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David Buckingham*

Es común escuchar que la tecnología está transforman-do a la educación de manera fundamental. Se dice quedesafía las definiciones existentes de conocimiento, ofre-ce nuevos modos de motivar a los alumnos y prometeoportunidades infinitas para la creatividad y la innova-ción. Hay una larga historia de estos planteos grandilo-cuentes: por ejemplo, defensores tempranos del uso delcine y la televisión en la educación hicieron iguales pro-nósticos fantásticos de que estos medios traerían cam-bios profundos en el aprendizaje. Llegaron a decir, incluso,que la escuela se iba a volver redundante e innecesaria.

El impulso actual de incluir computadoras en las aulasviene, sobre todo, de las compañías comerciales que bus-can nuevos mercados para sus productos; y de gobiernosque están casi desesperados por resolver lo que ellos con-sideran que son los problemas de la educación pública.

Ambos adhieren a una especie de determinismo tecnoló-gico, y creen en el poder avasallador de la tecnología. Esto,a su vez, da una visión instrumental del rol de la tecnolo-gía en la educación, como si fuera un mecanismo neutralpara distribuir información; y la información es consideradacomo una especie de objeto descorporizado, que existemás allá de los intereses humanos o sociales. Esto lleva aun cierto descuido de cuestiones educativas básicas, nosolo sobre cómo enseñamos con tecnología, sino tambiénsobre lo que los niños y niñas necesitan saber sobre ella.

A pesar de los planteos comerciales, hay un cuerpo cre-ciente de investigaciones que sugieren que el impacto dela tecnología en la práctica docente cotidiana es bastan-te limitado. Muchos docentes resisten el uso de tecnología,no solo porque son anticuados o ignorantes sino porque re-conocen que no los ayuda a alcanzar sus objetivos. Haypoca evidencia convincente de que el uso de la tecnolo-gía en sí mismo mejora los logros de los estudiantes. Por

Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital1

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supuesto, algunos docentes usan la tecnología de mane-ras muy creativas y lúcidas; pero la mayoría de los usosescolares de la tecnología son estrechos, poco imaginati-vos, e instrumentales.

Cuando se plantean estos argumentos, los defensoresde la tecnología tienden a decir que todavía es tempranopara dar un diagnóstico, y que el cambio real y duradero es-tá a la vuelta de la esquina. Sin embargo, la tecnología di-gital ya está en las escuelas desde hace un cuarto de siglo:la revolución prometida no ocurrió, y hay pocas razonespara creer que vaya a ocurrir pronto. Pese a todo esto, miposición no es la de una oposición frontal a la tec-nología. Creo que hay una polarización poco feliz enel debate popular entre los entusiastas ingenuos yconfiados, que ven a la tecnología como la salvaciónde la educación; y los pesimistas sombríos, que creenque vamos camino al infierno tecnológico. Es tiem-po de buscar otro tipo de aproximación.

La nueva brecha digital

Uno de mis intereses principales como educadoren temas de medios es la relación entre las cultu-ras y prácticas de los niños fuera y dentro de la es-cuela. En relación con la tecnología digital, hay unadistancia cada vez más significativa -y quizás cre-ciente- entre lo que los chicos hacen en la escuela ylo que hacen en su “tiempo de ocio”. Esto es lo quellamo la nueva brecha digital. A pesar de la inver-sión masiva en tecnología en las escuelas y del gran en-tusiasmo que la acompañó, la mayor parte de lo que sucedeen la educación no ha sido tocada por este impulso. El pro-blema es que, fuera de la escuela, los niños viven infan-cias saturadas por los medios, con cada vez más accesoindependiente a ellos, en el contexto de una cultura me-diática cada vez más diversa y cada vez más comercial,que muchos adultos encuentran difícil de comprender y decontrolar.

No quiero sugerir que la vieja brecha digital entre ricosy pobres ha sido superada. Por el contrario, hay todavíadesigualdades muy importantes en el acceso a la tecno-logía, y en las habilidades y competencias que se requie-ren para usarla. Y estas son desigualdades que las escue-

las deben atender, sin ninguna duda. Más todavía, creoque debemos desconfiar de la retórica fácil que habla deuna supuesta “generación digital”, que plantea que todoslos jóvenes están comunicándose en línea todo el tiem-po y que, solo por ser jóvenes, tienen una afinidad espon-tánea con la tecnología que la gente adulta no posee.

Sin embargo, cuando se observa qué hacen los chicos conesta tecnología fuera de la escuela, es evidente que es, so-bre todo, un medio para la cultura popular. Los niños quetienen acceso a computadoras en sus casas las usan parajugar videojuegos, navegar en internet, enviarse mensa-

jes instantáneos, hacer redes sociales, y bajar y editar mú-sica y videos. Salvo para hacer algunas tareas escolares,muy pocos niños hoy usan la tecnología para algo que separezca al aprendizaje escolar.

