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TRATAMIENTO DE LA IMAGEN CORPORAL A TRAVÉS DE LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

José Luis Pastor Pradillo. Universidad de Alcalá

El carácter polisémico del término imagen corporal y la ambigüedad conceptual que implica cualquier referencia a la percepción corporal aun se agravan más en la medida en que los distintos sistemas pedagógicos ofertan, al mismo tiempo, diversas, y a menudo contradictorias, propuestas, modelos y paradigmas para interpretarla. La percepción corporal o la autopercepción, en sí misma, es poliédrica y susceptible de mostrar diversas facetas que evidencian la complejidad de las nociones que la componen ya que, en todo caso, el resultado final sería un constructo elaborado con materiales muy diversos. Como consecuencia de esta circunstancia, su presencia y repercusión en distintos ámbitos de la estructura psicomotriz ha de requerir un tratamiento más específico que genérico. Esta imagen, en definitiva, es el resultado de una determinada forma de organizar información numerosa y heterogénea: táctil, visual, propioceptiva, cenestésica, etc. Precisamente, por esta circunstancia, a priori, la hipótesis que defiende la conveniencia de abordar su tratamiento aconseja que se realice desde una perspectiva psicomotriz y global. Tratar sus diversas implicaciones de manera aislada e inconexa sólo fomenta una desestructuración que empobrece sus resultados y el concepto de la misma noción que se pretende abordar. 1. Concepto de imagen corporal Tras este término se ha albergado una numerosa fenomenología que, a menudo, se ha descrito utilizando los términos más diversos, sin otros criterios que la simplicidad o especificidad de los contenidos atribuidos o la perspectiva científica adoptada, en cada caso, para su estudio: imagen del cuerpo, precepto de sí, esquema corporal, etc. Su inicial precedente neurológico, el esquema corporal, pronto fue superado con la atribución de otras características que incluyen constructos cognitivos, valoraciones, dinámicas emocionales, etc. En todo caso, cualquiera que sea el tipo o la complejidad de informaciones con las que se construya el concepto de imagen corporal, la autopercepción del cuerpo constituye una imagen o, como afirma Rosen, la manera que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto de su propio cuerpo1. Éste constructo, en opinión de Thompson, estaría integrado por tres tipos de componentes2:

- Componente conceptual o precisión como se percibe el tamaño corporal - Componente subjetivo (cognitivo-afectivo) de las actitudes, sentimientos, cogniciones y valoraciones que suscita el cuerpo

- Componente conductual o conducta que provoca la percepción del cuerpo y los sentimientos asociados a él.

Cash y Pruzinsky añaden a esta descripción otros contenidos de carácter emocional, para ellos relevantes, como son las experiencias de placer/displacer, satisfacción/insatisfacción y otros correlatos emocionales ligados a la apariencia externa. Por su parte, Marilou Bruchon-Schweitzer considera que la imagen del cuerpo aparecería suponiendo que las percepciones, actitudes y afectos centrados en el propio cuerpo se integrasen en una gestalt unitaria y global, como un conjunto de representaciones del individuo, complejas, específicas, independientes entre sí y, además, estables y coherentes3. En un intento de resumir todos estos aspectos, podríamos afirmar que la imagen corporal es un constructo complejo que incluye la percepción de cada una de las partes del cuerpo y de su totalidad, en estado de reposo y en movimiento, la

1 Rosen, J.C.: Body image distrubance in eating disorders, en ... Body image: devolopment, deviance and

change, New York, The Guilford Press, 1990. 2 Tompson, J.K.: Body image distrubance: Assesment and treatment, New York, Pergamon Press, 1990. 3 Bruchon-Schweitzer, Marilou: Psicología del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1992.

