieren a raz de los cambios de la
pubertad- la capacidad de pensar abstractamente, de razonar, de
argumentar y de ser crticos. Se considera que esto es un logro
dado, una materia prima con la que se debe de contar. Se considera
adems que ello es independiente del contexto, que sucede por una
suerte de logro evolutivo ms all de las diferencias culturales y de
los entornos de aprendizaje. Y preocupa enormemente no encontrar
estas caractersticas en los adolescentes. Se piensa que hay algo
que no est funcionando bien con ellos, con las nuevas generaciones.
Se llega pues a construir la imagen del aprendizaje adolescente
desde el dficit es decir, desde lo que debera pero no termina
pudiendo hacer. Se conceptualiza al adolescente entonces como aqul
que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho potencial,
asumiendo que el potencial es independiente de lo que el ambiente
de aprendizaje proporciona y que estos logros suceden de una vez y
para todos de la misma manera donde la escuela como tal no tiene un
rol directo en activar dichos potenciales. Estos supuestos son
distorsionados y dainos, no solo porque construyen al adolescente
como alguien que carece de sino adems porque atribuyen poca
importancia a lo que la escuela puede lograr, que es en realidad
muchsimo. El aprendizaje adolescente dista mucho de este
estereotipo. Es cierto que la adolescencia supone un cambio
sumamente complejo en los procesos de pensamiento y procesamiento
de informacin, pero estos emergen en realidad como un potencial, no
como un logro dado ni rutinario. Ello sucede incluso a nivel
cerebral. La imagen que nos vienen devolviendo los estudios del
cerebro es consistente en sealar la naturaleza eminentemente
flexible del cerebro a partir de los procesos de aprendizaje (Bates
y Elman, 2002 yotros). Lo cierto es que la adolescencia no es una
realidad biolgica ni independiente de la cultura. El inicio de la
misma se encuentra marcado por los cambios de la pubertad, pero
tanto la construccin de lo que es y significa ser adolescente est
determinado culturalmente y variar en su extensin dependiendo de la
cultura de la cual el adolescente forme parte (Ver Pease, Ysla y
Cubas, 2012 para un desarrollo de estos temas). Pese a que muchos
docentes diran que no conocen adolescentes que piensen
automticamente de esa manera como el estereotipo indica, dicha
imagen sobre el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse porque
calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa adolescente,
como por ejemplo, a la imagen de un adolescente en conflicto o
guerra nuclear- con los padres (y maestros), que discute
permanentemente sus normas y disposiciones, que reta su autoridad,
que se preocupa por sus amigos y solo confa en sus opiniones, con
la idea de casi- generalidad de conductas de riesgo en la
adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con el riesgo, etc.
Esta idea del adolescente en permanente proximidad a conductas de
riesgo proviene de la teora de Hall (1904) quien trabajando con un
grupo de adolescentes problemticos propuso que esta era una etapa
de tormenta y estrs. Y si bien existen adolescentes en riesgo,
expuestos a enormes peligros y lidiando con muchas dificultades,
dicho contexto no es la norma de la adolescencia ni es algo que
puede generalizarse a todas sus dinmicas. Lo cierto es que los
adolescentes requieren de los adultos, de sus padres y maestros
tanto o ms que cuando eran nios. Ms an esta imagen de guerra entre
adolescentes y padres coincide poco con la realidad. Una serie de
estudios ha encontrado sistemticamente que la mayora de
adolescentes tienden a tener conciencia de necesitarlos y tienen,
en general, relaciones armnicas con los mismos (Steinberg, 2001) y
aun cuando los cambios asociados a la adolescencia suponen una
serie de dinmicas y relaciones nuevas entre padres y adolescentes,
estos no son de por s negativos (Kail, 2002). Resulta conveniente
encuadrar la discusin en estos mitos, dado que la imagen del
pensamiento adolescente, de lo que debera ser capaz de hacer en
secundaria, est igualmente cargada
3. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 de mitos,
que se han ido forjando a lo largo de los aos y que no guardan
relacin con nuestra realidad. Ahora bien, la adolescencia supone
indudablemente una serie de transiciones a diversos niveles:
fsicos, emocionales, psicolgicos, sociales, mentales, del
crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda- Figueira y Sisk, 2009;
Spear, 2010); que conllevan y acompaan una serie de cambios en la
manera de procesar y construir conocimiento. Creemos que la
secundaria que queremos construir pasa por conectar los dos temas
que acabamos de discutir: La agenda de la secundaria respecto a lo
que esta debe lograr y el cmo son los adolescentes. Las revisiones
curriculares, las discusiones sobre prcticas y buenas prcticas y
las maneras de ensear, tienen que pasar por la manera como los
adolescentes efectivamente- aprenden. Nos encontramos adems en un
momento donde realizar dicha conexin es mucho ms viable. El estudio
de la adolescencia en general y de la cognicin y aprendizaje
adolescente en particular, se encuentra en un momento sumamente
productivo. La interaccin entre los estudios de la mente, el
enfoque socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en
el desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias de la
neurociencia a partir de nuevas tcnicas desarrolladas para el
estudio del cerebro, ha proporcionado una imagen mucho ms compleja
y rica de los adolescentes y sus aprendizajes (Ver Pease, 2010).
Dichas evidencias nos devuelven la imagen de un aprendizaje
adolescente apartado de la idea del dficit y centrado en esa
potencialidad que emerge en esta etapa del ciclo vital. Los aportes
de la neurociencia incluso validaran los planteamientos de Piaget
respecto al establecimiento de estructuras (esquemas y
representaciones) producto del aprendizaje. En lo que sigue haremos
un balance sobre algunas de las ideas ms extendidas sobre el
aprendizaje en la adolescencia discutiendo la evidencia que existe
en torno a dichos temas. Empezamos discutiendo las metas de la
educacin secundaria y el aprendizaje de los adolescentes dentro y
fuera de la misma. Pasamos luego a discutir el aporte de la teora
de Piaget y las confusiones en torno a la misma respecto al
pensamiento formal las mismas que requieren ser tomadas en cuenta
en los lineamientos curriculares. Luego nos detenemos en el
pensamiento adolescente en trminos de potencial que emerge respecto
a la resolucin de problemas y el razonamiento, para luego pasar a
caracterizar los cambios en la atencin y la memoria, el pensamiento
cientfico y la revisin de lo que implica la argumentacin y
metacognicin en la educacin secundaria. El nfasis est dado en
comprender cul es la naturaleza del cambio que sucede en esta etapa
respecto al aprendizaje de modo que se identifiquen las maneras
pertinentes de acompaar el proceso de aprender de los adolescentes.
Para qu la secundaria? Aprender dentro y fuera de la escuela En la
actualidad se espera que finalizada la educacin bsica regular los
estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades en reas
acadmicas fundamentales y adems analicen, razonen y se comuniquen
eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas
(OCDE, 2004). Ello implica el reajuste de los propsitos educativos
y modelos metodolgicos y la revisin actualizada de cmo aprenden los
escolares, y as dar respuesta a la escasa asimilacin de lo que se
imparte en el aula (Carretero, 1987). En nuestro caso, centraremos
esta revisin en funcin de los estudiantes adolescentes que cursan
la educacin secundaria. Nos encontramos frente a nuevos desafos y
si bien el nfasis de la educacin pasa por ensear a la gente a
pensar y leer crticamente, expresarse clara y persuasivamente y
resolver problemas complejos en las ciencias y las matemticas
(Bransford et al., 2000), es necesario proveer apoyo para que los
estudiantes exploren su mundo y construyan conocimientos (Santrock,
2007) pero sin perder de vista la etapa del pensamiento en la que
se encuentran de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo
(Inhelder y Piaget, 1958; Kuhn, 1999). En esta lnea, no es posible
aislar los aprendizajes desarrollados en la escuela de la vida
misma. El adolescente no se desenchufa e inicia otros procesos
fuera de la escuela. Ir a clases no puede ser una actividad
paralela, todo lo contrario, la escuela debe proveer aprendizajes
que se conecten con sus aprendizajes previos (Ausubel, 1976) y que
no necesariamente son producto de una instruccin acadmica
oescolarizada.
4. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04
Lamentablemente, esto no es necesariamente visto as por los
estudiantes. Muchos de ellos conciben que la escuela se encuentra
disociada de su vida cotidiana, consideran que el aprendizaje en
las aulas no guarda, ni debe guardar necesariamente relacin con el
que realizan fuera de ellas; ms an, conciben que la escuela no
tiene un propsito en s misma sino como formacin para ms adelante y
por lo mismo conciben el currculo como lo que se tiene que aprender
sin considerar que lo que se aprende tiene una razn de ser. De ello
de se ha considerado que la escuela no es una actividad que tiene
valor en s misma (Clullingford, 1991), como experiencia, sino algo
que sirve para despus. Esto es especialmente preocupante en la
adolescencia porque, como sabemos, los adolescentes se encuentran
en un proceso de enormes cambios y aprendiendo continuamente de s
mismos y de su entorno. Se encuentran ms proclives a identificar
las potenciales contradicciones entre el aprender para la escuela y
aprender en la vida, y de ello que la educacin secundaria puede
volverse ms claramente irrelevante para ellos y conducir a desercin
si no incorpora la vida cotidiana de los adolescentes, si no
atiende los procesos de cambio en los que ellos se encuentran y si
no incluye estrategias para conectar su mundo con el mundo escolar.
El aprender no es pues exclusividad de la escuela, es una
construccin continua de nuevos conocimientos mediante la
integracin, diferenciacin y consolidacin de las acciones, hechos,
conceptos y relaciones sobre el mundo fsico y social de acuerdo con
las estrategias culturalmente definidas (Fischer e Immordino-Yang,
2002). Esta mirada del aprendizaje como proceso por el cual ocurren
cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la
experiencia (Anderson, 2000) no se contrapone a la mirada
constructivista del aprendizaje que supone el progreso en las
estructuras cognitivas y los procesos de equilibracin (Piaget e
Inhelder, 1958) del adolescente que acontecen tanto dentro como
fuera de la escuela y que obligan al sistema a proveerle los
contenidos y herramientas que lo conviertan en el principal
conductor de sus aprendizajes. Bajo esta nocin de aprendizaje la
secundaria debiera responder a las caractersticas de los
adolescentes e integrar sus mundos dentro y fuera del aula. Ahora
ms que nunca definiciones como aprendizaje y currculum deben quedar
claras y no ser materia de vagas interpretaciones El pensamiento
formal en la educacin secundaria: no un logro rutinario a esperar
sino una potencialidad a desarrollar Las aproximaciones tericas
sobre el desarrollo adolescente, al igual que otras etapas del ser
humano, han servido en el campo de la educacin para conducir los
procesos de enseanza aprendizaje, establecer los propsitos
educativos y perfilar modelos metodolgicos. La influyente teora del
desarrollo cognitivo de Piaget ha sido -en las ltimas dcadas- una
de las ms utilizadas para estos fines. Sin embargo una mala o
superficial lectura de esta teora ha conducido a elaborar ciertas
ideas que corresponden poco con la teora misma o con la realidad de
los adolescentes. Entre estas ideas hay dos nociones especialmente
influyentes y preocupantes: la primera, el que los adolescentes
sufren una suerte de cambio sbito del pensar concretamente al
pensar abstractamente, algo as como si se acostaran la noche
anterior a su cumpleaos nmero 12 siendo concretos y se levantaran a
la maana siguiente siendo abstractos. La segunda, que es una suerte
de conclusin de la primera, es que en tanto los adolescentes
cuentan con estas nuevas y ms complejas formas de pensamiento, la
escuela debera ya sea esperar a que desarrollen naturalmente
digamos- es decir esperar a que emerjan dichas habilidades de
pensamiento, y a partir de ah ampararse en ellas, asumirlas dadas y
utilizarlas para los procesos de enseanza-aprendizaje. Nada ms
alejado de la teora de Piaget ni de la realidad adolescente. La
teora de Piaget asigna un rol clave a la interaccin entre el
individuo el organismo en desarrollo en cualquiera de sus etapas- y
el ambiente. De ello que los cambios en el pensamiento suceden a
partir de las experiencias del individuo en interaccin con su
entorno, y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que los
adolescentes lleguen por s mismos a un supuesto estado de
pensamiento, todo lo contrario. De hacerlo privar a los estudiantes
de los estmulos que necesitan para poder llegar a desarrollar todo
su potencial de pensamiento. Pero adems, la teora de Piaget indic
algo mucho ms interesante y complejo que lo que la lectura
superficial de la misma otorga. Nos seal a la adolescencia como una
etapa de enormes potencialidades, donde emerge la posibilidad de
pensar de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata de
adolescentes con estructuras de un pensamiento concreto an
presente.
5. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 Piaget
identific a la adolescencia como la etapa de las operaciones
formales (Inhelder y Piaget, 1955). Carretero (1998) resume dicha
etapa como una serie de caractersticas funcionales potencial del
pensamiento en la adolescencia- y estructurales -empleo de la lgica
en la resolucin de problemas del pensamiento adolescente y que
empieza alrededor de los doce aos (Piaget, 1964), edad que en
nuestro pas mayormente- coincide con el acceso a la educacin
secundaria. Dicha transicin est marcada por el paso de las
operaciones concretas aplicadas durante la infancia la
representacin mental de la accin- a la representacin del
pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo real a lo hipottico
en un plano simblico verbal (Flavell, Miller y Miller, 1993). Es
decir, mientras en las etapas precedentes el nio pensaba de modo
concreto, problema tras problema de acuerdo a como se lo propona la
realidad y sin relacionar las soluciones mediante teoras generales,
en la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de
pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente posibles acciones
sobre los objetos, reflexionando sobre operaciones
independientemente de los objetos y pasar a sustituirlos por
proposiciones (Piaget, 1964). Esta transicin de lo concreto a lo
abstracto habilita a los adolescentes escolares a manejar mayores
proporciones de conocimiento (Ausubel y Ausubel, 1996) puesto que
las estructuras lgicas les permiten establecer nuevos niveles de
relacin. El surgimiento de este nuevo potencial implica por ejemplo
el poder emplear nuevas formas de operar mentalmente tales como la
reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente qu sucedera
si se ejecutara o no una accin, y la combinatoria, construccin de
un conjunto de posibilidades que incluyen todas las combinaciones
posibles asociadas a una variable determinada (Garca y Deval,
2010). Berger (2007) plantea una analoga interesante desde aquellos
aprendizajes propuestos en la escuela, mientras los nios aprenden a
multiplicar nmeros reales con ayuda de objetos concretos que les
permita visualizar dicha operacin- los adolescentes pueden hacerlo
con nmeros irreales. Ahora bien, Piaget e Inhelder (1955)
propusieron tareas que dejaron entrever que el adolescente es capaz
de aplicar la lgica de las proposiciones (combinar situaciones no
reales sino en el terreno de lo probable o imaginario) que implica
poner en juego formas de razonamiento basadas en modelos de
causalidad ms o menos complejos (Gaonac'h y Golder, 2005). No se
discute si el adolescente logra con xito las tareas, sino el
proceso que sigue durante la realizacin de las mismas, vale decir,
el ser capaz de explicar cmo lo hizo. No se pretenda pues, evaluar
a los adolescentes sino entender su manera de pensar. De ello que
resulta curioso que una leccin que se haya sacado a partir de dicha
teora es que los adolescentes deben todos y al mismo tiempo- pensar
abstractamente como un prerrequisito de lo que requieren lograr en
secundaria. Nada de ello era lo que se intentaba postular a partir
de dicha teora. No se trataba tampoco de ver qu tan expertos
resultaban ser por ejemplo en leyes de fsica, sino en conocer que
estructuras mentales apoyan su modo de resolver problemas de esta
naturaleza, por ejemplo. Lo caracterstico de esta etapa es sin duda
el pensamiento formal al cual algunos autores rescatan su condicin
de no universalidad ni espontaneidad puesto que requiere instruccin
y hasta cuestionan su carcter formal (Pozo y Carretero, 1987) por
lo que no es posible encontrar en un mismo adolescente todos los
esquemas formales propuestos por Piaget (combinacin, probabilstica,
proposicional, entre otros). Es ms, algunos autores plantean que es
ms probable encontrar adolescentes capaces de emplear pensamiento
formal en reas en las cuales tienen ms experiencia y conocimiento
(Santrock, 2007) cuya estructura se puede complejizar en funcin a
otros mecanismos inicialmente externos, como la metacognicin. En s,
el rasgo ms destacado del pensamiento formal se encuentra en la
posibilidad de pensar ya no solo en trminos de realidad, sino
tambin en trminos de posibilidad, donde el adolescente emplea
conceptos lgicos y propone posibilidades que no se pueden observar
(Piaget e Inhelder, 1958). Ahora bien, ninguna de estas
potencialidades son un logro rutinario ni son activadas de manera
automtica ante una tarea sino que constituyen un conjunto de
herramientas que le permite al adolescente organizar y seleccionar
la informacin y predecir los resultados de sus acciones (Garca y
Deval, 2010) en un plano netamente mental. As como los nios en la
etapa sensorio motriz descubren los efectos de sus acciones
corporales, as mismo los adolescentes empiezan a descubrir las
posibilidades de operar mentalmente. En ambas situaciones nada es
automtico, es el resultado de acciones sistemticas y hacen posible
estructuras mentales complejas que guardan correspondencia con su
etapa de desarrollo.
6. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 Esta nueva
manera de pensar emerge en los adolescentes como una potencialidad,
que puede estimularse si el entorno de aprendizaje lo favorece. Es
as que los entornos que se limitan a la transmisin de informacin en
la lgica de un banco de almacenamiento difcilmente respondern a
esta posibilidad de aprendizaje ni estimularn su desarrollo. Peor
an, cuando el sistema simplemente espera a que estas habilidades se
activen en el adolescente como pre-requisitos para ciertos
contenidos, o que al ser puestos en contacto con un tipo de
contenido o de actividad simplemente surjan, lo que est haciendo es
dejar de estimular el desarrollo de dicho potencial. Lo que los
adolescentes requieren ms bien es de estimulacin que les permita
hacer uso de estas emergentes habilidades de pensamiento en
contextos ricos de aprendizaje de modo que puedan ir aprendiendo
acerca de ellas. No se trata de suponer que lo pueden hacer sino ms
bien partir desde donde les es posible operar mentalmente. Conviene
preguntarnos entonces qu tanto respondemos a esta forma compleja de
pensamiento. Mantenemos a los adolescentes en el mbito de lo
concreto? Qu les ofrece la educacin secundaria a los adolescentes
en quienes empieza a emerger la posibilidad de establecer
operaciones mentales? (pensamiento sobre el pensamiento y no sobre
el objeto) Estamos aplicando mtodos que responden a los propsitos
educativos o a la lgica del pensamiento adolescente? Pensar en la
adolescencia: Nuevas formas de resolver problemas y de razonar En
sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones bsicas: resolver
problemas y razonar. Resolver un problema implica la utilizacin de
procesos cognitivos para alcanzar un objetivo cuando debemos
superar un obstculo, en tanto razonar implica la utilizacin de
procesos cognitivos para extraer conclusiones a partir de premisas
o acontecimientos dados. Pensar es pues resolver problemas y
razonar. (Ver Best, 2004 y Anderson, 2005 para ms definiciones de
este tipo). Durante la adolescencia, las caractersticas funcionales
del pensamiento formal -que emerge como potencialidad- proyectan
nuevas formas de resolucin de problemas, donde el adolescente no se
limita ya a los datos concretos que se le presentan. Ello al mismo
tiempo permitir formas de razonamiento hipottico deductivo que no
eran tan consistentes antes. Es posible observar que durante los
primeros aos escolares la educacin primaria- los estudiantes siguen
un esquema o ruta de resolucin de problemas, sin embargo en la
educacin secundaria empiezan a ser capaces de proponer alternativas
que van ms all de estos esquemas que el docente les proporciona. Es
as que en la resolucin de un problema el adolescente puede plantear
diversas situaciones y relaciones causales posibles entre sus
elementos y ms adelante tratar de confrontarlas con la realidad
mediante la experimentacin y el anlisis lgico, pasando as la
realidad a estar subordinada a lo posible (Carretero, 1998). Este
planteamiento de alternativas refleja tambin la lgica hipottico
deductiva que emplea en la resolucin de problemas, donde no solo
formulan hiptesis o explicaciones posibles de los problemas sino
que tambin las pueden manejar y seleccionar al comprobarlas
sistemticamente y someter los resultados a las pruebas de un
anlisis deductivo (Carretero, 1998). En una situacin problema, el
adolescente puede inspeccionar los datos que se proporcionan y
proponer hiptesis al respecto, puede deducir a partir de la
experiencia cules ocurren o no en realidad y luego las somete a
prueba, situacin que dara pie a aceptar, rechazar o revisar la
teora o explicacin- que construy en la formulacin de sus hiptesis
(Flavell et al., 1993). En el planteamiento de alternativas de
solucin del problema, el adolescente puede formular proposiciones y
establecer combinaciones al establecer entre ellas relaciones
lgicas (Garca y Deval, 2010). Un pensamiento menos maduro mira solo
la relacin causal entre una proposicin y la realidad a la cual se
refiere, contrario al pensamiento formal propiamente dicho que
establece relaciones causales entre proposiciones (Flavell et al.,
1993). De esta manera, el adolescente podra afirmar o negar la
veracidad de una proposicin perteneciente a un conjunto de
proposiciones- sin necesariamente ser llevada a la prctica, solo
con el establecimiento de relaciones entre ellas. As por ejemplo,
Piaget (1964) plantea cmo a partir de personajes ficticios en este
caso constituyen las hiptesis el adolescente es capaz de aplicar
razonamiento y deducir conclusiones sin necesariamente realizar una
observacin real. Por otro lado, la capacidad de combinatoria
permite generar combinaciones posibles
7. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 sobre n
elementos. Cuando n es pequea incluso los nios pueden trabajar
sobre ella empleando sus conocimientos y en relacin a la realidad
concreta, pero si el valor de n aumenta, se vuelve ms difcil pensar
todas las combinaciones sin esta habilidad de pensar lgicamente
sobre posibilidades (Dimant & Bearison, 1991 citados en Amsel,
2011). Un caso sencillo es la tarea realizar todas las
combinaciones posibles con 3 o 4 fichas de distintos colores,
observando que pasados los once o doce aos pueden construir un
sistema completo y metdico (Piaget, 1964). Es probable que en
edades tempranas les sea posible realizar combinaciones, pero con
una menor cantidad de elementos. Ahora bien, volviendo sobre lo
discutido en el acpite anterior, conviene preguntarnos cundo o a
partir de qu es que el adolescente es capaz de resolver problemas
de modo distinto y de emplear el razonamiento hipottico deductivo
de manera ms consistente. No hay un punto de partida en especfico
sobre cuando exactamente el adolescente empieza a emplear el
pensamiento deductivo. Puede ser ms sencillo percatarnos cuando el
nio emplea mecanismos de ensayo y error para resolver problemas.
Pensar de modo deductivo implica haber desarrollado la capacidad de
resolver situaciones problemticas a partir del planteamiento de
hiptesis y la deduccin (eleccin inicial que se somete a prueba o
comprobacin) del mejor camino para resolverlas (Santrock, 2007).
Tal como el docente de educacin primaria destina la observacin para
dar seguimiento a la resolucin de problemas y no concentrarse solo
en el resultado- en el caso de la educacin secundaria valdra la
pena dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cmo
resuelve los problemas, este es un punto que retomaremos en el
apartado de argumentacin. Adolescentes y adultos son capaces de
coordinar sus representaciones ms simples sobre el mundo en
complejas estructuras pero necesitan tiempo y prctica en diversos
contextos para lograr este nivel de coordinacin (Schwartz, 2009).