En contraste, lo que se hace con la tecnología en las es-cuelas es muy limitado. La materia “Tecnologías de la in-formación y la comunicación” incluye básicamente pro-cesadores de texto, hojas de cálculo y administración dearchivos. Podría decirse que este es el currículum delMicrosoft Office. Este currículum ofrece poco más que unentrenamiento descontextualizado en habilidades fun-cionales. No quiero decir que estas habilidades no seanimportantes para algunas personas en cierto momentode sus vidas, pero creo que hay que debatir si es necesario

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-o si es un buen uso de los recursos- que los niños seanformados en esos contenidos dentro de la escuela.

Muchas investigaciones muestran que los chicos con-sideran que el uso de las tecnologías en la escuela es abu-rrido y poco imaginativo. Algunos están resignados, y loconsideran un hecho inevitable de la vida, pero otros se“desenganchan” efectivamente, y otros la resisten en for-ma activa. Para los que son usuarios medios o avanzados,el uso de la tecnología en la escuela es considerado irre-levante. Esto no debería sorprendernos: históricamente,la escuela ha sido caracterizada como un rechazo a la cul-tura popular de los estudiantes. En esta dirección, lo quellamo “la nueva brecha digital” solo refleja una disyunciónhistórica más amplia entre la cultura escolar y la cultura co-tidiana de los jóvenes.

Abordar la nueva brecha digital

¿Podemos hacer algo sobre esta situación? Incluso va-le la pena preguntarse: ¿Deberíamos hacer algo? Hay quie-nes argumentan que lo que los chicos hacen fuera de la es-cuela no es algo que deba preocupar a los docentes: si loschicos ya tienen suficiente cultura popular en sus vidascotidianas, ¿por qué deberíamos pensar sobre ella en laescuela o dedicarnos a estudiarla? Se dice que lo que su-cede en las escuelas es diferente de lo que sucede afuera;la escuela es una forma de inducción en un conocimientode mayor estatus, y el aprendizaje escolar es sí o sí formal,algo que el conocimiento extraescolar no es. Aunque par-te de este argumento me resulta convincente, creo quedeja poco margen para el cambio: parece asumir que elconocimiento “valioso” (el de más estatus) es algo ya de-finido de una vez y para siempre, y acepta las distincionesexistentes entre “cultura alta” y “cultura popular”.

Por mi parte, creo que las escuelas tienen la responsa-bilidad de abordar la realidad de las vidas de los niños fue-ra de la escuela, lo cual incluye su participación en la cul-tura popular y sus usos de la tecnología.

Sin embargo, hay que evitar una respuesta superficial,como la que existe en algunos argumentos celebratoriosde los videojuegos. Estos sostienen, en forma correcta, quejugarlos supone una serie de complejos procesos de apren-dizaje; que producen un aprendizaje significativo, y que la

escuela es casi una causa perdida. Este argumento cele-bratorio tiene una visión acrítica y enteramente positiva dela cultura popular, que ignora las dimensiones comercia-les de los juegos y evita preguntas incómodas sobre sus va-lores e ideologías. También supone una hipervaloracióndel “aprendizaje informal”, que considera a la formaliza-ción como algo intrínsecamente malo.

Este enfoque es sintomático de lo que llamamos la es-trategia del “eduentretenimiento”, que toma elementosdel entretenimiento y los usa para transformar al currí-culum más agradable o participativo, sobre todo para losalumnos más “desenganchados” (que en esta época sue-len ser los varones). Esto es lo que las industrias mediáti-cas llaman el “aprendizaje divertido”, y es un mercado cre-ciente. La idea de que podemos “endulzar” la píldoraeducativa con una pequeña dosis de diversión tiene una lar-ga historia, pese a que casi siempre fracasó en el intento.Pero los chicos advierten rápido la diferencia entre un jue-go real de computadora y uno educativo, saben prontocuál prefieren, y se vuelven muy sagaces en tomar el dul-ce y dejar la píldora al costado.

Hacia una alfabetización digital

El problema con las estrategias descriptas, que ven a latecnología como un apoyo instrumental para la enseñan-za, una herramienta o una técnica, es que llevan a un usoacrítico y poco reflexivo de la tecnología. En este proceso,preguntas fundamentales acerca de cómo las tecnologíasmedian y representan el mundo, acerca de cómo creansentidos sobre el mundo y cómo son producidas, quedanal margen.

