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CIUDAD /NACIÓN/ MUNDO. ESCUELA Y FORMACIÓN

EN CONCIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Informe final de investigación presentado por la Corporación Comunicar a la Secretaría de Educación Distrital.

Corporación Comunicar. Gabriel Restrepo, coordinador, Ruth Milena Páez Martínez, Helka Liliana Rincón Trujillo, Josué Sarmiento,

Ruth Stella Idárraga, Carlos Alberto Jiménez

Bogotá, Diciembre 14 de 2004

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A MODO DE MAPA DEL DOCUMENTO

Quién, qué, para qué y dónde

El equipo de investigación de la Corporación Comunicar asumió la tarea de indagar por el concepto

de ciudadanía escolar en tres instituciones del Distrito, todas ellas en la jornada tarde: la IED Próspero

Pinzón, la IED La Merced y la IED República Bolivariana de Venezuela. La caracterización breve de

estos colegios se hace al final de esta introducción.

La investigación tomó en cuenta la diferencia específica del concepto de ciudadanía escolar, pero al

mismo tiempo tuvo presente su complementariedad con los temas de trabajo de otros equipos que en

otros colegios realizaban exploraciones en torno a temas afines de gobierno escolar, democracia escolar,

personeros, convivencia, resolución de conflictos, papel de los padres y de las madres y otros, todos

enmarcados en la estrategia general de democracia escolar.

De antemano, el equipo de investigación quiere manifestar de modo enfático el reconocimiento a

casi todos/as y cada uno/a de los integrantes de dichas comunidades educativas, porque abrieron sus

puertas y ofrecieron sin reticencia la mayor hospitalidad a la indagación. Esto merece ser subrayado, ya

que es un signo de confianza, tanto en la institución misma, como en la política educativa. Y como

precisaremos en las conclusiones, la creación de confianza generalizada y local es un fundamento

intangible pero decisivo en la construcción de instituciones ciudadanas y democráticas.

Decimos que este reconocimiento es casi total, porque como suele ocurrir casi siempre, hay una

excepción. La postura de algunos directivos y maestros en una de las instituciones que, tal vez por

desconocimiento a fondo de este proyecto y de las nuevas pretensiones de esta Secretaría de Educación

(entre otras razones), mantuvieron una actitud prevenida y más bien distante de nuestro trabajo. Pueden

verse las páginas H-65 y H-69 del anexo No. 4 (diario de campo) correspondiente al informe entregado

con anterioridad.

Ahora bien, es bueno anticipar que todas estas instituciones se hallan en entornos de riesgo, como se

verá en la presentación de cada una de ellas. Y, lo más importante, es que todas ellas, sin excepción, han

acusado recibo de esos riesgos y de uno modo u otro han ensayado respuestas más o menos exitosas

frente a ellos, desde el punto de vista de la adecuación de los climas de convivencia. Hay progresos, sin

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duda notables, frente a los modos y maneras de desempeñarse hace diez o quince años (esto demandaría

un estudio histórico que no es posible, por supuesto, afrontar en el presente, por lo menos no en torno a la

historia de estas instituciones, aunque sí se hará grosso modo, como se verá, en torno a la institución de la

escuela).

Ello demostraría por lo menos tres bondades: la primera, la relativa autonomía concedida a las

instituciones educativas a partir de la Ley 115 de 1994. Segundo, el clima de opinión favorable a la

educación ciudadana, como se puso de presente en una investigación que el coordinador de este proyecto

realizó conjuntamente con Marco Raúl Mejía en torno al tema de Formación y Educación para la

Democracia. Hacia un estado del arte1. Y la tercera, quizás la que en ocasiones se hace menos visible,

pero que empero es la más eficiente: la respuesta de maestros y maestras al reto de tejer climas de

convivencia y de formación ciudadana en condiciones adversas de pobreza, violencia, injusticia. Logro

formidabilísimo, nos corrige de entrada como si se nos recetaran anteojos pedagógicos ante la miopía que

solemos encubrir con arrogancia los/as “profesores/as” de la “educación superior” (entrecomillo porque

parece haber una tonta distinción entre maestros/as y profesores/as, como si el primer título no fuera más

sublime y bello): porque para decirlo de una vez, la sensación que uno tiene al haber entrado en contacto

con la educación básica y media desde hace unos diez o quince años, es que su sentido de respuesta –

salvo excepciones– a los retos planteados, es mayor que la de universitarios/as adormilados/as en una

arrogancia prepotente.

Por supuesto, todavía es mucho el campo de acción que puede desbrozarse. Y es tarea del

documento señalar los faltantes, siempre con un ánimo constructivo, sin sindicar a directivos/as,

maestros/as por ausencia de estrategias que no son sólo vacíos de Colombia, sino del mundo mismo, sólo

que agravadas en Colombia y en Bogotá por múltiples causas y entre ellas el desconocimiento de nuestra

trayectoria como pueblos y de la historia de la educación. Porque estamos en una transición –mejor sería

decir trance– global y local, no sólo en las formas de la educación, sino en tejido conjunto de la

socialización en sus distintas modalidades y en su articulación con los sistemas de bioproducción y de

biopoder.

Pero antes de entrar a los argumentos, conviene hacer, como en cualquier encuentro, una

presentación de las partes.

1 Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo. 1997. Formación y Educación en democracia. Apuntes para un estado del Arte. Bogotá, Unesco e Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán.

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IED Próspero Pinzón

Se halla ubicada en la Localidad de Kennedy y el barrio de su mismo nombre, localizado al sur

occidente de Bogotá y del que se dice es "inseguro" por asunto de robos especialmente. El factor de

ingreso es básicamente por vía del comercio. Al colegio ingresan estudiantes de estratos 2 y 3.

Valga decir que el colegio funciona en dos jornadas: la mañana, para la atención de los niños de

preescolar y primaria; y la tarde sólo para los jóvenes de la educación básica secundaria y media. Esto

significa que la planta física es compartida por chicos y grandes, pero en sus respectivas jornadas. Un

patio central con dos canchas divide los bloques A y B, y se convierte no sólo en espacio de juego sino de

tránsito entre una y otra edificación. De ahí que en cambios de clase se suela ver a los alumnos de un lado

a otro con sus morrales al hombro.

La situación de violencia entre estudiantes de este colegio y alumnos de otras instituciones de la

jornada tarde, entre otras razones, llevó a la institución a pensar en un énfasis para su PEI: "Educar para la

vida a partir de una sana convivencia social". A su vez, la institución ha propuesto un lema que aparece

en el capítulo 1 de su Manual de Convivencia: "Los prosperistas nos educamos para la sana convivencia

social"; y expresa tener presentes tres principios de la ética universal: A. Pensar por sí mismo

(autonomía). B. Pensar en y con el otro (solidaridad). C. El derecho a la diferencia.

La presente investigación ha focalizado su mirada en una muestra representativa de la población de

la jornada tarde, teniendo en cuenta sus maestros, estudiantes, coordinadores y rectora especialmente.

IED República Bolivariana de Venezuela

La institución está ubicada en la Localidad Los Mártires, en el barrio Samper Mendoza del centro

de Bogotá. Aunque es uno de los barrios más antiguos de la ciudad que se extendió alrededor de la

Estación de la Sabana, se identifica como zona de tolerancia por los numerosos centros nocturnos de

prostitución, que funcionan legalmente; se le denomina la zona rosa del sector. Así mismo se caracteriza

por ser uno de los sectores más peligrosos de la ciudad por los constantes robos y atracos que diariamente

suceden en sus calles.

Por estas razones la Institución Educativa República Bolivariana de Venezuela desarrolla su Manual

de Convivencia como un “Territorio de convivencia democrática”, donde el afecto, la confianza, el

diálogo, la comprensión y la mediación son principios esenciales en el desarrollo de los estudiantes,

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compromiso de directivos y docentes de la institución. Alterno a este propósito el Ministerio de

Educación ha destacado la institución por contar con una experiencia significativa de educación para la

población con necesidades especiales; ha sido un trabajo con niños que presentan deficiencias cognitivas,

hiperactividad severa, problemas de conducta grave y problemas de aprendizaje.

El colegio funciona en dos jornadas: mañana y tarde. Las instalaciones son estrechas para los

estudiantes, hecho que se evidencia en el tiempo de descanso con los continuos atropellos entre niños

cuando dan rienda suelta a su actividad motora. La presente investigación se ha focalizado en la población

de la jornada tarde con su rectora, coordinadora, maestros y los aproximadamente 205 estudiantes de tres

sextos, dos séptimos y un octavo.

IED La Merced

La Institución Educativa Distrital La Merced se ubica en la localidad de Puente Aranda sobre la

carrera 13 (Av. Jiménez de Quesada), a la altura de la calle 41. Es un colegio bastante grande que alberga

un total de 5000 estudiantes aproximadamente en las tres jornadas. Las jornadas de mañana y tarde están

orientadas exclusivamente a un estudiantado femenino desde preescolar hasta grado 11º. En la noche el

estudiantado es mixto. Es de los pocos colegios estatales femeninos. Tiene 81 docentes de bachillerato, 57

de primaria, 10 del nocturno, 7 orientadoras, 8 coordinadoras y 12 administrativos. La jornada tarde,

sobre la que se centrará nuestra mirada investigativa, alberga 1300 estudiantes en todos los niveles. Nos

ocuparemos de los grados de noveno hasta once, incluyendo también muestras representativas de la

cotidianidad de maestros, coordinadoras y la rectora en la institución.

No sobra decir que este colegio funciona en una edificación antigua, al parecer del siglo XIX, que

perteneció anteriormente a la Beneficencia de Cundinamarca y la administraba una orden religiosa, por

ello está organizada al estilo monasterio: amplios corredores, patios interiores, columnas en madera,

capilla y vastos salones subdivididos en módulos para ofrecer clases a más de 35 cursos en sólo la sección

de bachillerato.

El primer capítulo: Alacenas y anaqueles globales. Desconstrucción y arqueología de la escuela.

En el primer capítulo se exponen los fundamentos conceptuales de la investigación referidos al

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estado del asunto en el mundo. Los autores revisaron de modo somero parte de la literatura, abundante,

aunque reciente, en torno a la educación ciudadana y revisaron su larga trayectoria en la discusión de

estos conceptos. A partir de ella encontraron que el concepto de ciudadanía es polisémico o polivalente,

perteneciendo al orden de lo complejo. Por ello dicho concepto es difícil de deslindar de los otros

conceptos que trabajan los equipos de trabajo que paralelamente iniciaron procesos investigativos: es el

caso de gobierno escolar, convivencia, resolución de conflictos, democracia, personeros. Ante todo, el

concepto de ciudadanía es ubicuo y omnipresente. Siendo del orden de lo complejo, el concepto de

ciudadanía no se deja reducir a ninguna de las múltiples dimensiones que se pueden considerar como

atributos o expresiones (cívica, economía, política, social, comunal, cultural en sus distintas

modalidades), pese a que de todas formas el eje de gravitación sea la política como el referente principal

por centrarse en la constitución de micropoderes y macropoderes. Del mismo modo, el concepto de

ciudadanía remite a distintos espacios, desde aquellos donde se manejan micropoderes (escuela, familia,

empresa) hasta los grandes macropoderes (trasnacionales o globales), pasando en escala por los poderes

locales y regionales hasta este término medio y referente por excelencia que es el Estado Nacional.

A partir de esta distinción cardinal, se trataba de indagar en la filigrana de ese micropoder que es la

escuela, para hallar en ella el sentido de ciudadanía, partiendo del hecho de que la ciudadanía escolar se

ha concebido tradicionalmente como una ciudadanía en el limbo, una ciudadanía menor, una ciudadanía

tutelada, una ciudadanía en potencia, una pre/ciudadanía.

Por ello, fue necesario intentar una arqueología y desconstrucción de la escuela, tomando como eje

del asunto la diferencia entre instrucción y educación. La primera establece un modelo de escuela

autoritaria o vertical, más propia para reproducir esclavos, vasallos o súbditos, en conjunto más personas

heterónomas que ciudadanos. La segunda erige un modelo opuesto de escuela participativa y por tanto

favorable a la formación ciudadana y democrática.

Ahora bien, nuestro hallazgo crucial en esta caja de herramientas consistió en descubrir que el

medio de operación de la escuela autoritaria o vertical es la orden o el mandato (correas o poleas de

transmisión de la instrucción), mientras que el modo de construcción de la escuela participativa y

democrática es la pregunta. Pero esta distinción es todavía abstracta y dicotómica, por lo cual es preciso

indagar por su relación en una reconstrucción/desconstrucción de la historia de la escuela.

El concepto de desconstrucción (zerstörung) está tomado aquí desde las dos fuentes anteriores a

Derrida más relevantes para el pensamiento de éste: Nietzsche con su crítica a la representación de la

moral como una verdad eterna –frente a la cual éste se complacía en invocar a cada momento la metáfora

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del martillo–, de donde procede también el concepto de arqueología (Genealogía de la Moral) y

Heidegger en su crítica a la filosofía y en su pregunta por el olvido del ser, partiendo de que en algún

momento de la historia de la filosofía, en Grecia, en la disociación entre poiesis y filosofía, ésta perdió de

vista la pregunta radical por el ser. No por azar la filosofía de Heidegger partirá de la relación entre el ser

ahí (dasein) y el mundo en su primera fase y en su segunda se volcó hacia el develamiento del ser en el

lenguaje de la poesía.

En nuestro caso, dicha aplicación de la desconstrucción al devenir de la escuela en el mundo

significa trazar la arqueología de esta institución para preguntar por la genealogía de la pedagogía y, por

otra parte, interrogar el por qué de la disociación entre pedagogía y psicagogía que ocurrió después de la

paideia griega y de su aplicación por parte de los estoicos, razón asociada a la dirección y control del

cuidado de sí por parte de la Iglesia primero y de la medicina y del mercado después.

Del mismo modo que Heidegger se preguntó por el olvido del ser, retornando a una filosofía

hermanada con la poiesis y fundando con ello una suerte de ecobiofilosofía (un amor al saber y en

especial al saber del ser ecuménico de la vida), nosotros nos preguntamos por las razones del olvido de la

psicagogía (y con ella, de la pregunta) y proclamamos una nueva conjunción entre psicagogía y

pedagogía, igualmente en términos de una ecobiosofía, es decir, de un amor al saber que procura vida,

pero en nuestro caso en un retorno enriquecido a la visión poiésica de algunas comunidades indígenas, en

particular con su idea del pagamento, o sea en la devolución a la tierra de aquello que es debido a la tierra

en tanto progenitora.

Y aunque lo anterior no será objeto de desarrollo en nuestra investigación, es necesario mencionarlo

porque hoy el concepto de ciudadanía ha de ser glocal, esto es: local y global. Por ello, unimos las dos

perspectivas en la necesidad de una formación ciudadana local y universal, atendiendo al concepto de

Edgar Morin del advenimiento de una tierra-patria, es decir, en nuestro caso a la necesidad de pensar la

educación en Bogotá en términos de una ciudad local, de una ciudad capital, de una ciudad región, de una

ciudad nación y de una ciudad/mundo.

Pero como esta relación entre pedagogía y psicagogía se constituye como una trama que enlaza dos

micropoderes, escuela y familia, con el macropoder de la ciudad/Estado griega, o de la ciudad/imperio

romana, o de la ecumene católica, o del estado nacional católico o cristiano de la protomodernidad, o del

Estado laico de la modernidad clásica, y desde el siglo XIX del biopoder transestatal, por ello mismo

hemos debido urdir la reflexión en torno a la escuela/pedagogía/psicagogía con las formas de constitución

y organización del poder, con la democracia o las formas de dominio político, con la participación, la

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argumentación y las ideas de igualdad, libertad y solidaridad.

Estos rodeos en apariencia especulativos son absolutamente indispensables, porque por lo general

las reflexiones nacionales en torno de la formación ciudadana olvidan nuestra inserción en problemas

globales y quedan atrapadas en el discurso de la ilustración o de la modernidad, es decir, en el siglo

XVIII, cuando hoy la escuela debe afrontar los temas de la formación ciudadana y democrática en

términos del biopoder glocal que nos rige. Y no basta ir muy lejos para comprobarlo: con el simple hacer

clic en el control remoto de la televisión o con la lectura de cualquier noticia sobre narcotráfico o

paramilitarismo o tráfico de armas sabremos que estamos en un universo interconectado para bien y para

mal, el mismo que traspasa los muros de la escuela. Y en cuanto a la incidencia de la globalización en la

escuela, ésta se manifiesta ante todo en la cada vez más creciente brecha entre generaciones. Ya es un

tópico muy recurrente el señalar que la escuela no comprende los signos de las culturas y de las

afectividades juveniles, quizás mucho más configuradas por los medios de comunicación y por el

ambiente urbano, que por las familias y las escuelas.

El segundo capítulo. Alacenas y anaqueles locales. Arqueología y desconstrucción de la escuela en

Colombia. De la Ciudad Letrada a la Ciudad Democrática. Modelos de socialización política y educativa de los colombianos. Los discursos pedagógicos.

En el segundo capítulo realizamos la arqueología y la desconstrucción de la escuela a nivel de la

historia de Colombia, basándonos aquí en las investigaciones que en torno al tema ha desarrollado

durante largo tiempo el coordinador de este proyecto, pero ampliándolas de modo considerable en esta

ocasión. Nuestra caja de herramientas consiste en ubicar la especificidad de la educación dentro de un

concepto más amplio que es el de socialización. Allí distinguimos entre socialización primaria o familiar

y socialización secundaria, con sus tres componentes de educación formal, no formal e informal. La

distinción es necesaria, no sólo porque la educación formal obra sobre el piso duro de la educación

familiar, sino porque hoy en día se entremezcla de modos a veces graciosos, a veces muy problemáticos

con la educación no formal e informal y en especial con ésta suele ser tortuosa. Y además, porque la

socialización política (lo que llamamos la formación ciudadana) es un resultado del juego del individuo

con todas las formas de socialización, no sólo las derivadas de la educación formal.

Luego, nuestra brújula conceptual nos llevó a mirar con lentes de larga vista el tránsito que va de la

Ciudad Letrada colonial a la ciudad democrática que se avizora desde la Constitución de 1991, pasando

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por la etapa que consideramos umbral de la cultura ciudadana (1994 a 2003) a una caracterizada por la

vocación hacia la cultura democrática (2004- ) que incluye a la anterior, pero la supera (en el sentido

clásico del Aufheben hegeliano que quiere decir superar conservando) por considerar a la vez la igualdad

abstracta frente a la ley y a las normas (propia de la insistencia de la cultura ciudadana), junto con la

desigualdad básica en sujetos, etnicidades, estratos, acceso a poder político y creencias y a la necesaria

movilización de la solidaridad para erigir equidad y justicia. Hemos llamado conciudadanía a esta

solidaridad en la diferencia que es propia de una cultura democrática y hemos entendido por tal el

reconocimiento de diferencias y la formación en la solidaridad para producir tolerancia y, más allá de ella,

reconocimiento, equidad y justicia social.

Al mismo tiempo, nos hemos servido de la caracterización que ha hecho el coordinador de este

proyecto de siete modelos de socialización política y educativa de los colombianos como marco

conceptual para examinar los tipos de discurso pedagógico que han predominado a lo largo de nuestra

historia2.

Como se demostrará, los discursos pedagógicos de los modelos hasta ahora existentes en Colombia

se reducen a siete grandes paradigmas: pedagogía chamánica; pedagogía catequésica; pedagogía de las

buenas maneras; pedagogía de la salud; pedagogía para la obediencia en el trabajo o para el mando en la

producción; pedagogía del amoldamiento o sujetamiento conductista al cibermundo; y psico/pedagogía

para una formación ciudadana y democrática. Esta última apenas aparece como posibilidad a partir de

1991, pero se enuncia ya en ciertos elementos del presente.

Creemos que esta desconstrucción y arqueología de la escuela pueden ser más fecundas que el

simple análisis dicotómico ya clásico entre nosotros que divide una escuela “tradicional” de una

“moderna” y que el encuadre de los modelos de socialización nos permite vislumbrar más las relaciones

entre los micropoderes y microsaberes de la escuela y los macropoderes y macrosaberes estatales y

transestatales, comprendiendo los engarces entre la socialización primaria o familiar y la socialización

secundaria en sus modalidades formal, no formal e informal.

El tercer capítulo: Las estrategias metodológicas, los ejercicios de etnografía. Los límites de lo que

se puede ver y de lo que permanece invisible por el tiempo de indagación. La construcción pedagógica del orden en el aula de clase, la circulación de la pregunta,

2 Restrepo, Gabriel y otros. Saber y Poder. Socialización política y educativa de los Colombianos. Bogotá, Icfes, tomos 11, 12, 13.

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la relación de la pedagogía con el medio circundante y con los estilos de vida, el papel de las ciencias sociales como saberes mediadores.

Tras estos esclarecimientos conceptuales, el reto consistía, entonces, en diseñar una estrategia de

investigación que permitiera indagar en los pocos días de observación la forma como se organiza ese

micropoder en la escuela y en particular los modos como circulan la instrucción o la pregunta. Ese diseño

es el que comienza a exponerse en el tercer capítulo.

El equipo de investigación afinó el mapa de observación para captar con un amplio repertorio de

instrumentos cuantitativos y cualitativos (encuestas, entrevistas individuales y grupales, observación a

modo de ejercicio etnográfico –por supuesto, sin la intensidad que el concepto implica–, interpretación

crítica de documentos, registros visuales) y con la mayor concentración posible, un fragmento de tiempo

de las atmósferas de la vida escolar en tres colegios de Bogotá.

Se quiere resaltar que aún combinando lo cuantitativo con lo cualitativo, nuestra apuesta ha sido la

de ejercicios etnográficos, es decir, ha apelado a la observación detallada, transcrita como diario de

campo, y potenciada por la entrevista a actores cruciales. No obstante, se señalarán allí los límites de

estos ejercicios.

Hay que insistir en el hecho de que se trata de un estudio de casos: tres colegios oficiales de los 337

que existen en Bogotá representan 0.89%. Y desde un punto de vista estadístico estos casos son

examinados cada cual en un corte de tiempo muy reducido: un cálculo de 32 semanas lectivas al año da

160 días de escolaridad, por lo cual una observación de 2 días por colegio significa 1.25% de un año

lectivo en el supuesto de que se pudiera observar todo lo que transcurre en una escuela de un modo

simultáneo, lo que es absolutamente imposible.

Todo lo anterior se señala no para invalidar el ejercicio (pues es de suponer que hay ciertos

parámetros, no tanto de uniformidad, como de oscilaciones típicas), pero sí para saber que apenas

significa un atisbo a un mundo muy complejo, si se quiere un pequeño laboratorio para afinar categorías

de análisis y estrategias de indagación.

Quizás donde más se sienta la restricción del tiempo es en el precario calendario para observar con

la extensión e intensidad necesaria las prácticas pedagógicas dentro del aula de clase. Se ha señalado con

insistencia –y nosotros recalcamos este asunto, tanto en el análisis, como en las conclusiones y

recomendaciones de política–, que la ciudadanía no es solamente asunto de una retórica oficial (lo que

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puede decirse o suele decirse en los Proyectos Educativos Institucionales o en los Manuales de

Convivencia o en las declaraciones oficiales), y ni siquiera puede reducirse a un clima o a una atmósfera

escolar, es decir, a algo propio de los órganos de administración y de gobierno, o del modo de regulación

controlado o relativamente libre de los espacios escolares distintos al aula de clase; sino que es y debe ser

también, y en gran medida, un componente transversal del currículum, lo cual quiere decir que la

formación ciudadana en último término es el resultado de esa construcción lenta y progresiva que se

manifiesta en los modos diarios como se enseñan y aprenden los saberes, algo que será sin duda más

potente si fuera del aula de clase hay también una atmósfera de formación ciudadana y democrática.

Y es allí donde se tendría que observar si hay un dispositivo pedagógico autoritario, vertical,

memorístico en el mal sentido del uso de la memoria como fórmula y no como formación, formulación o

reformulación, basado en instrucciones o en órdenes, o si, por el contrario, priman pedagogías

participativas en las cuales la pregunta sea la llave de oro que abre la argumentación, el razonamiento, la

búsqueda de conocimientos.

Para expresarlo en otros términos: una institución puede declararse democrática, favorable a la

formación ciudadana, proclive a los derechos humanos, bien intencionada respecto a la valoración de las

diferencias y la dignidad y potencialidad de los sujetos, puede también mostrar un gobierno escolar en

apariencia ejemplar, unos personeros apropiados de su papel, pero si las rutinas pedagógicas son

autoritarias, tradicionales, convencionales, si las didácticas son memorísticas, si las modalidades de

evaluación en forma agregada tienden a enseñar más a responder que a preguntar, si la imaginación y el

juicio se ahogan, si no hay participación, si se sofoca la pregunta como medio de acceso al saber, si no

hay espacios para la manifestación del sujeto como sujeto de las diferencias, si se ocluyen los procesos de

individuación por la compulsión mimética y autoritaria, si se bloquean las autoestimas, si no hay algo que

pudiera llamarse un encuadre psicagógico de la pedagogía, si no hay ese milagro psicopedagógico que es

la sinergia de los afectos y el trueque de los saberes, entonces estamos ante un cuadro de una disociación

casi esquizofrénica, en la que como mínimo se podrá hablar de un estado de hipocresía y en los casos

peores, de una situación en donde tras la fachada democrática se forman personas o bien adocenadas,

disciplinadas para acomodarse a cualquier expresión de autoritarismo en los micropoderes o en los

macropoderes, o bien rebeldes sin causa o cauce, sin poder para transformarse a sí mismos, o para

cambiar o cuestionar con alguna garantía de éxito instituciones o relaciones sociales pequeñas o grandes.

Por supuesto, el ideal es que en las prácticas pedagógicas y en los dispositivos didácticos exista de

modo explícito e implícito un componente transversal de formación ciudadana y democrática y que éste a

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su turno esté acompañado de una atmósfera de gestión y gobierno favorable a la formación ciudadana y

conciudadana. Si ello es así, por fuerza estamos hablando de un modelo que incluye la psicagogía o

reconocimiento de todos los actores de la educación como sujetos, junto a la pedagogía, que considera la

diferencia de los saberes en términos de experiencia.

Hacia estas preguntas apuntaron los ejercicios etnográficos del capítulo tercero, centrándose en el

aula, examinando la construcción minuto a minuto, a veces segundo a segundo, del orden en el aula, un

orden precario, que va y viene, conjurado por las retóricas de pedagogías seductoras, por la multiplicidad

de esfuerzos que despliegan los maestros y maestras para encantar en el saber a los niños y niñas y a

los/as jóvenes.

Lo mismo hicimos con la circulación de la pregunta, ese ir y venir de ese gran acto pedagógico del

interrogar. Para nuestro agrado, la pregunta está inserta en las prácticas pedagógicas y didácticas.

En tercer lugar, queríamos saber la relación de las pedagogías con el reconocimiento de los entornos

y con los estilos de vida de los/as estudiantes. Queríamos saber también, qué disposición hay para que el

programa escuela-ciudad-escuela amplíe los mundos de la vida de los/as niños y niñas y potencie el poder

pedagógico de los/as maestros/as.

También quisimos reconocer el papel de las ciencias sociales en la contextualización-

descontextualización y recontextualización de los saberes que los/as estudiantes llevan al mundo escolar y

los saberes ofrecidos por la escuela, y el modo como las ciencias sociales pueden servir para hallar las

claves fundamentales de la traducción de códigos restringidos en códigos elaborados y para descender de

éstos a aquellos.

En esos ejercicios etnográficos, observamos la pedagogía y la didáctica en los saberes de la

matemática, del lenguaje, de las ciencias naturales y de las ciencias sociales.

El cuarto capítulo:La articulación del micropoder escolar con el macropoder y el mesopoder de la educación y la vertebración del poder

administrativo/pedagógico con el poder estudiantil.

En este capítulo debimos inventar un nuevo modo de considerar la educación para la ciudadanía y la

democracia, por estimar decisiva para el análisis la doble vía de referencia: educación para la democracia,

pero también democracia para la educación. La necesidad de articular este doble vínculo nos llevó a

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distinguir entre el macropoder estatal de la educación (incluso, a sus articulaciones con el

supermacropoder global denominado biopoder), los meso poderes municipales y el micropoder de la

escuela.

Caracterizamos el micropoder de la escuela como una jerarquía burocrática sui generis, en términos

de lo propio del campo de la educación, para distinguir entre configuraciones verticales del micropoder

escolar enmarcado en dispositivos de disciplinamiento o en instituciones totales y organizaciones nuevas,

incipientes, caracterizadas más por la pauta colegial que por la disposición vertical, abiertas a compartir el

poder con la comunidad escolar y autodefinidas como instituciones de aprendizaje colectivo que elaboran

su pedagogía con disposiciones flexibles y escudriñadoras de su entorno.

A partir de allí caracterizamos en las tres instituciones las formas de poder, en distintos niveles: la

rectoría, el consejo académico, esa institución crucial de la disciplina en las formas de convivencia o de

coordinación de disciplina, las relaciones entre rectora y maestros/as, las relaciones entre maestros/as, y

entre todos estos y los/las estudiantes, examinando los modos de constitución y funcionamiento del

gobierno escolar, del personero y el papel de los padres y madres de familia.

El quinto capítulo: Las puertas, incluidos y excluidos.

En un quinto capítulo quisimos intentar una radiografía breve de la puerta como lugar y señal del

adentro y del afuera. ¿Qué significan los límites? ¿Qué significa entrar y salir?

Como la puerta es señal de inclusión y exclusión, quisimos examinar de modo breve el caso de

incluidos/excluidos ofrecido por el paso de un niño autista de la educación primaria a la secundaria.

Resultados, conclusiones y recomendaciones de política.

Aquí condensamos, y decimos muy bien, condensamos, una serie de conclusiones que están

esparcidas en la trabajo, muchas de las cuales requerirán aún mayor elaboración.

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Los anexos y los materiales que forman parte integral de esta investigación

Se presentan aquí el título, la descripción y la nomenclatura de los anexos.

Una de las baterías de anexos es el Diario de Campo. (Ya entregado junto con el primer informe).

Empastado en plástico verde. Sin numeración continua. Dividido en secciones.

La primera, con el código M, corresponde a la observación de Ruth Milena Páez Martínez y

va de la página M-1 a M-68, con 13 registros, cada uno con un código de lectura. Incluye

fotografías. La segunda, con el código H, corresponde a la observación de Helka Liliana Rincón

Trujillo y va de la página H-1 a la H-80 con 17 registros, cada uno con su código de lectura y con

anexos. Incluye fotografías. La tercera, con el código J, corresponde a la observación de José Libardo

Sarmiento. La cuarta, con el código S, corresponde a la observación de Ruth Stella Idárraga y va de la

página S-1 a S-66 con 15 registros y con su código de lectura. Incluye fotografías.

Otra de las baterías de anexos lleva la siguiente descripción:

ANEXO NO. 1. Análisis información: Fase 1. Clasificación. Tablas de frecuencia según palabras

recurrentes. Agrupación de la información

ANEXO No. 1.1. Frecuencia de palabras recurrentes en respuestas a cuestionario aplicado al

Consejo Académico.

ANEXO No. 1.2. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a rectoras.

ANEXO No. 1.3. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestro de

“vigilancia” y portero.

ANEXO No. 1.4. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestros en clase.

ANEXO No. 1.5. Agrupación de información según respuestas en cuestionarios.

ANEXO NO. 2. Análisis información: Fase 2. Codificación. Agrupación de la información de

acuerdo con elementos relevantes. Asignación de nombres preliminares.