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experiencia subjetiva de las actitudes, cogniciones, sentimientos y valoraciones que realizamos de él y de la disponibilidad conductual que nos proporciona en su relación con el mundo4. Éste resultado, en ningún caso es estable o permanente, sino que, como resultado de la experiencia vital, es constantemente actualizado y reconstruido5. Otra cosa será, dependiendo de la imagen corporal que en cada caso se considere, cuantos contenidos deberán ser tenidos en cuenta, especialmente en lo que al ámbito de la Educación Física se refiere. Una autoimagen pobre, distorsionada o errónea, perjudica no sólo la percepción que un sujeto realiza de su propio valor personal, la autoestima, sino que también deteriora el funcionamiento normal de su comportamiento. Por tanto conviene distinguir varias nociones que, de acuerdo con Ellis y Greiger, serían6: - Autoestima, o valoración que de sí mismo realiza el individuo como consecuencia de su comportamiento. W. James, K. Horney y E. From coinciden en definirla como la atribución aprendida de la valía propia. Boyd y Greiger la definen como la valoración que realiza el individuo de sí mismo porque ha actuado inteligente, correcta o competentemente7. Coopermith, por su parte, afirma que, en su desarrollo, influyen factores como son el tratamiento y la valoración de que es objeto el sujeto por aquellos otros que le son significativos, la historia de los éxitos del individuo y el reconocimiento social que de ellos se realiza, los valores y las aspiraciones que detenta y, finalmente, su estilo de defensa de su autoestima. La Terapia Racional Emotiva (RET)8, sin embargo, desde la premisa de que los seres humanos son demasiado complejos para ser clasificados o evaluados como una entidad total, afirma que fomentar la autoestima es un esfuerzo destructor y, como consecuencia, no sólo advierte de la conveniencia de renunciar a ella sino que, además, propone la autoaceptación como concepto alternativo9. - Autoaceptación, o aceptación de sí mismo, total e incondicionalmente con independencia de su comportamiento o de la valoración de los demás. La RET cuando propone reemplazar cualquier forma de autoevaluación con esta noción lo argumenta con las siguientes proposiciones:

- A pesar de las infinitas manifestaciones individuales siempre permanecen dos metas en la vida: continuar vivos y vivir con la mayor felicidad y el mínimo sufrimiento.

- Temporalmente se disfruta de una plenitud que desemboca en un final. - Las personas poseen innumerables rasgos que las convierten en únicas e irrepetibles.

- Las personas tienen conocimiento de sí mismas. - Autoconcepto o conjunto de etiquetas variables, aprendidas, respecto a uno mismo10. - Autoevaluación. Generalmente el individuo se valora así mismo utilizando distintas fórmulas y criterios: por la apariencia física, desde la referencia que supone la creación de un yo perfecto por el que esforzarse, el “yo ideal” de K. Horney o como resultado de compararse con determinados estándares morales y religiosos. Es por eso por lo que la RET afirma que la autoevaluación es un proceso cognitivo irracional

4 Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación

Física, Madrid, INDE, 2002, pp. 66 y ss. 5 Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000. 6 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. I, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer, 1994,

p. 107. 7 Boyd, J. y Greiger, R.: Problemas de autoaceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia

Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclèe de Brouwer, 1990, pp. 117 y ss. 8 En adelante (RET). 9 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclèe de Brouwer, 1990, p.

166. 10 Staats, A.W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer,

1997, p. 215.