Esa rapidez entonces no estara asociada a que son ms hbiles sino
que operan mentalmente a diferencia de los nios quienes requieren
hacerlo desde la accin. Por ejemplo, mientras los nios en la
educacin primaria operan nmeros con ayuda de objetos grficos o
concretos, los adolescentes lo hacen por intermedio de smbolos o
empleo de frmulas. En esta lnea, el razonamiento matemtico y la
resolucin de problemas se vuelven ms sofisticados en los
adolescentes quienes adquieren conceptos ms abstractos y complejos
como los desarrollados en lgebra y geometra (Kaminski y Sloutsky,
2012) y mejoran su capacidad para procesar informacin (Steinberg,
2005). Un punto a considerar es, si bien en la adolescencia media1
pueden observarse formas de razonamiento hipottico deductivo en la
resolucin de ecuaciones algebraicas, por ejemplo, esto no sucede
necesariamente con problemas de orden verbal o cuando se trata de
razonar sobre las relaciones interpersonales (Santrock, 2007).
Pareciera ms fcil hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales
que sobre su vida misma. Ello nos habla sin duda de cmo la
adolescencia es una etapa de cambios a distintos niveles que
alcanzan su madurez en momentos distintos. As, si bien las
habilidades cognitivas pueden irse estabilizando, los cambios
emocionales tienen otras secuencias y procesos. Al mismo tiempo que
los adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra forma,
enfrentan una nueva relacin con sus propias emociones (Pease, Ysla
y Cubas 2012). Tenemos entonces como el planteamiento de
proposiciones e hiptesis representan las principales caractersticas
de la etapa de operaciones formales. Ahora bien, no est dems
enfatizar la importancia de trabajar sobre estas nuevas formas de
pensamiento en la escuela. Ni la resolucin de problemas ni el
razonamiento hipottico deductivo se desarrollan en el vaco.
Requieren de una serie de estmulos, de actividades que reten a la
vez que retroalimenten. De experiencias sucesivas de modo que el
adolescente puede ir tomando control de este nuevo potencial que
emerge. Los cambios en la atencin durante la adolescencia La mayora
de docentes y padres podran identificar que en la adolescencia
ocurre un cambio respecto a la atencin. Los adolescentes parecen
lograr sostener su atencin mucho ms tiempo que los nios y sin
embargo dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente
son consideradas importantes. El sentido comn suele confundir los
mecanismos cognitivos de atencin con la posibilidad de jerarquizar
y priorizar. Lo cierto es que mientras la atencin sufre cambios
significativos durante la
8. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04
adolescencia, respecto a las habilidades de planificacin y
jerarquizacin los adolescentes no son eficientes aun. La atencin es
un mecanismo que permite monitorear el mundo respondiendo a varios
estmulos. Implica decidir a qu estmulos atender y cules ignorar, y
adems organizar los recursos en funcin a dicho estmulo. La atencin
es uno de los procesos cognitivos bsicos cuyas caractersticas van
cambiando a lo largo del ciclo vital. Durante la adolescencia los
individuos se vuelven capaces de prestar atencin a ms estmulos y al
mismo tiempo logran dirigir mejor hacia qu prestar atencin (Shaffer
y Kipp, 2007). Ello supone pues cambios tanto en la capacidad de
atencin como en la atencin voluntaria y sostenida, todo lo cual
implica control consciente de seleccin de informacin y direccin de
la conducta hacia el estmulo por un tiempo relativamente
prolongado. Dicho cambio es notable respecto a la infancia. Los
adolescentes adems logran ser ms eficientes en dirigir la atencin
de acuerdo con las demandas que implica la tarea siendo adems
capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas en actividades
complejas como la doble tarea asignar atencin a dos tareas al mismo
tiempo (Karatekin, 2004). Por ejemplo, un adolescente tardo puede
simultneamente tomar nota de aquello que menciona el docente y
seguir las imgenes que pueden estarse proyectando. Todo lo
contrario sucede con los nios, este tipo de actividades el tomar
nota, el dictado o solo el copiado- pueden ser realizadas una
despus de la otra, dado que les cuesta ms inhibir la intrusin de
otros estmulos ajenos a la tarea (Shaffer y Kipp, 2007). Es posible
que los adolescentes presenten mayores recursos para prestar
atencin principalmente porque tambin mejora en esta etapa la
velocidad, capacidad y automatizacin en el procesamiento de
informacin (Santrock, 2007). La capacidad para retener la
informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia la
adolescencia temprana en parte por los cambios maduracionales en el
sistema nervioso central, como por ejemplo el rea cerebral
relacionada a la regulacin y atencin no est completamente
mielinizada hasta antes de la pubertad (Shaffer y Kipp, 2007). Ello
explicara como adolescentes ignoran con mayor eficiencia informacin
irrelevante (Sigelman y Rider, 2011). Es probable que la escuela
cumpla un rol tambin en el logro del control de la atencin, al
poner en prctica con los estudiantes estrategias atencionales. Por
ejemplo, un gran problema manifiesto en la secundaria est
relacionado con los niveles de comprensin lectora. No se han
ensayado hiptesis respecto a las causantes de estos bajos
desempeos, sin embargo es posible encontrar evidencias respecto a
la correlacin entre dficit de atencin y problemas en el aprendizaje
a la lectura (esto podra ser de inters en el campo de la
investigacin educativa). El empleo de estrategias como el subrayado
de ideas principales, la identificacin de datos relevantes o la
sola motivacin a realizar la tarea podran jugar un papel en la
culminacin exitosa de las mismas (para ms sobre este tema revisar
el estudio de Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009). Por tanto, la
atencin juega un rol importante en el aprendizaje de adolescentes,
ellos requieren detectar y atender la informacin antes de ser
codificada, retenida o empleada en la resolucin de problemas
(Shaffer y Kipp, 2007) y adems ha sido asociada al rendimiento
acadmico en estudios de dificultades de tipo atencional que van
acompaadas de reduccin en el procesamiento de la informacin
(Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009). Lo importante es identificar
si los adolescentes presentan dificultades en la atencin selectiva
-inhibicin de estmulos irrelevantes internos o provenientes del
ambiente- o sostenida -constancia de una conducta a lo largo de
actividades continas como la lectura- para seleccionar las
estrategias atencionales ms adecuadas. Estos investigadores
encontraron tambin relacin entre el rendimiento acadmico en
matemticas y la atencin selectiva en adolescentes escolares. Dado
el grado de complejidad de sus contenidos, los adolescentes
requieren niveles de atencin selectiva diferentes a las de otras
asignaturas (Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009). Desde las aulas
solemos asumir que la atencin puede dividirse en un nmero de veces
dado que otras habilidades ya se han logrado automatizar. En esta
dinmica es importante diferenciar entre los procesos automticos y
los controlados que se distinguen respecto a los recursos
atencionales que requieren. Los procesos automticos se encuentran
relativamente libres de demandas atencionales, han sido producto de
un laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy difciles de
modificar (tal es el caso del caminar o manejar). Las tareas
automticas pueden hacerse en simultneo que otras que s requieren
recursos atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo circuitos
y a la orden de estmulos sonoros determinados; o manejar y seguir
una conversacin). El procesamiento controlado, implica un
9. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 mayor
esfuerzo y un control consciente de la conducta y se ponen en juego
una serie de recursos atencionales por lo que generalmente pueden
hacerse slo de uno en uno. Ahora bien, la literatura es consistente
en sostener que ante situaciones de estrs la atencin suele dejar de
funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie de fallos
(Best, 2004 discutiendo el clsico estudio de James Reason de 1979).
Ello puede llevarse incluso a los procesos que han sido
recientemente automatizados. Pensemos por ejemplo en una persona
con mucho tiempo de experticia manejando en contraposicin con
alguien que acaba de recibir su brevete. Ante una situacin de estrs
el primero perder recursos atencionales pero no necesariamente se
ver su desempeo inhabilitado, mientras que el segundo s puede
llegar a exhibir un mal desempeo que lo ponga en riesgo. Ello es
importante si atendemos a cunta carga de estrs tiene el sistema
educativo en general. As por ejemplo las situaciones de evaluacin
que suponen una enorme carga de estrs sobre los estudiantes pueden
llegar a inhabilitar su capacidad de atencin e incluso a ver
mermado su desempeo en tareas que se encontraban automatizadas.