ANEXO No. 2.1. Codificación con la triangulación entre las 3 instituciones. Evidencia la

participación coordinador(a)-estudiante-maestro.

ANEXO No. 2.2. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores y maestros.

ANEXO No. 2.3. Codificación que evidencia la participación rectora-maestro.

ANEXO No. 2.4. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores.

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ANEXO No. 2.5. Codificación que evidencia la participación rectora-estudiantes.

ANEXO No. 2.6. Codificación que evidencia la percepción de estudiantes.

ANEXO No. 2.7. Codificación que evidencia el “contenido” de la participación de las rectoras.

ANEXO No. 3. Análisis información: Fase 3. Categorización. Triangulación de la información que

permite nombrar de modo cercano la realidad observada

ANEXO No. 3.1. Categorización que evidencia la relación entre rectoras-estudiante.

ANEXO No. 4. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación.

Nociones y prácticas de los actores objeto de estudio en torno al campo de la ciudadanía

ANEXO No. 4.1. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Noción sobre la Ciudadanía.

ANEXO No. 4.2. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Noción sobre la Convivencia.

ANEXO No. 4.3. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Prácticas sobre participación en torno a la convivencia.

ANEXO No. 4.4. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Prácticas asociadas a los medios de comunicación.

ANEXO No. 4.5. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Noción de comunidad.

ANEXO No. 4.6. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Prácticas a través de proyectos asociados a la comunidad.

ANEXO No. 4.7. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.

Fase de clasificación). Nociones sobre las figuras de poder.

ANEXO No. 5. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación. Nociones y

prácticas de los vecinos de las instituciones educativas en torno al campo de la ciudadanía.

ANEXO No. 5.1. Nociones que tienen los vecinos. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación).

ANEXO No. 6. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación. Nociones y

prácticas de los estudiantes en torno al campo de la ciudadanía.

ANEXO No. 6.1. Respuestas de estudiantes en encuesta. (Ejercicio de análisis. Fase de

clasificación. Aproximación con inferencias).

ANEXO No. 6.2. Triangulación respuestas encuesta a estudiantes. (Ejercicio de análisis.

16

Fase de codificiación).

A estas dos baterías se añaden el documento: “Foro de Derechos Humanos y Manuel de

Convivencia por el futuro prosperista”, y las gráficas con la presentación e interpretación de los

resultados de la encuesta aplicada a cerca de 100 estudiantes de las tres instituciones.

17

CAPÍTULO PRIMERO

ALACENAS Y ANAQUELES GLOBALES

ALACENA: “del árabe al jazana, el armario, con imela). F. Hueco hecho en la pared, con puertas y anaqueles, para guardar algunas cosas”.

Diccionario de la Real Academia

ALACENA n.f. (árabe al-jazina) “Hueco practicado en una pared, provisto de estanterías o puertas, que antiguamente solía estar próximo a la comida y utilizarse para guardar utilaje o comida”.

Larousse

ANAQUEL (del ar. Al naqqal, el que lleva o portea) m. “Cada una de las tablas puestas horizontalmente en los muros, o en armarios, alacenas, etc., para colocar sobre ellas libros, piezas de

18

vajilla o cualquiera otras cosas de uso doméstico o destinadas a la venta”.

Diccionario de la Real Academia

La polivalencia del concepto de ciudadanía y de educación ciudadana según sus referentes temáticos o sus referentes espaciales.

Cuando realizamos una primera aproximación al enfoque que se adoptaría para tomar una

“instantánea” del estado de la educación ciudadana en tres colegios de Bogotá, ensayamos desde nuestras

distintas trayectorias de investigación una “lluvia” de ideas en torno a cuál sería la guía conceptual que

ordenaría el trabajo de “campo”. Partíamos de la dificultad de definir el concepto de educación ciudadana

y otros afines (educación cívica, educación democrática) y deslindarlo, si era posible, de los otros temas

de indagación que abordarían otros equipos, entre ellos convivencia, solución de conflictos, gobierno

escolar, personeros, democracia escolar, papel de los padres y madres de familia en la construcción de

una cultura democrática en la escuela.

Partíamos también de otra inquietud que consistía en saber si estos tópicos, cada uno por su lado o

todos en conjunto, podían ser considerados como “ambientes” o “entornos” de la labor central del día a

día de esa filigrana tan compleja de entrelazar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje o si, con

otra visión, se engarzarían con ellos de uno o de otro modo. A diferencia de otros tópicos con un deslinde

quizás más específico (gobierno escolar, personeros, padres de familia) el de educación ciudadana es

como un espectro que atraviesa a los demás, algo como bien se ha dicho aquí y allá un eje transversal que

no sólo cobija los llamados ambientes sino el quehacer mismo de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Revisamos no poca bibliografía en torno al tema, en el mundo y en Colombia. Repasamos además

nuestros propios caminos de indagación, en los cuales se ha trajinado y trajinado este tema desde

múltiples perspectivas desde hace por lo menos quince, sino muchos más años, tanto en el orden teórico,

como en el práctico, integrado en libros y ensayos3, consultorías, asesorías e informes; cientos y cientos

3 Se destacan aquí los libros y ensayos de Gabriel Restrepo más pertinentes de los últimos siete años relacionados con el tema de educación, ciudadanía y democracia: 2004.”Evaluaciones y autoevaluaciones en una formacion continua”, en: Jurado Valencia, Fabio, coordinador. 2004. Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. “De la cultura ciudadana a la cultura democrática”. En: En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía (Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio). Número 9, junio–julio de 2004. 2003. Ciencias Sociales. Saberes mediadores. Bogotá, Cooperativa Editorial del Magisterio. Restrepo, Gabriel, Sarmiento Josué y Ramos Javier. “Competencias y

19

de conferencias y de eventos (entre los cuales se destaca la organización del seminario internacional de

educación ciudadana, con el Ministerio de Educación, en octubre de 2002) y antetodo también en la

propia práctica pedagógica con sus ensayos y errores conducentes a una formación más penetrada de la

subjetividad, de la psicagogía, del saber vivir y convivir, del saber ser y expresar.

Se encontró entre la nueva bibliografía consultada para este caso material analítico que recapitula

desde nociones clásicas de la ciudadanía hasta nociones contemporáneas, problematizando el concepto

hoy y situándolo en el contexto educativo.

pedagogías en la enseñanza de las ciencias sociales”. En: Bogoya, Daniel, editor. Trazas y Miradas. Evaluación y Competencias. Bogotá, Universidad Nacional. “De la ciudad letrada a la ciudad democrática”. En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía (Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio). Número 3, agosto septiembre de 2003.“Ética y estética social: la marca de las urbanidades”. En: Trans, Revista de la Sede bogotá, Universidad Nacional de Colombia, número 3: 176 – 184. 20021) Peregrinación en pos de omega. Sociología y Sociedad en Colombia. Bogotá, Universidad Nacional y El Malpensante. Educación en ética y valores. Bogotá, Editorial Cooperativa del Magisterio.Editor: Memorias Encuentro Internacional de Educación Ciudadana. En: Educación Integral (Ministerio de Educación) año 11, número 15, junio del 2002. “La educación como proyecto democrático”. En: Libreros, Daniel. 2002. Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Bogotá, Universidad Pedagógica de Colombia. Cesar Ayala, Jairo Rodríguez y José Guillermo Ortiz. “La Educación Cívica en Colombia: una comparación internacional”. En Memorias Encuentro de Educación Ciudadano: 43 a 56. “El horizonte y la esperanza”. En: Universidad Nacional de Colombia. Programa De Admisión Especial de Estudiantes. Memorias. II Encuentro de Egresados Indígenas. 40 – 44. Bogotá. “Sociedad, persona, máscara. Digresiones sobre Melancolía y Carnaval”. En: Aquelarre (Revista del Centro Cultural Universitario, Universidad del Tolima). Volúmen 1, número 2. Julio a diciembre de 2002. 7–13.“Fiesta del Pensamiento, Pensamiento de la Fiesta”. En: Aquelarre (Revista del Centro Cultural Universitario, Universidad del Tolima). Volúmen 1, número 2. Jula diciembre de 2002. 15–19. “Miseria del campo, miseria de la educación”. En: ¡Pilas, Maestro ¡ La Revista de las comunidades educativas del sector rural . 10 – 14. 2001. Fabio Jurado, Mauricio Pérez, Enrique Rodriguez, Jaime Patiño, Myriam Acevedo, Gloria García, Fernando Sarmiento, Fidel Cárdenas, Gabriel Restrepo, Josué Sarmiento, Javier Ramos, Manuel Vinent, Daniel Bogoya. 2001 marzo “La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá”. Educación y Cultura (Ceid, Fecode) Número 56: 28–34. “La sociología en el umbral del milenio” Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República 2001Volumen XVI 2000 Número (s) 50 – 51 Páginas 109–119. “Estudios culturales y educación . Su relevancia en la formación de conciudanía”. En: Equidistancia, Revista del Centro Universidad Abierta, Universidad Javeriana, enero del 2001 Volumen II Número (s) 2 Páginas 132–154. “Proyecto Pedagógico y pedagogía de proyecto: glosas introductorias a un libro que puede ser bitácora para un decenio”. En: Téllez, Gustavo, 2001. Proyecto Político Pedagógico de la Nación. Itinerario y Construcción. Bogotá, Universidad Pedagógica. 1 a 8. “El Remedo, el Remiendo y el Simulacro en la Relación de Saber y Poder” , en: Educación, Cultura y Política: una Mirada Interdisciplinaria. Bogotá, Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 2001 páginas 243–257. “Destino, Deriva, Designio”. En Palimpsestus (Revista de la Facultad de Ciencias Humanas), Bogotá, Universidad Nacional. Saberes, aferencia y deferencia: de lo público y de lo privado en los saberes”. En: Trans (Revista de la de la Universidad Nacional Sede Bogotá). Número 1, diciembre de 2001: 318–329. “Historia y Sociología de la Ciencia e Imaginarios Colombianos”. En: Cuadernos del Seminario. Ciencia, Política e Intereses sociales. Enero-diciembre de 1998 (pero aparición en febrero del 2001). Volumen IV Número (s) 1 y 2 Páginas: 35 -39. “Ciencias Sociales en Colombia: una Retroprospectiva”. Cuadernos del Seminario. La construcción de los hechos científicos. Enero-diciembre de 1999 (aparición en febrero 2001). Volumen V Número (s) 1 y 2 Páginas 59–68. “Existencia e Insistencia. Investigaciones sobre un Palimpsesto de Inscrituras y de Escrituras”. En: Desde el Jardín de Freud. Revista de Psicoanálisis. Abril del 2001. Volumen 1 Número (s) 1 Páginas 64 – 88. 2000 “Imaginarios en la Urbanidad de Carreño”. En: Olmedo Vargas Hernández, compilador. Archivos y Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 2000: 182-197. “Presentación. La Evaluación de Competencias: una Respuesta de la Universidad Nacional de Colombia a su Vocación educadora en el Horizonte de la Historia”. En: Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá. Editorial Unibiblos, Mayo de 2000 : 1 - 5 . “Consideraciones Sociológicas sobre el Concepto de Competencias”. En: Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá. Editorial Unibiblos, Mayo de 2000. 77 – 85.Victor Manuel Moncayo, Gustavo Téllez, Gabriel Restrepo. 2000. “La Universidad y el Proyecto de Nación”. En: Memorias del Congreso Nacional de Educación Superior. Bogotá, Icfes: Tomo 20-38. Gabriel Restrepo. 2000. “Papel de la Universidad Nacional en la Construcción de Horizontes de sentido”. En: Memorias del Congreso Nacional de Educación Superior. Bogotá, Icfes: Tomo: 315 - 318. “Alquimia del Semen. Nuevas vueltas sobre la Esfinge del Ladino”. En:

20

El punto de partida y el punto de llegada de esta exploración teórica consistió en pensar que el

concepto de ciudadanía es del orden de lo complejo: es decir, se trata de un concepto denso,

multidimensional, que no se puede reducir sólo a uno de los componentes, pese a que así se haya hecho

en la historia o en las distintas escuelas de pensamiento. Y ello es así porque sus referentes o atributos

temáticos o substantivos son muy diversos, lo mismo que su alcance espacial y pese a que por tratarse de

un concepto asociado a la constitución del poder el centro neurálgico de la ciudadanía radique en la

ciudadanía política y su espacio de gravitación haya sido de preferencia la ciudadanía estatal nacional.

Esto merece una aclaración adicional: el concepto de ciudadanía no alude sólo al habitar en un

territorio que se llama ciudad.

Hay ciudades sin ciudadanía. Tienen habitantes, pero no ciudadanos. Desde Grecia, asociamos

ciudadanía con la ciudad/Estado y en particular con el reconocimiento de derechos para constituir o

destituir y reconstituir el poder (de la ciudad o del estado): luego, con el advenimiento de los estados

nacionales, el concepto de ciudadanía gravita de modo ambiguo entre el derecho de nacimiento (un rasgo

puramente adscriptivo o natural) y el derecho político alcanzado en las democracias censatarias con la

posesión de bienes o de educación necesarios según esa lógica para deliberar y decidir, y luego con el

sufragio universal, con el derecho del/a (y el asunto de género no fue decidido sino después de muchas

resistencia) con la condición de mayor de edad para constituir o reconstituir el poder público en un

territorio. Este es el centro de gravitación todavía del concepto de ciudadanía, pero el concepto es móvil y

tiende a redefinirse en dos sentidos: hacia “abajo” del Estado o de la Nación (o del territorio de un Estado

Nacional), hacia micropoderes institucionales (familia, escuela, empresa) o territoriales (localidades,

municipios, regiones) y hacia “arriba”, con los macropoderes políticos trasnacionales (mercados

comunes, redefinición de Estados agrupados en comunidades políticas mayores) o, no menos importante,

Figueroa, Mario y Sanmiguel¿ Pio Eduardo (editores). ¿Mestizo yo? . Bogotá, Universidad Nacional. “Siglo XX: Ambito y Perspectivas”. En: Friedmann, Susana. Siglo XX, Arte, Música e Ideas. Bogotá, Universidad Nacional. 17 – 51. “Sociedad y Cultura. Construir Identidad multicultural en épocas de crisis y globalización”. En: Gerencia y Gestión de las Organizaciones Culturales. Bogotá Editorial Estrategia y Desarrollo, consultores profesionales. Diciembre de 2000: páginas 65 – 71 “De la Fatalidad al Entusiasmo. Del Entusiasmo a la Perseverancia”. En: Muñoz, Germán, editor: Rastros y Atisbos . La escuela, constructora de ciudadanía. Ciudad Bogotá Editorial Universidad Central, Compensar 2000 : Exámenes nacionales de Ingreso y de egreso: su relación con el sistema nacional de evaluación de la calidad en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, número 1. El Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, número 10. Restrepo, Gabriel, Ortiz, Luis Guillermo, Parra, Fabio Enrique y Medina, Luis Carlos Saber y Poder: Socialización Política y Educativa en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, números 11, 12 y 13.

21

con los macropoderes no políticos transnacionales (movimientos internacionales, como la

antiglobalización, tribus urbanas, comunidades científicas, carteles del narcotráfico, agrupamientos

religiosos como el islam).

Por ello, hay que urdir una filigrana muy sutil de la ciudadanía según los temas y según los

espacios.

Hay autores y nociones que conciben todavía la educación ciudadana como la educación cívica o

savoir vivre en su sentido nobililario/burgués (como se verá más adelante, éste es el primer esquema en la

protomodernidad, pero no por ello deja de ser una petición de principio, por ejemplo para imaginar un

savoir vivre posmoderno y global); luego, aparecen y reaparecen las nociones de ciudadanía legal, que

corresponden a la modernidad media y al liberalismo clásico: buen ciudadano es aquel que cumple las

leyes y que conoce sus derechos civiles. En este enfoque se considera al sujeto en la escuela como

“aplazado”, como pre-ciudadano o ciudadano apenas en ciernes. El ciudadano en moratoria se define por

la internalización de leyes y normas a través de procesos graduales de aprendizaje. La participación es

formal y representativa. La dimensión económica de la ciudadanía es tan antigua como las democracias

censatarias, en donde el derecho político estaba reservado a quienes tuvieran bien o posibilidad de

adquirirlo por la educación. Después de la fase censataria, se insiste en la capacidad de los individuos de

comprender y participar de modo proactivo en la producción y circulación de bienes. Después aparece la

ciudadanía política, ya no sólo legal y relacionada con los derechos civiles, sino enfocada a la

participación activa en la constitución y reconstitución de los micropoderes y macropoderes. Por razones

obvias, éste es el centro articulador del concepto de ciudadanía, alrededor del cual gravitan los demás.

Emergen con los brotes del estado de bienestar (en principio en la Alemania reunificada por

Birmark y con el desarrollo del sindicalismo) la dimensión social de la ciudadanía, en principio

relacionada con los derechos sociales y más tarde con las llamadas necesidades básicas. Otra forma de la

ciudadanía social es la dimensión comunal de la ciudadanía que desde sus fundamentos en Jean Jacques

Rousseau pone el énfasis en la pertenencia a comunidades adscriptivas (familia, raza, etnia, lengua,

nacionalidad) o a comunidades de sentido (proyecto ideológico o religioso, fraternidades, tribus urbanas).

Por último y esto ya en el siglo XX (aunque, como se verá, en algunos casos con fundamento en los

dos siglos precedentes), aparece la idea de una dimensión cultural de la ciudadanía. Ésta empero se

descompone por lo menos en cuatro dimensiones. Una primera es la científico/tecnológico/técnica, la

cual pone el acento desde el lado de la educación en el imperativo de formar a los individuos en el manejo

de los códigos o significaciones tecnocientíficos, so pena de que caigan en lo que Marco Raúl Mejía

22

llama un “sonambulismo tecnológico”, por lo cual entiende una ingenuidad y una pasividad frente al

mundo y a los productos de ciencia, tecnología y técnica4. Por otra parte, esta ciudadanía ciudadanía

tiende a autoconcebirse como transnacional y transestatal, formando comunidades internacionales. Otro

tanto puede decirse del componente estético/expresivo de la ciudadanía, que en su origen significó la

comunidad lingüística y luego hace alusión a lo que escritores llaman la “república de las letras”, hoy

cada vez más global, dimensión que desde el punto de vista de la educación obliga al empoderamiento de

los sujetos en la interpretación re/creativa del lenguaje, de las artes, letras y estilos de vida.

Tal vez el componente más denso de la dimensión cultural es el de lo cognitivo/ético/estético,

porque a las dos anteriores une la dimensión ética de la ciudadanía. Su fuente es la Crítica de la Razón

Práctica de Kant. Se trata de habilitar a un individuo que es menor de edad para que asuma la “mayoría

de edad”, consistente ésta, como Kant la definía y Foucault lo recuerda, en la Ilustración, y en el caso de

Kant por el sapere aude, atreverse a pensar, lo cual implica la crítica de la razón en el conocimiento, el

razonamiento ético para asumir las consecuencias del imperativo categórico (hay que suponer cada acto

como una decisión posible para todos y examinar las consecuencia de transformar la conducta personal en

una ley universal) y el juicio estético. El ideal de esta formación es una persona autónoma, en

contraposición con la heteronomía, es decir, una voluntad sierva o vasalla de fuerzas pasiones ciegas.

En sus manifestaciones más blandas y rebajadas y a tenor de la llamada filosofía de los valores (lo

que podríamos llamar dimensión axiológica de la ciudadanía), la educación ciudadana como educación

ético/moral insiste en la formación en ciertos valores considerados, como se dice hoy en día,

“políticamente correctos”, por lo cual cae como anillo al dedo para toda la crítica posmodernista porque

todos ellos presuponen metarrelatos disputables (el bien, Dios, el progreso, la patria): puntualidad,

obediencia, autonomía, solidaridad, amor a la patria, al prójimo, servicio al Estado y demás, muchos de

ellos cultivados como un jardín de flores en nuestro medio. No sobra anticipar aquí que los Manuales de

Convivencia tienden a situarse en este nivel de la retórica de los valores y, como examinaremos en el

próximo capítulo, en una especie de potpourri o bricollage (ni siquiera palimpsesto) de juegos de

valores decimonónicos o por lo menos antiguos, sin examen crítico de esas mezclas (ver por ejemplo en

el Diario de Campo M-4 los principios del Manual de Convivencia de la IED Próspero Pinzón).

En sus expresiones más sofisticadas, la perspectiva kantiana y neokantiana se vincula de un modo

más complejo a la visión sociológica de Durkheim, retomada como proyecto estructuralista por Piaget y

desarrollada por neoiluministas como Kohlberg y Habermas. Esta vertiente es la que ha servido como

4 Mejía, Marco Raúl. 1995. Educación y Escuela en el Fin de Siglo. Bogotá, CINEP.

23

fuente para examinar y medir el desarrollo “moral” en las dos últimas aplicaciones de la Encuesta de

Sensibilidad Moral y Comportamiento Ciudadano de Bogotá, afianzándose incluso como paradigma

inspirador de los lineamientos y estándares en las denominadas competencias ciudadanas. Por otra parte,

la visión de Habermas (más que la de Lyotard) ha sido la dominante en el discurso institucional de la

cultura ciudadana y de las competencias, incidiendo en cambios en ciertas dimensiones importantes y en

la producción de una información nueva, sin duda útil, aunque insuficiente y sesgada en muchos aspectos.

Asunto que merecería un debate más a fondo del que se puede emprender aquí, porque en este dominio

de paradigmas se juegan juegos de macropoderes y macrosaberes en la escala del mundo y de Colombia.

En efecto, aunque muchísimo más sofisticado el aparato conceptual de la línea

Kant/Durkehim/Piaget/Kohlberg/Habermas que el de los valores “políticamente correctos” (hoy con

estatuto dominante por la resonancia de la reelección de Bush apoyada en la llamada franja del centro sur

protestante y tradicionalista de los Estados Unidos), ha recibido no pocas críticas por parte de corrientes

posmodernas situadas más allá de la pretensión de Habermas en el sentido de que la Ilustración es un

proyecto inconcluso. Por una parte, dicha perspectiva ha sido disputada desde el enfoque de género,

como sesgada no sólo por su andocentrismo, sino porque no concilia una ética de la justicia con una ética

de la benevolencia y en otro plano no concilia con el debido equilibrio la racionalidad y la afectividad5.

Pero además de dicha crítica, se podría decir que esta escuela no solamente es prefreudiana, porque

todavía sueña con un sujeto trascendental y no tiene en cuenta el poder del inconsciente personal o

colectivo, sino además prefoucaultiana y predeleuziana porque es ingenua respecto al poder de

sujetamiento de los individuo por parte de un biopoder glocal que sin que se advierta bien a veces nos

hace hablar y bailar a su acomodo, que nos instituye como sujetos de un discurso que no es el discurso

crítico de un sujeto autónomo o emancipado, que se establece como inconsciente hipervelado e

hiperhedonista, que rige nuestras acogotadas conciencias con una pulsación de la amenaza de muerte

glocal y personal (gastos de seguridad en el mundo que superan los 1.200 millones de dólares al año,

¡¡¡¡¡cifra que se puede comparar con los 550 mil millones de dólares requeridos en once años para reducir

a la mitad la proporción de pobreza absoluta en el mundo!!!!!) y un hedonismo telemanipulado por las

industrias del entretenimiento.

Esta visión más contemporánea, pero todavía necesitada de muchos refinamientos en su aplicación

a Colombia y en particular a la escuela, es la que ha emergido de las lecturas de Touraine, Lyotard,

5 Robledo, Angela Inés y Puyana Villamizar, Yolanda. 2000. Etica, Masculinidades y Feminidades. Universidad Nacional, Centro de Estudios Sociales.

24

Serres, Castoriadis, Morin, Deleuze y Guattari, Derrida y muchos otros.

En particular, el enfoque de Touraine ha sido aplilcado al análisis de la ciudadanía y de la

democracia en la escuela por la línea de Educación y Comunicación del antiguo Departamento de

Investigaciones de la Universidad Central en cabeza de Humberto Cubides y condensado en muchas

publilcaciones y libros, como también en los veinte números de la Revista Nómadas, con una diligencia y

continuidad digna de imitar. Mucho más aguda y crítica que las vertientes mencionadas, esta postura no

obstante tiene por lo menos dos problemas: el primero, limitarse al esquema dicotómico tradicional o

moderno (sin realizar como haremos aquí una arqueología y desconstrucción de la escuela –algo a lo cual

sí apunta desde otra vertiente Marco Raúl Mejía, por ejemplo en el libro citado); el segundo, no

considerar de modo suficiente el problema del sujetamiento bajo el esquema del biopoder y esto por una

consideración unilateral del significado de las culturas juveniles, bajo ciertos enfoques más bien livianos

(según nuestro punto de vista) de los estudios culturales. Insistimos en que se trata de un debate que no se

ha dado. Ni siquiera creemos que las líneas de la discusión se hayan advertido, mucho menos las

consecuencias políticas y prácticas de esta discusión. E insistimos en que deberá abrirse un espacio para

este debate, que no es del caso explayar en este documento.

Por ahora, baste señalar que además de los ejes substantivos de la ciudadanía y en particular de la

dimensión cultural habría que añadir otros tres, que podríamos designar genéricamente como dimensiones

trascendentes. En primer lugar, la dimensión filosófica, entendiendo la filosofía como el pensamiento del

pensamiento en función del pensamiento, para algunos, con no poca razón, la mejor manera de habitar en

el mundo, y siendo clave para la educación por ser un medio para hacer residir al sujeto en el hábito de la

crítica de sí y del mundo. En segundo lugar, la dimensión religiosa, como la creencia de las creencias

desde el punto de vista de las creencias y relacionada con la esperanza última. En algunos casos de la

historia, se era ciudadano de un estado y al mismo tiempo creyente de una creencia común. Que esta

dimensión no es banal, se prueba hoy con el sencillo ejemplo del islamismo, pero también por otra parte

en el neofundamentalismo de los Estados Unidos. Y en tercer lugar, la dimensión sapiencial, referida al

saber de los saberes en función de la procuración de la vida. Ésta, por ejemplo, es la que encarna Morin,

por ejemplo en su libro cuasi testamentario, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,

cuando se refiere a educar para la ciudadanía común en la tierra-patria, a partir de principios de

complejidad, contextualidad y comprensión (incluso de la incomprensión).

Ahora bien, estos tipos substantivos o temáticos de ciudadanía deben a su vez relacionarse con su

referente espacial. Así, se puede hablar de una ciudadanía microespacial o microinstitucional, cuando

25

se enfoca a la participación de los individuos en instituciones o en espacios reducidos, como la familia, la

escuela, las asociaciones o la empresa, en tanto en estos espacios hay juegos de poder. Allí halla sentido

una dimensión problemática y compleja de ciudadanía/no ciudadanía escolar. Luego puede hablarse de

ciudadanía microlocal cuando el ámbito se restringe a la educación en términos de un contexto próximo,

sea rural (la parte de una vereda), sea una porción de lo citadino (la localidad de un municipio). Aparece

luego en una escala mayor la ciudadanía local, cuando se trata de un conjunto mayor con algún grado de

autonomía política, como en el caso de un municipio tomado en su conjunto. Más allá, puede hablarse de

una ciudadanía regional intra o inter estatal/nacional, como en el caso de una formación en una cultura

como la antioqueña, o Caribe, o en casos más complicados, por ejemplo la Wayuu (que es transestatal). A

mayor escala, aparece el referente clásico de la modernidad, que es la ciudadanía estatal/nacional

(comprendiendo empero que lo estatal no coincide siempre con lo nacional y que esto ha dado origen a

complicaciones sin cuento, como en Bélgica, Los Países Bajos, la antigua Unión Soviética, las regiones

germanoparlantes). Luego, aparece la ciudadanía transnacional, fenómeno hoy bien importante dadas

no solamente las migraciones internacionales, o las dobles nacionalidades, sino los fenómenos de

integración como la Europea donde se superponen dos nacionalidades, la de origen y la de destino

(comunidad económica europea). Y finalmente, como se ha indicado, aparece la petición de principio por

parte de muchos pensadores de recabar en una ciudadanía global.

¿A cuáles de estos referentes temáticos o espaciales apuntamos cuando hablamos de una educación

o formación ciudadana? Una respuesta provisional se podría dar en el sentido de que en lo substantivo o

temático, lo ideal es orientarse hacia un concepto integral de ciudadanía que vincule con sinergia las

distintas dimensiones, partiendo del centro que las constituye que es la ciudadanía política. Y en cuando

a lo espacial, para el caso de Bogotá el referente ha de ser considerar la formación ciudadana (y

conciudadana) en términos de una ciudad local (compuesta por localidades citadinas), una ciudad capital

(asiento político de un Estado), ciudad nación (residencia de la multiculturalidad del país), ciudad región

(con relaciones de buena vecindad con su entorno rural y urbano) y ciudad mundo (en términos de la

hospitalidad ante lo extraño, pero también en términos de una apertura mental o cultural a todas las

latitudes del planeta).

El imán de la pregunta como clave de la educación ciudadana hala hacia una desconstrucción y arqueología de la escuela

26

Luego de revisar bibliografía propia y ajena y luego de muchas discusiones en relación a esta

clasificación de las formas temáticas y espaciales de la ciudadanía, algo emergió de repente con la energía

de un imán: ¿Qué significa la pregunta en la construcción de una cultura ciudadana y democrática en la

escuela, en todos sus espacios; en los llamados “ambientes”, pero también en los procesos “pedagógicos”

de cada clase; en la organización entera del afuera/adentro mayor de la escuela (políticas públicas de

educación y su relación con la democracia y la ciudadanía); en la relación de su afuera/adentro definido

por su Proyecto Educativo Institucional como adecuación de objetivos generales de

enseñanza/aprendizaje a un contexto territorial y cultural específico; en la organización del currículum

explícito y en el pensamiento autocrítico en relación al curriculum implícito; en la definición y práctica de

los estilos administrativos; de las formas de convivencia declaradas y efectivas; de los órganos de poder y

de sus relaciones recíprocas; de los modelos y concepciones y prácticas efectivas de la enseñanza y

aprendizaje en cada una de las áreas y materias?

A lo largo del proceso la definición conceptual se planteó cómo un problema, al igual que la manera

de visualizar un concepto abstracto como el de ciudadanía, en escenarios concretos, complejos y

aparentemente lejanos del mismo, como la escuela. De este modo la reflexión nos llevó a plantearnos que

si la ciudadanía se ejerce en el espacio público, ¿cómo sucede este proceso en la escuela, ese lugar donde

hay un juego de poder y de saber, esa institución donde micropoderes y microsaberes se entretejen como

una ciudadanía que se constituye e instituye en una especie de moratoria social? Fue entonces que

encontramos que el ejercicio público de la palabra es un eje fundamental de la ciudadanía y de la

expresión del sujeto, en la escuela deberíamos, por lo tanto, explorar tal ejercicio.

Por el carácter dialógico de las relaciones que se manifiestan en el espacio escolar (entre

maestros/as, estudiantes, directivas padres y madres de familia), se hizo necesario indagar por una

expresión mas precisa de la palabra: La pregunta, entendiéndola como la expresión del sujeto por cuanto

para formularla es indispensable asumir una posición: bien sea perturbadora, transgresora, subversiva,

inquisidora o simplemente curiosa. Por su parte, quien es indagado se ve obligado a responder,

argumentar, reflexionar y problematizar un aspecto determinado. De esta forma, la pregunta es el

detonante del diálogo, el debate y la deliberación, es el detonante de la palabra. Por ello decidimos

rastrear las preguntas en las que se avizora el sujeto en el espacio público escolar: las aulas, los pasillos y

los patios, en la convicción de que las preguntas y los procesos derivados de su formulación evidencian

en buena parte el estado de los procesos de constitución de la ciudadanía al interior de los espacios

27

escolares.