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basado en cuestiones de autoestima improbable, razonamiento ilógico y trastornos de pensamiento. Llegados a este punto, no debemos olvidar que todo el itinerario que hasta ahora hemos recorrido para analizar diversos conceptos nos ha hecho desembocar en un modelo unitario que ha de inspirar un tipo de metodología o de abordaje del individuo que, por fuerza, ha de basarse en la experiencia de unas vivenciaciones cuyos efectos o resultados deben resonar en todas las dimensiones del ser humano. Planteado así, desde la perspectiva metodológica de la intervención psicomotriz, deberíamos considerar la conveniencia, o no, y en qué casos, en qué circunstancias o hasta en qué niveles es aconsejable que la adquisición de estas nociones incluya un proceso de autoevaluación. Ellis y Greiger, estudiando detenidamente esta cuestión, concluyen un resultado ambiguo según el cual, en todo caso, no se mostrarían partidarios de extender este autojuicio a la totalidad de los rasgos y de las acciones del individuo para lo que esgrimen todo un catálogo de razones. Nosotros estamos de acuerdo con Ellis y creemos que en Educación Física es la utoaceptación el objetivo prioritario e ineludible que con mayor efectividad y adecuación puede abordar desde sus recursos específicos de intervención y metodológicos11. 2. Objetivos Cualquier tipo de acepción que pretendamos adjudicar al concepto de imagen corporal ocupa espacios coincidentes con los propios de la Educación Física. Desde la descripción más fisiológica del original concepto de esquema corporal a la más simbólica acepción que formula F. Dolto con su noción de “imagen del cuerpo”12, cualquier concreción del concepto que formulemos necesita, para su estructuración, de materiales anatomo-funcionales y de experiencias de conducta motriz. Sin embargo, en nuestro caso, para ser coherentes con la formulación inicial, condicionaremos la construcción de la imagen corporal al planteamiento dialéctico que propone Wallon cuando define el esquema corporal como el resultado y la condición de relaciones precisas entre el individuo y el medio donde se ubica y, como consecuencia, cuando destaca también su capacidad para ser, al mismo tiempo, resultado y condición de ella13. Igual que J. Coste, concebimos estos constructos, cualquiera que sea la denominación que se emplee, como resultado y condición de la organización psicomotriz global y, por tanto, complejos que incluyen todos los mecanismos y procesos propios de los niveles motores, tónicos, perceptivos, sensoriales, expresivos (verbales y no verbales), etc.14. En el ámbito de la Educación Física, cuando se aborda la autopercepción del individuo como parte de la labor de construcción de su estructura psicomotriz, sea cual fuere la concepción que se adopte, el término que se emplee o el tipo de argumentación psicológica que se utilice para fundamentar su estrategia, la intervención psicomotriz suele atenerse, al menos, a tres contenidos fundamentales o a tres modos distintos de conocimiento:

- Conocimiento topológico de las partes que constituyen el cuerpo, de sus dimensiones, de los segmentos corporales y de sus posibilidades funcionales. Lo que habitualmente se identificaría con el esquema corporal.

- Conocimiento conductual o práxico y de la disponibilidad ubicando su actuación en el medio dentro de los parámetros espacio-temporales. Lo que en ocasiones se denomina como autoconcepto.

11 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. II, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer, 1994,

p. 165. 12 Dolto, Francois: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1997. 13 Wallon, H.: El propio cuerpo y el acceso a la conciencia corporal, en ... Leif, J. Y Leif, P.: Textos

psicológicos del niño y del adolescente, Madrid, Ed. Narcea, 1979, (2ª edic.), pp. 171-173. 14 Coste, J.C.: Las 50 palabras clave de psicomotricidad, Barcelona, Ed. Médica y Técnica, 1978.

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- Valoración, aceptación y vivenciación de sí mismo, casi siempre con un valor subjetivo como el de belleza, bondad, etc. En este conocimiento se incluiría lo que en ocasiones se identifica con la autoestima.

3. Consecuencias pedagógicas Si aceptamos, de manera genérica, la sistematización que de los contenidos de la imagen corporal propone Tompson los clasificaremos en tres grandes bloques15:

- El componente perceptual, de naturaleza sensorio-perceptiva y cognitiva cuya intervención estará condicionada por los procesos evolutivos y, por tanto, derivados de la maduración y desarrollo del sistema nervioso, de las adquisiciones sensoriales y de las mecanismos intelectuales.

- El componente subjetivo (cognitivo-afectivo), resultado de una serie de nociones, en gran parte de naturaleza cognitiva, y también de valoraciones y dinámicas afectivo-emocionales que, de alguna manera, se constituyen en instrumentos cognitivos. Si inicialmente, como hemos dicho, nos interesamos en mayor medida por el desarrollo de la autoaceptación parecería conveniente controlar, de manera exhaustiva, las posibles repercusiones o implicaciones afectivo-emocionales que dinamicen las actitudes negativas.