Varios años atrás, el semiólogo italiano Umberto Ecoescribió que si uno quiere usar la televisión para enseñarlea alguien, primero tiene que enseñarle a usar la televisión.Es decir, la educación sobre los medios es un requisito in-dispensable para la educación con o a través de los me-dios. Lo mismo puede decirse sobre los medios digitales. Siqueremos usar internet o los videojuegos u otros mediosdigitales para enseñar, necesitamos equipar a los alum-nos para que comprendan y critiquen a estos medios: nopodemos considerarlos como medios neutrales de distri-bución de la información.

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Necesitamos una concepción coherente y rigurosa acer-ca de la “alfabetización digital”, acerca de aquello que losniños necesitan saber sobre estos medios. Esto es muchomás que una cuestión de habilidades técnicas o funcio-nales. Los niños necesitan tener una forma de alfabetiza-ción crítica que les permita comprender cómo se producela información, cómo circula y cómo se consume, y cómollega a tener sentido.

En la educación en medios, un área de trabajo pujanteen algunos países, hay algunos conceptos clave como re-presentación, lenguaje, producción y audiencia, que pue-den proveer un marco sistemático que puede aplicarse alos medios digitales.

Por ejemplo, en relación a internet, este enfoque plan-tea preguntas desafiantes sobre la representación -sobre laautoridad, la ideología y el sesgo o parcialidad que se adop-te- que suelen subestimarse en los relatos acerca de latecnología de la información. Requiere un análisis siste-mático del lenguaje (la gramática o retórica) de las páginasweb como un medio (por ejemplo, los enlaces que propo-ne, el diseño visual, el modo de interpelación, la arquitec-tura de la información). Incluye un análisis de la producción,de los intereses comerciales e institucionales en juego. Ytambién mira cómo todo esto impacta en la audiencia o elusuario, cómo se busca captar a los usuarios e invitarlos aparticipar, y qué hacen ellos efectivamente, qué encuentransignificativo o placentero.

Creo que este abordaje permite ir más allá de pregun-tas limitadas acerca de si la información en la web es ver-dadera o confiable, para ayudar a entender las dimensio-nes sociales y culturales de la tecnología en formasistemática y rigurosa; al mismo tiempo, busca involu-crarse con las experiencias cotidianas de los estudiantes,no para celebrarlas sino para interrogarlas de manera crí-tica.

De la misma manera que la alfabetización clásica tieneque ver con leer y escribir, la alfabetización con medios di-gitales debiera involucrar tanto la lectura crítica como laproducción creativa. El advenimiento de herramientas pa-ra la creación digital ha implicado nuevas oportunidades:los estudiantes pueden hacer sitios web o videos digitalesde muy alta calidad con herramientas muy accesibles. Sinembargo, la educación en medios no tiene que ver solo

con el desarrollo de habilidades técnicas, ni con una ideabanal de creatividad. Antes bien, se plantea desarrollaruna comprensión crítica de formas culturales y de proce-sos de comunicación. Una vez más, la tecnología no pre-cipita el cambio en y por sí misma. Necesita una interro-gación crítica, y su valor depende de manera crucial de loscontextos educativos en los cuales es usada.

¿El fin de la tecnología?

La perspectiva que propongo, tomada de experienciascon educación en medios, provee una perspectiva riguro-sa y desafiante acerca de la tecnología, que hasta ahora nohan podido proveer las materias sobre informática o TICs.Ofrece una manera de conectar los usos escolares de latecnología con los usos fuera de ella y con la cultura popular,de manera crítica y no celebratoria, y plantea preguntascruciales para ir más allá del uso instrumental de la tec-nología. Creo que la alfabetización en medios debería reem-plazar a las materias de informática, y que tendría que es-tar mucho más integrada con el aprendizaje de Lengua yLiteratura.

Las tecnologías digitales son un hecho inescapable de lavida moderna. No podemos abandonar los medios y lastecnologías digitales en educación y volver a un tiempomás simple y más “natural”. Los docentes deben usar latecnología de una forma u otra; y vale la pena recordarque el libro es también una tecnología o medio, tanto co-mo lo es internet.

Los medios digitales como internet y los videojuegos tie-nen un enorme potencial para el aprendizaje; pero serádifícil realizar ese potencial si seguimos considerándolossolo como tecnologías, y no como formas de cultura y co-municación.

*Institute de Educación, Universidad de Londres.

1 Este artículo sintetiza algunos argumentos centrales del libroBeyond Technology: Children’s Learning in the Age of Digital Culture(Cambridge, Polity Press, 2007) (Publicado en español: Más allá dela tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital,Buenos Aires, Ed. Manantial, 2008). Traducido por Inés Dussel y pu-blicado con autorización del autor.

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