En el manejo de las preguntas y de las respuestas se organiza la filigrana del micropoder de la

escuela, comenzando por el sencillo hecho de que el poder de la escuela radica –como en el psicoanálisis–

en el supuesto de que los maestros y maestras están autorizados y tienen poder porque son los que

detentan un saber.

Esto significa que reconocimos la pregunta como un elemento asociado al "conocimiento del

individuo" que por lo mismo nos permite ver el ejercicio de poder y la interacción a través de la palabra

entre los distintos participantes. Surge entonces un primer texto de "indagación teórica y práctica",

generado a partir de las reflexiones dadas al interior del equipo de trabajo.

Intuíamos entonces que la pregunta es una dimensión fundamental tanto en los procesos de

argumentación relacionados con la constitución de ese micropoder presente en todos los ámbitos y por

cierto en los espacios sociales de la escuela, como en la dimensión de los procesos de enseñanza y

aprendizaje y con mayor razón en la vida de una ciudad y en una democracia: por ello nos parecía que

abordar el asunto desde la óptica de la circulación de la pregunta permitía enlazar los distintos planos del

funcionamiento de una escuela, los administrativos y los llamados pedagógicos. Intuíamos que la

pregunta es el mayor poder de un ciudadano, incluso antes que el voto, porque ella devela su capacidad de

descifrar significados de los micropoderes familiares, grupales, vecinales, ciudadanos, nacionales y

mundiales.

Presentíamos que la pregunta representa una dimensión del todo opuesta al imperativo y que podría

esbozarse una suerte de contraposición entre modelos autoritarios de gestión y de organización de los

procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados por el predominio del imperativo o de la orden y por

la instrucción antes que por la formación y otro de carácter dúctil, inclusivo y experimental tipificado por

la valoración de la pregunta como vía de argumentación y de construcción de consensos y como el

camino más indicado para la formación crítica y constructiva de los/as estudiantes en los distintos

saberes. Y sabíamos que entre uno y otro modelo era fácil esperar sinuosidades, mezclas, tensiones,

ambigüedades. Comenzando por el hecho de que la formación o educación no excluyen la instrucción, la

orden o la disciplina, pero se fuerzan a traducirlas pronto en autocomprensión, autolimitación,

autorregulación y sobretodo en conocimiento crítico, esto es, también en una capacidad de argumentar

contra la instrucción, la disciplina o la orden allí cuando ellas no parecen ser razonables, mientras que la

sola instrucción, disciplina y orden sólo producen obediencia, miedo, temor y constricción de la libertad.

Si se quiere, esta perspectiva de indagar en torno a los dilemas entre imperativo y pregunta era la

28

misma que fuera una de las preocupaciones centrales de la pedagogía de Kant:

“Kant diferenciará la educación mecánica de la educación razonada. La primera consiste en

adiestrar, amaestrar, instruir; eso puede ser compartido con otras criaturas como perros y caballos, pero

no es una educación suficiente para el hombre. La educación razonada es, en cambio, la verdadera

ilustración y su principal objetivo es aprender a pensar, lo cual significa que el hombre obra por sus

propios principios”6.

Lo que no imaginábamos era que esta punta del hilo nos llevaría muy lejos, más lejos de los

conceptos que en principio sabíamos que se relacionaban con la pregunta: autonomía, empoderamiento

del sujeto, capacidad de aprender a aprender como capacidad de preguntar, participación política como

argumentación y por tanto como poder para preguntar y responder, porque ser responsable con el

conocimiento y con la ciudad entraña capacidad de preguntar, cuestionar, indagar, develar signos y

significados, a tono con la etimología de en/señar que es enseñar a aprender significados de la cultura.

Ello nos obligaría, por una parte, a realizar, contra la constricción del tiempo, una especie de

de/construcción y arqueología de la escuela. Por de/construcción se comprende aquí el análisis crítico de

la relación de los conceptos de educación, democracia, ciudadanía, según el estilo que iniciara Nietzsche

con la Genealogía de la Moral, continuara Heidegger con la pregunta por el olvido del ser en Ser y

Tiempo y prosiguiera Derrida en su crítica a la fundamentación de la metafísica en distintas obras. Por

arqueología comprendemos la exfoliación de los archivos del discurso pedagógico a la manera de

Foucault en Vigilar y Castigar7 y en los tres tomos de su Historia de la Sexualidad8.

Por obvias razones, se trata de un ensayo preliminar que puede aún llevarse muy lejos, pero que a la

vez puede considerarse como una extensión de una larga trayectoria de indagación de algunos de los

integrantes del equipo, expuesta en distintos libros y ensayos, entre ellos el libro de Gabriel Restrepo y

otros. 1998. Saber y poder. Socialización política y educativa de los Colombianos9.

Dicho camino nos conduciría a una serie de preguntas fundamentales. ¿Cuál es la relación histórica

de la escuela con la filosofía, con la democracia, con la ciudadanía, con la pedagogía, con la psicagogía,

con la pregunta, con el imperativo, con la instrucción, con la crianza, con el estado, con la organización

6 Quiceno, Humberto: “Inmanuel Kant (1724-1804)”, en: Instituto para la Investigación y el desarrollo pedagógico. 1998. Biblioteca Pedagógica de Bolsillo. Bogotá, IDEP: página 46. 7 Foucault, Michel, 1990 (1975). Vigilar y castigar. México, Siglo XXI.8 Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 1- La voluntad de saber. México, Siglo veintiuno Editores, 1991. 18º edición. Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 2- El uso de los Placeres. México, Siglo veintiuno Editores, 1993. 6 Edición. Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 3- La inquietud de sí. México, Siglo veintiuno Editores, 1987. 6 Edición.9 Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, números 11, 12 y 13.

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social y política de las creencias con la domesticación familiar, local, global? ¿Qué se ha entendido

históricamente por educación, en su etimología, en su relación con la construcción del poder, en su

relación con la ciudad, con el estado, con las distintas formas de socialización (familiar, formal, no

formal, informal)?

Ensayo preliminar de una arqueología y desconstrucción de la escuela. Asociación y disociación de pedagogía y psicagogía. El olvido de la psicagogía.

El tema de la democracia en la educación es antiquísimo y sin embargo casi del todo nuevo. Más

adelante diremos por qué es nuevo, por ahora argumentaremos por qué es antiguo.

Nuestro procedimiento es semejante, guardadas proporciones, al que emprendiera Heidegger

cuando se planteó la pregunta por el ser y encontró que el ser del ser como distinto del ser del ente se

había olvidado en el devenir de la filosofía a partir de una cierta divisoria en el mundo griego. Al

emprender la genealogía del olvido del ser, abordó al mismo tiempo la desconstrucción (zerstörung) de la

filosofía, para situarla ontológicamente a un sujeto ya no trascendental (el ser ahí, el dasein) en pleno

orden inmanente del mundo.

Por nuestra parte, guiados por Foucault, reparamos en la asociación entre pedagogía y psicagogía en

el mundo griego y aún en la latinidad estoica, para hallar que a partir del imperio terrenal/espiritual

católico este par de conceptos se disociaron y la psicagogía despareció de la escena de los procesos de

enseñanza y aprendizaje formales que, por ello tendieron a autoreproducirse más como instrucción que

como educación en sentido estricto (educar es en su etimología educere y es semejante en el uso del

prefijo a emitere, significando por ello lo que pasa por el ducto del cuerpo y de la mente hacia fuera,

inducido o educido por la pedagogía y pedagogía en tanto se definan como arte mayéutica, como dar a luz

de aquello que ya está contenido en potencia dentro del sujeto).

El mundo griego: alianza de pedagogía y psicagogía, pregunta, amor al saber y democracia

Decimos que el tema de la educación ciudadana y democrática viene relativamente de lejos

(aunque podría considerarse desde otra óptica que 23 siglos es una corta duración en la historia de la

humanidad) porque está asociado a la invención del concepto de la democracia en Grecia. Recordemos de

modo muy breve cómo surgió ese milagro del pensamiento en torno a la democracia. Y a renglón

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seguido, cómo se pensó la educación en torno a este concepto.

El concepto de democracia está asociado de modo indisoluble en su génesis a la filosofía. No surge

sin ella. Es más, aparece apenas a siglo y medio de haberse iniciado el pensamiento filosófico y de modo

más preciso en el momento del siglo de oro griego, el siglo de Pericles (495–429), en el cual la filosofía

alcanzó su mayoría de edad. De modo que entre el inicio de la filosofía y su fundamentación definitiva

transcurrió mucho más de un siglo.

La filosofía, que en su etimología es amor al saber, es tan poco natural como el concepto de

democracia: ambos son elaboraciones mentales complejas, construcciones ideales que ni surgen de modo

espontáneo, ni se sostienen sin un cultivo constante.

La filosofía surgió en la ciudad y no en cualquier ciudad, sino en un conjunto diferenciado de

ciudades – Estado. Muchísimo antes de erigirse las ciudades como grandes talleres de elaboración

cultural, la humanidad debió pasar por la constitución de la casa, hito fundamental en la evolución de la

cultura y hecho que ocurrió en el neolítico. La emergencia de la casa significó la domesticación local (de

animales, plantas, seres humanos) y marcó el inicio de una larga carrera hacia la domesticación global

que hoy se produce cuando el mundo se vuelve casa y la casa se torna mundo. Dicho marco del paso de

la domesticación local a una global producida por saltos tecnológicos constituye el trasfondo de la

educación en sus distintas modalidades (familiar, formal, no formal, informal).

La primera forma de pensamiento en las sociedades humanas fue la mítica y su forma de expresión

social fue el ritual, a través del cual se recreaba el universo mítico. Tanto el mito como el rito

corresponden a sociedades que en la sociología se denominan “tradicionales” (para Max Weber la

dominación tradicional consiste en la ordenación del poder en torno a la creencia en la santidad de la

tradición) y que Margaret Mead ha denominado como postfigurativas: una en la cual lo que ha sido será y

donde, por lo tanto, los/as jóvenes deben seguir de modo estricto el dictado de los/as ancianos que

encarnan la sabiduría10.

El surgimiento de la filosofía sólo pudo ser posible como ruptura frente al imperativo de la

tradición. Y esa ruptura sólo fue posible por la puesta en escena de preguntas radicales. La pregunta es la

subversión del imperativo. Contiene el indicio de la puesta en duda de las creencias dominantes. La

interrogación parte en dos la tradición. Por ello quizás diga Heidegger que la pregunta “es la piedad del

pensamiento”. Porque la pregunta significa, si es radical, un nuevo comienzo. Y en el caso del

pensamiento la tradición asume el nombre de mitología, que es la encarnación del pensamiento de la

10 Mead, Margaret. 1990 (1970). Cultura y Compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. México, Gedisa. Página 117.

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tradición, y la ruptura es el modo de ser de la filosofía, que en su etimología es amor al saber. El amor al

saber ocurre así gracias a la pregunta radical.

Ahora bien, ¿qué es pregunta radical? Radical significa ir hasta la raíz. La pregunta radical es una

pregunta que apunta a la raíz o al fundamento de lo que es. Es una pregunta divergente, es una pregunta

que lleva en sí la densidad de la sorpresa, que contiene la desavenencia, la inconformidad con lo que es, o

la duda respecto a lo que se cree como lugar común. Y el lugar común del mundo tradicional es el mito.

La primera instauración de la filosofía ocurrió con Tales de Mileto (ca. 640/639-546/545 a.C.) y en

general con los presocráticos, cuando apartándose de los mitos –tan profusos y tan ricos entre los griegos–

mediante la sorpresa y la pregunta el primero indicó que el agua era el fundamento de las cosas, a lo cual

siguió la elaboración de distintas interpretaciones referidas al origen del ser y del pensamiento, apartadas

ya del mundo homérico de dioses y demonios11.

Por la misma época, entre el siglo VII y el siglo VI se produjo un tránsito del pensamiento religioso

órfico y pitagórico –ellos mismos situados entre el mitologema y el filosofema– al pensamiento filosófico

de importancia cardinal, por supuesto asociado de entrada a la institución de una educación ya apartada

de la mistagogía, es decir de la formación para la tramisión de mitos y ritos. Se trata del trasvasamiento

del concepto musical y matemático de armonía a los distintos planos de la existencia, como armonía de

los astros (astronomía), armonía de la naturaleza (física), armonía del cuerpo (medicina), armonía del

cuerpo social (política), armonía del individuo (ética) y armonía de la paideia (educación)12. Fue el primer

esfuerzo por pensar en términos lógicos el mundo considerado como un orden o cosmos.

Pero fue en el siglo de Pericles y hasta bien allá del siguiente cuando se produjo la asociación entre

florecimiento de la filosofía y el primer pensamiento de la democracia y, aún más, un pensamiento

psicagógico/pedagógico que los vincula desde entonces con la formación de los sujetos.

Es admirable que dicha asociación se haya producido en una sociedad tan convulsionada como fue

entonces la griega, ya que el estado de guerra resultaba ser entonces una situación normal: “Desde

11 Castoriadis, Cornelius. Sobre el Político de Platón. México, FCE. “Es cierto, no tenemos textos. O sólo contamos con el único fragmento de Anaximandro que estudié hace tres años. Pero me parece que con Anaximandro, en todo caso, ya tenemos el enunciado filosófico de una posición. Y además no remontaré el nacimiento de la filosofía a Parménides. Desde ese punto de vista, la plena eclosión se da sin ninguna duda con Heráclito. Del cual sabemos que escribió un libro, así como Parménides, después, escribió un Poema del que nos quedan más o menos ciento cincuenta versos. En ese mismo seminario de hace tres años traté, a mi manera, de mostrar que lo que dice Heráclito es un conjunto de proposiciones que llamaríamos sistemáticas en el buen sentido del término. Vale decir, una interrogación seguida de una interpretación del ser del mundo, del ser humano, que vuelve sobre sí misma, que en cierto sentido se interroga a sí misma, se pregunta sobre los poderes mediante los cuales podemos llegar a ese conocimiento. Si lo prefieren, lo que se da con Heráclito es el momento de la reflexión”.

12 Jaeger, Werner. Paideia. Bogotá, FCE. Página 163.

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principios del siglo V al año 338, Atenas estuvo en guerra durante más de ciento veinte años sobre un

total de ciento sesenta y cuatro, o sea más de dos años de cada tres, y no conoció nunca un período de paz

cuya duración llegase a los diez años”13 .

Pero quizás deba concederse que entonces un habitus ya sólido en el pensar y alentado por la

diversidad de experiencias de las ciudades - estado y de los ciudadanos pudo estar en condiciones de

transformar un problema –la guerra y la inestabilidad política– en una oportunidad y ello, una vez más,

por el ejercicio de la pregunta: ¿por qué la sociedad adopta distintas formas de gobierno y cómo se puede

producir un orden social a partir del pensamiento de la diversidad de experiencias?

Pero estas formas de gobierno pueden ser de tipos muy distintos a la forma democrática y como

establecieron los griegos oscilar de la tiranía a la aristocracia o a la democracia. Ahora bien, la

democracia sólo surge como reconocimiento del poder de los ciudadanos para argumentar y como tal está

asociada de modo inextricable al poder de la pregunta.

“En una democracia, la responsabilidad y el autocontrol son actos colectivos, pertenecen al pueblo.

Cuando Clístenes introdujo las reformas democráticas en Atenas en el año 508, declaró que el pueblo

tenía isegoria, lo que puede traducirse como `igualdad en el ágora`. La igualdad en el ágora llevaba a la

libertad de expresión, que los atenienses denominaban parrhesia”14 .

Más adelante examinaremos lo que significa parrhesia, pero por ahora podemos concentrarnos en

un comentario que es bien importante. El biólogo y pensador Maturana ha expresado que el milagro

griego consistió en “lenguajear”15. El neologismo puede ser abrupto, pero es elocuente. El habla era en

efecto fundamental entre los griegos. De hecho, hablar o no hablar el griego dividía entre propios y

extraños, entre ciudadanos y bárbaros. El logos es como una especie de palabra emblema de la filosofía

griega.

Pero, ¿es válida la interpretación? No a nuestro modo de ver. Por muchas razones: la primera, que el

milagro griego no es solamente del orden del hablar, sino del orden del dialogar, porque se puede hablar

mucho, sin escuchar al otro, cosa que se conoce con el dicho de diálogo de sordos. El milagro griego es el

del diálogo como aceptación de la alteridad radical, es decir, de la diferencia sustancial de opiniones. Y el

13 En: Crouzet, Maurice. 1963. Historia General de las Civilizaciones. Barcelona, Destino, volúmen I: 34914 Sennett, Richard. 1994. Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid, Alianza. Página 71.15 Maturana. 2001 (1995)La democracia es una obra de arte. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio: página 45. También en conferencia pronunciada en el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán hacia 1995. No obstante, en el apartado “La noción de lo público” (página 23 y siguientes), Maturana se acerca enuncia sin mencionarlo el concepto de isegoria: “Conversan como iguales porque son todos de una misma clase y los temas de la comundiad les interesan y en esas conversaciones surge la cosa pública” (página 23).

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diálogo supone cuatro dimensiones: una primera, la certidumbre de que los hablantes son diferentes;

segundo, la pregunta que abre la relación entre dos modos de decir; tercero, el silencio y la escucha como

pase para que el otro pronuncie su razón; y cuarto, la argumentación, como vaivén de las razones distintas

en busca de una verdad. Se podría ir más lejos y añadir a esto la transacción (acuerdos parciales), la

decisión (en el caso político) y la revisión (en el caso jurídico y aún en el político, como indicación de que

una decisión puede ser reconsiderada a partir de las evaluaciones de la experiencia).

Lo que se puede sacar en claro de esta argumentación es algo fundamental: la asociación entre

filosofía, democracia y paideia pasa ante todo por el umbral de la pregunta.

Y esto es claro y se deja ver muy bien cuando tanto Gadamer16 como Castoriadis explican el

milagro de la re/fundación de la filosofía en el siglo de Pericles: uno y otro la atribuyen a la osadía de

Platón de atreverse a pensar contra Parménides –en una especie de parricidio simbólico (y la educación si

llega a su raíz debe ser capaz no sólo de admitir sino de inducir/educir a que sea posible y deseable que

los alumnos superen al maestro)– que el no ser puede ser y el ser puede no ser, con lo cual abre la razón a

la consideración de una multiplicidad de argumentos, no sólo de los semejantes, sino radicalmente de los

de/semejantes y más aún de los opuestos. Y esto gracias a la pregunta. Esto se podrá reconocer muy bien

en la excelente argumentación de Castoriadis en torno a lo que llama “la interrogatividad perpetua” en la

larga cita a pie de página17.

16 Gadamer, Hans George. 1992. Verdad y Método. Salamanca, ediciones Sígueme. Ver antetodo el pasaje: “La primacía herméutica de la pregunta”, primer tomo 439 y siguientes. 17 “¿En qué sentido, entonces, puede decirse que hay una segunda fundación de la filosofía con Platón? Primer punto, la interrogatividad [interrogativité perpetua. Cuando hablo de interrogatividad con respecto a Platón, no me refiero simplemente al momento de la reflexión, ya presente en Heráclito: ¿lo que digo es verdad? ¿Qué recursos tengo para decir la verdad? ¿Acaso los sentidos no me engañan? ¿El discurso es adecuado? No, me refiero a algo muy diferente, que por otra parte es muy difícil de definir pero que encontramos en los diálogos, y en El Político, desde luego: el relanzamiento constante de la pregunta, el hecho de que, en cierto sentido, y constantemente, el resultado importe menos que el camino que ha permitido llegar a él. Una vez planteada, la pregunta hace surgir otra y ésta suscita una tercera... De tal modo que podríamos preguntamos, como en el famoso diálogo entre Cineas y Pirro: pero, en definitiva, ¿por qué hacemos todo eso? ¿Por qué no dormimos tranquilamente desde la partida? Mientras que, como Platón lo dice explícitamente en El Político, la filosofía es este camino mismo de la búsqueda. y no tanto el hecho de llegar a una conclusión como: el ser es fuego; o el ser es agua; y ni siquiera que el ser es y el no-ser no es. Lo que importa es esa especie de movimiento, proceso, progresión. Con respecto a los presocráticos, hay que ver con claridad que introducir precisamente esa interrogatividad perpetua, la idea de que en definitiva no hay un enunciado en el cual se pueda descansar, es muy otra cosa que tratar de dar un conjunto de posiciones mejor o peor fundadas y coherentes entre sí. En ese sentido, tenemos sin duda una segunda creación de la filosofía. Sé que al decir esto irrito a muchos historiadores de la filosofía, para quienes hay uno o varios sistemas platónicos. Pero la diferencia entre los presocráticos y Platón -el propio Sócrates es el enigma- es que para los primeros hay enunciados en los cuales se puede situar y hacer descansar lo verdadero. Ahora bien, para Platón los hay y no los hay. Los hay, porque en todo momento pasamos por fases, posiciones; de lo contrario, ya no podríamos decir nada. Aun para refutar una idea, hay que plantear la posibilidad de esa idea y la posibilidad de su refutación como provisoriamente indiscutibles. Pero, en definiti-va, lo que Platón creó -y tal vez inconscientemente- es ese movimiento interminable. Digo: tal vez o en parte inconscientemente, porque no podríamos hablar de creación inconsciente en el caso de un autor como Platón que escribió un diálogo sobre el conocimiento, el Teéteto, que no conduce a nada, como no sean tres tesis sobre aquél que se refutan una tras

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Ahora podemos volver a la relación entre isegoria y pahrresia, entre la igualdad de los diferentes

en el ágora y el decir verdad. Porque por Foucault sabemos que parrhesia significa “decir verdad” y que

esta verdad está asociada a la diversidad de la experiencia humana18. Foucault la asocia a la psicagogía

(de psique agéin, conducir a través de la psique) que, a diferencia de la pedagogía (paidos agéin, conducir

a los niños) como discurso objetivo sobre un saber objetivo, implica un decir verdad desde la experiencia

vital más singular del sujeto y por lo tanto suscitar en los otros la expresión de su subjetividad más

radical. La idea fundamental consistía en que dada la diferencia de opiniones de los ciudadanos, el

consenso sólo podía producirse mediante la expresión de la diversidad y la argumentación de las

opiniones. En otros términos, la psicagogía, en tanto es un reconocimiento de la diversidad del ser

otra; o que escribió el Parménides y sus enigmas sobre el ser. Por otra parte, la misma tesis ontológica de EI Sofista muestra que es así. Si quieren, hay una especie de prolongación -que él no hace y que acaso sea un poco audaz y hasta temerario hacer- gnoseológica, sobre la teoría del conocimiento, de la ontología de El Sofista. En Grecia -ya mi entender en cualquier pensamiento-, el ser y la verdad son correlativos. Decir ser significa: es verdad; y decir es verdad significa: es así. Y con la falsedad y el no-ser, lo mismo. Ahora bien, ¿qué dice Platón en EI Sofista? Dice que "diez mil veces por diez mil veces el ser no es y el no-ser es". Para que algo pueda decirse, hay una sumploké [entrelazamiento, combinación], una constitución, del y del no ser en el nivel estrictamente lógico de afirmaciones y negaciones. Pero de misma manera puede decirse que siempre hay en el discurso una complexión de lo verdadero y lo no verdadero. Al menos, una complexión de lo que es verdad y lo que le falta para ser la verdad definitiva, final, tras la cual todo se detiene, el mundo se detiene. Debido a que siempre existe ese momento de no-ser en el ser, ese momento de falta de verdad en la verdad, de otra cosa más que puede suceder, y que sucederá en un desvío del diálogo, en otro diálogo o en el próximo filósofo, existe ese movimiento del discurso filosófico para "corresponderle". Platón no sólo explicita la fuente de la que manan los enunciados, también tiene cierta actitud con respecto a la interrogatividad. Y los enunciados no manan así como así. Pero los que piensan -los filósofos, o los presuntos filósofos- siempre quisieron, una vez llegados a un punto, dormir junto a él, reposar en él. No sucedía así con Platón. Y tampoco con Aristóteles, que es el filósofo más interrogativo que podamos imaginar. Su caso, de tal modo, es un fantástico contrasentido histórico: siglos y siglos vivieron transformando a Aristóteles en un dogma ne varietur [para que no haya variedad de opiniones], la fuente de toda verdad: Ipse dixit [ él lo dijo]...Tenemos entonces esta interrogatividad que crea Platón en el movimiento del ser, y que continúa Aristóteles. Y además tenemos el razonamiento en otro sentido. Aquí -mientras les hablaba, reflexionaba- retorno a Parménides y Heráclito. Parménides es, ya saben: el ser es, el no-ser no es. El "gesto" parmenídeo es por lo tanto el gesto ontológico. Es decir, no encontrar un equivalente general de todos los entes, como habría podido decirse de los presocráticos en una interpretación, por otra parte, un poco ligera y superficial, sino reflejar el ser como tal. Por lo demás, esta reflexión, en los fragmentos del Poema que nos han llegado, no va mucho más allá de la tautología, porque consiste ante todo en afirmar que, si se refleja el ser como tal y si hay un ser como tal, sin duda es preciso concluir que, si el ser es, pues bien, el ser es. Tenemos esa especie de fundamento "a partir del cual", pero que se malogra porque después no se dice gran cosa. Sin embargo, hay efectivamente un intento de considerar, no si se puede atribuir al ser tal o cual propiedad equivalente, sino lo que se puede pensar del ser en cuanto tal. En ese sentido, yo no diría que con Parménides nace la filosofía, sino que él marca sin duda un punto de inflexión muy importante que, por otra parte, podemos llamar punto de inflexión ontológico como tal, una ruptura con el aspecto muy intensamente cosmogónico y psicológico que tiene, por ejemplo, el discurso en Heráclito.Con respecto a esto, Platón crea algo nuevo, en función, una vez más, de esa interrogatividad, del parricidio del que se hablaba y de la introducción de lo que denomino el razonamiento filosófico. Cosa que no se conoce en los grandes presocráticos. Reiterémoslo: el Poema de Parménides es una exposición; y los "fragmentos" de Heráclito son enunciado verosímiles, que a veces dan sus justificaciones, sus razones, un gár (un "pues"), pero no constituyen una exposición razonada.Entonces, la corrección que quería hacer a lo que les dije la vez pasada sobre este asunto es en un sentido menor, y en otro no. Me refiero a que en es te punto Platón no es del todo el primero. Los primeros son, evidentemente, los sofistas. Y tenemos además los restos de un escrito de Gorgias, Del no-ser. (Hasta ahí, todos los filósofos escribían sobre el ser, sobre la naturaleza del ser. Sus obras se perdieron pero nos quedan títulos, del tipo de Perí phúseos tou óntos.) Gorgias, audaz e incluso provocador, hace lo contrario de Parménides”. Obra citada, páginas 62 a 68. 18 Foucault, Michel. 1994. Hermenéutica del Sujeto. Madrid, La Piqueta.

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humano, se concebía como intrínsecamente asociada a la democracia desde su nacimiento. Y ello quiere

decir que la democracia surge en el espacio del ágora, entre los ciudadanos libres, como argumentación a

través del poder de la pregunta y como expresión de la diversidad de opiniones, en busca de una verdad o

por lo menos de un consenso que se expresará como voto (un testa –concha en su sentido etimológico–

por cada cabeza-ciudadano, por lo cual por metonimia la testa como humilde concha pasará a significar

cabeza).

Psicagogía y pedagogía están asociadas y a la vez pueden disociarse de modo cercano o radical: y

ésta relación de cercanía o lejanía –nos atrevemos a formularlo en toda su potencia– pasará a ser un

asunto de capital importancia en la historia de la educación y en particular en la relación de educación y

democracia, como se verá ratificado en la evolución del pensamiento de Alain Touraine.

La posibilidad de asociación y disociación de la psicagogía y pedagogía se debe a la ambigüedad

fundamental del niño/a en la concepción griega: Como no ciudadanos los niños (y aquí no es lícito

emplear la distinción de género) son por una parte asimilables con las mujeres a los /as esclavos/as y a

los/as extranjeros, a los/as bárbaros y en esa medida la pedagogía corre el riesgo de desprenderse de la

psicagogía y reducirse al modo como se trata a los no ciudadanos, es decir: seres que han de ser domados,

domesticados, instruidos, conminados, mandados. La continuidad de crianza doméstica y educación

reforzará esta condición de seres que son tratados a veces como cosas, de personas no imputables

jurídicamente a los cuales se ordena, se manda, se instruye, se doma, se domestica. Añadiríamos que

este polo de la condición de la infancia como expresión de no ser sujeto ni ciudadano correrá el riesgo de

extenderse no solamente cuando se considere al niño como esclavo sino más adelante, como veremos,

cuando impere el régimen político que distingue entre quienes dominan y quienes son súbditos, llamados

a obedecer. Por ello la pedagogía puede volverse fácilmente instrucción y no educación: y aquí

instrucción se entiende como el mandato del amo. Y la forma del mandato –la voz del amo, his master´s

voice– es en todo lugar y tiempo el imperativo: ¡¡¡ todo lo opuesto, la antípoda de la pregunta !!!

Empero, allí cuando en los niños (y entre los griegos, de nuevo, no cabe la distinción) se reconoce

que son ciudadanos en potencia (las mujeres están condenadas a no serlo nunca, porque su lugar es

dentro del hogar, no en el ágora), la alianza entre pedagogía y psicagogía producirá ese milagro que se

llama la Paideia griega.

Añadamos una digresión que no es extraviada. Otro es empero el caso de los jóvenes, en cuya

instrucción/educación extraescolar se empleaba la forma de dominación homoerótica, algo que se situaba

en un linde entre la relación con el esclavo y la relación con el alumno, entre la amistad, el amor y la

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doma.

Volvamos de nuevo a la asociación entre psicagogía y pedagogía que se produce cuando se mira a

los niños no como a esclavos, sino como a ciudadanos en potencia. Allí, entonces, la psicagogía se

asociará a la pedagogía en tanto ese llevar a través de un largo proceso de la potencia al acto (para utilizar

términos de Aristóteles) se produzca, como en Sócrates, mediante el arte mayéutica, que es el arte de

enseñar a través de las preguntas y siempre se concebirá en ese sentido como educere (educir en una

traducción que usa un neologismo es semejante en la combinación del prefijo y el verbo a e/mitir –como

enviar desde sí mismo y en este caso significa lo que sale de sí, lo que se desprende de su propio ducto– ,

educar en la traducción corriente), es decir, como el oficio de un partero del pensamiento –psique agéin–

porque ayuda a sacar a luz lo que ya de hecho se contiene como posibilidad en el aprendiz, siguiendo el

dicho de Píndaro de “llegar a ser lo que se puede llegar a ser”. Añadamos de antemano que una versión

del psicoanálisis puede ayudar a comprender lo que esto significa. Para Jung, cada ser encierra en sí la

doble polaridad de puer y senex (niño y anciano), animus y anima (psiquismo masculino y femenino),

sapiens y demens (sabio y demente), entre muchas otras. Para el caso, ello significa que en en un niño ya

hay en potencia el anciano que será. Ello ha sido expresado por un poeta, Rilke, con la sabiduría de una

sentencia breve: “no creáis que el destino sea otra cosa que la plenitud de la infancia”. En la infancia se

contiene ya la hoja de ruta de una vida, sus posibilidades están ínsitas en la formación del carácter, que en

su etimología es grabación.