- El componente conductual, nosotros, preferimos identificarlo con la vieja noción de “disponibilidad” que utilizaron distintos psicomotricistas, desde a Jean Le Boulch. Éste componente, en nuestro caso, se convertirá en generador de experiencias sobre las que contextualizar el resto de los componentes y, a la vez, en el condicionante que limite las propuestas conductuales y de acción que ha de abordar el alumno para resolver su dialéctica con el mundo. Por tanto, las leyes del aprendizaje y del desarrollo motor regirán de manera ineludible estos contenidos.

Sin embargo, en ningún caso puede concebirse que la estructuración de estos componentes se realice de forma sucesiva sino que, por el contrario, su organización se realizará de manera simultánea, sincrónica, interdependiente e interactiva. Del mismo modo, su permanente actualización podrá activarse como consecuencia de una desestructuración general o de que cada uno de los componentes impongan una crisis en cualquiera de los restantes. Reduciendo el concepto de imagen corporal al que proponen Ellis y Graiger cuando describen la noción de “autoaceptación”, aunque en cualquier caso sería imprescindible para concluir cualquier proceso de autopercepción, nos parece que deberían ser planteados los siguientes objetivos: - Con relación al componente perceptual:

. Identificación del cuerpo como un objeto distinto de otros objetos. Diferenciación entre el yo y el no yo.

. Identificación, análisis y organización de la información referente al cuerpo: cenestésica, propioceptiva, visual, táctil, etc.

. Identificación global del cuerpo y de sus características morfológicas.

. Identificación segmentaria del cuerpo y de sus características morfológicas.

. Control tónico.

. Identificación global y segmentaria del cuerpo en reposo y en movimiento.

. Experimentación y control de las posibilidades motrices articulares.

. Orientación del esquema corporal e identificación de los dos hemicuerpos.

. Coordinación e independencia de los segmentos corporales ligados a los distintos cinturones, escapular y pélvico, y de aquellos entre sí.

. Orientación en el espacio.

. Control postural. - Con relación al componente conductual:

15 Cit. por Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000, pp. 24-25.

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. Procesamiento de la información sensorial referente al cuerpo con relación a los procesos de atención y memorización.

. Activación del control tónico tanto para la acción como para la no acción (tono de acción, reposo y tono postural).

. Definición del predominio lateral.

. Concienciación del grado de disponibilidad de cada sujeto alcanzado.

. Percepción espacio-temporal de la ejecución de la acción

. Intencionalidad y, como consecuencia, resolución de la postura y modularización de la ejecución

. Discriminación del gesto y sus funciones como recurso de comunicación y medio de expresión.

. Adquisición de destrezas motrices básicas o de praxias elementales necesarias para el diseño y ejecución de respuestas o melodías cinéticas complejas y adaptativamente útiles.

. Automatización de las praxias y habilidades motrices básicas.

. Identificación de la información sensorial de retorno que permita un feed-back rápido y exacto de la acción.

- Con relación al componente subjetivo (cognitivo-afectivo): . Descubrir el placer del movimiento y se carácter autotélico. . Acceso a la información que permite la autoidentificación (Yo-No Yo) y la que informa al individuo sobre el resto de los elementos de intervienen en su interacción con el medio (con relación a los objetos y con relación a los demás).

. Desarrollar la capacidad de investigación.

. Investir de significado al movimiento (transitivo, expresivo y simbólico).

. Investir libidinalmente el cuerpo mediante la relación de sus diversas zonas con experiencias placenteras y displacenteras.

. Identificar los límites aceptables para determinar la disponibilidad del sujeto y los límites de la autopercepción.

4. Orientaciones didácticas Posiblemente, la polémica sobre el uso adecuado de esquema corporal e imagen corporal no sea excesivamente trascendente habida cuenta de la discrecionalidad con que habitualmente se utilizan los recursos taxonómicos en el ámbito de la Educación Física. Sin embargo, sí creemos de suma importancia que estos inadecuados usos no desvirtúen o empobrezcan la compleja significación de un concepto en el que, según a que ámbito de actuación lo refiramos, se destacan por su importancia contenidos diferentes. Por tanto, para una adecuada comprensión de los factores que componen la intervención psicomotriz, en cada caso, deberá discriminarse correctamente los aspectos identificadores de la versión más pertinente y necesaria del autoconocimiento del individuo. En nuestro criterio, la intervención debería respetar unos mínimos criterios didácticos que orientaran el diseño de las actividades y recursos didácticos:

. Adecuación del objetivo y de la actividad al momento evolutivo del alumno, al menos, en cuanto se refiere a su desarrollo motor, su maduración intelectual, el estado de construcción de su edificio afectivo-emocional y del grado de socialización alcanzado.