Mucho se sostiene respecto al impacto de la tecnologa en la atencin
dividida, tema que se suele vincular con los adolescentes en tanto
son considerados nativos digitales. Al respecto suelen haber dos
posturas, una alarmista que imagina a los adolescentes afectados en
su capacidad de atencin sostenida debido a la supuesta- sobre
estimulacin asociada al uso de la internet y otra ms bien optimista
que sostiene que en tanto los adolescentes han interactuado con la
tecnologa desde una edad muy temprana han logrado automatizar su
uso y por ende asignarle menos recursos atencionales. Lo cierto es
que no existe evidencia que sostenga ninguna de las dos posturas.
La primera parte de un error de concepcin por el cual en entornos
con diversidad de estmulos visuales la atencin no puede ser
dirigida, cuando, en realidad, en cualquier contexto existe una
mutiplicidad de estmulos entre los cuales seleccionar a qu atender
(pensemos por ejemplo en la enorme cantidad de estmulos que existen
en un saln de clases). La segunda parte del supuesto errneo de que
el procedimiento al operar ciertas tecnologas es equivalente a los
contenidos intercambiados a travs de las mismas. As, por ejemplo la
serie de pasos para enviar un mensaje de texto o un correo
electrnico podran estar automatizados sin embargo el contenido de
los mismos difcilmente no requiere de recursos atencionales (ver
Pease, 2012 para una discusin sobre el impacto de la tecnologa en
los recursos atencionales). Lo ms marcado pues de la atencin
durante la adolescencia es que esta puede dar la talla a ser
eficiente en tareas acordes a sus recursos atencionales.
Enfrentarse a retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad
de resolver problemas y proponer alternativas podra ser una forma
ms pertinente de aprovechar este potencial. Visto as, el permanecer
quietos no necesariamente es reflejo que los adolescentes estn
prestando atencin. Debemos hacer la distincin entre la atencin
frente a los estmulos, donde no es posible distinguir a la vez toda
la informacin del ambiente (Rice, 2000) y la atencin en la
realizacin de tareas y que conlleva tambin el poner en prctica la
atencin selectiva ysostenida. Memoria y aprendizaje: memorizar no
es aprender Si bien difcilmente alguien sostendra que memorizar es
aprender, mucha de la educacin continua centrada excesivamente en
la memorizacin de contenidos conceptuales o de hechos y eventos.
Incluso los intentos por desarrollar el pensamiento crtico en el
rea de sociales por ejemplo- siguen limitndose al manejo de
informacin de eventos histricos o ubicacin geogrfica. La memoria es
antes que nada un proceso cognitivo que en sus concepciones ms
constructivistas se entiende como eminentemente reconstructiva. La
ciencia cognitiva moderna ha pasado de entender a la memoria como
un almacn donde guardamos informacin, a entenderla como un esfuerzo
activo por construir significado al codificar y recuperar la
informacin almacenada. Desde esta perspectiva que entiende la
memoria como reclculo y correspondencia (a partir de la teora de
Barlett de 1930, analizada en Best, 2004), la nueva informacin es
procesada a partir de estructuras mentales denominadas esquemas
construidos a partir del conocimiento e ideas que tenemos sobre el
mundo, en la bsqueda de coherencia sobre lo que sabemos, las
memorias, los recuerdos tienden pues a completarse al ser activados
(ver Best, 2004 para una discusin de estas dos aproximaciones a
lamemoria). La memoria as acompaa el aprendizaje, es un mecanismo
que permite almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo
que atendimos del mundo y de nosotros mismos. Pero, en trminos de
aprendizaje, resulta pues bastante estril centrar los propsitos
educativos en el almacenamiento o
10. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 acumulacin
de informacin memorizacin de eventos o hechos. Desde esta postura,
no podemos afirmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms
bien es el producto ms o menos permanente que resulta de la
adaptacin de la conducta a la experiencia donde el almacenamiento
es parte de dicho proceso (Ruiz, Fernndez y Gonzles, 2006) vale
decir, es el registro de la experiencia que subyace en el
aprendizaje (Anderson, 2000). No es tampoco el fin principal de los
propsitos educativos, sino ms bien que para razonar y aprender
satisfactoriamente los adolescentes necesitan mantener y recuperar
informacin, por ello los sistemas de memoria a corto plazo, de
trabajo y largo plazo estn involucradas en este proceso (Santrock,
2007). La memoria a corto plazo es aquella informacin que se
mantiene por breves momentos en la mente antes que decaiga o sea
reemplazada por nueva informacin entrante (Rice, 2000). Si bien el
incremento de este sistema contina a ritmo lento desde la infancia
hacia la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de
memoria, los adolescentes suelen responder mejor que los nios, dado
que estos ltimos requieren ir paso a paso para resolver problemas
como por ejemplo las analogas (Santrock, 2007). Podemos ver
entonces como la memoria de corto plazo guarda relacin con los
modos de operar mentalmente y tambin con la atencin y la
discriminacin de estmulos, en este caso, en espacios de
aprendizajes escolares. Estudios en neuro imagen han demostrado de
modo consistente que la memoria de trabajo y atencin selectiva
activan redes en reas cerebrales (Steenari, Vuontela, Paavonen,
Carlson, Fjllberg y Aronen, 2003) por ello no es posible aislar
estos sistemas. Esta memoria funciona como un banco de trabajo
desde el que se manipula y rene informacin en la toma de
decisiones, resolucin de problemas y comprensin del lenguaje
escrito y oral (Baddeley, 2000 en Santrock, 2007). Permite la
seleccin de respuesta, la preparacin y mantenimiento de los planes
hasta el momento ptimo para su uso (Luna, Garver, Urban, Lazar y
Sweeney 2004). Ahora bien, la memoria de trabajo podra verse
perjudicada por los patrones de sueo, desajustes que ocurren
justamente en la adolescencia. Adolescentes con insuficientes horas
de sueo (menos de 8 horas) presentan peores desempeos en tareas que
ponen en reto su memoria de trabajo en comparacin con adolescentes
cuyo promedio de sueo es entre 8 y 9 horas (Johnston, Gradisar,
Dohnt, Billows y Mccappin, 2010). Esto llevara a replantear si
empezar clases tan temprano en la adolescencia resulta lo ms
beneficioso para los aprendizajes escolares, considerando que
justamente en esta etapa se presentan cambios en las rutinas de
sueo. En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo juega
un rol primordial no solo en el procesamiento de informacin, sino
tambin en la realizacin de las actividades Cmo relacionarlo a las
actividades de aprendizaje? Un criterio a tomar en cuenta es la
seleccin de estrategias para conservar y recuperar las entradas de
informacin (Shaffer y Kipp, 2007). Aunque la memoria de trabajo
contina mejorando hacia la adultez, los aos adolescentes se
presentan como un periodo importante de desarrollo para su mejora
(Santrock, 2007). Resultados en investigaciones indican que los
procesos cerebrales que soportan procesos bsicos de la memoria
trabajo se establecen hacia la infancia y continan especializndose
hacia la adolescencia y edad adulta (Geier, Garver, Terwilliger y
Luna, 2008). En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es
relativamente permanente y contiene una gran cantidad de informacin
por un largo periodo de tiempo (Santrock, 2007). Los cambios ms
significativos durante la adolescencia ocurren en la habilidad para
cambiar informacin del almacenamiento de corto plazo al
almacenamiento de largo plazo y es ah donde los adolescentes
presentan una capacidad superior al recordar con mayor precisin
sucesos socio-histricos ocurridos cuando tenan entre 15 y 25 aos
(Rice, 2000). Un ejemplo claro es como los adolescentes que
vivieron la etapa de crisis econmica de los 80 o el conflicto
armado en la dcada del noventa, asocian sucesos acontecidos en el
pas con eventos personales y familiares de esa poca. En los
aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de mejorar la
capacidad de memoria a largo plazo es presentar la informacin
organizada con un orden lgico o en categoras (Santrock, 2007; Rice,
2000), de este modo ser mucho ms factible de ser recordada. Tambin
podra estar asociada a lo relevante de la informacin y al modo como
se presenta. Por ejemplo, los adolescentes suelen recordar listas y
letras de canciones, nombres de deportistas favoritos, informacin
que les es mucho ms fcil de ser codificada.
11. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 Tampoco
debemos pasar por alto las experiencias previas de los adolescentes
cuyos esquemas pueden influir en el almacenamiento y recuerdo de la
informacin. Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la realizacin
de una competencia deportiva mundial, les sera ms natural almacenar
informacin relacionada a este hecho pases o estados participantes,
ubicacin geogrfica, colores de banderas, idiomas, etctera. Si
tuviramos en cuenta qu esquemas experiencias- tienen los
adolescentes respecto a un tema de trabajo determinado, la
organizacin y categorizacin podran tener mejores resultados en el
proceso de aprendizaje. Incluso si la informacin tuviera relacin
consigo mismo o fuera relevante para ellos (Klein, German, Cosmides
y Gabriel, 2004). Esto no significa que debamos apelar a un
facilismo y quedarnos en una zona de confort donde apelemos a
aquello que ya sabe el adolescente. Pezdek, Whetstone, Reynolds,
Askari y Dougherty (1989) encontraron que los elementos
incidentales se recuerdan y reconocen mejor que los elementos
intencionales de aprendizaje vale decir aquello que el estudiante
no espera o se presenta como novedoso en el contexto de
aprendizaje- y sugieren que el contexto en este caso los elementos
que surgen de modo inesperado- puede afectar la cantidad de los
detalles fsicos que logren recordar. Las clases de ciencias podran
tomar en cuenta estos resultados. Bajo esta misma lnea, el paso de
la memoria de corto plazo a largo plazo podra mejorar si la
informacin se procesa no solo de manera significativa y profunda,
sino que adems se genera un proceso de elaboracin por parte del
aprendiz, en este caso del adolescente escolar (Anderson, 2005). Un
serio cuestionamiento en estos das surge en relacin a, si los
dispositivos tecnolgicos a los cuales los adolescentes se
encuentran mayormente propensos-como agendas electrnicas, telfonos
celulares con contactos organizados que no exigen memorizar sus
telfonos, grabadoras o filmadoras, entre otros, constituyen un
factor favorable o desfavorable en el empleo de estrategias y
recursos personales para activar procesos de codificacin,
almacenamiento y evocacin de informacin. En trminos de datos o
informacin se podra decir que uno podra sustituir esos procesos de
almacenamiento en informacin ms relevante, sin embargo la pregunta
es, si justamente realizar esas acciones aparentemente elementales-
en realidad favorece los sistemas de memoria. Una preocupacin
constante est relacionada a la comprensin de textos, no como meta
final de la educacin, sino como medio que facilita el aprendizaje
de diversas temticas. Desde la memoria, se pueden emplear una serie
de fases recomendadas (Anderson, 2005) para el estudio de libros de
texto que ayudaran a recordar la informacin que encuentran en la
lectura: Antes de la lectura: - Determinar los tpicos centrales que
sern discutidos as como secciones y unidades - Plantear preguntas
sobre cada seccin. Durante la lectura: - Leer cada seccin del libro
cuidadosamente, tratando de resolver las preguntas planteadas en la
fase anterior. - Reflexionar pensar sobre el texto que se est
leyendo- y tratar de comprenderlo aplicando ejemplos y
relacionndolo con los propios conocimientos. - Antes de finalizar
la seccin tratar de recordar la informacin contenida en ella.
Finalizada la lectura: - Revisar la informacin, recordando los
puntos principales. Estas fases exigen un proceso mucho ms dedicado
en el estudio, que va ms all de un simple repaso de informacin. El
pensamiento cientfico durante la adolescencia La mayora de teoras
sobre el desarrollo humano nos reflejan una visin bastante comn del
ser humano. Por lo general se nos retratan como naturalmente
curiosos, exploradores del mundo, deseosos por averiguar y conocer.
Una de las imgenes ms extendidas es la de los nios como pequeos
investigadores (Kuhn, 1989) que en su exploracin del mundo logran
adquirir los necesarios conocimientos y habilidades y transformar
su estructura de pensamiento. De hecho Piaget propona que dicha
exploracin, individual y nica del mundo es la que conduce nuestro
desarrollo (Piaget e Inhelder, 1969).
12. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 La imagen
del nio como pequeo explorador contrasta claramente con la del
adolescente poco motivado por descubrir y aprender. Una posible
explicacin se encuentra en la educacin formal recibida, la cual
muchas veces desalienta la curiosidad natural del ser humano
sustituyndola por respuestas pre-establecidas. Los que aprendieron
en la escuela con mtodos repetitivos, centrados en el profesor
entienden claramente que la curiosidad no suele ser, en dicha
aproximacin, una variable que se tome en cuenta. Sin duda, desde la
escuela cuando pensamos en investigacin o competencias cientficas
lo primero que se nos ocurre es pensar en el rea de ciencias, an
estamos lejos de aprovechar el potencial del pensamiento cientfico
como algo transversal. En trminos cognitivos, el pensamiento
cientfico suele definirse como la coordinacin entre teora y
evidencia. O dicho de un modo ms preciso, es el proceso por el cual
coordinamos y ajustamos nuestras teoras con la evidencia que vamos
obteniendo (Kuhn, 1989). Desde esta perspectiva, el desarrollo del
pensamiento cientfico ocurre entre los aos de la infancia y
adolescencia y puede ser caracterizado como un mayor logro del
control cognitivo sobre la evidencia y la teora (Kuhn y Pearsall,
2000) pero que incluso no alcanza su mximo nivel sino es hasta la
adultez (Zimmerman, 2007). Nos referimos a adultos capaces de poner
en marcha procesos de investigacin bajo el paradigma ms pertinente
y que paradjicamente solo es posible con instruccin en posteriores
niveles acadmicos-. Lo que postula esta visin del pensamiento
cientfico es la compleja habilidad, iniciada desde la infancia, de
poder identificar las propias teoras acerca de la realidad como
separables de la realidad misma. Ello implica tambin esa
funcionalidad del pensamiento hipottico deductivo que se
especializa con la experiencia. En sus investigaciones, Carretero
(1987) encontr que a partir de los 12 aos es posible observar la
comprobacin de hiptesis en problemas del rea de ciencias (fsica) ms
no la eliminacin de hiptesis falsas o alternativas (posiblemente
porque desde lo lgico al momento de ser comprobadas todas llevaron
a la formulacin de conclusiones vlidas). Ello llevara a pensar que
es necesario un ajuste entre la metodologa y las formas de pensar
de los escolares adolescentes, de tal manera que, sus inferencias
estn sostenidas en contraste entre la evidencia y teora, y no solo
en la estructura lgica de la hiptesis. De hecho la psicologa
cognitiva viene acumulando evidencia consistente respecto a cmo los
seres humanos no razonan deductivamente de acuerdo a las leyes de
la lgica, aun cuando sean entrenados en lgica formal (ver Anderson
2005 y Best, 2004) y del mismo modo, no solemos razonar
deductivamente empleando las leyes de la probabilidad sino
empleando una serie de heursticos (Tversky y Kahneman, 1974). En la
misma lnea uno de los hallazgos ms consistentes es la enorme
importancia del contexto al momento de razonar. As al ser
enfrentados a la misma tarea tanto adolescentes como adultos se
desempean mucho mejor de tener un contexto especfico del cual
extraer informacin que de operar con nmeros o letras. Tal es el
caso de la clsica tarea de seleccin Peter Wason (en Martn 2001) en
la que los participantes son enfrentados a seleccionar de entre
cuatro tarjetas aquellas que deben de voltear para dar cuenta de
que se cumple la regla indicada. En la primera versin la regla es
formulada de la siguiente manera: Si una tarjeta tiene una vocal en
una cara, entonces tiene un nmero par en la otra cara y los
participantes se enfrentan a 4 tarjetas que contienen anotada una
de las siguientes letras o nmeros: E, K 4, 7. En la segunda versin
la regla es formulada de la siguiente manera: Si ests tomando
alcohol, debes tener ms de 18 aos y los participantes se enfrentan
a tarjetas que contienen imgenes de: Una cerveza, una coca-cola, un
hombre viejo y un hombre joven. La tarea ayuda a demostrar el sesgo
confirmatorio en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar
con bi-condicional una regla que es de naturaleza condicional, pero
adems el desempeo de los participantes es consistentemente mejor en
la segunda versin de la tarea, ello debido a que el contexto o
contenido semntico permite inferir mejor, develndose as que los
seres humanos requerimos un contexto rico en sentidos para razonar.
Resulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra
secundaria. Si bien el pensamiento cientfico requiere de un
adecuado uso de la inferencia, y de la atencin a las leyes tanto
lgicas como de probabilidad, conviene trabajarlo de modo que
resulte ms cercano a la manera como efectivamente razonamos fuera
de la escuela: es decir en un contexto que le da riqueza y sentido
a las tareas cientficas. Ahora bien, el pensamiento cientfico no se
agota en la deduccin o adecuado uso de la
13. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04
probabilidad. Los adolescentes escolares deben reconocer lo
importante de los registros en el descubrimiento cientfico
(Zimmerman, 2007), vemos como una serie de procesos nombrados
anteriormente (memoria, atencin) se requieren en este tipo de
actividad. Especficamente, el razonamiento cientfico constituye la
habilidad para analizar y resolver problemas (Linn, 1991). Kuhn y
sus colaboradores (Sodian y Bullock, 2008) identificaron tres
componentes claves de esta forma de razonar: a) la capacidad de
razonar sobre mltiples variables para llegar a un resultado, b) el
desarrollo de una comprensin constructivista de la naturaleza del
conocimiento cientfico, y c) la capacidad de participar en la
argumentacin cientfica especializada. Los estudios empricos
realizados por estos autores mostraron que estos componentes no
estn bien desarrollados en la adolescencia temprana, sino que su
desarrollo contina incluso en un momento tardo de la adultez. Esta
forma de razonamiento consiste en la manipulacin, combinacin o
elaboracin de informacin. Cuando las personas razonan van ms all de
la informacin dada para averiguar por qu es o podra ser cierta una
realidad, o cmo proceder o atender una determinada situacin. Esto
podra indicar que cuando las personas razonan es porque, aparte de
poseer la capacidad, se les provee la oportunidad y las
herramientas para hacerlo, se les plantea la situacin (Byrnes,
2003). En la adolescencia esto es posible por el aumento de la
eficiencia en el procesamiento y memoria de trabajo (Keating,
2004). La velocidad de procesamiento proporciona una base para el
control cognitivo (Luna et al., 2004); sin embargo la velocidad de
la informacin no supone que los adolescentes sean ms rpidos en
procesos automatizados como el escribir u operaciones matemticas
bsicas y concentren mayor esfuerzo en procesos ms complejos. Si a
un grupo de alumnos se le plantea una situacin con la que no haya
tenido experiencia previamente, posiblemente podr llegar a una
solucin pero empleando rutas diferentes. Tampoco se trata de
emplear el mtodo por el mtodo, sino desarrollar una serie de
habilidades como la formulacin de hiptesis, observacin, recoleccin
de informacin, comprobacin, contrastacin y comunicacin de
resultados que le habiliten una estructura de cmo conocer el mundo.
Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos asumiendo la real
dimensin del pensamiento cientfico y si desde las aulas lo estamos
promoviendo o solo aplicando recetas metodolgicas para facilitar el
desarrollo del curso de ciencias. Argumentar en la adolescencia: es
ms que dar opinin Aprovechar la posibilidad de pensar de modo
deductivo a partir de situaciones reales o simuladas brinda la
oportunidad a los adolescentes de llevar a cabo las operaciones
propias de la argumentacin y ejercitarse en las estrategias
implicadas (Camps y Dolz, 1995). Las habilidades de argumentacin
son habilidades intelectuales fundamentales (Kuhn, 2009),
fortalecidas por los retos que el docente le propone al estudiante
adolescente (Kuhn, 2005). No puede ser entendida solo como el acto
de manifestar un punto de vista, sino que debe estar basado en una
serie de afirmaciones ordenadas. Es por ello que se encuentra
claramente vinculada al pensamiento cientfico. En escuelas donde se
pone en prctica la actividad de argumentacin los estudiantes tienen
claro que el propsito principal es ayudarlos a adquirir y retener
informacin sobre las cuales ellos podran ser evaluados (Kuhn,
2005). La argumentacin no es una forma tradicional de retener
informacin, sino de manipularla para sentar las bases de una
postura personal pero sostenida en evidencias. La argumentacin
puede ser muy bien aprovechada en la etapa de la adolescencia,
cuando los estudiantes son capaces de razonar de modo abstracto, o
incluso podra ser el medio ms indicado para ayudarlos a lograrlo.
Si los estudiantes empiezan a examinar argumentos cientficos como
oposicin entre dos puntos de vista opuestos se encontrarn en el
punto de partida de la ciencia como argumento (Kuhn, 2009), es
decir, encontrarn formas de dar a conocer el conocimiento. En esta
etapa de desarrollo, la argumentacin podra ser la mejor evidencia
que procesos internos de pensamiento razonamiento- estn presentes
en el aprendizaje escolar (Moshman, 2011). No es el empleo de
trminos memorizados muchas veces- sino la forma ms cercana al modo
cientfico- como comunica (Jimnez, 1998) no solo desde la enseanza
de las ciencias, dado que el pensamiento cientfico no debe
limitarse a ciertas disciplinas.
14. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 Pensar
sobre el pensamiento: la metacognicin en adolescencia Ahora bien,
dicha coordinacin de teoras con evidencia y las nacientes
competencias respecto a la argumentacin suponen y requieren- a la
vez una serie de cambios en la manera de concebir el conocimiento
mismo durante la adolescencia es decir una aproximacin
epistemolgica distinta- y respecto al proceso de conocer, lo cual a
su vez va asociado a maneras distintas de entender el pensamiento.