En este sentido, no hay genuino acto de educación que no presuponga una disposición propia

fundada en “el valor de comenzar”19, es decir, en asumir el aprendizaje como un principio de

re/constitución y autoconstitución. Por lo mismo, la educación precisa de esa decisión que los autores

citados llaman “el coraje de aprender”20. Y por la misma razón, sin esta disposición interna para educarse,

para ser a través de la educación, la enseñanza que no se funde y aliente esa disposición resbalará como

una instrucción externa, inane, sin arraigo:

“Poco importa que uno busque que el alumno aprenda; siempre será él quien aprende y aprende con

lo que él es, lo que su historia le ha permitido construir en términos de estrategias de aprendizaje, con

toda la persona en su completa dimensionalidad. Que uno quiera legítimamente ayudarlo a sobrepasar su

propia historia y sobreponerse a lo que la constitujye, no puede justificar la ignorancia de esta historia;

todo lo contrario. Esto impone buscar, incansablemente, los puntos de apoyo en lo que el alumno ya sabe

19 Meirieu, Philippe y Develay, Michel. 2003. Emilio, vuelve pronto…Se han vuelto locos. Cali, Nueva biblioteca Pedagógica: página 188. 20 Página 189.

37

y en lo que él es, con el fin de articular en él, nuevos saberes y ofrecerle nuevas perspectivas. Esto es más

que suficiente para justificar la función pedagógica y el carácter particularmente fedundo de la siguiente

afirmación: ' para enseñar las matemáticas a Juan, hay que conocerlo tanto como las matemáticas`”21 .

Psicagogía y pedagogía se pueden disociar empero porque la primera tiende a ejercerse en el ágora

o en la maestría individual, mientras que la segunda tenderá a confinarse en el hogar como instrucción y

en la escuela con una réplica masiva de ella, como una instrucción que se solapa con la crianza, como en

una segunda crianza, como en una continuidad traslapada con la crianza modelada en el hogar en

términos de imperativos o por lo menos de instrucciones, en muchos casos asociada al castigo físico (la

letra con sangre entra) y a la crueldad que describiera Kafka en su relato La colonia Penitenciaria.

El mundo latino y el mundo católico: el eclipse de la pregunta y de la psicagogía.

Esta disociación ocurrirá empero en el mundo latino debido a que su concepción de Estado como

Imperio entronizará el poder del mandato y de la instrucción. A diferencia de Grecia, donde la

democracia fue lo más destacado, al menos como pensamiento, lo dominante en el imperio latino fue la

burocracia de Estado. Administrar un inmenso imperio, el mayor imperio hasta entonces, forjado en las

guerras y escindido entre amos que ya no se encuentran tanto en el ágora como en la administración o el

ejército y una inmensa masa cada vez más creciente de esclavos de múltiples procedencias fue el designio

romano. Una doma universal.

La educación en el mundo latino se organizó como un extensísimo taller de domesticación,

aculturación y dominio de esclavos/as y de esta impronta se hallará la huella en las modalidades de

educación eclesial, las cuales, además de domesticar a esclavos, se concibió como medio de acultural y

domesticar a paganos, bárbaros o, más llanamente, seres por naturaleza (la caída, el pecado) son reacios a

recibir el mensaje de redención.

El catolicismo significó una remitificación dogmática del mundo, un retorno a la tradición en tanto

ésta presupone una verdad absoluta, frente a la cual no importa la diversidad de creencias, concebidas

entonces menos como un medio o camino hacia la verdad, que como un obstáculo que hay que salvar para

conducir (y no educere o educir o educar) mediante instrucción, es decir, mediante imperativo. Ello fue

consonante con el dominio de la Inquisición, la lucha contra la herejía, la vigilancia de las conciencias y

la educación como evangelización.

21 Página 199.

38

Es cierto, como indica Foucault, que el catolicismo heredó del mundo latino el acumulado del

ascetismo bajo la forma del cuidado de sí, pero mediante la institución de la confesión puso bajo tutela

eclesiástica la dirección de las almas. Por lo mismo, la lectura de las escrituras se restringió al lego, que

debía acceder a ellas sólo por medio de la interpretación canónica autorizada por la Iglesia. Contra ello se

levantó el protestantismo y con el sólo hecho del acceso personal a la Biblia democratizó la educación

letrada.

El mundo de la protomodernidad: la educación como urbanidad.

La fusión entre el Estado - Imperio y la Verdad/dogma católica/y aún cristiana imperativa con las

necesidades integrativas de los Estados monárquicos emergentes volverá a entronizar el mundo de la

tradición y por tanto el mundo de la orden, y por tanto el mundo de una pedagogía como instrucción,

disociada de la psicagogía, de la investigacion, de la pregunta y por supuesto de la democracia, asunto

que no entrará en el horizonte sino a instancias de los ideales de emancipación de la burguesía ascendente

en su lucha contra la realeza y la aristocracia.

De todos modos, en esta dirección hay que registrar las primeras formulaciones de una educación

ligada a la urbanidad y por tanto a las aspiraciones burguesas alejadas del mundo medieval por parte de

cuatro humanistas: el punto de partida era lo que hoy se llama “la educabilidad del ser humano”, la

confianza en que la cultura y no la naturaleza o la herencia podía modelar al ser humano. No por azar, el

renacimiento retornó a los fundamentos griegos y especial a la paideia, para realizar una traducción y

transferencia de la Polis a la urbs, y de la ésta al Estado: el tránsito implica la traslación de la paideia al

cuidado de sí estoico o colocado bajo tutela religiosa, a la urbanidad y el savoir vivre de orden burgués.

Moro publicó en 1515 su Utopía, un auténtico manifiesto de la burguesía ascendente y en el cual la

educación comenzó a concebirse como una idea fuerza en la constitución de un Estado. Por su parte,

Erasmo, editó en 1530 su libro De civilitate morum puerilium 1537 , traducido como De la Urbanidad en

las maneras de los niños y considerado por Norbert Elias como la plataforma de las urbanidades

modernas y el primer modelo del savoir-vivre apartado de los modos hereditarios y adscriptivos de la

aristocracia, es decir de una cortesía nobiliaria y adaptado a la convivencia en la ciudad. Y en tercer lugar

destaca entonces la obra pedagógica de Juan Luis Vives (1491-1540), erasmista y autor de un Tratado de

la Enseñanza. Sobre ellos se levantó el clásico de la didáctica moderna, Juan Amós Comenio (1592-

39

1671), crítico de la educación con arrastre medieval y de tono instructivo de su tiempo22.

Pero como la misma crítica de Comenio lo ratifica y como todavía lo corroborará Kant a distancia

de más de un siglo, la Escuela estaba lastrada por el orden de la instrucción y del imperativo, provenientes

del molde latino y eclesiástico.

De hecho, desde su creación en el siglo XIII y hasta el siglo XVIII la Universidad, y con ella el

conjunto de la educación, concibió la tarea de enseñar y aprender como trasmitir y difundir la tradición

con el fin de que el sujeto in/corporara con obediencia y fidelidad una visión única del mundo. La

investigación, que en su esencia consiste en interrogar de modo crítico una tradición, debió refugiarse en

espacios lejanos a la Universidad o a la escuela, como fueron las Academias Italianas o las Academicas

de ciencias inglesa y francesa, fundadas por la burguesía ascendente en el caso de la primera (Royal

Society), por el Estado mercantilista en la segunda (Académie des Sciences).

Sólo hasta que se echaran los cimientos de la nueva universidad alemana por parte de Guillermo de

Humboldt y con la justificación filosófica de Kant, comenzaron a integrarse en el mundo académico dos

misiones contradictorias: preservar y transmitir la tradición y empero interrogarla y transformarla

mediante la investigación. Algo que será tan difícil de incorporar en la educación básica y media como

ese otro equilibrio precioso y costoso de la universidad: conciliar la libertad de enseñanza en la visión de

los maestros, con la libertad de aprendizaje en función de los intereses de los/as estudiantes.

Ahora bien, el surgimiento de los Estados modernos, en los cuales la educación se establece como

estrategia de domesticación masiva dentro de una órbita política y cultural, acarreará que durante su

primera etapa persista este lastre del imperio político latino y de la verdad/católica/cristiana, pero ahora

con la intención de formar súbditos en el designio de integración de Estado y de nación (es decir, de

mercado y de lengua y todo lo que la lengua designa como cultura nacional), en todo caso durante mucho

tiempo no ciudadanos.

Y esta diferencia merece resaltarse: instrucción para formar súbditos con el énfasis en la disciplina

y en la orden, educación para formar ciudadanos, en la libertad y en la pregunta divergente.

El mundo de la modernidad clásica: despotismo ilustrado, liberalismo y comunitarismo

El concepto de ciudadanía democrática vuelve a emerger sólo entre el siglo XVII y el XVIII y

propiamente en el paso de Hobbes a Locke y a Rousseau, los cuales encarnan tres tipos de concepción de

22 Ver referencias en la citada Biblioteca Pedagógica de Bolsillo, entre muchas otras fuentes.

40

la relación entre el Estado, la ciudadanía, la democracia y los sujetos y por lo tanto diferentes

posibilidades de educación.

En breve, Hobbes piensa un estado natural donde todos son iguales y compiten por bienes escasos,

con lo cual se configura un juego de suma-cero mediante el cual la ganancia de uno será pérdida de otro y

por tanto hay que privar de algo a otro para obtener algún beneficio. El resultado es la guerra de todos

contra todos. Con este punto de partida, Hobbes justifica el Estado Leviatán, uno donde ante el riesgo de

pérdidas mutuas, los individuos delegan a un Estado Absoluto el poder de regularlos y refrenarlos a todos.

Una educación bajo este marco privilegiará la disciplina y el sometimiento, ya no como creyente, pero sí

como súbdito.

En Locke, el primero que piensa la ciudadanía en un sentido moderno se funda el liberalismo

clásico: en él transpira por oposición a Hobbes la confianza de una burguesía que ha forzado a la

monarquía y a la aristocracia a un pacto constitucional por el cual se estableció la democracia

representativa, tres de cuyos pilares son la libertad, la tolerancia religiosa y los derechos civiles. Bajo esa

perspectiva, la cooperación se acompasa a la competencia y en ese marco la educación se reflejará como

formación de sociedad civil en los ideales de una burguesía necesitada de ciencia, técnica, tolerancia,

cálculo, racionalidad, teniendo como trasfondo la vocación imperial expansiva de Inglaterra. La

ciudadanía aparecerá como sujeto abstracto de igualdad jurídica, tolerancia y libertad, con escasa

ponderacion de la igualdad, la cual se estima sería una consecuencia arreada por el progreso. De

extraordinaria importancia para la educación es el postulado de que la mente no posee a prioris, sino que

es una tabula rasa en la que pueden inscribirse y borrarse siempre por experiencia y educación disímiles

ideas. El postulado, pese a ser tan controvertible, poseía un acento progresista, ya que de entrada

descalificaba aquello que en la aristocracia o en la monarquía validaba el uso del poder: la herencia y la

tradición.

Las consecuencias pedagógicas de esta filosofía sólo se mostrarán mucho más tarde, por ejemplo en

el pensamiento de Dewey (1859-1992), donde el liberalismo clásico se fundirá con un pragmatismo

elaborado en contrapunto con la segunda revolución tecnológica, la eléctrica o en las postulaciones del

conductismo o análisis experimental de la conducta, para el cual no hay nada que no pueda ser aprendido

o desaprendido.

En Rousseau el concepto de ciudadanía como expresión de la libertad se subordina en cambio al

concepto de democracia como voluntad de igualdad. En todo caso, el pensamiento de Rousseau parte más

de la idea de pueblo y de nación que del Estado o de la burguesía. El pensamiento de una re/fundación

41

del poder mediante un pacto colectivo sin delegación o representación y en continua autofundamentación

por vía directa señalará distancias entre democracia liberal individualista y democracia comunal (de

sentido étnico por nacimiento, de tradición de creencias y costumbres, de sentido socialista por vocación

ideológica). Es un giro muy decisivo, porque incluso podrá llevar a proyectos de democracia que en aras

de la igualdad restrinjan la libertad. No es que la libertad deje de ser fundamental en Rousseau, el cual

refunde la pedagogía como un progresivo afinamiento de la voluntad y de la libertad en relación a un

autoconocimiento en el ejercicio práctico e interrogativo de una experimentación guiada, pero directa con

la naturaleza y la sociedad, de importancia decisiva, como se verá, para el proyecto libertario de América

Latina.

El mundo de la tardomodernidad: la educación como estrategia del biopoder.

Podemos partir de la contraposición entre liberalismo individualista clásico y democracia comunal

para situarnos en la tardomodernidad y en particular en la importantísima reflexión que ha realizado el

sociólogo Alain Touraine en torno a este dilema en su libro: ¿Podremos vivir juntos La discusión

pendiente: el destino del hombre en la aldea global23. Pero antes, conviene registrar de modo breve el

trayecto de Touraine. Dedicado en los años sesentas al examen de las organizaciones sociales en términos

de los dilemas de interpretación estructural-sistémicos y marxistas, el autor evolucionó en las dos décadas

siguientes al estudio de los movimientos sociales, de los cuales fue pionero. Pero en la última década, con

el retorno de los fundamentalismos y el auge del llamado neoliberalismo, Touraine inició una década de

reflexiones profundas en torno a la necesidad de repensar el sujeto.

El punto de partida de Touraine es la al parecer insalvable contraposición entre el liberalismo

individualista clásico y la democracia o distintas formas de gobierno comunal remozados por el auge del

mercado de un lado y por el retorno de los fundamentalismos étnicos o ideológicos en el otro. Frente a

esto, señala como horizonte de salida lo que llama “la política del sujeto” y que define de la siguiente

forma:

“Me parece que la expresión ‘una política del sujeto’ define mejor que cualquier otra fórmula la

democracia de hoy: reconocimiento de la diversidad cultural, rechazo de la exclusión, derecho de cada

individuo a una historia de vida en la cual se realice, al menos parcialmente, un proyecto personal (y

colectivo), tales con las nuevas formas asumidas en la actualidad por los principios generales `libertad,

23 2000 (1997). Bogotá, Fondo de Cultura Económica.

42

igualdad, fraternidad`”24 .

Para desarrollar esta política de sujeto como interpretación de las exigencias de ciudadanía y

conciudadanía en la tardomodernidad, Alain Touraine propone una “escuela del sujeto” y la contrapone a

los ideales clásicos de formación al servicio del progreso, la razón y el Estado (temas que constituyeron

los metarrelatos o las mitologías de la modernidad clásica).

No es necesario por ahora ir más allá. Lo que nos interesa es que con ello volvemos a retomar un

punto que había quedado en suspenso: la asociacion/disociacion entre pedagogía y psicagogía.

Recordemos que entre los griegos había ambivalencia en esta relación, pero que su paidea suponía una

combinación de ellas allí cuando se consideraba al “menor” como un ciudadano en potencia y cuando por

tanto se apreciaba que la actualización de esta potencia por la educación sería mejor lograda por medio de

un arte mayéutica y una psicagogía que extrajeran lo mejor de las posibilidades del sujeto mismo y en

ambas por el arte de la pregunta: de este modo, filosofía, psicopedagogía y política democrática se

enlazaban. A diferencia de la mera instrucción o de la simple doma que recurren al imperativo y a

diferencia de una educación para la heteronomía que fuera dominante desde el mundo latino hasta la

modernidad clásica y aún más allá con las excepciones que se registran abajo.

La pregunta, desde esta perspectiva, es la siguiente: ¿cómo fue posible que, pese a los avances de

Locke, Rousseau y Kant, la atmósfera de la escuela hubiera mantenido cierta inercia en la dirección de la

instrucción, la misma que se descubre en Vigilar y Castigar por parte de Foucault, por supuesto con todas

esas excepciones significadas en aquellos seguidores de esos clásicos como fueron Pestalozzi, Herbart,

Dewey, Decroly, Claparède y otros más recientes como Freinet, Bloom, Gardner, Brunner, todos los

cuales intentan de/construir la escuela tradicional y apuntar a esa alianza entre psicagogía y pedagogía

que fuera la regla de oro de la paideia griega?

La respuesta la ofreció el mismo Foucault al término de su vida, en esa gran investigacion contenida

en Historia de la Sexualidad con la acuñación del concepto de biopoder. Foucault lo caracteriza así:

“Podría decirse que el viejo derecho de hacer morir o dejar vivir fue remplazado por el poder hacer

vivir o de rechazar hacia la muerte”25.

El poder de vida o muerte era propio de los regímenes de dominación (amo/esclavo, señor/siervo),

mientras que en la época moderna de la explotacion (capitalista/trabajador) y en la tardomoderna del

sujetamiento (amaestramiento de la psique por todos los medios) el biopoder se organiza como

24 Página 259. 25 Tomo primero de Historia de la Sexualidad, página 167.

43

manipulación de la vida y de sus condiciones de reproducción a partir de la concentración del capital en la

época moderna o de la seguridad y las telecomunicaciones en la tardomoderna. Según lo calificamos

nosotros, la dominación se monta sobre el sacrificio de vidas mientras que la explotación y el

sujetamiento en la era del biopoder se erige sobre vidas en sacrificio.

Para Foucault, el papel de la educación es clave en la génesis del biopoder, discurso que, como

veremos, se plasmó en la mitad del siglo XIX. “Uno de los polos, al parecer el primero en formarse, fue

centrado en el cuerpo como máquina: su educación, el aumento de sus aptitudes, el arrancamiento de sus

fuerzas, el crecimiento paralelo de su utilidad y su docilidad, su integración en sistemas de control

eficaces y económicos, todo ello quedó asegurado por procedimientos de poder característicos de las

disciplinas: anatomopolítica del cuerpo humano”26. El otro polo fue el de la biopolítica de la población en

la cual figuran los fisiócratas, Malthus u otros.

“Las dos direcciones en las cuales se desarrolla todavía aparecían netamente separadas en el siglo

XVIII. En la vertiente de la disciplina figuraban instituciones como el ejército y la escuela; reflexiones

sobre la táctica, el aprendizaje, la educación, el orden de las sociedades… en la vertiente de las

regulaciones de población, figura la demografía, la estimación de la relación entre recursos y habitantes,

los cuadros de las riquezas y su circulación, de las vidas y su posible duración… la ideología como

doctrina del aprendizaje, pero también del contrato y la formación regulada del cuerpo social –constituye

sin duda el discurso abstracto en el que se buscó coordinar ambas técnicas de poder para construir su

teoría general. En realidad, su articulación no se realizará en el nivel del discurso especulativo sino en la

forma de arreglos concretos que constituirán la gran tecnología del poder en el siglo XIX: el dispositivo

de la sexualidad es uno de ellos, y de los más importantes”27.

Pero para comprender lo que Foucault concibe como sujetamiento propio de la tardomodernidad,

nada mejor que apelar a un pasaje de Tocqueville, que ya veía aquello que se erigía como un poder de

tipo enteramente nuevo, muy cercano a lo que un siglo y cuarto Foucault denominaría como biopoder. La

larga cita se impone por la lucidez del diagnóstico:

“Pienso pues que la especie de opresión que amenaza en la actualidad a los pueblos democráticos no se parecerá en nada a aquellas que la han precedido en el mundo; en vano hallarán nuestros contemporáneos imagen semejante en sus recuerdos. Yo mismo indago en vano una expresión que reproduzca y englobe con fidelidad la idea que me formo del asunto; los antiguos nombres de despotismo y de tiranía no sirven para el caso: el asunto es nuevo. Y por tanto hay que darse a la tarea de definirlo, puesto que no lo puedo clasificar.

Quisiera imaginar bajo qué rasgos nuevos podría reproducirse el despotismo en el mundo. Veo una

26 Tomo primero de Historia de la sexualidad, página 168. 27 Páginas 169 y 170.

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multitud incontable de hombres semejantes e iguales, que dan vueltas sin cesar en torno a ellos mismos para procurarse placeres pequeños y vulgares con los cuales llenen su alma. Cada uno de ellos retirado y aparte es como un extranjero al destino de todos los otros; sus niños y amigos particulares forman para él toda la especie humana. En cuanto al resto de sus conciudadanos, está al lado de ellos, pero no los ve; los toca y no los siente. No existe más que en sí mismo y para sí mismo; y si le queda una familia, se puede decir al menos que no tiene ninguna patria.

Encima de todos aquellos se eleva un poder inmenso y tutelar, que se encarga él sólo de procurar sus goces y vigilar por su suerte. Es absoluto, detallado, regular, previsor y dulce. Parecería la potencia paternal si como ella tuviera por fin preparar a los hombres a la edad viril; pero por el contrario, no persigue más que fijarlos de modo irrevocable en la infancia: mira con buenos ojos que los ciudadanos gocen, mientras que no piensen en nada distinto a gozar. Con gusto trabaja por su bienestar, pero quiere ser el único agente y el único árbitro; procura su seguridad, prevee y allana sus necesidades, facilita sus placeres, conduce sus principales asuntos, dirige su industria, regula las sucesiones, divide las herencias. ¿No quita con ello por entero la dificultad de pensar y la pena de vivir?

De esta forma día por día devalúa y hace más raro el empleo del libre arbitrio, pues confina la acción de la voluntad a un espacio cada vez más ínfimo y roba a cada ciudadano hasta el mismo usufructo del libre discernimiento. La igualdad ha preparado a los hombres para todas estas cosas, los ha dispuesto a acomodarse a ellas e incluso aún a mirarlas como un bienestar.

Después de haber aprisionado así vuelta a vuelta a cada individuo en sus potentes manos y de haberlo petrificado a su gusto, el soberano extiende sus brazos sobre la sociedad entera; cubre toda la superficie con una malla de pequeñas reglas complicadas, minuciosas y uniformes, a través de las cuales los espíritus más originales y las almas más vigorosas no sabrían esclarecerse para sobrepasar a la multitud; no quiebra las voluntades, pero las ablanda, las pliega y las dirige; rara vez obliga a actuar, pero se opone sin cesar a que se actúe; no destruye nada, impide que algo nazca; no tiraniza, molesta, comprime, enerva, estrecha, envilece y en fin reduce a cada nación a no ser más que una manada de animales tímidos e industriosos, cuyo gobierno es el pastor.

Siempre he creído que esta especie de servidumbre, reglada, dulce, pasable…podría combinarse mejor de lo que nadie imagina con algunas de las formas exteriores de la libertad, y que no sería imposible establecer a la sombra misma de la soberanía del pueblo.

…En ese sistema, los ciudadanos salen un momento de su dependencia para elegir a sus amos y luego vuelven a ella.

…Bien veo que de esta manera se conserva la intervención individual en los asuntos más importantes; pero no se la suprime en los más pequeños y particulares. Se olvida siempre que es en los detalles donde es peligroso esclavizar a los hombres. Por mi parte, preferiría creer que la libertad fuera menos necesaria en las grandes cosas que en las menores, si se me pusiera en el dilema de que debiera asegurar una excluyendo a la otra.

La sujeción en los pequeños asuntos se manifiesta todos los días, y se hace sentir indistintamente sobre todos los ciudadanos. No los desespera, pero los contraría sin cesar, y los lleva a renunciar al uso de su voluntad. Angosta poco a poco su espíritu y enerva su alma; mientras que la obediencia, que no es reclamada más que en un número pequeño de circunstancias muy graves, pero excepcionales, no muestra la servidumbre más que de cuando en cuando y no la impone más que a unos cuantos hombres. En vano se encargará a esos mismos ciudadanos vueltos tan dependientes del poder central la tarea de escoger a los representantes de este poder, pues este uso tan importante, pero tan corto y tan raro de su libre arbitrio no les impedirá que pierdan poco a poco la facultad de pensar, de sentir y de actuar por ellos mismos y que no caigan por tanto gradualmente por debajo del nivel de la humanidad”28.

Estamos ante un cuadro de problemas completamento diferente al de la modernidad clásica, y ello

28 Tocqueville, Alexis de, 1850. De la Démocratie en Amerique. 13a. ed. Paris, Pagnerre, Editeur (dos tomos). Tocqueville, Tomo II: 357-360. (Traducción de Gabriel Restrepo)

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porque con el advenimiento de las tres revoluciones tecnológicas el biopoder asumirá una forma

enteramente inédita. Aquí ya quedan a un lado los problemas de la ciudadanía clásicos, porque: ¿de qué

libertad, de qué democracia, de qué derecho se habla en este contexto de cadenas de producción y de

reproducción biológica, económica, política, social y cultural?

El biopoder asume una discreta forma imperial, como un cúmulo de dispositivos técnicos para

realizar una domesticación global y local, lograda como indica Tocqueville con expedientes de

eudemonismo y de controles sutiles, en el fondo del cual empero hay una maquinaria de muerte global

representada por ejemplo por los $1.200.000 dólares anuales de gastos en seguridad por parte de los

países potentes (sólo US 200.000 en un año en la guerra de Irak).

Retengamos la expresión de Tocqueville: ese poder inmenso y tutelar “no persigue más que fijarlos

de modo irrevocable en la infancia”. El sujetamiento se refiere justamente a esto, no como la opresión

antigua y ni siquiera la explotación moderna, sino como un modo dulce de “fijar en la infancia”.

Esto ya lo expresaba para Argentina y por Argentina para América Latina el poeta Leopoldo

Lugones, en un pasaje memorable, que citaremos y comentaremos con más extensión en el capítulo

segundo:

“En esta y en todas las tierras del mundo, para eso sirve el pueblo engañado por la política. Pobre

siervo a quien como al dormido despierto de las Mil y una Noches, le dan algunas horas la ilusión de

soberanía: ésta no le representa en el mejor caso, sino la libertad de forjar sus cadenas; y una vez

encadenado, ya se encargan los amos de probarle lo que vale ante ellos. En todos los casos, el resultado es

siempre idéntico; que el gobierno, al tener como función específica la imposición de reglas de conducta

por medio de la fuerza, niega a la razón humana su única cualidad positiva, o sea la dirección de esa

misma conducta. La ley que formula aquellas reglas, es siempre un acto de opresión, así provenga de un

monarca absoluto o de una mayoría; pues el origen de la opresión poco importa, cuando lo esencial es no

estar oprimido”.

Lugones pone de presente la relación entre democracia, política y educación para la libertad,

señalando que la democracia es mucho más que el derecho al voto, porque ha de significar el ejercicio de

la libertad y del pensamiento. Lugones habla de súbditos que, como en un cuento de las Mil y una

Noches, están “dormidos despiertos”, algo que recuerda el “sonambulismo tecnológico” del cual hablara

Marco Raúl Mejía y que de nuevo remite a las formas de infantilización contemporánea, las mismas que

están presenten cuando la televisión, esa moderna ubre, produce estados que se podrían denominar casi

como catatónicos, uno de cuyos ejemplos más dramáticos es el que se pinta en la película The Wall, de

46

Oliver Stone y con el grupo Pink Floyd.

Por eso se puede decir que el problema de la educación ciudadana y de la formación democrática,

siendo viejos, son por entero novísimos, en tanto hoy no se refieren a la construcción de un Estado liberal

(esa es la diferencia con un pensamiento habermasiano que piensa aún en la promesa de la modernidad),

sino a un sistema glocal, global y local, de sujetamiento, frente a lo cual se erigen precisamente las

contrapropuestas más radicales de Touraine (“Escuela de Sujeto”), de Morin (“Escuela de la

complejidad”), de Bourdieu (Universidad de la pregunta), de Derrida (desconstrucción de la Academia) e

incluso de Lacan (El reverso del psicoanálisis, donde analiza como el discurso del saber es el discurso

del amo).

Frente a este “fijar en la infancia” que, con Foucault e incluso con Kant, podríamos decir que ha

sido el papel de la enseñanza en tanto se concibe como mecanismo, se erigen de modo justo la psicagogía,

el arte mayéutica y la escuela del sujeto como una estrategia de empoderar al individuo, desujetándolo y

sujetándolo a sí mismo a través del poder de la pregunta.

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CAPÍTULO SEGUNDO

ALACENAS Y ANAQUELES LOCALES

El problema: la constitución de ciudadanía democrática colombiana y capitalina en un mundo global y local

El problema de la educación para la ciudadanía democrática puede ser formulado a través de una ya

casi centenaria meditación del poeta argentino Leopoldo Lugones a propósito de la rebeldía encarnada en

el Martín Fierro. Y ella es crucial, porque se refiere al problema medular de la ciudadanía en general en

América Latina: la política, el centro de referente donde se deciden el asunto de la ciudadanía tanto en sus

48

múltiples dimensiones políticas y no políticas, como en sus referentes espaciales menores y mayores.

“¡La política! He aquí el azote nacional. Todo lo que en el país representa atraso, miseria, iniquidad

proviene de ella o ella lo explota, salvando su responsabilidad con la falacia del sufragio. La situación del

gaucho ante esa libertad de pura forma cuyo fruto es la opresión legalizada del que la ejerce, Martín

Fierro va a formularla:

Él nada gana en la paz

Y es el primero en la guerra.

No le perdonan si yerra,

Que no saben perdonar.

Porque el gaucho en esta tierra

Sólo sirve pa votar.

“En esta y en todas las tierras del mundo, para eso sirve el pueblo engañado por la política. Pobre

siervo a quien como al dormido despierto de las Mil y una Noches, le dan algunas horas la ilusión de

soberanía: ésta no le representa en el mejor caso, sino la libertad de forjar sus cadenas; y una vez

encadenado, ya se encargan los amos de probarle lo que vale ante ellos. En todos los casos, el resultado es

siempre idéntico; que el gobierno, al tener como función específica la imposición de reglas de conducta

por medio de la fuerza, niega a la razón humana su única cualidad positiva, o sea la dirección de esa

misma conducta. La ley que formula aquellas reglas, es siempre un acto de opresión, así provenga de un

monarca absoluto o de una mayoría; pues el origen de la opresión poco importa, cuando lo esencial es no

estar oprimido. Siempre es la fuerza lo que obliga a obedecer; y mientras ella subsista, basado en la

ignorancia y en el miedo, que son los fundamentos del principio de autoridad, la libertad seguirá

constituyendo un fenómeno puramente privado de la conciencia individual, o una empresa de salteadores.

Si no nos abstenemos, si realizamos la actividad posible, porque el deber primordial consiste en que cada

hombre viva su vida tal como le ha tocado, esto no debe comportar una aceptación de semejante destino;

antes, ha de estimularnos en la lucha por la libertad, que constituye de suyo la vida heroica. La

democracia no es un fin, sino un medio transitorio de llegar a la libertad. Su utilidad consiste en que es un

sistema absurdo el dogma de obediencia, fundamento de todo gobierno; y esto nos interesa esclarecerlo

sin cesar, dadas las consecuencias que comporta. Tal es el sentido recto de la filosofía, que desde los

49

estoicos hasta los enciclopedistas, nos enseñan los amigos de la humanidad”29.

Todos los problemas de la educación para la ciudadanía democrática están ya allí contenidos en esta

reflexión del poeta: el dilema de autonomía contra heteronomía, la diferencia entre una democracia

formal y una democracia real, la libertad y el autoritarismo, puestos en escena allí donde se centra el

problema de la ciudadanía, en la política, en el lugar, la polis, el estado –y en nuestro caso en esa

ciudad/estado que es la capital del poder de Colombia–, hacia donde apunta desde lo local y desde lo

global el problema de la organización de los micropoderes y macropoderes30.