. Uso de actividades holísticas que algunos autores califican de vivencias y que, por tanto son capaces de lograr resonancias en todos los ámbitos de la estructura psicomotriz.

. Que las actividades sean de carácter autotélico motivando y recompensando por sí mismas.

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. Uso de “espejos” que propicien al alumno información visual inmediata sobre su imagen corporal16.

. Uso de métodos de “no acción” como son, por ejemplo, algunos métodos de relajación.

. Las actividades deben permitir una progresión que pase, progresivamente, del trabajo individual al grupal.

. Las actividades deben permitir el trabajo con la mayor riqueza y variedad de información sensorial adecuadamente programada: visual, táctil, cenestésica, propioceptiva, etc.

. La progresión de las actividades deben permitir el paso del estereotipo a respuestas espontáneas y creativas.

. La evaluación no debe referirse a los resultados de las actividades sino al desarrollo de la imagen corporal.

. La percepción del cuerpo debe orientarse desde lo simple a lo complejo.

. El diseño de las actividades deben incluir el trabajo con las sensaciones, la percepción, la creación de respuestas y el uso del ejercicio-problema.

. Deben excluirse aquellos juicios del adulto que sugieran una determinada valoración de los aspectos de la imagen corporal que el alumno vaya integrando.

5. Conclusión - Después de lo dicho, como conclusión general, podríamos sugerir un trabajo autoperceptivo que se oriente hacia el desarrollo y adquisición de la autoaceptación y evite las nociones de la autoestima y el autoconcepto que, en todo caso, deberán ser consecuencia de procesos más complejos. - Se propone la autoaceptación en tanto que se considera la base de los otros dos y un objetivo fundamental para la Educación Física. - El concepto de autoaceptación que se propone incluiría, como subobjetivos, otras nociones como son: el esquema corporal, las conductas psicomotrices, los valores del cuerpo, la socialización del cuerpo y la ampliación de la disponibilidad conductual. - La metodología debe adecuarse no sólo a los objetivos sino, muy especialmente debe considerar las características específicas de cada momento evolutivo. - Los efectos de la intervención no deben imponer en al alumno juicios de valor del adulto que califiquen los contenidos integrantes de la imagen corporal. . Bibliografía utilizada BOYD, J. Y GREIGER, R.: Problemas de autoaceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia

Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclèe de Brouwer, 1990, pp. 117 y ss. BRUCHON-SCHWEITZER, MARILOU: Psicología del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1992. COSTE, J.C.: Las 50 palabras clave de psicomotricidad, Barcelona, Ed. Médica y Técnica, 1978. DOLTO, FRANCOIS: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1997. ELLIS, A. Y GREIGER, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. I, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer,

1994. ELLIS, A. Y GREIGER, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. II, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer,

1990. PASTOR PRADILLO, JOSÉ LUIS: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en

Educación Física, Madrid, INDE, 2002. RAICH, ROSA M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000. ROSEN, J.C.: Body image distrubance in eating disorders, en ... Body image: devolopment, deviance and

change, New York, The Guilford Press, 1990. STAATS, A.W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Ed. Desclèe De Brouwer,

1997. TOMPSON, J.K.: Body image distrubance: Assesment and treatment, New York, Pergamon Press, 1990. WALLON, H.: El propio cuerpo y el acceso a la conciencia corporal, en ... Leif, J. Y Leif, P.: Textos

psicológicos del niño y del adolescente, Madrid, Ed. Narcea, 1979, (2ª edic.), pp. 171-173.

16 Por “espejos” entendemos cualquier feed-back que devuelva la imagen, visual o de otro tipo, del

alumno, sean estos de cristal o, por ejemplo, mediante otro alumno que intente reproducir esa imagen.