El gran potencial que emerge en la adolescencia es justamente el
poder hacer del pensamiento un objeto de pensamiento, es decir, el
pensar sobre aquello que se est pensando o dicho de otro modo la
emergencia de habilidades metacognitivas. La metacognicin es
entendida como el conocimiento sobre las propias habilidades de
procesamiento de informacin, de la naturaleza de las tareas
cognitivas, y sobre las estrategias para hacer frente a estas
tareas, e incluye habilidades directivas relacionadas con la
supervisin y la autorregulacin de sus propias actividades
cognitivas (Schneider, 2008). Investigadores de distintos enfoques
se han referido a la habilidad de los adolescentes para reflexionar
sobre la fuente de sus conocimientos y sobre lo que ellos y otros
creen (Moshman, 1998). Segn Flavell (1992, en Escorcia, 2010), la
metacognicin consiste, en un conjunto de conocimientos o de
procesos intelectuales que toman la cognicin como objeto o que
regulan un aspecto determinado del funcionamiento cognitivo. Es
decir, se trata de la capacidad para reflexionar sobre la propia
cognicin, la misma que permite controlar de manera consciente los
procesos intelectuales. De esta forma, los conocimientos
metacognitivos son el producto de observaciones sucesivas de s
mismo y del mundo exterior, y el resultante es estable y podra no
corresponder con la realidad (Brown, 1987, en Escorcia, 2010). A
partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da durante la
etapa de la adolescencia es que los adolescentes no pensarn
nicamente en el presente, sino tambin que sern capaces de hacerlo
acerca del futuro (posibilidades), y sobre su propio pensamiento
(Muuss, 1996). Esto les permitir contar con una mayor capacidad de
reflexin y control sobre lo que piensan y hacen. Para lograr esta
mirada sobre el propio desempeo, se requiere, aparte de un
pensamiento abstracto, una prctica constante. El adolescente se
encontrar, entonces, capacitado para realizar esta reflexin, la
misma que le permitir dirigirse o desplazarse, como se mencion
anteriormente, hacia el mbito de lo posible y abstracto (Inhelder y
Piaget, 1955). La metacognicin responde de este modo al enfoque de
desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que hemos
relacionado al aprendizaje escolar adolescente. Teniendo en cuenta
que a lo largo de los aos la metacognicin se vuelve ms explcita,
poderosa y efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que
aprendemos, en la educacin secundaria se pueden mejorar la
conciencia metacognitiva lo que uno cree saber y el cmo lo sabe- y
el control metaestratgico aplicacin de estrategias que procesan
nueva informacin- como meta niveles involucrados en la construccin
de conocimiento (Kuhn,2000). Tanto la argumentacin y metacognicin
como procesos constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se
sabe y como se argumenta eso que se sabe. Esto reafirma la postura
que todo aprendizaje es consciente, donde est presente la concepcin
del aprendiz respecto a lo que es el conocimiento y el aprender,
vale decir que entiende por el conocimiento y como genera
conocimiento (Kuhn, 1999) lo que determina su disposicin para
involucrarse en actividades vinculadas al aprendizaje. Este nivel
superior de metacognicin debiera obligar a los docentes de educacin
secundaria indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes
escolares. Si bien en el proceso de conocer, la informacin con la
que cuenta el alumno sirve como punto de partida para recibir la
nueva informacin; y junto al tiempo y frecuencia de exposicin valor
de la experiencia- a una informacin determinada podra influir
positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes, 2003) no se
puede descartar el rol activo del estudiante. Esto es sin duda el
principal rasgo de los aprendizajes significativos, no solo que se
vincule a estructuras del estudiante y relevantes, sino adems que
asume una postura de generador de su propio conocimiento, darse
cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a otro de ms
conocimiento (Carretero, 2012). De acuerdo al modelo de comprensin
epistemolgica propuesto por Kuhn (2005) hacia la
15. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04
adolescencia ocurre un cambio radical est a punto de emerger, donde
el conocimiento no consiste en hechos, sino en opiniones elegidas
libremente por sus dueos, que son consideradas posesiones
personales no susceptibles a ser cuestionadas y en el que cada
quien puede tener la razn. Visto de este modo, se da mayor
relevancia al que conoce ms que a lo conocido. Esta relatividad del
conocimiento nos llevara a comprender el estado del pensamiento
formal del adolescente, que es capaz de tomar en cuenta distintas
posibilidades, pero an ve difcil determinar cul efectivamente es la
que tiene validez, algo que ms bien caracterizar al pensamiento
adulto. A manera de sntesis: como construye conocimiento el
adolescente escolar En el trabajo en el que plantean una dura
crtica a la cultura escolar Brown, Collins y Duguid (1989) parten
de la cognicin situada, es decir, del concebir al pensamiento como
construido en un contexto determinado. Desde esta premisa, si la
cognicin es situada si necesitamos de objetos de pensamiento para
poder pensar y estos son de naturaleza cultural- el aprendizaje
tambin es situado en el contexto donde este se produce y se usa.
Brown et al. (1989) sostienen que al no hacerse explcita la
influencia de la cultura escolar en lo que se aprende, es decir, al
invisibilizarse el hecho de que la escuela es una institucin de
naturaleza cultural e histrica con una manera especfica de entender
el conocimiento y la manera de generarlo, la escuela se legitima y
perpetua a s misma como la manera de ser. Los autores van a
plantear que el conocimiento y el acto de conocer no guardan
relacin con la manera como los seres humanos piensan fuera de la
escuela. En la misma lnea Lave (1988) compar la manera como razona,
acta, resuelve y produce gente del comn (lo que en ingls denomina
just plain folks), estudiantes escolares y profesionales. Lo que
plantea es que hay mucho ms semejanzas entre la gente del comn y
los profesionales que entre estos y los estudiantes. As la gente
del comn razona con historias causales en tanto los profesionales
con modelos causales, mientras que los estudiantes lo hacen con
leyes. La gente del comn acta con situaciones al igual que los
profesionales que actan son situaciones conceptuales, en tanto los
estudiantes actan con smbolos. La gente del comn resuelve problemas
y dilemas difusos que emergen en su cotidianeidad que son poco
definidos al igual que los problemas que resuelven los
profesionales, en tanto que los estudiantes resuelven problemas
bien definidos. La gente del comn produce significados negociados
un una comprensin construida socialmente al igual que los
profesionales, en tanto los estudiantes producen significados fijos
y conceptos inmutables. Ello conduce pues a Lave a concluir que la
cultura escolar al dejar el contexto fuera del conocimiento y del
acto de conocer vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera
de pensar en la realidad y como profesionales. Dicha conclusin
coincide pues con lo que Brown et al. (1989) sostienen respecto al
conocimiento en la escuela, este sostienen- es concebido como una
sustancia integral y autosuficiente, independiente de la situacin
en que es aprendido y es usado e independiente de su contexto;
conformado por conceptos bien definidos. Conocer en la escuela
entonces equivale a adquirir o recibir; se aprende mediante
ejemplos y ejercicios prototpicos, no se aprenden propiamente los
contenidos sino solo acerca de ellos en tanto hay una separacin
entre el saber y el hacer, el uso real del conocimiento est pues
desconectado de la disciplina, las actividades empleadas para
aprender no son autnticas y por ende lo que se termina aprendiendo
es bsicamente cultura escolar. Dicha cultura escolar se encuentra
caracterizada por su carcter formalizante, descontextualizado,
inautntico respecto al uso del conocimiento y con estndares de xito
que no corresponden con nada autntico en la realidad. Como hemos
visto a lo largo de esta revisin de la literatura, la adolescencia
supone un enorme potencial, potencial que parte justamente de una
nueva posibilidad de razonar, que tiene que ver con concebir el
pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual impacta la visin
del conocimiento y de la manera de conocer. Formados en una escuela
como la que describen Collins et al. (1989) y Lave (1988), los
adolescentes difcilmente activarn sus habilidades de pensamiento.
Los adolescentes requieren de un entorno que les permita hacer uso
del potencial que emerge en esta etapa. Requieren poder utilizar su
creciente memoria de trabajo pero tambin poder aprender a dominar
la capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar hipotticamente
pero con un contexto que los ayude a razonar e inferir, requieren
poder observar distintos puntos de vista y elaborar argumentos
respecto a ellos y al mismo tiempo ir aprendiendo y volvindose ms
eficientes en distinguir sus propias teoras de la evidencia que van
encontrando. Necesitan pues oportunidades para pensar, no para
repetir,
16. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04 no para
copiar, no para dar cuenta de lo que otro les dice. Esto
difcilmente se consigue en un entorno que no pone en el centro a la
educacin democrtica. Los modelos autoritarios de enseanza en los
que el docente detenta la palabra difcilmente promovern el
desarrollo del pensamiento y las habilidades de argumentacin (Apple
y Beane, 1995). Este clima que est a la base de las interacciones
no es poca cosa. El adolescente requiere ensayar sus formas de
pensamiento equivocndose, aprendiendo del error continua y
permanentemente. Requiere ensayar el pensar de manera contraria a
lo que el otro piensa, solo as podr convertirse en el adulto crtico
que necesitamos en nuestro pas. Al mismo tiempo requiere acercarse
a tareas que tengan un contexto identificado y que sean asociables
a una prctica profesional determinada, de modo que pueda accederse
al uso a dar a dichas actividades. Ello suele tener mucho xito con
mtodos que privilegian el trabajo con problemas y/o proyectos, lo
cual ha demostrado adems ser sumamente exitoso para el desarrollo
de contenidos conceptuales (ver Pease y Kuhn, 2011 para una
evaluacin de los beneficios del aprendizaje basado en problemas).
Finalmente conviene reiterar que este rico potencial que emerge en
la adolescencia puede encenderse como una llama o puede apagarse.
Nada est garantizado respecto al pensamiento adolescente. Aprender
a pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro automtico, no es
algo que el adolescente har por su cuenta. Todo depende de lo que
los acompenos a hacer, a construir y a ser.
17. Capacitacin DocentesFortalezas [email protected]
Da-2 PER Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin de
Lima Metropolitana Unidad de Gestin Educativa Local N 04