Pero hay un tema en especial que por su fuerza literaria nos interesa destacar: la figura del dormido

despierto, aquel que pasa en vigilia como un noctámbulo, ciego a la comprensión de las señales del día y,

si se quiere, a esa condición de “muertos en vida” que poetas como Rilke insisten en reiterar para llamar

la atención en torno a la necesidad que cada cual tiene de renacer día a día a la vida y que en términos

pedagógicos significa tener “el coraje de aprender” o hacer del aprender un comienzo permanente31,

recordando que aprender a aprender es aprender a desaprehender y a desaprehenderse. Ese coraje es la

adquisición del hábito de la re/creación permanente o, como se dice hoy en día, de la formación continua.

Y aquello que la escuela debe proporcionar son los radares y las motivaciones para que cada cual se

re/cree año por año, en un mundo que cambia de horizonte a cada nada. Porque hoy en día los

analfabetismos son múltiples: frente a la ciencia, a la técnica y a la tecnología; frente a las formas de

producción; frente a la política y al poder; frente al tejido y destejido permanente de las significaciones

culturales.

Esta figura y las reflexiones que las circundan en torno de la opresión que a nombre de una

democracia formal se ejerce contra los individuos, para convertirlos en súbditos o vasallos, nos recuerda

esa expresión de Tocqueville en relación a las democracias que mantienen a las personas en un estado

perpetuo de infancia y a aquello que Marco Raúl Mejía acuñó con gran lucidez como un estado de

“sonambulismo” frente a la tecnología y en general frente a la velocidad enervante del mundo

contemporáneo.

De este cuadro se derivan las preguntas que se pueden formular a la escuela en el presente y las

directrices para una arqueología y desconstrucción críticas de la escuela en Colombia: ¿dentro de qué

sistema político se halla instituida la escuela? ¿Hay ciudadanía democrática en la nación? ¿Desde dónde 29 Lugones. 1991. El payador. Caracas. Ayacucho. Páginas 142 y 143. 30 A estos conceptos nos referiremos por extenso en el capítulo cuarto.30

31 Meirieu, Philippe y Devalay, Michel. 2003. Emilio, vuelve pronto. ¡Se han vuelto locos!. Cali, Nueva biblioteca pedagógica.

50

le pedimos a la escuela que forme en la ciudadanía democrática? Y a su turno, ¿la escuela forma

ciudadanos o súbditos? ¿Despierta la escuela colombiana y capitalina a los “dormidos despiertos” –que

somos todos– para habitar con vigilia una ciudad local, una ciudad nación, una ciudad región y una

ciudad mundo? ¿Da a luz, en el sentido mayéutico? ¿Educa, en el sentido de contribuir a que cada cual

emita y lleve a plenitud toda la potencia que guarda en su ser? ¿Contribuye a transformar el destino en

designio, el plano de la vida en proyecto de vida? ¿Contribuye la escuela a formar una ciudadanía

integral, tal como la hemos enunciado en nuestras alacenas y anaqueles globales, es decir, con una

dimensión de saber vivir contemporánea (educación cívica en la tierra-patria), una dimensión de

empoderamiento legal (noción de derechos y deberes, conocimientos, valores y prácticas en torno a la

formación y reformación de las leyes), una ciudadanía política (conocimientos, valores y habilidades

para transformar micropoderes y macropoderes), una dimensión económica de la ciudadanía

(conocimientos, valores y habilidades para producir riqueza y para juzgar en torno a ello), una

dimensión social (conocimientos, valores y habilidades para tejer sociedad en justicia), una dimensión

comunal para zurcir pertenencia en comunidades raizales o de sentido, una dimensión

científico/tecnológico/técnica (conocimientos, valores y habilidades para no caer en el sonambulismo

tecnocientífico), una dimensión estético/expresiva para habitar recreativamente en los mundos del

lenguaje, de las artes y de los estilos de vida, una dimensión cognitivo/ ético/estética para formarse en la

autonomía del pensamiento, la autonomía de la voluntad y la autonomía del juicio, una dimensión

filosófica, una dimensión religiosa, una dimensión sapiencial para dar razón a sus creencias, densidad a

su esperanza, sentido a la tolerancia, capacidad de argumentación frente a otras creencias, vitalidad a

cosmovisiones o ideologías?

Y en relación con los referentes espaciales de la ciudadanía, ¿enseña la escuela a re/conocerse y a

re/conocer a los otros en los espacios familiares, empresariales, gubernamentales como sujetos,

ciudadanos y conciudadanos? ¿Prepara para esa capacidad de entender y transformar las formas de poder

sublocales o vecinales, locales, regionales, nacionales, trasnacionales y globales? En los términos de

Berstein, ¿es la escuela la mediación sabia para traducir códigos o significaciones restringidas en códigos

o significaciones elaboradas o universales y hacer el viaje de vuelta de lo global a lo local, del universo a

las raíces y a la radicalidad de cada cual, a sus secretos y a su vida íntima? ¿Produce saber la escuela,

contextualiza, descontextualiza, recontextualiza o simplemente reproduce unas tradiciones o creencias o

significaciones culturales, sin someterlas a interrogación?

En otras palabras, ¿nuestra escuela instruye o educa? ¿Es nuestra escuela un espacio de sujetos o un

51

espacio de sujetamiento? ¿Es nuestra escuela un lugar sagrado para la constitución y autoinstitución de

los sujetos por medio de la pregunta y por medio de esa alianza de oro entre la psicagogía y la pedagogía?

¿Qué lugar ocupa el imperativo y el mando en la escuela? Partiendo de la premisa de que el diálogo no es

sólo locuacidad de una parte, ¿se escucha y se escuchan en la escuela?

La formulación de estas preguntas –nos imaginamos– podría suscitar sonrisas irónicas por parte de

los lectores, en el sentido de que se señalan ideales que por serlo mostrarían faltas o fallas en la realidad

de nuestras escuelas. Y sin embargo, por paradójico que parezca, la respuesta es otra muy distinta a esta

salida fácil: en la existencia concreta de las escuelas, en las luchas que se dan día a día en los espacios

escolares, lo mismo que en la nación y en el estado que la albergan, ya está en potencia el camino hacia

estos ideales, como se evidenciará en la interpretación de los resultados etnográficos y ello pese a muchos

claroscuros. En otros términos, ciertas preguntas sobre el futuro no pueden aparecer sencillamente allí

donde el presente no las sugiera como posibilidades.

El punto de partida: la complejidad nacional como telón de fondo para comprender la complejidad de la educación32

Educación para la ciudadanía, ciudadanía para la educación. Educación para la democracia,

democracia para la educación. Si no se hace el viaje de ida y vuelta de la escuela a la ciudad y a la nación,

y a su turno de éstas a la escuela, la reflexión se torna unilateral. Se le exige entonces a la escuela

formación para la ciudadanía y para la democracia, sí, pero, ¿desde qué punto de vista? ¿Desde qué

noción y ante todo desde qué prácticas y concepciones de la ciudadanía y de la democracia? ¿Se exige de

la escuela lo que no dan la ciudad, la sociedad o el Estado?

Estamos lejos de señalar esos determinismos a ultranza, según los cuales es necesario transformar a

la sociedad para cambiar a la escuela o cambiar de raíz la educación para modificar la sociedad. Ambas

posiciones son extremas. Corresponden a una simplicidad compleja, no a una complejidad organizada,

según la distinción de Daniel Bell que nos servirá mucho de guía en este apartado de nuestra exposición33.

La simplicidad compleja era propia del pensamiento dicotómico y antagónico del siglo XIX:

32 Mayores desarrollos de éste y otros aspectos se hallan en: Restrepo, Gabriel y otros. 2004. Las Tramas de Telémaco. Bogotá, Universidad Autónoma de Colombia, a quienes agradecemos por estas fuentes conceptuales. Sin embargo, hemos querido recrear lo que allí se ha escrito. 33 Bell, Daniel, 1976 (1973). Hay traducción española. The coming of post-industrial society. A Venture in social forecasting. London, Penguin Books.

52

infraestructura o supraestructura, campo o ciudad, individuo o sociedad, naturaleza o cultura, escuela o

sociedad. La complejidad organizada, por el contrario, implica, como diría Edgar Morin (otro autor que

nos servirá como referente en este anaquel de nuestra alacena), dejar en el pasado un pensamiento

disyuntivo para asumir una perspectiva inclusiva y comprensiva en sentido holístico o al menos sistémico,

como en la perspectiva de Daniel Bell34 : para retornar al ejemplo, la escuela posee alguna autonomía para

determinar sus reglas de juego, aquello que Bourdieu llama los campos sociales35 y Mario Díaz organiza

conceptualmente como el campo de la educación36: es condicionada y es condicionante, instituída e

instituyente (según el precioso marco teórico de SOCOLPE37). Para mencionar un ejemplo histórico, los

movimientos pedagógicos y culturales de la Ilustración fueron capaces de formular una idea de

emancipación que sirvió como un fundamento precioso para la independencia política.

Por lo mismo, para comprender el papel de la escuela en la educación ciudadana, es necesario

dibujar al menos de forma somera el estado de la ciudadanía en la Nación y en Bogotá, porque del vaivén

entre uno y otro es de donde se podrá hallar un sentido para comprender el problema en su conjunto.

Aunque se trate de un rodeo, es uno necesario. Porque el país aparece a los ojos de propios y

extraños como un conjunto de paradojas. Cuando se lo examina violento, aparece como uno de los países

con mayor goce de la vida. Cuando se lo mira religioso, se lo encuentra como uno donde predominan las

uniones libres en proporciones de uno a cinco respecto a Argentina, México o Estados Unidos38. Cuando

se lo califica con alguna razón como democrático e incluyente, se encuentran formas de exclusión atroces,

significadas una proporción enorme de pobreza absoluta. Cuando se mira la continuidad de su democracia

formal y la ausencia de regímenes militares, se hallan formas de autoritarismo, caudillismo y exclusión

política. Si se pondera el gran avance en ciertas dimensiones de género o comprensión interétnica, se

hallarán pronto rasgos oprobiosos de discriminación de uno y otro signo. Y lo mismo sucede cuando se

comienza por lo negativo: pronto se hallará la cierta validez de los rasgos positivos.

La serie de dilemas en apariencia insolubles sería muy larga. Ahora bien, el asunto es que estos

dilemas no pueden comprenderse si no se enfocan en horizontes holísticos y con perspectivas que

movilicen distintos saberes.

34 Morin, Edgar. 2000. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Ministerio de Educación.35 Bourdieu, Pierre, 1990 ( 1984). Sociología y Cultura. México, Grijalbo.36 Díaz, Mario. El campo de la Educación. Referencia por precisar. 37 Presentación de informes en Seminario de Evaluación de experiencias en creación de una cultura escolar, el día noviembre 27.

38 Lemoine, Carlos 2000. Nosotros los colombianos del Milenio. Bogotá, Cambio y Tercer Mundo: 16.

53

No se trata empero de componer un tratado sobre la democracia en el país. Pero sí de ofrecer ciertos

perfiles iniciales. Y para comprender el problema de la democracia y de la ciudadanía, es preciso partir de

un contexto más general, el de los rasgos generales de la sociedad colombiana.

Colombia, se dice, es un territorio de altísima diversidad y complejidad: se habla de una

megadiversidad biológica. Se puede tomar pie de ello para indicar que, más allá, Colombia se caracteriza

por una megadiversidad y megacomplejidad geo/bio/etno/tecno/política/socio/cultural. La complejidad

geográfica está determinada por la posición liminar de Colombia entre Centroamérica y Surámerica; entre

el Caribe y el subcontienente suramericano; entre la Amazonía, la Orinoquía y la zona Andina, en la zona

de confluencia intertropical y en un ecuador terrestre que la hace abundante en radiación solar. Esta

encrucijada geográfica está anudada de sur a norte en una orografía de alto relieve, trifurcada, que da

lugar a valles y nodos interandinos que la figuran como laberinto, de los cuales mana una rica y compleja

hidrografía hacia todas las direcciones, a tiempo que zonas como la Guajira presentan desiertos junto a

esa solitaria exhuberancia altitudinal de una Sierra Nevada vecina al mar.

La complejidad biótica se representa en la cantidad asombrosa de ecosistemas, 37, cada uno de ellos

con diferentes nichos, pisos térmicos, cadenas tróficas o alimenticias, diversidad de especies de plantas y

de animales, condiciones muy diferentes para la vida humana que a veces transcurre en ciénagas,

manglares, orillas de río, altiplanicies, selvas, pendientes.

La complejidad étnica estriba en cierta equidistancia o posición intermedia en Colombia entre las

tres tipicidades que describió Jaime Jaramillo Uribe en América Latina y el Caribe: zona con predomino

afroamericano, de Bahía a Nueva Orleans, comprendiendo todo el Caribe. Zona con predominio

indoamericano en todo el surco de los Andes y su equivalente en Centroamérica, desde Chile a Chiapas y

al norte de México. Región con predominio euroamericano, en el cono sur, pero con componentes no

despreciables en el resto de América o el Caribe.

Empero, esta es la superficie de la complejidad étnica y demográfica: porque pese a que la

población con autodefinición indígenas no represente más del 5% y la afrodescendiente no más allá de

20% quizás, en uno y otro caso las raíces son plurales: 62 etnias indígenas que conservan su identidad,

con diez troncos lingüisticos diferentes, comunidades creoles como en San Andrés y Providencia y San

Basilio de Palenque, son apenas el trasunto de una diversidad que podría aplicarse a la misma

proveniencia española, europea o norteamericana. El intenso mestizaje y mulataje, con una lógica propia

que luego resumiremos de modo breve, se refracta en localismos y regionalismos que fundan el carácter

pluriétnico y multicultural de la nacionalidad colombiana.

54

Por complejidad tecnológica y productiva, comprendemos la dificultad de religar en un sistema de

comunicaciones, en unas formas de producción y redistribución de riqueza una nación que ha crecido con

algunas arterias abiertas hacia fuera, pero con obstrucciones en las venas que deberían irrigar su cuerpo,

por lo demás impuestas por unos condicionamientos geográficos que crean fracturas como el tapón del

Darién y muchos otros entre las cordilleras y entre éstas y las selvas o llanuras bajas.

En el aspecto específico de la producción, nuestras fuentes de riqueza han sido tan volátiles como el

oro, la quina, el añil, el tabaco y luego el café, que aunque incomparable en su significado como tejido de

las zonas templadas andinas y sustrato de la industria, no alcanzó a integrar al resto del país, cosido y

descocido luego apenas y esto en forma muy conflictiva desde hace cien años por el caucho, el banano, el

petróleo, la marihuana, la coca y la amapola.

Ni el esquema de sustitución de importaciones, bajo el cual creció una industria con respiración

artificial para ella y perniciosa para otros sectores, ni el de una apertura a rajatabla con muchas de sus

seducciones tramposas, han logrado llevar al país más allá de crecimientos mediocres, agravados por

unos modelos de acumulación de capital lesivos para el campo, con escasos niveles de inversión y de

retorno social, tales que recuerdan el lento camino prusiano de transformación de la agricultura que

explica en buena parte las guerras locales que se ensañan contra campesinos tomados como presa de las

violencias contraestatales de signo opuesto y las propias del Estado en respuestas muchas veces ciegas.

Por complejidad política puede enunciarse la coexistencia de democracia formal, de tipo monista,

como luego veremos, con formas de autoritarismo, caudillismo, ausencia de partidos políticos modernos,

incapacidad del estado de controlar la violencia en el territorio y de administrar justicia, replicada por

fuerzas insurgentes y contrainsurgentes vinculadas al mercado mundial con el comercio de drogas, dinero

y armas, junto a la reciente descentralización política y administrativa que en algunos casos muestra

dinámicas con alto potencial de transformación.

Nuestra democracia, pese a fundarse idealmente en la teoría de Rousseau del pacto social como una

de sus múltiples y tensionadas fuerzas (siempre entrechocaron las concepciones de pacto social y de pacto

liberal, de unitarismo y federalismo, del modelo borbónico y del modelo norteamericano) no es ni

siquiera liberal en el sentido del liberalismo clásico protector de las libertades, de los derechos civiles y

de la tolerancia, pese a grandes conquistas en ello desde nuestra independencia. Nuestra democracia

formal –y no por ello se debería devaluar, pues ella implica muchos progresos históricos– todavía

recuerda en muchos aspectos ese grado cero de la democracia de occidente que fuera o bien el estado de

naturaleza dibujado por Hobbes (el hombre un lobo para el hombre, imaginarios suma cero, competencia

55

sin cooperación) o bien las respuestas en forma de Leviathan, no tanto por estados autocráticos, sino por

formas de monismo político o por ideas corporativistas de la política que privilegian consensos logrados a

base de cooptaciones y clientelismos, antes que por controversia, tolerancia y juego de gobierno y

oposición con fundamento en partidos políticos modernos.

Por complejidad social se ha de entender una concentración de riqueza que en el conjunto de

América Latina lleva a un grado de inequidad en la distribución de ingresos quince puntos más alta que el

promedio del mundo, explicada por la inequidad en el acceso a la tierra y a la educación 39. Es una

inequidad más pronunciada en Colombia, donde el índice de concentración de la tierra es realmente

monstruoso40, debido a la renuncia temprana a transformar el campo en un sentido democrático –burgués

y luego a una contrarreforma agraria llevada a cabo por la concentración de tierras por parte del

narcotráfico. En esa situación, el desplazamiento de cerca de millón y medio de personas en los últimos

años cifra uno de los dramas mayores de Colombia, aunque se trata de un retorno de lo que ha sido la

característica más distintiva de la sociedad colombiana desde su fundación global: en efecto, el

desplazamiento, lo mismo que el descentramiento, son las características más profundas de nuestro

trayecto histórico.

La complejidad cultural se explica en parte por esa condición del descentramiento. Nuestros centros

de referencia política o cultural se han situado más allá de nuestras fronteras, en los distintos imperios del

norte. Nuestra rica multiculturalidad no ha sido potenciada, salvo en los genios musicales, literarios o

estéticos como Escalona, Gabo, Obregón y otros, por la densidad de la investigación y la formación

cultural que entrelace nuestras raíces y el destino global.

Nuestro país, como los de la región, no posee un destino manifiesto, como el de los Estados Unidos,

39 “Latinoamérica –dice– tiene un coeficiente Gini aproximadamente 15 puntos mayor que el promedio del resto de países del mundo. La mayor riqueza de recursos naturales y la más alta concentración de la tierra ayudan a explicar una parte no desdeñable del exceso de desigualdad. La intensidad del capital físico es similar que en el resto del mundo. Por tanto, casi todo el exceso de desigualdad de ingreso en América Latina radica en las características del capital humano. El bajo nivel de educación de la fuerza de trabajo y la altísima varianza de los activos educativos resultan ser así los principales factores generadores de la inusualmente alta desigualdad del ingreso del continente”. Londoño, Juan Luis. 1999. “Educación, desigualdad y crecimiento. ¿Qué aprender de América Latina?”. En: Educación y Cultura (Fecode). Bogotá, número 50, agosto de 1999. Página 81. 40 Según Oswaldo Espinoza, entre 1971 –época del acuerdo de Chicoral– por el cual se renunciaba a la redistribución de la tierra - y el momento actual, el indicador Gini en el campo ha ascendido del ya alarmante 0.72 al 0.98, un grado casi absoluto de inequidad, agravado sin duda también por el deterioro del papel del café como aglutinador de una clase media en el campo y por el efecto negativo de una apertura a la diabla en el campo, bajo la cual Colombia ha pasado de ser exportador de alimentos a importar siete millones de toneladas. Funcionario del Departamento Nacional de Planeación, en la ponencia presentada el 16 de octubre en el simposio: “Conflicto y Desigualdades Socioespaciales”, en el marco del Seminario “Dimensiones Territoriales de la Guerra y la Paz”, organizado por la Red de Estudios de Espacio y Territorio de la Universidad Nacional en octubre del 2001.

56

en términos de una conciencia amoldada a su existencia por medio de una capacidad performativa que

implica una voluntad de llevar ideales a la práctica (es lo que en Europa se ha conquistado con la idea de

una Comunidad Europea). Vivimos en el desconocimiento de nuestra historia. La pluralidad de nuestras

significaciones culturales naufraga a veces a la deriva en un mundo donde las significaciones de grandes

industrias culturales nos llegan al instante, tornándonos en consumidores de paraísos imaginarios y estilos

de vida hoy globales, de difícil articulación con las tradiciones de cualquier lugar.

La complejidad de Bogotá como Ciudad local, ciudad capital, ciudad/estado, ciudad región, ciudad mundo .

En este panorama, Bogotá duplica como caja de resonancia por excelencia la complejidad

nacional. Una capital situada casi en el centro geográfico del país (ubicado éste en cercanías de la

población de Mariquita, a dos horas de Bogotá), es el vertedero de la multiculturalidad característica del

país y el centro político y económico –tan raizal y tradicional por muchos aspectos como se puede ver en

los barrios de Egipto y la Candelaria, pero globalizado a ultranza en otros, como en la carrera séptima al

norte de la calle 72– de una nación que se ha caracterizado por el desplazamiento y por cierto grado de

excentricidad, en el sentido de que sus centros de referencia casi siempre se han situado afuera del país,

en los ejes políticos imperiales.

Bogotá es ciudad local compuesta por 20 localidades, ciudad capital sede de los poderes públicos,

ciudad nación por ser muestra prototípica de la multietnicidad y multiculturalidad del país, ciudad región

por asentarse en el antiguo territorio muisca y en la zona geográfica determinada por la orientación del

comercio hacia el Magdalena en su doble sentido norte y sur, pero también por sus múltiples puntos

cardinales tendidos hacia Boyacá y el Meta.

Ciudad en un tiempo territorio de un gran lago y cruzada por ríos y quebradas, rodeada de páramos,

en una altiplanicie que la aleja del mundo, es a la vez hoy ciudad global por medio de las comunicaciones,

los servicios, la producción y una cultura más densa que en cualquier otra región o ciudad de un país

compuesto por muchas ciudades intermedias y con una urbanización muy acelerada en el último siglo.

Más adelante veremos que en Bogotá se ejemplifica el destino del país global que se fundó como

Ciudad Letrada excluyente, pero desde su fundación colonial con un designio incluyente y desde su

refundación republicana con un proyecto democrático, el mismo que –más allá de la democracia formal y

de una democracia sustantiva en muchos aspectos, pero limitada para abarcar la mayoría– se avizora

57

desde la institución de la elección popular de alcaldes (1986 como acto legislativo, 1988 como primera

expresión de voluntad popular), pero mucho más desde 1994 (con el precedente de la Constitución de

1991) al 2004 con administraciones que pusieron empeño en la cultura ciudadana.

Ahora bien, señalamos de nuevo que desde el 2004 podemos estar asistiendo al paso de la cultura

ciudadana (iguales ante la ley y las normas), a la cultura democrática (iguales, pero diferentes en muchos

aspectos y por lo mismo necesitados de mover la solidaridad y la educación para producir equidad social,

de género, de edades, de etnicidad y, a la vez, tolerancia y comunicación y comprensión intercultural). Lo

anterior se puede anticipar si recordamos con el diagnóstico de la ciudad de Bogotá que se incluye a la

cabeza del plan de educación que hay signos de progreso, pero también remanentes de grave inequidad,

que son los que presionan desde abajo para orientar el cambio41.

En la última década, Bogotá presenta progresos en tasa de crecimiento (“entre los años 2000 y 2003

el PIB de la nación creció 9.3% y el de Bogotá 13.2%); ahorro y saneamiento fiscal (“entre 1991 y 2002

los ingresos registraron un crecimiento real anual promedio de 11.9%; como porcentaje del PIB pasaron

de 3.1% en 1991 a 7.1% en el 2002”); inversión (“pasó de 35.5% a 64.8% en el 2002)42 .

Y sin embargo, junto al progreso económico, el deterioro social:

“Cerca del 50% de la población se encuentra excluida de la vida social, económica y política de la

ciudad. Desde el punto de vista de los ingresos, entre 1997 y 2003 el porcentaje de la población de la

ciudad por debajo de la línea de pobreza pasó del 35.1% a 46.2% y el porcentaje por debajo de la línea de

indigencia pasó de 6.8% a 12.3%. Esto quiere decir… que actualmente la mitad de los bogotanos no

obtiene suficientes ingresos para cubrir la canasta básica de bienes y servicios y (…) que el 17% no tiene

los ingresos suficientes para satisfacer sus necesidades básicas de alimentación”43.

Luego, el documento examina la relación entre pobreza y educación, comenzando por llamar la

atención en torno a cómo los más afectados por la pobreza, el desempleo y la desnutrición son los niños y

niñas en edad escolar: “el 38% de las personas en pobreza, es decir, 1.189.744, son niños, niñas y

adolescentes que….son el 55% del total de niños, niñas y adolescentes de la ciudad”44 .

Este es el marco para precisar los horizontes de la educación ciudadana. Pero antes es preciso seguir

otros rodeos.

41 Bogotá Sin Indiferencia a la educación, bajo el marco del plan Bogotá: una gran escuela. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. 2004. Plan sectorial de educación 2004 – 2008. Bogotá: una gran escuela. Para que los niños y niñas y jóvenes aprendan más y mejor. Bogotá, Alcaldía Mayor. 42 Página 19. 43 Página 20. 44 Página 20 y 21.

58

Escuela y socialización política y educativa

Precisamente porque la escuela ha sido traspasada por la explosión de la educación no formal e

informal, estando a su vez condicionada por la socialización primaria que se lleva a cabo en la familia y

por la socialización que se ejerce desde los espacios de poder (de tanta importancia en la formación

ciudadana y sin embargo tan poco advertida), conviene mirar su papel en la formación de los individuos –

y por tanto su función en la educación ciudadana y democrática en particular– en términos de un esquema

más amplio.

En efecto, contra lo que suele pensarse, la escuela no ha sido, y ahora menos, institución que

detente una especie de monopolio en la constitución o formación de los individuos. Es cierto que su lugar

es privilegiado, pero por una parte siempre su papel ha sido parcial por ser una especie de segunda

crianza, y hoy en día esta segunda crianza está flanqueada cada vez más por el peso de la educación

informal.

Un gráfico nos permite mirar estas relaciones:

MODOS DE SOCIALIZACIÓN

PRIMARIA

SECUNDARIA

NO FORMAL FORMAL INFORMAL

59

La socialización primaria o familiar inscribe el carácter de cada cual, o compone a cada individuo

como un conjunto de caracteres. La palabra carácter proviene del griego y significa grabar. Cada cual es

grabado o cincelado en su infancia y esto por una doble vía: cada individuo es inscrito en la especie y en

el genoma como un soma (cuerpo), mediante la inscripción genética (cadena de doble hélice) que hace de

cada ser un símil disímil de los padres y, al mismo tiempo, cada ser es inscrito en la cultura y en la

sociedad, por medio de un sema o conjunto de caracteres que lo individualizan a través de un lenguaje

propio encadenado al lenguaje común, configurado por los modos de crianza socialmente diferenciados

según la posición de la familia en la estructura social y particularmente determinado por la historia

familiar (la educación, la posición laboral, el capital cultural, el deseo de los padres, su trayectoria, el tipo

de alianza conyugal, la relación con hermanos y hermanas). La socialización primaria configura lo que el

psicoanálisis llama inconsciente y que, según Lacan, se organiza como un lenguaje. Empleando las

metáforas de la cibernética (que en su etimología es Kubernetes y quiere decir pilotaje), la infancia forma

lo que se podría denominar el disco duro (hardware) o la caja negra que dispone el mapa de las

instrucciones generales de la vida en tanto soma o sema, mientras que las lecciones de la vida (las que se

aprenden en la educación formal, no formal e informal son como una especie de distintos programas

(software). También corresponde a lo que Bourdieu llama el hábitus, o sea la predisposición a un modo

característico de ser social de cada cual. Tal habitus, como kubernetes o piloto de la vida, impone un

destino o destinación, frente al cual la tarea de la educación es interpretarlo y transformarlo por actos de

razón, de voluntad, de libertad y de juicio en un designio o proyecto de vida.

60

La educación formal, por su parte, es la socialización caracterizada por una secuencia programada

en escalas sucesivas, por la distinción neta de roles en términos de pedagogía como condescendencia

(maestros-discípulos), por espacios delimitados (escuelas, colegios, universidades), por ritos de

graduación y por control del progreso (sistemas de evaluación, notas y exámenes). Como sucede en el

encuadre del psicoanálisis en la relación de paciente (el que no sabe) y psicoanalista (el que se supone que

sabe), la escuela y la educación formal fundan su autoridad y su lógica en el supuesto saber de quienes

enseñan y el supuesto no saber de los que aprenden. Toda la lógica de la escuela deriva de un ironía que

expresara con algo de extremidad el poeta Rimbaud cuando decía: “¡¡¡ah, si la juventud supiera y la vejez

pudiera!!!”. Y aunque la sentencia no sea del todo cierta (el puer sabe más de lo que el senex supone y el

senex puede más de lo que el puer supone), en balance la asimetría entre poder y saber, entre energía y

sabiduría es la que funda el acto de la educación como una transmisión de tradición en la cual se produce

varianza. Pero a diferencia del psicoanálisis, por lo menos en teoría, la educación formal muchas veces

desempeña con arbitrariedad el papel del amo y reproduce en los alumnos el papel del esclavo, cuando no

es capaz de desconstruir su papel, en otros términos, cuando no es tan filosófica como para comprender

que ese supuesto saber es un no saber absoluto y adoptar ese principio de sabiduría de Sócrates cuando

afirmaba que “sólo sabía que nada sabía”.

La dificultad de la escuela consiste en que diseña programas (softwares) –que es lo que llamamos

currículum– en relación a discos duros ya predeterminados por la familia e inscritos como habitus o

disposiciones generales de aprendizaje y de conducta en los individuos. La educación formal debe

habérselas con el educar o inducir “el coraje de aprender”, o sea, la capacidad de comenzar siempre de

nuevo, valiéndose del hábitus, pero poniéndolo a prueba, sometiéndolo a tensión, partiendo de la premisa

de que aprender a aprender es también y ante todo aprender a des/aprehender o en otros términos a

des/habituarse. Eso es lo que está en el fundamento de esas transacciones escolares entre códigos

restringidos y códigos elaborados, lo cual implica contextualizar, pero al mismo tiempo descontextualizar,

tramar y desentramar45.

45 Meirieu y Devaley, libro citado, página 242.

61

En una concepción visionaria, la escuela que alía la pedagogía con la psicagogía debería imponerse

como misión educar en su sentido etimológico, como el ayudar a que cada cual lleve a plenitud la

potencia que contiene ya en sí, y en este sentido colaborar para que cada estudiante devele el plano de su

vida o su destino para transformarlo en designio o proyecto libremente elegido y voluntariamente

desempeñado. En otros términos, la educación está llamada a facilitar el devenir de esa potencia que está

ya contenida como miles de posibilidades en el niño o en la niña. Esta es la interpretación más lógica de

la propuesta de Touraine en relación a instituir una Escuela del Sujeto. En dicha escuela, toda pregunta

sobre el mundo vuelve como pregunta por el sujeto (el dasein de Heidegger).

La educación no formal es una modalidad de socialización aleatoria, no progresiva, no graduada,

abierta, pero conserva ciertos dispositivos de pedagogía, aunque más laxos. En ella se encuentran la

educación catequésica, la educación popular, la educación política, las conferencias, los páneles, los

cineforos y los talleres, entre muchas otras.

Nuestras escuelas ya se han abierto de modo considerable a estas posibilidades mezclando la

educación formal con la no formal. En el colegio Próspero Pinzón, por ejemplo, como se menciona en el

diario de campo y en los anexos, en los días de observación se hallaban acciones encaminadas a

encuentros tan variadas como el foro de derechos humanos, talleres de convivencia, taller de “sexualidad

y ternura”, simposio en la alcaldía de Kennedy sobre “ciencias sociales, convivencia y conciudadanía”,

foro de derechos humanos, olimpiada de filosofía, concurso de ortografía. De hecho, la institución del

gobierno escolar es una modalidad de educación no formal combinada con la educación formal.

Como lo ha puesto de presente el equipo de investigación del Instituto para el Desarrollo de la

Democracia Luis Carlos Galán46, buena parte de la “gobernabilidad” de la escuela (nosotros diríamos

mejor, de un “orden de la esperanza”) en algunas instituciones de educación reposa en la promoción de

muchas actividades de educación formal mediante las cuales los/as estudiantes organizan algo que se

podría designar como un currículum paralelo o al menos como un currículum complementario,

atendiendo a sus concepciones, intereses, estilos de vida. Este es un modo precioso como se introduce en

la práctica un cierto equilibrio entre la libertad de enseñanza, que es la que imponen los maestros (en

realidad las autoridades educativas, aunque cada escuela tenga cierta autonomía para organizar el

currículum o por lo menos la disposición pedagógica del currículum) y la libertad de aprendizaje, que

consiste en la introducción de temas de estudio por parte de los discentes.

46 Presentación de informes en Seminario de Evaluación de experiencias en creación de una cultura escolar, el día noviembre 27 de 2004.

62

La educación informal , por su parte, es una educación ubicua en tiempo y en lugar. Todo tiempo,

a cada segundo, a cada edad de la vida, desde el principio al fin. Todo lugar, casa, calle, vecindario,

espacio laboral, cama. Descentrada en el sentido de no distinguir maestros y alumnos, aunque pueda

haber emisores y receptores. Coeducación en sentido estricto. En espacio condensada en términos de

ciudad (ciudad letrada, pero hoy ciudad educadora) o de referentes cargados de sentido como lugares

comunes (la calle, el parche, la taberna de los Simpson). En tiempo condensada en términos de ritos de

paso comunales (fiestas colectivas) o familiares y personales (sacramentos, cambios de edad). Potenciada

en la modernidad por medios de comunicación, cine, radio, televisión, internet, medios interactivos e

integrados. Educación en el trabajo, educación continua, educación por pares.

Dentro de la educación informal cabe destacar el papel de la educación política a través de la

escenificación de las formas de poder (por ejemplo, en la Colonia con la disposición arquitectónica de la

plaza y la organización de procesiones civiles y militares), la oratoria, la radio, la televisión. Como lo han

puesto de presente las líneas de investigación de Jóvenes y de Educación y Comunicación de la

Universidad Central, es aquí donde la perplejidad y la resistencia de la escuela es mayor, pese a no pocos

avances en ella. Y es aquí donde la brecha entre las culturas juveniles y el mundo de los padres y madres

y el de los maestros/as se torna tan distante hasta el punto de ser casi trágica y configurar un terreno

intermedio de incomprensión, recelo mutuo, falta de palabras y de escucha, resentimientos, zonas muertas

donde pocos van y vienen, suficiencias y arrogancias de parte y parte, resistencias sordas, rebeliones. Es

aquí donde el habla y la escucha se paralizan, donde no hay circulación de la palabra, donde la pregunta

se ciega por la imposición de imperativos mudos y acalladores. Donde no hay comunicación, ni

argumentación, ni comprensión recíproca. En nuestros términos, aquí hay brechas entre la ciudadanía

local y la ciudadanía global, comprendiendo en este caso aquellos estilos de vida que provienen de tribus

urbanas o de comunidades de estilos de vida trasnacionales.

63

Un ejemplo de estas brechas es lo que los/as estudiantes del Próspero Pinzón mencionan cuando

indican “censuraron la emisora, o mejor la cerraron con excusas falaces” (ver anexo 4.4), pero es además

lo que aparece con clara evidencia como contraposición a propósito del Manual de Convivencia en el

“Foro de Derechos Humanos y Manuel de Convivencia por el futuro prosperista” (véase documento en el

Diario de Campo, a partir de la página H-80) a propósito de la diferencia entre estilos de vivida vividos y

estilos de vida exigidos por las autoridades. Aquello que más duele en todos estos desencuentros es el

problema de la comprensión de los afectos y desafectos juveniles. Ello también se deja ver en el modo

como se afronta la disciplina por parte de los coordinadores de colegio, donde se habla pero no se escucha

y donde muchas preguntas de los estudiantes quedan sin respuesta (ver Diario de Campo, M-5 a M-10) y

donde la órbita del imperativo y del castigo prevalecen sobre el diálogo. El llamado “observador” de la

disciplina haría las delicias de un Foucault.

Pero vamos a insistir en que no es asunto de sindicar, sino de comprender para transformar. Porque

el ojo que simplemente señalara estas conductas como fallas y acusara a los maestros y maestras,

coordinadores u orientadores por estas prácticas pecaría del mismo síndrome que se aplica al

“observador”: el observador del observador no haría más que ser un juez de disciplina de otra instancia y

es justamente esa la función que se arroga por ejemplo el Ministerio de Educación cuando se pone en el

plano de acusar a los maestros/as, en lugar de comprenderlos/as y orientarlos/as.

Es preciso entender esta relación tan tortuosa que surge en ese juego de correspondencias entre el

Manual de Convivencia y los castigos, las “anotaciones”, los “registros”, los prontuarios y la disciplina y

el orden que se quieren imponer, en términos de dos aspectos: por un lado, los problemas de desafectos,

desestimas y fallas propias de la crianza, en medios sociales deprivados, sometidos a muchas tensiones,

desplazamientos, carencias. La educación formal está montada, como hemos señalado, sobre ese

“polvorín” que es la socialización primaria, con todos los dramas de la pobreza, el desempleo, la

violencia, la ausencia de afecto, la desnutrición.

Y por otra parte, nuestros modos o estrategias de afrontar estos problemas a veces se quedan

anclados en imaginarios y tradiciones que no hemos desconstruido con suficiente lucidez. Es por esta

última razón por la cual se impone hacer una arqueología de la escuela y, en general, de los modos de

socialización política de los colombianos, en términos que conjuguen –al modo de Foucault– la relación

entre saber y poder, la organización de los discursos y la circulación de los mismos.

A diferencia de la perspectiva de la primera parte, donde nos remontábamos a Grecia para examinar

a partir de allí el por qué del olvido de la pregunta, del sujeto y de la psicagogía, en Colombia el ascenso

64

podría más bien remitir al por qué del olvido del principio de sabiduría, encarnado en los modelos de

socialización indígenas, sin que pretendamos un retorno nostálgico a dicho modelo, ante todo por su

insuficiencia técnica. Pero más allá del olvido de la sabiduría, nuestra indagación comprenderá por qué en

modelos de configuración colonial o neocolonial o propios de nuestra configuración en el biopoder glocal

ni la pregunta ni la sabiduría han hallado espacios suficientes, pese a algunas propuestas muy valiosas en

tal sentido.

Pero no se trata sólo de hallar estas respuestas, sino de mirar las configuraciones que sedimentan

nuestros imaginarios actuales y que se expresan, por ejemplo, en las concepciones de gestión y en las

visiones del orden social y del orden escolar, junto al orden político, para poder identificarlas en sus

palimpsestos, criticarlas y removerlas en tanto se conviertan en obstáculos o –como decía Jorge Eliécer

Gaitán– en quistes epistemológicos que lastran con un peso muerto, pleno de fantasmas sin conciencia,

los quehaceres de la democracia, la educación y la educación para la ciudadanía.

Los siete modelos históricos de socialización política en Colombia

En la página subsiguiente puede observarse la tabla No. 1 que resume los modos de organización de

la sociabilidad o de la ciudadanía en términos del modelo, el tipo de poder dominante, el saber

prototípico, la profesión o la figura social que lo encarna y los modos de expresión de estas relaciones. A

la vez, en la tabla No. 2 se distinguen a partir de allí los modos de valoración, los discursos pedagógicos y

los modos de evaluación de cada modelo.

Sucesivos e históricos, los modelos también suelen yuxtaponerse e incluso coexistir en transiciones

y en combinaciones sutiles y ello no sólo por acomodos o por lo que se suele llamar un poco de modo

inapropiado “sincretismos” (en su etimología, mezcla perfectamente soldada) y nosotros nombraríamos

más bien como coexistencias (que pueden ser del orden de la subordinación, la resistencia o la mera

coincidencia), sino porque muchos elementos o metáforas de los saberes de algún modelo suelen persistir

como imaginarios resistentes a cualquier cambio, algo que es absolutamente decisivo para la

desconstrucción y reconstrucción crítica de las mentalidades o de las representaciones colectivas y en

particular para los discursos de la escuela, lo mismo que algunos elementos que en apariencia caducaron

pueden servir de faros para iluminar nuevos designios.

65

66

67

El modelo de socialización indígena

Para bien o para mal, nuestra historia como pueblos multiétnicos y multiculturales, como la historia

de todas las partes del mundo, está uncida a la globalización o a la formación del mundo que emergió en

el siglo XVI y no ha hecho más que extenderse con intensidad con las tres revoluciones tecnológicas del

mundo moderno que han erigido el biopoder glocal. Formamos parte de esa historia. Nuestro destino y

nuestro designio se fraguaron, como ha ocurrido en la historia universal, en buena medida por ese signo

de la infamia que esta historia entraña como guerras, desplazamientos, imperios, conquistas,

dominaciones, servidumbres.

Y no obstante, podemos valorar y volver al modelo de socialización indígena (empero, sin caer ni

en idealización, ni en nostalgia absoluta), gracias a que una resistencia que ha de ponderarse en medida

planetaria, ha permitido la conservación de tradiciones y lenguas indígenas que hoy, pese a que en buena

medida las civilizaciones y culturas indígenas fueron en lo esencial subyugadas o vencidas, cobran valor

por muchos aspectos.

El principal es una visión ecobiofilosófica a la cual hoy vuelve el pensamiento, como se ha

insinuado con Morin, con la ecología (tratado de la casa) o con una perspectiva de ecumene (la casa

poblada, en su etimología). Ese neologismo significa un amor al saber de la vida y de la casa (de nuevo,

según las acepciones originales). El asunto es que cuando la casa se ha tornado mundo y el mundo tiende

a ser una casa (aunque estratificada o, como diría Renato Ortiz, con “un pluralismo jerarquizado”47,

representado en el hecho de que el uno por ciento de la población mundial percibe al año tanta riqueza

como el 57% de la población del planeta), se plantea el problema que algunas comunidades indígenas (no

todas, pero algunas con una sabiduría ejemplar para el mundo) concibieron en su constitución cultural y

en sus formas de socialización y este se puede pensar en los términos de una institución, el pagamento.

Éste significa devolver a la tierra, concebida como progenitora, lo que se ha tomado de ella, lo mismo que

devolver a la comunidad con justicia distributiva lo que se acumula como bien colectivo. Así está

representado, entre muchos otros motivos, en el mito y en la práctica del tejido, que no podemos describir

aquí en detalle como lo hemos hecho en el libro Tramas de Telémaco, sino en un resumen muy apretado.

Hilar es oficio de todos entre los koguis, tejer es tarea propia de varones. Las mujeres hilan de adentro

47 Referencia en Restrepo, Gabriel y otros. 1998. Cultura Política y Modernidad. Bogotá , Universidad Nacional, Centro de Estudios Sociales.

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hacia fuera y en la rodilla derecha, los hombres de fuera hacia adentro y en la rodilla izquierda. Pero sólo

los hombres tejen y esto como enseñanza. Según la desconstrucción que hemos hecho del mito en el libro

mencionado, esto significa la obligación de aquellos que se alejan de la casa, los hombres, de retornar a la

ley de la madre y subordinarse a ella. Y este retorno contiene la idea básica del pagamento. En una

sociedad, como la de los koguis, donde como en toda sociedad indígenas la memoria mítica se almacena

en el cuerpo de los chamanes iniciados (la noche es su espacio de aprendizaje de los iniciados por la

herencia y por los maestros chamanes del nacimiento hasta los doce años) a través de un complejísimo

proceso de socialización ritual y poiésica (asociación de música, danza, oralidad, arquitectura, estilos de

vida), el lenguaje corporal y estético cobra una dimensión extraordinaria como modo de enlazar el

conjunto de pensamiento mítico y su puesta en escena a través de la cotidianeidad altamente ritualizada.

Ahora bien, el significado de esta idea del pagamento es de una densidad extraordinaria. Lo que la

humanidad ha hecho desde la erección de la casa en el neolítico hasta la constitución en obra negra de una

casa global contemporánea, pasando por las ciudades y los imperios, y por supuesto por las guerras, es

organizar neguentropías parciales o equilibrios focalizados (cada sistema de producción conocido hasta el

momento, desde el esclavismo, hasta el feudalismo, el capitalismo o el biopoder) a costa de entropías o

desequilibrios naturales y sociales (guerras, desplazamientos, reducción de hombres y mujeres al estatuto

de cosas o de animales). El paso de la casa en estado de obra negra (opus nigrum, en la acepción

alquímica) a la Casa Global reconciliada con la tierra –patria que la alberga y con los habitantes que la

habitan, sólo puede hacerse a través de esa puerta que abrieran algunas comunidades indígenas, como los

Koguis, a través de la institución del pagamento, que significa en términos prácticos devolver el equilibrio

a la vida y pagar la deuda social con los habitantes de la ecumene.

La fatalidad de la historia, su rostro trágico, puede inferirse del hecho siguiente: el “retraso” técnico

que explica por qué pueblos con alta sabiduría fueron dominados por pueblos con gran energía (velas,

cañones, fundición de metales, animales domesticados), no obedeció a una “incapacidad” de los pueblos

indígenas, sino, como en los Koguis, a una opción de vida equilibrada: fue la excentricidad tocada por la

locura de sociedades patriarcales la que llevó desde mucho antes de Odiseo a Alejandro, Julio César,

Genguis Kan, Napoleón y sus múltiples sucesores a tejer un mundo por medio de la guerra y de un fuego

y de energías salidos de madre.

Todo lo anterior se señala no para desvirtuar la técnica o la domesticación global de la energía (la

misma que puede hacernos estallar en pedazos o destruir la capa de ozono y desertificar la tierra), sino

para indicar, en las condiciones del mundo contemporáneo, la necesidad y la dificultad de producir una

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nueva sabiduría que integre el mundo técnico en nuevos y más complejos niveles de sabiduría, los

necesarios para domar al domador y amaestrar al amo. Tarea hoy global y local que demandará luchas

parciales y planetarias de varias generaciones, sin ella estaremos condenados a una entropía fatal en el

orden global y local.

Es ahí cuando el valor de ciertas tradiciones puede ser revolucionario. En el caso de la escuela,

pusimos de presente esa energía de una tradición al exaltar la construcción de una maloka –inspirada en

las etnias Ingas– como espacio y rito para explorar formas de convivencia, ciudadanía y resolución de

conflictos en una escuela en el barrio Jerusalén, de Ciudad Bolívar48.

El modelo de socialización colonial. El designio de la ciudad letrada. La pirámide de castas.

Para una lectura desde otras ópticas de estos modelos, se remite aquí a un texto general de Gabriel

Restrepo dentro de los libros citados: Saber y poder: socialización política y educativa de los

colombianos, y para el caso del modelo colonial a dos específicos, Alquimia del semen y Tramas de

Telémaco. Aquí nos interesa desarrollar algunos argumentos nuevos e insistir en algunos conceptos de

importancia para el análisis contemporáneo de la educación.

Un concepto clave es el de ciudad letrada. Acuñado por Ángel Rama, éste se refiere a la

importante idea de que nuestras sociedades multiétnicas surgieron desde el principio como un proyecto de

ciudad. Mucho antes de Brasilia, que encarnó la idea de una ciudad pensada a priori, nuestras ciudades y

sociedades multiculturales fueron proyectadas y diseñadas de antemano en todos los aspectos: jurídico

(derecho de gentes), arquitectónico (disposición de damero), político (leyes de indias), religioso (modelo

de evangelización).

El proyecto de ciudad letrada encierra un destino (schicksal) como idea a la vez incluyente y

excluyente. Como destino o destinación contiene la potencia de una historia o suceder de esa destinación

o envío (Geschichte, en tanto proviene de Schicksal). El destino es lo que tiende a volver o a retornar, lo

que fuerza a la repetición. Pero en muchos casos, como sucede en América Latina y el Caribe (en cuyos

casos el destino es latente o laberíntico), el destino retorna como fantasma (re/venant, en francés,

significa fantasma, pero es en su raíz lo que vuelve), a diferencia de países con destino manifiesto o

patente donde el destino redunda como oportunidad de reconocimiento e inaugura acontecimientos

48 Restrepo, Gabriel. 2002. Educación en ética y valores. Bogotá, Editorial Cooperativa del Magisterio.

- 76

nuevos. Para emplear una imagen un poco caduca de Freud, en los primeros el destino aparece como

“ello”, fuerza inconsciente, en los segundos como un yo o un sujeto colectivo apropiado de su pasado y

dispuesto a transformar el destino en designio o en proyecto. Y si decimos que la figura de Freud es un

poco caduca es porque el término “inconsciente” es un residuo de la metafísica, no designa nada en

concreto, deja flotando vaguedades. En cambio, el concepto de destino no como fuerza ciega, sino como

destinación o envío humanos, en un sentido ontológico y no metafísico, designa todo lo que unas ciencias

sociales tienen que reconocer como realidades imaginadas y constituidas, determinaciones sociales, actos

fundantes, imposiciones, obligaciones, herencias, testamentos, legados.

Puede parecer paradójico, pero sin esa cinta de Mebio entre lo incluyente y excluyente no se

comprendería el sentido de ese envío o destinación como acto que la historia se encargará de actualizar y

desarrollar en cada una de sus fases, por ejemplo en la nueva puesta en escena de la Ciudad Letrada en el

modelo señorial con la figura de los llamados presidentes gramáticos y en general con todos aquellos que

desde el poder manejan los códigos o significaciones culturales como modo de legitimación del poder y

de dominación política y social (incluidos allí los presidentes con esas nuevas gramáticas que serán la

medicina, la ingeniería o la economía, en los modelos posteriores al señorial).

La ciudad Letrada fue incluyente (podríamos decir también con cierto giro: hospitalaria) porque

gracias al derecho de gentes, predecesor de los derechos humanos, y a su fundamento teológico (los

indígenas tienen alma), se evitó una segregación del tipo que ocurrió en India o en otras sociedades (el

apartheid surafricano, Servia y Bosnia, o las rivalidades étnicas en el África subsahariana de hoy, las

brechas entre palestinos y árabes), donde entre las castas, a diferencia de las americanas, no podía ocurrir

ni comensalidad, ni cohabitación, ni copulación: con ello, se favoreció en Iberoamérica una

miscegenación (mestizaje y mulataje) que empero no obedecía a la lógica de la panmixia (mezcla de

todos con todos), sino a una estructura piramidal que privilegiaba la redención de los de abajo por la

condescendencia de los varones encumbrados (Alquimia del Semen, es el nombre que Gabriel Restrepo ha

dado a la lógica que regía ese encuadre incluyente/excluyente). Con ello, la casta española o criolla

dominante organizó la circulación del deseo y envidia sociales (de ahí se deriva una consecuencia teórica

muy importante y es la ponderación del afecto o el desafecto como vínculo social y por ello también la

relevancia de la perspectiva de género, junto con la de etnicidad), encareciendo los valores hispanos y

devaluando los indoamericanos o afroamericanos, que a su vez ejercieron una especie de contraseducción

(formas de goce de vida a modo de una especie de retorno del flujo de envidia hacia abajo). De otra parte,

el modelo supone una organización de la extracción de plusvalor a indígenas (siervos/as) y a

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afrodescendientes (esclavos/as) que opera por medio de la devaluación moral (algo que se advierte en la

superposición de la geografía de la etnicidad y la geografía de la pobreza, y que el antropólogo Michel

Taussig ha denominado como “topología moral”). Los siguientes gráficos ilustran la serie de ecuaciones

semánticas del modelo.

IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: ETNICIDAD

LO EURO/HISPANO/NOR/AMERICANO

LO CRIOLLO

LO MULATO LO MESTIZO

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LO AFROAMERICANO LO ZAMBO LO INDOAMERICANO

IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: GEO/ETNICIDAD

LO EURO/HISPANO/NOR/AMERICANO

ALTIPLANICIES O ZONAS COSTERAS DE ACCESO AL CENTRO

VERTIENTES VERTIENTES

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LLANURAS BAJAS

IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: ETNOECONOMÍA

GOBIERNO A DISTANCIA

GOBIERNO LOCAL. COMERCIO

TRANSPORTE ARTESANÍA

ESCLAVOS SIERVOS

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IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: REPRESENTACIONES RELIGIOSAS

PARAISO/DIOS/VIRGEN

SANTOS

PURGATORIO PURGATORIO

INFIERNO INFIERNO

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IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: REPRESENTACIONES ALQUíMICAS

RUBEDO. ORO. PIEDRA FILOSOFAL

ALBEDO BLANQUEAMIENTO

OPUS NIGRUM

NIGREDO ESCORIA ENNEGRECIMIENTO

IMAGINARIOS DE LA PIRÁMIDE DE CASTAS: REPRESENTACIONES

CORPORALES, RACIONALES, TRÓFICAS

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CABEZA/RAZÓN/CULTURA/AMO/PREDADOR

ENTENDIMIENTO/SUBLIMACIÓN

TRONCO/ ASTUCIA / GLOTONERÍA TRONCO

SENTIMIENTO PIES / PREDADO NATURALISMO

Como se puede ver por la superposición de gráficas, a partir de la etnicidad se organizan las

relaciones económicas, políticas, sociales y culturales, en una serie de correspondencias asombrosas que

llegarán incluso a explicar, siglos después, la coincidencia de una geografía de la etnicidad con una

geografía o mapa de la pobreza. Y lo que es importante comprender es el principio de que la extracción

de plusvalía (servidumbre y esclavismo) opera mediante una extracción o substracción de valor, o, en

otros términos, en una minusvaloración simbólica de los dominados (zambo proviene de torcido, mulato

de mulo y muchas figuras intermedias en el cromatismo del mestizaje o mulataje tomaron nombres de

- 83

animales), a los cuales, empero, se les señala como el camino de salvación el “blanqueamiento” de todo

tipo (étnico, religioso, simbólico, como aceptación del canon del amo).

Este rasgo será decisivo para la evolución de los imaginarios y en particular de la escuela, donde

todavía puede operar el modelo en forma subliminal. Un proyecto de democracia y de ciudadanía tendrá

que apuntalar la autoestima y la valoración cultural de las etnicidades subordinadas, como modo de evitar

encuadres que favorecen la sobreexplotación económica o la dominación política o el sujetamiento

cultural. Este fue el sentido de la valoración positiva de la definición de la Constitución de 1991. Y es

también de una importancia decisiva en la construcción de tejidos democráticos y conciudadanos en la

educación, principalmente en la pública.

Una consecuencia importante de este modelo es que las luchas por la inclusión y la exclusión pasan

por esa dimensión estética tan poco reconocida, pero tan decisiva, de los estilos de vida asociados a la

sexualidad, a la alimentación, al vestido y en general al vivir cotidiano. Esto se reflejará todavía en los

imaginarios contemporáneos, por ejemplo en esas pugnas de los Manuales de Convivencia en torno al

porte personal, a los uniformes y en general a la expresión de la afectividad y en general a la

comprensión de los estilos de vida juveniles.

Se puede mencionar un ejemplo: el término “compañero” que tanto se aplica en las relaciones

sociales (y sus diminutivos y sinónimos, como compa, parce, compadre y otros) designa desde su

etimología, cum pannis, compartir el pan, esa dimensión de comensalidad que será fundamental en todos

los planos de la vida, entre ellos por ejemplo el de la política y no menos en una expresión de ella, el

clientelismo. Al mismo orden pertenece aquello que se ha denominado “socialbacanería” y en un sentido

más sofisticado como el “relajo”. Más adelante relacionaremos este fundamento con una apreciación

genial de Borges en torno a la ciudadanía en América Latina. Pero en principio, para anticiparnos, el

hecho es que estas relaciones próximas (de familiaridad o de amistad) se imponen a aproximaciones

llamadas “universalistas” por los sociólogos, o abstractas, por los filósofos.

Otra consecuencia que interesa destacar sobremanera es la importancia que en este modelo adquirió

el discurso de los catecismos. El de Astete, publicado por primera vez en 1599, tendrá epígonos a lo largo

de toda la historia en derechas y en izquierdas y constituye una especie de basamento de nuestras

mentalidades. Amoldado en forma de filigrana al agonismo propio de la oralidad indígena y a los modos

de incorporar la memoria en el cuerpo, el catecismo configura un discurso pedagógico y una mentalidad

de suma cero, todo o nada: escrito con la apariencia de la pregunta, influido o moldeado por tres guerras

(contra los protestantes, contra los turcos, contra los indígenas remisos) representa en verdad el poder del

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imperativo, la instrucción antes que la educación, la imposición del dogma y la entronización de la

indoctrinación. De ahí se deriva el síndrome del maximalismo de las creencias, que tanta importancia

tendrá en nuestra constitución de los sujetos y en particular en los modos de reproducción de la escuela y

cuya desconstrucción es una tarea de primer orden para instaurar las premisas de una cultura democrática.

El modelo señorial. La cuadratura del bien.

Un análisis más detallado del modelo señorial puede hallarse en muchos escritos de Gabriel

Restrepo, entre los cuales se destaca el libro: Arqueología de la Urbanidad de Carreño (Bogotá,

Fundación Universidad Autónoma de Colombia, 2004). Aquí nos interesa de nuevo ampliar ciertas

dimensiones. La tabla No. 3 muestra la lógica de dicho modelo, un tanto al modo de la caricatura o

exageración, con el nombre de cuadratura del “bien”.

MODELO SEÑORIALSISTEMA DE EVALUACIÓN SOCIAL

LA CUADRADURA DEL BIEN

“LA EDUCACIÓN DEBE HACER DE CADA HOMBRE UN CABALLERO”.LUIS EDUARDO NIETO CABALLERO.

BIEN ECONÓMICO TIERRA O EDUCACIÓN COMO VÍA PARA ADQUIRIR TIERRA

ACREDITADO, SOLVENTE (COVINOC). UNA PERSONA DE PROPIEDAD. UNA PERSONA “DE CLASE”

BIEN POLÍTICO PODER DE VOTO, pero más allá de él, PODER EFECTIVO ELEGIR Y SER ELEGIDO. CARGOS PÚBLICOS, SERVICIO EXTERIOR

BIEN SOCIAL ALIANZAS. BIEN CASADO. INFLUENCIA. BIEN RELACIONADO

BIEN CULTURAL (referido al estilo de vida) BIEN SABIDO. BIEN HABLADO. BIEN VESTIDO. BUENA CASA. BUENA MESA. BUEN GUSTO ESTÉTICO. BIEN EDUCADO Y BIEN CULTO. BUEN HOMBRE O MUJER. BIEN CATÓLICO. BUEN PARTIDO.

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Tabla No. 3

Sin embargo, más allá de la burla que aparece den entrada al juzgar el modelo, es necesario indagar

en una cierta “racionalidad” y “progresividad” del modelo señorial. Porque el modelo fue innovador en

muchos aspectos. Frente a la discriminación por pigmento (o en base a rasgos adscriptivos, como dirían

los sociólogos), entronizó una discriminación por conductas que por tanto pueden ser aprendidas (rasgos

adquisitivos, según la teoría). Respondió así a la nulidad –relativa por cierto– a la que había llegado la

diferenciación social en términos de la raza o la etnicidad y se amoldó a los pretextos democráticos de la

nueva república y a la nueva valoración de la educación (así sea una educación estamental y no

democrática). Carreño estaba llamado a realizar este giro por ser hijo de un hijo expósito. Por lo demás,

como hijo de músico, músico y padre de una música genial (Teresita Carreño), compendió una urbanidad

en clave estética (conceptos de armonía, bueno tono), algo que responde a toda tradición de la urbanidad

desde Grecia, pero que se amolda muy bien a la dimensión estética de iberoamérica.

Sin embargo, pese a sus avances, el modelo señorial tipificado en la Urbanidad de Carreño denuncia

graves problemas: primero, el traslapamiento entre una discriminación étnica con el estuco de una

discriminación en términos de una educación y concepción de cultura eurocentradas que se diseñan como

bien universal, haciendo de la norma de una educación estamental la norma de toda cultura y de toda

educación.

Segundo, el más grave, el minimalismo de la ética que dicha urbanidad refleja. Se trata, en efecto,

de una reducción de la ética a la etiqueta y de la moral a la moralina. Pero más allá de este achicamiento,

hay otro peor: es que la sociabilidad que propone la urbanidad carece de ágora o plaza (hay agarofobia),

porque todo transcurre en espacios cerrados (sala y comedor o iglesia), pero también carece de normas

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para espacios muy íntimos (la sexualidad está vetada como reflexión en la Urbanidad). De este modo, no

hay una formación en la sociabilidad ni en lo más público (el encuentro de los ciudadanos en la ciudad),

ni en lo más privado (el lugar de la sexualidad), que es de donde brotan la mayoría de las discordias

macrosociales, mesociales y microsociales o familiares y personales.

De esta manera, el modelo colonial y el modelo señorial instituyeron la mayor aporía en el plano de

la eticidad en Colombia: un maximalismo de las creencias y un minimalismo de la ética:

esta contrahechura, unida al problema político que ahora reseñaremos de modo breve, apunta a la

genealogía de las violencias grandes, medianas y pequeñas. Tan caballerescos y apersonados de nuestras

ilusiones como Don Quijote, nuestras armas para solucionar disputas en torno a creencias son romas,

anacrónicas, incapaces para afrontar problemas de ágora o de cama mediante la pregunta, la admiración,

la escucha, la elocución razonada, la controversia, la tolerancia y la transacción.

El asunto se agravó por el encuadre del poder en el primer siglo republicano, en términos del

monismo, explicado por Germán Colmenares de la siguiente manera:

“Nuestra democracia es monista. El Libertador y los Próceres encarnaban la democracia sin

oposición. La idea europea de que sin oposición no puede haber democracia no se da para Latinoamérica

en donde para que haya democracia no puede haber oposición”49.

El maximalismo de las creencias y el minimalismo de la ética, junto al universo de relaciones

afectivas familiares o de amistad o lo que podemos llamar maximalismo de relaciones próximas y

minimalismo de presencia del Estado y de la justicia, configura una situación que ha sido descrita de

nuevo con pincel magnífico por un poeta, Borges y que desarrolla las reflexiones de Lugones que

encabezan este capítulo:

"Si no me engaño –dice Borges para explicar la fascinación por el gaucho y el poco aprecio por el

militar como símbolo del Estado–, este rasgo instintivo y paradójico tiene su explicación. El argentino

hallaría su símbolo en el gaucho y no en el militar, porque el valor cifrado en aquél por las tradiciones

orales no está al servicio de una causa y es puro. El gaucho y el compadre son imaginados como

rebeldes". Compadre, caudillo o patrón, las equivalencias pueden multiplicarse, lo mismo que si

49 Expresión de Germán Colmenares, contenida en las discusiones recogidas en el libro: J.P. y Saint- Geours, Y. 1986. Estados y Naciones en los Andes. Hacia una historia comparativa. Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú. Lima, IEP, 1986. Dos tomos. Ver tomo segundo, página 456.

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trasponemos las causas de la rebeldía a otras materias.

"El argentino, a diferencia de los americanos del Norte y de casi todos los europeos, no se identifica

con el Estado. Ello puede atribuirse al hecho de que el Estado es una inconcebible abstracción. El Estado

es impersonal; el argentino sólo concibe una relación personal. Por eso, para él, robar dineros públicos no

es un crimen. Compruebo un hecho, no lo justifico o disculpo"50.

Magistral concepción que tiene más alcance que cualesquiera otra explicación que hayan podido

suministrar los politólogos sobre el Estado y la llamada Sociedad Civil. Pero Borges concluye de modo

magistral:

"Lo cierto es que el argentino es un individuo, no un ciudadano".

De nuevo, pues, nos representamos en la historia de los imaginarios y de las mentalidades, la

dificultad de crear ciudadanía y conciudadanía.

Ahora bien, lo más crítico del asunto es que la mayoría de los Manuales de Convivencia están

plagados de dejos de los imaginarios contenidos en la Urbanidad de Manuel Antonio Carreño. Como en

este modelo, se produce una reducción de la ética a la etiqueta y de la moral a la moralina; se exagera de

nuevo el asunto de los estilos de vida y de una estética estamental considerada como ejemplar; se deja de

pensar en la formación ética para la argumentación y comprensión de las diferencias; carece de una visión

para considerar los problemas de la constitución de las personas en términos de los espacios públicos y de

los espacios íntimos derivados de la configuración de la sexualidad y del afecto.

El modelo de la sanidad corporativa (fisiológico, quirúrgico, epidemiológico).

El Manual de Convivencia del Colegio Próspero Pinzón parte en su capítulo primero del siguiente

lema: “Educar para la vida a partir de una sana convivencia social” (Diario de Campo, M-4). ¿Qué quiere

decir en este caso “sana” convivencia social? ¿Qué se quiere decir cuando en muchos colegios se habla de

formar personas “sanas”?

50 Jorge Luis Borges. “Historia del Tango”. En Ficcionario. Una antología de textos. Edición, introducción y notas por Emir Rodríguez Monegal. México, Fondo de cultura Económica, 1985. El ensayo está contenido entre las páginas 328 y 337. El editor indica que fue publicado en la segunda edición de Evaristo Carriego, 1955.

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Para examinar de modo crítico este postulado de deber ser ético, conviene rastrear el discurso

pedagógico de la sanidad en sus fuentes.

Las almas al cuidado de la Iglesia, los cuerpos al cuidado de los médicos, y las almas y los cuerpos

tutelados por un gobierno corporativo: tal fue la consecuencia del modo como se filtró entre nosotros, en

una curiosa mezcla, la alianza del biopoder mundial con el orden católico, reforzado el espíritu de la

Regeneración, la Constitución de 1886 y la institución del Concordato de 1888, una alianza que

Consuelo Corredor tipificó con el nombre de “modernización sin modernidad”.

¿Qué quiere decir aquí las almas al cuidado de la Iglesia? Fundamentalmente, el control de la

socialización primaria (familia) y de la socialización formal, no formal e informal por medio de la

recatolización del mundo de la vida y del mundo del poder político. Ello ha sido puesto de presente en la

investigación de Néstor Cardozo sobre textos escolares “Representaciones en textos de lectura en

Colombia: 1872–1931. Análisis de contenido e iconografía”51. Dos tomos. Universidad de Tolima, 2003.

Néstor Cardozo examinó una muestra muy amplia de las cartillas de lectura de esa época. Las

cartillas son una bisagra crucial entre la socialización primaria y la educación formal y por la edad en la

que se aprenden dejan una huella imborrable. Además, habría que añadir que las cartillas no solamente

están en las manos de los maestros y de los alumnos, sino que por razones de suponer, las madres y los

padres se inmiscuyen en esta edad en la lectura de las mismas. Por lo mismo, son una fuente

extraordinaria de imaginarios y de allí se colige la importancia cardinal del análisis muy juicioso e

imaginativo que realizó el autor. Cardozo agrupó el análisis en las categorías de religión, social,

conocimiento y progreso, con muchos subtemas.

La prueba de sus hipótesis es concluyente y contundente. Uno diría que la Regeneración realizó una

rehispanización a rajatabla y una reentronización de la mentalidad de catecismo, agónica y miliciana, que

no estará lejos de los orígenes de la violencia de los cuarenta y cincuenta. Y al mismo tiempo, uno

concluye que los dramas de las mentalidades de Colombia se encierran en un maximalismo de tipo

catecismo (católico, conservador o neoliberal, como sea) y un minimalismo de éticas reducidas a

etiquetas o morales rebanadas en moralinas, con urbanidades agorafóbicas que nos hicieron impropios

para manejar las diferencias.

La reducción del conocimiento del período radical a la regeneración, la tardanza en asimilar los

resultados de la evolución y de la gravitación, la prolongación increíble del predominio de la textualidad

51 Néstor Roberto Cardozo Erlam. 2003. “Representaciones en textos de lectura en Colombia: 1872 – 1931. Análisis de contenido e iconografía. Dos tomos. Mecanografiado. Universidad de Tolima.

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decimonónica en plena víspera del siglo XX, todo ello ayudará a reescribir no sólo la historia de la

educación, sino la historia de las mentalidades y a ver en ellas, como no se ha visto con rigor, una de las

causas de la violencia en Colombia y una de las fuentes de esa secular resistencia de los imaginarios para

dar paso a la formación ciudadana y democrática.

Por otra parte, el discurso de la sanidad trasladó a la política y a la cultura las metáforas de la

fisiología (normal y patológico), de la cirugía o arte anatomoclínico (corte) y de la epidemiología

(separación de lo sano y de lo enfermo, como en el caso del discurso de la lepra y de la higiene). El

discurso de la sanidad acentuará de una manera obsesiva y con la apariencia de cientificidad médica el

valor de la “limpieza”, ya presente de una manera casi maníaca en Manuel Antonio Carreño y dará origen

a una constelación de imaginarios que se aplicarán a la “limpieza” de monte, a la “limpieza” social, a la

purificación de las costumbres, que tanta trascendencia alcanzará como fundamento de las violencias.

Ello también llevó a una fobia contra la miscegenación y contra lo extranjero, encarnada en Luis López

de Mesa, médico y ministro de Educación nada menos que de la República Liberal, hecho que demuestra

que el peso de unas mentalidades iba más allá de las filiciaciones partidistas.

En el plano de la escuela, este modelo inspirará esos ideales de una “sana” convivencia o de

formación de personas “sanas” y, en contrario sentido, una satanización de las diferencias de lo normal

(consideradas patológicas), una cauterización de las conductas que se aparten de las normas o

segregaciones psicológicas o sociales a quienes se consideren en posibilidad de “contaminar” el cuerpo

social o escolar. No por azar el principio constitucional del “libre desarrollo de la personalidad” ha

tropezado en la escuela con una resistencia tenaz.

Por otra parte, el corporativismo político está enunciado en esta argumentación de John Sudarsky,

comentada por Andrés Gordillo, en una tesis doctoral que cuenta con la asesoría de Gabriel Restrepo52:

“La historia ha comprobado cómo el mundo hispánico llegó a la modernidad política, a la soberanía

del pueblo, sin contar con formas modernas de representación. Al contrario, priman en el inconsciente

colectivo valores heredados de lo que John Sudarsky llama el jacobinismo hispano católico (algunos de

los cuales son: eliminación de la esfera de la sociedad civil por una concepción monista de la naturaleza

de la sociedad; fundamento de la vida social en la idea de consenso y no en la de contrato; visualización

de la sociedad como jerárquica y desigual en lugar de igualitaria; la necesidad de mediación en el acceso

52 Gordillo, Andrés. 2004. “Espacios públicos y religiosidad en Colombia”. Proyecto de investigación presentado a la

Fundación Universidad Autónoma de Colombia. Bogotá, mecanografiado.

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a la realidad; la compulsión a participar pero sin compromiso real; el énfasis en la noción del “bien

común” por sobre la del “bien de la mayoría”.

“El lastre es pues más pesado de lo que se suele imaginar y pesa mucho el factor religioso. Para

empezar, en Colombia nunca ha habido verdaderos partidos políticos en el sentido moderno:

orgánicamente estructurados con unas bases populares, politizadores de la sociedad nacional, sino

coaliciones electorales cuando mucho, refractarias a la modernidad política. Los intentos por formar en el

siglo XIX partidos de bases, se diluyeron con la protesta artesana que se negó a ser instrumentalizada y

desde entonces fueron prácticamente abortados. En su lugar, se concibieron unos partidos oligárquicos

que han repetido fórmulas tradicionales y premodernas de ejercer el poder: caciquismo y caudillismo,

personalismo, oratoria rimbombante, corrupción”.

“En Colombia, esto quizás haya podido conducir a evitar el totalitarismo o a hacer más “vivible” el

autoritarismo53, como sugiere Manfred Mols en una brillante interpretación de la cultura política

latinoamericana, aunque, posiblemente, pagando el alto precio de otras formas de esclavitud que la

modernidad pudo resolver con el igualitarismo, la esfera de la sociedad civil y la autonomía del

individuo”.

“El problema del tradicionalismo, de la estructura simbólica conservadora heredada de la

constitución y la cultura de 1886, remite al asunto de la secularización incompleta o semisecularización.

Este es un asunto de gran importancia para el análisis de la cultura política en Colombia y Latinoamérica.

En este continente, en mayor o menor medida en uno u otro país, la Iglesia ha jugado un papel

determinante en la configuración de actitudes con respecto al orden social”.

“Colombia en particular, durante los cuarenta y cinco años que duró la Regeneración y la

hegemonía conservadora (1886-1930), mantuvo un régimen que bien puede caracterizarse de teocrático.

La alianza del régimen conservador con la Iglesia sancionó unas formas de ejercer el poder donde se

cancelaron las posibilidades de representación y se anuló la emergencia de la sociedad civil: la iniciativa

popular fue criminalizada o estigmatizada en aras de preservar el consenso sobre el orden social. A la

caída del régimen conservador, el liberalismo realizó algunas reformas de modernización institucional,

que contemplaban la revisión del Concordato de 1887, pero estas fueron poco vigorosas y chocaron

53 Manfred Mols. La democracia en América Latina. Buenos Aires: Editorial Alfa, 1987. Este punto es muy importante: En Colombia no sólo se debe superar el estado premoderno de las relaciones de poder, sino que la conciencia histórica impone la necesidad de pensar una manera de estructurar el poder y la representación que ejercen los partidos políticos de una manera distinta –al menos parcialmente- de los marcos modernos de representación. Así, se conocen las consecuencias en Europa de los partidos estrictamente disciplinados. El partido moderno por excelencia, como bien lo plantea Pierre Rosanvallon, tiende al totalitarismo leninista.

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contra la jerarquía eclesiástica”.

“En este nuevo marco más pluralista es difícil hablar sin embargo de una sociedad plenamente

secularizada. Los registros del World Value Survey muestran en 1997 a Colombia como una sociedad de

valores predominantemente tradicionales en lo relacionado con la autoridad 54. También se registra cómo

la mayoría de las adhesiones que se dan en el país a organizaciones de tipo voluntario tienen un origen

religioso55. En este asunto se develan las aporías. En Colombia, se dice católica poco más del 80% de la

población. La mayoría de las adhesiones a organizaciones voluntarias tienen un carácter religioso. Según

el World Value Survey de 1997, en una comparación del porcentaje de participación en organizaciones

voluntarias que son religiosas, Colombia ocupa el segundo lugar, después de Nigeria56. Sin embargo, estas

cifras contrastan con el hecho de que en Colombia es donde se presentan también los mayores porcentajes

de uniones libres de América Latina y donde la mayoría de las adhesiones a las organizaciones religiosas

aparentemente no significan una mejor ni mayor disposición de sus miembros a la participación cívica”.

“Este último hecho que ha sido analizado in extenso por John Sudarsky en El capital social de

Colombia (2002), revela una situación problemática si se quiere, ya que pone de presente cómo la Iglesia

viene siendo menos el catalizador de disposiciones cívicas, que un refugio para el individualismo o

“familismo amoral” de los colombianos”.

En el plano político, el corporativismo toma una forma casi medieval. Arriba, alianza del poder

secular y del poder eclesial, legitimados de modo supuesto por Dios mismo. Legitimación recíproca de la

Iglesia y del Estado. Debajo de ellos, las profesiones agrupadas en “cuerpos” eclesiales, “cuerpos”

médicos, “cuerpos” de abogados, o “cuerpos”, “cuerpos” militares u organizaciones de ingenieros, las

cinco profesiones validadas hasta entonces. La nación congregada en los “cuerpos legislativos”,

provenientes ellos de las profesiones liberales. Gobernadores y alcaldes nombrados de arriba hacia abajo

por el presidente. Partidos organizados como escala de totems o de “presidentes gramáticos” en la

cúspide, caciques regionales, manzanillos y lagartos. Caciques domesticados en la visión del poder

gracias a su paso por los “cuerpos colegiados” y por el “cuerpo” diplomático. Y todo el engranaje

parecido a esas matrioskas rusas donde unos cuerpos son encerrados en otros, como en una maternidad

54 Maria Mercedes Cuellar. Colombia: un proyecto inconcluso, op. cit. Según el cuadro comparativo mundial de valores, Colombia, como las sociedades latinoamericanas en general presenta un muy bajo nivel de racionalidad legal secular. 55 Sudarsky. El capital social de Colombia, op. cit. Organización voluntaria religiosa/ Organización voluntaria: porcentaje de 44.2%, Los otros países latinoamericanos están por debajo o cerca del 30% En EU, la cifra es del 23 %. En este porcentaje Colombia es sólo superada por Nigeria. 56 (Organización voluntaria religiosa/ Organización voluntaria: porcentaje de 44.2%, Los otros países latinoamericanos están por debajo o cerca del 30% En EU, la cifra es del 23 % y en los países).

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perepetuada, se cierra con la metáfora de los cuerpos escolares y los cuerpos de la educación.

En la educación, este modelo de la sanidad conllevaba necesariamente a la sumisión de la persona, a

la claudicación de la libertad, al encogimiento de la ciudadanía, a la subordinación clientelista, a la

dependencia de favores, al sometimiento, al vasallaje.

Esta situación se amolda a lo que la novelista Doris Lessing escribió en su novela The Golden

Notebook 57 :

“Estás en proceso de ser indoctrinado, no hemos desarrollado aún un sistema de educación que no

sea de indoctrinación. Lo lamentamos, pero esto es lo mejor que podemos ofrecerte. Lo que vamos a

enseñarte aquí es una amalgama de prejuicios actuales y de selecciones de esta cultura en particular. La

más ligera mirada a la historia te mostrará cuán inestables tienen que ser. Vas a ser enseñado por personas

que han sido capaces de adaptarse a sí mismas a un régimen de pensamiento establecido por sus

predecesores. Es un sistema que se autoperpetúa. Aquellos de ustedes que resulten más fuertes e

individualistas que otros, serán exhortados a abandonarlo y a encontrar caminos para educarse a sí

mismos – educando su propio juicio -. Quienes permanezcan deben recordar, siempre y en todo momento,

que están siendo moldeados y marcados para encajar en las estrechas y particulares necesidades de esta

sociedad particular”.

Ello nos recuerda una expresión de uno de esos seres que tuvo el coraje de hacer de su vida un

desaprendizaje constante de lo recibido en la escuela y que hoy es modelo de ese ideal de una formación

continua, Henry Adams , en uno de los libros más preciosos sobre la educación como un ideal de vida,

después de los Ensayos de Montaige: La Educación de Henry Adams:

“El principal prodigio de la educación consiste en que no echa a perder a todos cuantos concierne,

maestros y aprendices”58.

La vigencia del modelo no es empero histórica. No caduca con la aparición del modelo

tecnocrático, progresivo por muchos aspectos, porque se traslapará con él e incluso supervivirá en forma

ladina con los modelos cibernético y democrático.

El modelo tecnocrático.

El modelo tecnocrático halla su fuente en la emergencia del mundo de la industria y de la empresa,

57 Citado en la contraportada del libro McLaren, Peter, 1995. La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. México, siglo XXI. 58 Adams, Henry. 2001. La Educación de Henry Adams. Barcelona. Alba Editorial.

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amparado en América Latina por el modelo cepalino de sustitución de importaciones, de fundamento

keynessiano, creado por Prebisch, Enzo Falotto y otros luego de la crisis de crecimiento provocada por la

gran depresión iniciada en 1929 y por la crisis del comercio internacional suscitada por la segunda guerra

mundial.

En Colombia, su raíz se halla en la formación de los ingenieros y en su proyección en la creación de

industrias en la Escuela de Minas, tal como fue estudiado el asunto por Alberto Mayor Mora 59 y en el

pensamiento económico de uno de sus líderes, Alejandro López.

La ingeniería y la empresa hallaron un camino social en la movilización del sentido del ahorro y en

la ética del trabajo del catolicismo antioqueño, lo mismo que un ambiente propicio en la caficultura que

proporcionó un relativo fundamento de integración de las zonas andinas y de articulación de Colombia al

mercado mundial.

El discurso de la eficiencia integró los saberes provenientes de la ingeniería, la economía, la

arquitectura y aún la psicología (selección y organización del personal) con las prácticas de la gerencia

empresarial. Se trata de la racionalidad técnica relativa a la organización de recursos escasos para la

consecución de metas previstas explícitamente referidas a la creación de riqueza en los nichos parciales

de la industria.

Hacemos esta acotación, porque es importante señalar que así aplicada, la ingeniería y la empresa

apuntaban a conseguir neguentropías parciales o localizadas en el mundo de la industria o de la

agroindustria, obteniendo para ello beneficios derivados de la imposición del modelo de sustitución de

importaciones (protección arancelaria, control de cambios), pero a costa de entropías estructurales

(descuido del campo – en particular, protección a los rentistas por bajos impuestos a la propiedad de la

tierra, desventaja para los trabajadores no formales y grave descuido del campesinado).

El discurso de la eficiencia se centró en la planeación, que surgió entonces como una práctica del

poder, desde 1950 cuando se instaló un comité de planeación y desde los primeros planes elaborados por

Lauchlin Currie en 1952, hasta la creación de esa institución crucial para el desarrollo de un poder

ejecutivo ya de aquí en adelante permeado por la gramática de la economía, como lo será después por el

manejo mediático: el Departamento Nacional de Planeación, reorganizado en la reforma administrativa de

1968.

En la educación, Colombia fue el primer país del mundo en diseñar un plan de educación60. Y,

59 Mayor Mora, Alberto. 1984. Ética, Trabajo y Productividad en Antioquia. Bogotá, Tercer Mundo. 60 Betancur Mejia, Gabriel, Documentos para la historia del planeamiento integral de la Educación, (Tres Volúmenes). Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

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como veremos, el discurso tecnocrático en la educación tendrá una fuerza decisiva en la configuración de

las tensiones propias del campo de la educación, en particular por la contraposición con los modelos

pedagógicos de gestión. Y en cuanto a los fines y pedagogía de la educación, ésta se bifurcó en la

educación académica para el mando y la comprensión del mundo tecnocrático y la formación en el trabajo

para la mayoría, por ejemplo con los bachilleratos técnicos y comerciales o agropecuarios, con la creación

del SENA (1959) o con las modalidades del INEM, establecidas en 1968.

El modelo cibernético.

Corresponde a la emergencia de la revolución digital dentro de última revolución científico-

tecnológico-técnica, la iniciada en 1945 con los albores del computador, proseguida con el avance de la

genética (Watson, cadena de doble hélice, en 1954), los progresos en las comunicaciones derivados de las

conquistas espaciales, la explosión de la industria del entretenimiento (cine, video, música), el

advenimiento del computador personal (1982) y de la red de Internet (1991).

El modelo cibernético establece la idea de un mando a distancia (high command) que inicia y

organiza procesos de socialización masiva, condicionamiento y sujetamiento de la conducta y control de

la misma, desde centros de producción y emisión de significaciones culturales de distinto orden. Con él se

produjo la explosión de la educación informal. Aparecen entonces la educación a distancia, iniciada allí a

través de la radio, la televisión y luego de la Internet, al mismo tiempo que otras modalidades como la

educación programada (con sus bases teóricas en la teoría del análisis experimental de la conducta) y

otros expresiones menos codificadas pero muy importantes de socialización contenidas en programas de

apariencia recreativa, uno de cuyos modelos fue Plaza Sésamo.

En Colombia, el pionero en esta modalidad fue el programa de Acción Cultural Popular, ACPO,

que desde 1948 usó la radio para la educación informal y no formal campesina. En los sesentas, apareció

en INRAVISIÓN la educación por televisión. Y desde 1984 se iniciaron programas de universidad a

distancia.

En la política, el modelo instaura la legitimación mediática de los poderes públicos, que en

Colombia se ensayará primero por Belisario Betancur con el apareamiento de apariciones en televisión y

medición de clima de opinión y llegará a su clímax con la elección del presidente Pastrana que había

forjado su imagen en un medio de comunicación de la televisión.

El surgimiento del modelo cibernético significó no sólo la pérdida del aparente monopolio de la

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educación formal en la socialización de niños/as y jóvenes, sino la devaluación de muchas formas de

pedagogía y didáctica tradicionales y una competencia extraordinaria para la escuela y los colegios que no

transformen sus pedagogías para “encantar” del mismo modo que lo hace en muchos planos la educación

o la socialización mediática.

En otro plano, la profusión de significaciones culturales ligada a la propaganda refuerza modos de

sujetamiento y de infantilización que deberían ser contrarrestados con el peso de una educación más rica

en formación genuina para asimilar el océano de información que si en muchos casos enriquece, en no

pocos conduce a una suerte de ahogo de la creatividad y la promoción de una pasividad y dependencia

frente a esa pantalla mediática que por muchos aspectos puede considerarse con la metáfora de una

lactancia prolongada o, para decirlo en términos menos eufemísticos, una pródiga ubre telemática.

En la educación, el acuse de recibo de la incidencia de la revolución digital y de las

telecomunicaciones en la escuela se puede rastrear en la serie que va del libro de Coombs publicado en

1968, con el título significativo de La Crisis mundial de la educación, al libro de Edgar Fauré y Unesco

Aprender a Ser, publicado en 1972), al libro de Delors y Unesco (1996), La Educación Encierra un

Tesoro y por último al de Morin y Unesco Los siete saberes necesarios para la Educación del Futuro,

publicado en el año 2000 61.

En el plano de la evaluación, la expresión de este modelo cibernético cobra forma con la medición

masiva de conocimientos y el aconductuamiento de los sujetos a la respuesta antes que a la formación en

la pregunta. Dicha medición aparece en principio como sistema de selección (laboral o escolar), diferente

en todo caso a los sistemas de evaluación propios del siguiente modelo, el democrático, en el hecho de

que éstos, a diferencia de aquellos se basan en competencias y en procesos antes que en conocimientos;

poseen un carácter continuo e integral a diferencia de aquellos que son terminales y privilegian sólo unos

conocimientos; escalan sus resultados en términos de criterio y no de curva normal; combinan la

indagación cuantitativa y masiva con la exploración etnográfica y cualitativa; se conciben como formas

de realimentación porque sus resultados retornan como criterios para mejorar los procesos de enseñanza y

de aprendizaje, mientras que los sistemas de selección apuntan más a la calificación de las personas en

términos de juicios sumarios que a la cualificación de los procesos de formación de las mismas; admiten

la metaevaluación o la evaluación de la evaluación; y son plurales y democráticos en el sentido de que

todos se evalúan (y no sólo unos evalúan a otros como jueces) y todos participan en la configuración del

61 Morin, Edgard. 2000. Los siete saberes necesarios para la educación futuro. Bogotá, Ministerio de Educación. Página 29. Coombs, Philip 1971 (1968) La crisis de la educación mundial. Barcelona, PenínsulaDelors, Jacques. 1996. La Educación encierra un Tesoro. Paris, UNESCO.

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modelo de evaluación.

En Colombia, el modelo cibernético de medición se inició en 1966 con las pruebas de Estado del

ICFES. En los años novenas se inició el giro a un sistema de evaluación (como se dice, por

competencias), pero aún se halla permeado en muchos planos por la lógica y los valores del modelo

anterior.

El modelo democrático

1. Los antecedentes.

Ya que éste modelo aparece como encrucijada y, como en la música, como una especie de coda de

toda la historia, comencemos por el enunciado de una destinación o de una promesa (Schicksal, como

destino o envío) y por la recapitulación o anamnesis de la historicidad de esa destinación

(Geschichtlichkeit, Geschichte, historicidad e historia de ese recado).

El punto de partida es la promesa de inclusión contenida en el modelo excluyente/incluyente de la

Ciudad Letrada y de la Pirámide de Castas. El carácter excluyente se ha acentuado por lo general de modo

constante, como extinción y subordinación del otro, comenzando con la expulsión de Moros y Judíos en

el mismo momento del Descubrimiento, el aniquilamiento de poblaciones indígenas o la subordinación

servil de las restantes y la dominación esclavista de las poblaciones afroamericanas.

Empero, este rasgo violento y negativo no ha de hacer perder de vista el polo incluyente, que está

contenido en una esperanza de redención que podía alcanzarse por distintas vías: una de ellas, la

educación y las letras, encarnada por ejemplo en la figura del Inca Garcilazo de la Vega, o de modo más

modesto, por la catequesis y la alfabetización: quizás la menos socorrida, no obstante fue importante

como modo de esperanza porque encerraba en potencia el camino de una utopía pedagógica y educativa.

La segunda, la vía del blanqueamiento por medio de lo que se ha denominado alquimia del semen y, en

general, la mimesis de los modos de vida del amo. La tercera, la religiosa. La cuarta, la afirmación de los

modos de vida de “abajo” en la manera de la contraseducción, como exaltación del goce en el vivir

cotidiano.

Las guerras de independencia abrirán una quinta vía: la inclusión social por medio del ejercicio de

la guerra, en la cual la energía de zambos, mulatos y mestizos y su conocimiento local (baqueanos y

rastreadores) les proporcionaría el reconocimiento social y político del que antes carecían, así fuera

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incluso en las huestes antilibertarias, como en el caso de los nariñenses.

En este contexto histórico reaparece el tema clásico del reconocimiento en la lucha entre el amo y el

esclavo a través de la guerra, tal como lo planteara entonces Hegel en La Fenomenología del Espíritu : el

amo es amo porque apostó la vida en la guerra y venció, mientras que el esclavo pierde su libertad porque

fue vencido y por conservar su subsistencia la cambia por una lenta muerte en vida entregándose a la

voluntad del vencedor.

Advirtiendo el riesgo de que esta vía se perpetuara una vez conquistada la libertad, Bolívar

reinterpretó el ideal de la emancipación por la educación, ya presente en la promesa de la Ciudad Letrada,

mediante el envío o destinación de la promesa democrática de redención por medio de la educación. En el

discurso de inauguración del Congreso de Angostura, pronunciado el quince de febrero de 1819, seis

meses antes de la Batalla de Boyacá, en una suerte de institución de un Estado en el Aire, un estado aún

soñado, formuló la genial idea de instituir la educación como un cuarto poder público. Y aunque la idea

de un Poder Moral contuviera un elemento potencial de vigilancia jacobina y de censura draconiana,

también podría interpretarse –como veremos– en una perspectiva liberal como un medio de

empoderamiento de la sociedad civil a través de la promoción de la educación.

En todo caso, la asociación que trazó allí Bolívar entre democracia y educación puede pasar por

clásica. En realidad, es el legado de la ilustración y en particular de Rousseau: la soberanía política ha de

reposar en la educación del soberano.

Quien encarnó en la práctica pedagógica este ideal de educación en la ciudadanía democrática fue

Simón Rodríguez, de un modo ejemplar, clásico, que aún demanda el reconocimiento debido. Su figura y

su obra permiten indicar que, así como en el mundo, el tema de la educación en la ciudadanía democrática

es viejo (Grecia) y nuevo, en Colombia también ocurre lo mismo: es tan antiguo como el modelo insular

encarnado en Simón Rodríguez y tan nuevo comoquiera que sólo cobra vigencia con la Constitución de

1991 y con la Ley General de Educación (115 de 1994).

Simón Rodríguez figuró ese ideal no sólo en la educación paradigmática de Simón Bolívar, a tenor

del modelo de El Emilio de Rousseau, sino en sus experiencias pedagógicas y en el testamento de sus

obras. Todo lo que introducirá la escuela activa está allí: relación con la naturaleza, aprendizaje a través

del juego, educación en libertad, afecto, enseñanza práctica, aprendizaje de la ciudadanía en teoría y en

ejercicios de micropoder escolar. Su concepción sobre el maestro, como “aquel que sabe aprender”, se

anticipó en más de un siglo al discurso de las competencias y a esos lemas de aprender a aprender y

aprender a ser en los cuales insistirán los escritos de Fauré, Delors y Morin, ya citados.

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Empero, la vía de Simón Rodríguez fue desestimada y en su lugar se adoptó el modelo

lancasteriano de escuela mutua y monitorías. En principio, el modelo ofrecía algunos encantos, en

particular el de la coeducación, en tanto ante la ausencia de maestros operaba como en cascada porque a

través de monitorías aquellos que más sabían enseñaban a otros, que a su vez enseñaban a los que menos

sabían. Otra dimensión interesante era el de la autogestión y cooperación por la educación. Puede

sugerirse que si por una parte razones de economía lo hicieron atractivo, también por otra parte el modelo

en el fondo se engarzaba con el tipo de democracia monista, en tanto en su aplicación práctica pronto

derivó en una estructura piramidal, repetitiva y recitativa. No por azar, su entronización coincidió con

una resucitación de los catecismos, ahora para difundir como catequesis las ideas republicanas.

La vía de la instrucción predominó sobre el camino de la educación. Es el síndrome del remedo, de

la imitación compulsiva, de la indoctrinación que, como hemos dicho, se acentuará en la época de la

regeneración, coincidente con la idea de que una élite, es decir, unos escogidos, son los guardianes de una

verdad absoluta y universal, en términos de la cual tutelan a la sociedad bajo la idea de un bien común. Y

todo ello se expresará por una parte en el carácter piramidal del mando de la educación bajo el modelo de

la constitución de 1886 y en el estancamiento de las coberturas, que en todo el siglo XX hasta 1952 no

sobrepasaron –ni en los regímenes conservadores, ni en los liberales– el bajísimo promedio de 1.2 grados

de educación por habitante y que contribuyen a explicar el estallido y las formas de crueldad de la

primera ola de violencia.

Excepciones a este cuadro general estarán representadas en el siglo XIX por el intento de los

radicales de reorganizar la enseñanza, por la introducción de la escuela activa en el primer cuarto del siglo

XX y por distintos modelos pedagógicos que incorporaron las perspectivas de Pestalozzi, Montessori,

Dewey y otros pedagogos modernos.

El Frente Nacional, no obstante, y ello dentro del modelo tecnocrático y cibernético, logró

transformar este cuadro, antetodo por la voluntad popular expresada en el plebiscito de 1957, uno de

cuyos diez puntos ordenaba elevar la participación de la educación en el presupuesto nacional a un 10%,

porcentaje que se superó con creces y que permitió una expansión rápida de la educación, no obstante sin

una dirección pedagógica adecuada, por el vacío que había dejado la desaparición de la Escuela Normal

Superior.

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2. El tránsito de la ciudad letrada a la ciudad democrática. Las posibilidades de la Constitución de 1991 y de la ley 115 de 1994, ley general de educación.

A partir de la expedición de la Constitución de 1991, precedida por movimientos sociales de

indígenas, estudiantes (la séptima papeleta), profesores (movimiento pedagógico), mujeres, ecologistas,

cívicos, campesinos, estimulada por pactos de paz con distintas organizaciones armadas y con una

opinión pública alentada por ese cambio sustancial significado en la institución de la elección popular de

alcaldes (1886) y formas de participación directa y descentralilzación, empieza a aparecer el modelo

democrático, del cual fueron prenda la declaración constitucional del Estado Social de Derecho, la

ampliación y tutela de los derechos humanos, los avances en la descentralización política y

administrativa, las nuevas formas de estímulo a la participación directa y el reconocimiento del carácter

multiétnico y pluricultural de la nación.

Pudiera decirse que desde entonces se tensan dos principios diferentes de sociedad, inestablemente

equilibrados en la Constitución de 1991. De una parte, el principio rousseniano de un contrato social y

político, afirmado en la soberanía del pueblo y de la nación, con un énfasis en la redistribución social para

alcanzar grados de justicia social. De otra parte, el principio liberal y neoliberal de las libertades

individuales frente al Estado y de ampliación de las iniciativas de las personas y de las empresas en un

mercado cada vez más regido por las leyes de la demanda y de la oferta no sólo en escala nacional y

estatal, sino global, y cuyo funcionamiento tiene como premisa la salvaguardia de la propiedad y, por

tanto, la intervención del Estado en garantizar la seguridad de la propiedad y de las transacciones, en el

caso de Colombia con la gravedad que implica la existencia de paraestados de izquierda y de derecha.

Aunque los dos principios pueden coexisitir e incluso fecundarse hasta cierto punto en la política

del día a día, buena parte de las tensiones de la política económica y social surgen de desencuentros

inevitables en esta intersección, por ejemplo, los provocados por la apertura económica de 1990 y los que

advendrán en la mayor apertura significada en los tratados de libre comercio que se firmarán, sin duda, en

el 2005.

La decisión de esa pugna, si es que es decidible, signará la suerte de Colombia, sin dejar de advertir

que dentro de las políticas realistas que hoy se imponen en el mundo, la solución más sabia consistiría en

una transacción para alcanzar el óptimo de pacto social de carácter redistributivo y el óptimo de pacto

liberal de autonomía de las personas (ejemplo, el principio del libre desarrollo de la personalidad) y de los

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mercados, con niveles suficientes de seguridad “democrática”, como se dice. De resto, como se diría, sólo

quedaría el “apague y vámonos”, porque los niveles de crueldad a los que puede llegar la confrontación

del país son de aquellos que provocan ese dicho de algún escéptico que replica, cuando el ingenuo o el

confiado dicen que Colombia recula y recapacita cuando se halla frente a un abismo, que, entonces, en

esos momentos, el abismo, espantado, se retira.

Sin embargo, hay que confiar en el carácter sacro, rememorador y refundador de lo que el

coordinador de este proyecto ha llamado caminos de libertad, con el bicentenario de la declaración de

independencia en 2010 como hito inicial y con el bicentenario de la abolición de la esclavitud en 2052,

mediando momentos rememorativos y refundantes tan importantes como el centenario de la Reforma de

Córdoba (2018), el bicentenario del discurso de Angostura y de la batalla de Boyacá, el bicentenario de la

constitución de la Gran Colombia en 2021, el bicentenario de la batalla de Ayacucho que marcó el fin del

colonialismo en el continente y el bicentenario de la disolución de la gran Colombia y de la constitución

de estados independientes.

La nación también es un acto de fe.

CAPÍTULO TERCERO

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ATISBOS DE UNA MIRADA FORÁNEAY PASAJERA A LA PEDAGOGÍA EN EL AULA

En este capítulo se inicia la síntesis provisional entre nuestras alacenas y anaqueles globales

(capítulo primero del informe) y locales (capítulo segundo del informe) y la observación registrada del día

a día de las tres instituciones examinadas (Diario de Campo y ejercicios de análisis que van en anexos),

en lo que concierne a las relaciones pedagógicas. Acá abordaremos la estructura del micropoder dentro

del macropoder de la educación. Valga decir que en el capítulo cuarto del informe aparece el tema de las

puertas, las vecindades y un caso especial de inclusión/exclusión, el de un niño autista.

Decimos que se trata de una síntesis provisional, porque el tiempo que demandaría una articulación

entre ambas dimensiones excede en mucho el tiempo concedido. Y la razón es que, como insistimos en

los dos primeros capítulos del informe y como destacaremos en las conclusiones del mismo, tanto el

problema teórico, como el metodológico, no son de poco monta.

En primer lugar, hemos demostrado que el concepto usual de educación ciudadana y, más aún, el de

educación en ciudadanía democrática, es insuficiente del todo. No podemos seguir la ruta trillada en este

sentido, porque no podríamos innovar si nos limitamos a seguir la senda que se ha seguido de un tiempo a

acá, aunque ella muestre dimensiones positivas parciales.

El concepto de educación en ciudadanía democrática es complejo. No se limita sólo a los ambientes

escolares, pues radica y en modos claves, como lo mostraremos en este artículo, en el día a día de los

procesos pedagógicos y no sólo en los llamados ambientes de gobierno escolar. Por lo demás, otra

complicación radica en que uno no puede mirar el tema de la educación ciudadana ni el de la educación

en ciudadanía democrática únicamente desde el ángulo de lo que ocurre dentro de la escuela. El tema de

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la ciudadanía democrática es un asunto de poder político en espacios públicos y por tanto va de la

sociedad a la escuela y de la escuela a la ciudad. Y ello plantea un problema de fondo: ¿desde qué

sociedad o desde qué ciudad estamos exigiendo a la escuela educación para una ciudadanía o educación

para una ciudadanía democrática? Ello implica pues examinar la doble vía de la educación para la

democracia, pero también de la democracia para la educación. E implica mirar qué se le exige y cómo se

le exige a la escuela desde las políticas públicas nacionales y municipales. Lo cual también conduce a

preguntarse qué se le podría exigir y cómo exigir cambios de fondo a las políticas públicas nacionales y

municipales. De no hacer esta doble vuelta, estaríamos en la posición de un Deux ex Machina, de un juez

de alta instancia que juzga a maestros y maestras desde un punto de vista unilateral, sin ser sometido él

mismo a juicio.

En segundo lugar, el problema metodológico es también muy complejo. Se habla con cierta

facilidad y ligereza de trabajos etnográficos62. Pero la etnografía es un trabajo muy serio. Una cosa es una

etnografía consistente, que a tenor de la experiencia antropológica y de la antropología de la educación se

sumerja durante por lo menos un año en los espacios escolares para examinar sus rituales, sus formas de

poder, los modos de subjetivación o de individuación, la construcción de discursos pedagógicos y miles

de otras dimensiones que deben cruzarse con análisis estructurales sobre la ubicación de la escuela en

redes de poder, y otra cosa son ejercicio etnográficos como los que hemos realizado que no pueden

conducir más que a atisbos, como los llamamos, pese a que puedan ser iluminantes. Decimos también

que es un mirada foránea y pasajera, porque está encuadrada desde un lente externo y porque no reside

con permanencia en la escuela.

Se puede poner como ejemplo de una etnografía de la educación el libro de Peter McLaren La

Escuela como un Performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos ,

ya citado. Examinándolo, cabe señalar en este caso de qué modo la mirada se hace interna y se instala

como trípode casi permanente en los distintos espacios y tiempos de la escuela. De paso, habría que

añadir que sería conveniente hacer un balance crítico de la etnografía aplicada a la educación en

Colombia. Digamos también de paso que la Investigación Acción Participativa ha servido también como

paradigma metodológico para muchas de estas investigaciones.

Si advertimos esto con tanta insistencia, es para no

quedar atrapados en la jactancia de una suerte de etnografía de domingo, ligera, con la visión de un

62 Estos pasajes deben mucho a la cátedra de Diseño de Investigación I que el coordinador de este proyecto desarrolla en la maestría de antropología de la Universidad de los Andes, cátedra en la cual aprende mucho de los estudiantes.

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cronista de prensa o de un turista que pasa sin dejar huella y sin atrapar el fondo de las cosas. El defecto

de esta pseudoetnografía es que no puede cambiar el lugar común. Y el lugar común es el nombre de las

opiniones: lo que los griegos llamaban doxa, distinguiéndola de la episteme, siendo la primera un saber

común, un saber de tradición intocable, mientras la segunda es un saber cribado por la crítica.

Una etnografía de veras comienza –como desde hace por lo menos quince años se reconoce en una

literatura internacional de la antropología como se deja ver en la discusión sobre el concepto de

autoetnografía que en Colombiahan liderado Carlos Pinzón y Gloria Garay en un estudio reciente:

Diálogos con la vida, diálogos con la teoría. Ejercicios sobre una autoetnografía experiencial, (Bogotá,

Universidad Nacional, 2003), es decir, por una observación muy intensa de los propios prejuicios y de las

ideologías con las cuales uno comienza la observación y que tiene que transformar día a día porque se

trata justamente de eso, de purgarse de lugares comunes, de prejuicios, de ideologías, de creencias falsas,

de la doxa dominante, de los idola (como llamaba el filósofo Roger Bacon a las opiniones pasionales

sobre las cosas).

En nuestro caso, estamos justamente en el umbral de esa transformación virtuosa que se produce

cuando se criban los conceptos y se los compulsa con los hechos. Para mencionar un ejemplo, es típico de

un profesor universitario que mire con mirada devaluadora a la educación básica. La tradición

aristocratizante de la Universidad lleva casi de modo espontáneo a ello. Cada cual tiene en el fondo de sus

imaginarios y de su inconsciente la voz de un Ministro de Educación o de un juez supremo. Pero si uno

quiere cambiar la visión, tiene que cambiarse a sí mismo, humillarse en el sentido de aprender del humus

(esa es la etimolgía de humildad y de humillación). Y como se verá por nuestras evaluaciones en este

capítulo, la observación de la escuela ha cambiado muchísimo respecto de los prejuicios que llevábamos

como avío y como bitácora.

Nuestra reflexión etnográfica ha estado inspirada por el escrito reciente del coordinador de este

proyecto, Gabriel Restrepo, titulado: “Apuntes para una reflexión en torno al tema de etnografía, poesía,

literatura y artes” y elaborado como parte de su proceso pedagógico como maestro de Diseño I en la

maestría de Antropología de la Universidad de Los Andes. Allí señala la tarea de construir una etnografía

que en su mirada estereoscópica confluya con la visión del poeta y del novelista, abiertos al universo,

comprensivos de la hondura de los seres, y que con una escucha estereofónica esté atento a descubrir en

el habla de los/as otros/as verdades de vida. Ello implica que el etnógrafo comprenda antes de juzgar,

modere su juicio, se imponga la tarea en sí mismo de hacer que su sentimiento sea razonable y su razón

sensible.

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De gran valor han sido los registros de campo consignados en el diario, fruto de un paciente e

inteligente modo de observación realizado por Ruth Milena Páez Martínez, Helka Liliana Rincón Trujillo,

Josué Sarmiento, Ruth Stella Idárraga, lo mismo que la tabulación de temas recurrentes, preliminares para

el análisis de contenido, y las tablas organizadas con resultados de encuestas y entrevistas.

El que apenas estemos cruzando el umbral de densidad de reflexión y autorreflexión etnográfica y

no hayamos hecho más que aproximaciones cortas, no minimiza este ejercicio –muy rico en muchas

dimensiones y sin duda no superficial, pero apenas enunciatorio de ciertos problemas cruciales–, pero

conduce a una propuesta y recomendación: la de emprender de modo consistente y riguroso una

etnografía profunda, densa, sostenida en el tiempo, paradigmática. Insistamos de nuevo: una cosa son

ejercicios etnográficos y otra un trabajo etnográfico de profundidad.

Subrayando muy bien las limitaciones, estimamos empero que el ejercicio teórico y empírico

realizado abre muchas vías inéditas de comprensión y de trabajo. La promesa teórica encerrada en

nuestros dos capítulos precedentes es, estamos seguros de ello, inédita. El trabajo de campo ha sido

realizado con sumo cuidado e inteligencia. La síntesis entre lo teórico y lo empírico está bien ordenada,

como se probará en este artículo.

Nuestra síntesis teórica y empírica ensayada en este capítulo y en los dos que le seguirán tomará

todos los espacios escolares: en éste partimos del aula de clase y de la enseñanza de los saberes, porque

como hemos insistido hasta el cansancio, la educación ciudadana y democrática emergen de ese día a día

del enseñar a saber, saber hacer, saber ser y saber vivir en contexto, como dice el dicho tantas veces

repetido que proviene del discurso de las competencias y halla su fundamento en el libro de

Delors/Unesco, muchas veces citado.

En el siguiente, enlazaremos el afuera y el adentro, el macropoder de la educación y el micropoder

de la escuela. Y en el sugsiguiente, miraremos temas en apariencia excéntricos, como el personal

administrativo, la puerta, y un caso especial de inclusión/exclusión, el de un niño autista.

PEDAGOGÍA, FORMACIÓN EN LA PREGUNTA Y EN LA CIUDADANÍA

La relación pedagógica ha sido observada en 17 registros de los tres colegios, incluyendo un evento

de educación no formal relacionado con la pedagogía, el Foro Interno de Enseñanza de Ciencias Sociales

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en el Colegio Próspero Pinzón. Los registros en el diario de campo se compendian a pie de página y en

cada caso a lo largo del análisis se cita el referente de letra mayúscula, el número del registro y el número

de la página63.

De modo aproximado, son cerca de 15 horas de registro, en áreas de lenguaje (la que más se

observó), ciencias naturales, ciencias sociales, inglés y matemáticas, en distintos grados.

Hay que decir que aunque detallada y rica, ésta es una observación microscópica en el tiempo

escolar. Se trata de fragmentos muy pequeños del mayor tiempo de la escuela, el tiempo que transcurre en

el espacio del aula. Es como si el ojo apenas parpadeara un poco y viera en una película de larga duración

unos cuantos cuadros pasados con velocidad de una secuencia que toma mucho tiempo en transcurrir.

Instantáneas, se diría.

Por lo mismo, los resultados no pueden apuntar más que a atisbos, en el sentido estricto del

término, razón para llamar este capítulo con este término. Una etnografía que fuera más allá del ejercicio

que se ha realizado, tendría que ser más duradera y, traspasando la observación de lo que ocurre en el

espacio del aula, debería cotejar el programa de cada materia con los requisitos nacionales, su articulación

con el Proyecto Educativo Institucional, la programación del área respectiva en cada colegio, la

63 M-3, M-13 a M-16, Colegio Próspero Pinzón, 30 minutos, clase de Matemáticas en grado sexto, del día octubre 13 de 12:30 a 3:00. M-6, m-34 a M37, Colegio Próspero Pinzón, cuarenta minutos, clase de lengua castellana. M-7: M-38 y M-39, Colegio Próspero Pinzón, octubre 15 de 2004, 35 minutos, de 4:45 a 5:20, cuarenta

estudiantes del grado 10º, matemáticas.

M-9: M-46 a 47. Colegio Próspero Pinzón, octubre 19 de 2004, de 4:48 a 5:20, clase de sociales, 30 estudiantes, grado 7º.H 003: H14 – H 18. Próspero Pinzón. 13 de octubre. 2:24 a 3: 24. Lenguaje, grado sexto. H-7: H-36-H-39. Próspero Pinzón, 15 de octubre, 4:50, 50 minutos, Lenguaje, misma profesora de H-3. H-10: H-47-50, Colegio La Merced, 20 de octubre, 5 a 5:30, clase de lenguaje, profesora Nohra Arias. H-11: H51 – H 55, La Merced, 21 de octubre, 1: 20 a 2:10, clase de lenguaje, español, misma profesora. H-13: H-59 – H-63. República Bolivariana de Venezuela. Duración 1 hora 10 minutos, clase de 12:58,

profesor de lenguaje, curso séptimo.

H-15: H-69, República Bolivariana de Venezuela, 1:30, área de lenguaje, grado 8. H-16 H-70 a 74 República Bolivariana de Venezuela. 2 de la tarde, clase de inglés, grado 7. J-03 J-10 J-16 Colegio Próspero Pinzón, Foro interno de ciencias sociales, 10 octubre de 3 a 5 de la tarde. J 05: J-16 – J-18. La Merced, clase de sociales, sexto grado. S-8 : 6-25 a 29. octubre 20, Colegio La Merced, clase de bioquímica, no dice el grado, se supone que es

de secundaria.

S-10 S: 34 La Merced, clase de química. S-13 S-54 – s 60 República de Venezuela, 3 55 a 4 40 octubre 21 naturales, ecosistemas. S-15 S-64 República de Venezuela, 1:40 a 2:30, área de naturales, no dice el grado.

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formación, trayectoria y experiencia de los/as profesores/as, los balances de cada año, los programas, las

pedagogías, las didácticas, las prácticas, los textos, los modos de evaluación interna y los resultados de

ésta a los cuales habría que añadir el rendimiento en las evaluaciones externas, las tareas que se dejan a

los/as estudiantes, las rutinas de los/as estudiantes en su estudio en la casa y los modos como distribuyen

su tiempo libre (las horas de sueño, por ejemplo, tan relacionadas con la atención en clase, la

alimentación, los conflictos familiares).

Bien se puede suponer la complejidad de esta tarea, teniendo en cuenta que existen en dos de los

colegios 11 grados, y en el tercero 8 grados, cada uno con distintos grupos, y que en dos instituciones hay

dos jornadas y en una tres. Y sin embargo, una de nuestras recomendaciones apunta en esta dirección: de

no contar con estos estudios, de limitarse la visión de la escuela a las pruebas masivas o una etnografía de

domingo (por llamarla de modo irónico de esta forma) o a lo que es casi idéntico como voyeurismo cruel

y pseudoetnográfico de la academia, nuestro conocimiento de la escuela, de los profesores/as, alumnos y

alumnas no pasará de los lugares comunes, es decir, de los estereotipos y de los prejuicios.

En contrario sentido, uno tiene a pensar que la ausencia de estos estudios sólo sería explicable

porque los prejuicios y lugares comunes son cómodos y funcionales a nuestros agonismos y

antagonismos. Subrayando muy bien estas limitaciones, nuestro interés se centró en tres temas precisos.

El primero, los temas del ambiente escolar (orden en el aula). El segundo, el tipo de enseñanza, en

particular en el modo como se organiza o no la enseñanza en torno a la pregunta. Y tercero, en la relación

de la enseñanza con los estilos de vida y los mundos cotidianos de los/as estudiantes o en particular con lo

que se ha llamado “enseñanza significativa” (Ausubel), zona de desarrollo próximo (Vigotzky) o

enseñanza contextualizada (Morin).

Respecto al tema del orden, nos interesa saber si existe y cómo se produce, ya sea por vía

autoritaria, ya sea por vía dialogal y además dejar un resquicio para examinar, si es posible, los nexos

entre el orden/desorden de la clase y los temas generales de disciplina, gobierno escolar, ambientes

escolares, condicionamientos sociales o familiares de ese orden/desorden.

En relación a la pedagogía de la pregunta, queremos insistir en el tema obsesivo de nuestro enfoque,

porque es la distinción crítica frente al tema de las competencias que, si en teoría, tiende a generar un

conocimiento razonado, no obstante por su encuadre institucional vertical y unilateral puede recaer en los

esquemas tradicionales, un poco más sofisticados, del adocenamiento para responder.

En relación con la articulación de la pedagogía con los estilos de vida y los contextos próximos, nos

interesa sondear en qué medida un progreso como el que propone la Secretaría de Educación del Distrito

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con el programa escuela-ciudad-escuela puede potenciar los procesos pedagógicos vinculando la

enseñanza a ese inmenso texto y contexto que es la ciudad de Bogotá y que es el referente obligado para

hablar de una educación ciudadana, comprendiendo aquí la educación ciudadana en su sentido más

amplio como enseñanza de ciudad, en su sentido etimológico como incorporar en los/as estudiantes la

capacidad para descifrar los signos o significaciones o significados de la ciudad y del habitar y aprender

en/de la ciudad.

En los términos empleados en nuestra alacena y anaquel conceptual, se trata de saber si en la

dimensión pedagógica del aula de clase se proyecta de alguna manera una formación en una ciudadanía

integral, no sólo en su centralidad política, sino en el empoderamiento de ésta con las dimensiones no

políticas del concepto de ciudadanía y en este caso en las dimensiones del saber, del saber hacer, del saber

ser y del saber vivir en contexto.

Se trata de saber si nos aproximamos a una enseñanza contextualizada y compleja, lo que en

términos de Edgard Morin significa que :

“El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las

informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra

necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia…”64.

Y a la vez lo complejo quiere decir:

“El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido

junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un

todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe

un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto,

las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por eso, la complejidad es la unión entre la

unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y

de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad”65.

El coordinador de este proyecto ha tenido la oportunidad y el privilegio de servir como tutor de la

investigación financiada por el IDEP a un colectivo de profesores de la escuela Normal María

Montessori, relacionado con los imaginarios de la ciudad en la escuela. Y ha podido comprobar cómo en

el esfuerzo pedagógico por articular los contenidos de la enseñanza a la enseñanza de la ciudad se ha

producido un espacio común (distinto al lugar común, que es siempre supuesto y no reconocido) para un

64 Morin, Edgar. 2000. Página 28. 65 Morin, Edgard. 2000. Los siete saberes necesarios para la educación futuro. Bogotá, Ministerio de Educación. Página 29.

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aprendizaje conjunto que ha revitalizado los ambientes pedagógicos, nutrido las dimensiones pedagógicas

y didácticas y enriquecido la vida de la escuela.

Ello ha proporcionado un valioso punto de partida desde el ángulo del conocimiento, la pedagogía y

la didáctica, pero tal vez lo más esencial radica en que nos ha conducido a un nuevo modo de valorar la

práctica pedagógica de los/as maestras en su día a día.

Para analizar el tema del orden en el aula hemos querido realizar un análisis intensivo de uno de los

registros de observación que hemos considerado típico de este problema entre todos los archivos de clase,

el M-3: 13 a 16 (clase de matemáticas). Decimos típico, porque es donde con más intensidad se presenta

lo que también ocurre en otras clases.

Lo mismo haremos con los otros dos temas de examen, advirtiendo de entrada que en cada uno de

los temas pueden ofrecerse traslapamientos dignos de análisis con los otros. Para el tema de la pregunta

escogeremos las clases de lenguaje (literatura, español e inglés) de los tres colegios, descritas en el diario

de campo en las siguientes entradas: M-6: 34 a 37; H-003: 14 a 18; H-7: 36 a 39, todos ellos del colegio

Próspero Pinzón. Lo registros H-10: 47 a 50 y H-11: 51 a 55 del colegio La Merced. Los registros H-13:

59 hasta 63; H-15: H-69; y H-16: 70 a 74 de la República Bolivariana de Venezuela. Al considerar el

tema de la enseñanza del lenguaje en el Colegio La Merced entroncaremos el tema del orden con el de la

pregunta, relacionado con la diferencia entre las escuelas mixtas y las escuelas de mujeres (en este caso,

con una tradición religiosa que todavía se advierte de alguna forma en esta institución).

Para el caso de la enseñanza contextualizada en relación con la ciudad (o de los problemas

significativos de ella o del país) y a la atención de los estilos de vida de los/as estudiantes seleccionamos

los registros de las áreas de ciencias naturales de dos instituciones: La Merced y la República Bolivariana

de Venezuela, consignados en los registros S-8: 6 a 25 (clase de bioquímica en La Merced); S-10: 34

(clase de química en La Meced); S-13: 54 hasta 60 (clase de ciencias naturales, ecosistemas en la

República B. de Venezuela); S-15: 64 (clase de naturales en la República B. de Venezuela).

De este modo incluimos tres áreas cruciales (matemáticas, lenguaje y ciencias naturales) y tres

instituciones distintas, en grados diferentes. A ellas añadimos las ciencias sociales, con la pregunta por su

función mediadora entre los contextos locales y globales, lo que haremos con el análisis del registro del

Foro Interno de Enseñanza de las Ciencias Sociales y con el registro de una clase de sociales en sexto

grado en el Colegio La Merced.

Lamentamos, sí, que por limitaciones de tiempo no hubiéramos tenido oportunidad de observar

otras clases y áreas: filosofía, ética y valores, religión, informática y periodismo, artes en sus diferentes

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expresiones, educación física. Nueva cuña para un trabajo etnográfico más prolongado y más amplio en

su cobertura.

1. El tema del orden en el aula

El complejo problema del orden en el aula debería entenderse a partir de las dificultades propias del

crear un orden social en cada una de las sociedades y en cualquiera de sus espacios, con mayor razón en

los escolares. Algo de ello se ha apuntado en la alacena y en el anaquel local, cuando se consideró la

dimensión de la complejidad de Colombia y cuando se examinaron los modelos de socialización, en

particular cuando apuntamos a la conjunción del maximalismo de las creencias y el minimalismo de la

ética, lo mismo que a la coincidencia entre el maximalismo de las relaciones próximas (familiares o

personales) y el minimalismo de las relaciones abstractas (Estado, ley).

Sin embargo, una digresión o un rodeo se imponen, para dimensionar de un modo más fino el

problema del orden. Jorge Portilla, en un texto ya clásico, empero un tanto desconocido, mostró en un

texto, Fenomenología del Relajo (México, Era, 1994) que América Latina se mueve entre dos polos: uno,

el relajo, es la negatividad no creadora ni recreadora frente a un orden que se considera arbitario, externo,

lejano, no adecuado a los contextos próximos, ni a los intereses individuales. Es lo que en el siglo XVIII

los cosmógrafos españoles Jorge Juan y Antonio de Ulloa llamaban “arbitrariedad libre”66, y lo que los

españoles llamaban y llaman “gana”, “capricho”, o lo que se puede estimar como un anarquismo ingenuo,

disolvente, que niega el valor de un orden pero no es propositivo, no es elocuente, no argumenta, no

razona y por lo mismo deja el orden intacto.

El otro polo es el de la defensa a rajatabla del orden por el orden. Es la posición de lo que Jorge

Portilla llama “el tenido”, una personalidad de corte autoritario. Tampoco aquí hay razón, argumento,

discusión del orden, esfuerzo por examinar el valor teórico del orden existente o el grado de adecuación

de ese orden ideal al orden existente. Así como en el otro polo no existe argumentación razonada del

apartamiento del orden, sino escenificación cínica de su nulidad, en este caso tampoco hay pregunta,

interlocución: sólo imperativo, defensa a ultranza del orden.

Todavía existe una forma intermedia, que queda sin embargo presa de este dilema, que consiste en

66 Ulloa, Antonio de y Juan, Jorge. Noticias Secretas. Bogotá, Banco Popular.

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la hipocresía y que devela la distancia infinita entre el orden ideal prescrito y el orden ontológico

existente. Es la que se acuñó en hispanoamérica cuando se expidieron las leyes de indias, ante los cuales

los encomenderos acuñaron la expresión: “Se obedece, pero no se cumple”.

Es decir, se finge que se obedece, pero se burla la prescripción. Aunque la hipocresía sea funcional

como un modo de sobrevivir en pliegues contradictorios, es incapaz por su silencio de contribuir a un

cambio del estado de cosas existentes.

Un orden ciudadano en cambio siempre se concibe en estado de construcción y desconstrucción

permanente. Para ello cuentan las tradiciones, para bien en algunos casos (el paradigma de ello es la

monarquía constitucional inglesa en donde se alían en proporciones sutiles entre muy antiguas tradiciones

y modos de cambio extraordinarios), para mal en otros (casos en los cuales la creación de un nuevo orden

hubo de pasar por un desorden descomunal, como en la Revolución Francesa). Y el medio de ello es en

las democracias maduras la argumentación razonada. Y el camino de este diálogo pasa por la pregunta,

por la escucha y por la expresión de las diferencias.

Basta poner un ejemplo de ello: uno de los espacios máximos de un orden político es el de los

congresos. No por azar el parlamento surgió en Inglaterra justamente como un modo de temperar el

choque de poderes de la monarquía, de la aristocracia y de la burguesía ascendente. Toda la democracia

no ha hecho más que afinar las reglas de juego de la discusión pública en estos espacios: el uso de la

palabra, las deliberaciones, las interpelaciones, el quorum, los modos del debate, las diferentes vueltas

para aprobar una ley.

En suma, se trata de un enorme dispositivo de reglas de procedimiento y de reglas sustantivas

(concordancia con la Constitución), enmarcado en la división de poderes (zonas de no interferencia,

relaciones recíprocas) con las cuales la democracia basa un orden para una acción regulada del cambio de

las leyes. Y sin embargo, sabemos que en todos los años y en todos los días ocurren graves problemas de

orden en estas instancias supercodificadas y donde el control de distintos rangos es dominante.

En el caso de la escuela, basta mirar las radiografías del humor para saber de qué hablamos. El

humor es una fuente muy preciosa, porque suele instalarse en los intersticios entre el deber ser y el ser,

entre la prescripción canónica y las rutinas que la burlan: no por azar la comedia surge justamente allí en

ese nicho entre lo solemne y lo “vulgar”: el humor y la comedia surgen de la contraposición mimética de

dos discursos o dos cursos de hechos radicalmente opuestos. La comedia y el humor siempre son

nomotéticos, proclives a la realidad, lejanos de los razonamientos abstractos o de las homogeneidades a

ultranza. Quizás por ello Umberto Eco haya dicho que el humor es más radical en su crítica a la sociedad

- 111

y en la propuesta de un cambio de cosas que el carnaval, porque aquel es eterno o permanente, mientras

que la inversión de cosas que se ofrece en el carnaval es temporal y controlada a veces como válvula de

escape.

En el caso de la escuela, el asunto ha sido tan tematizado por la oralidad y por la televisión, tanto,

que allí hay una completa antología del problema. En Colombia, es lo que en su tiempo condensó el

humorista Montecristo como la Escuela de doña Rita y en Méjico lo que el célebre cómico Bolaños

tipificó con la escuelita del profesor Jirafales.

En ambos casos, se representan en tonos caricaturescos el barullo y el relajo de un salón de clase y

la impotencia de un profesor que a cada nada quiere anular la vocinglería con imperativos cada vez más

ociosos. ¿Hemos superado esa caricatura? ¿Estamos más allá del dilema entre relajo y autoritarismo?

¿Nos aproximamos desde la escuela a ese ideal de nuestro escudo cuando señala el sueño de unir “libertad

y orden”?

Comencemos por el análisis de lo observado y en este caso por una clase de matemáticas (M-3: 13 a

16) en sexto grado (momento de la transición entre niñez –más allá de la infancia y pre/pubertad, esa

suerte de limbo), en el colegio mixto (ya se verá que esto representa un problema complejo de orden

escolar) de estrato dos.

Y lo primero es decir algo de la profesora y del ambiente de aula, que tiene que vérselas con 40

estudiantes, a la hora de la digestión (2:30-3:00 pm), frente a lo que uno tendría que preguntar: digestión,

¿de qué?, para encontrar que si todo va bien, se trata de un almuerzo casero de tipo corrientazo (lentejas,

papas, pasta, plátano), profesora que, además, lo es de la misma clase en grados 7, 10 y 11 (M-13), en un

área donde los rendimientos en competencias han sido problemáticos, según análisis globales y quizás no

por azar porque las matemáticas por fuerza implican abstracción y exigen esfuerzo para desprenderse de

los contextos muy próximos, cosa nada fácil en sociedades que, como hemos dicho, valoran las relaciones

próximas.

De paso, aquí se prueba bien que si –como hemos dicho– una pedagogía necesita contextualizar,

también debe apuntar a descontextualizar: el problema pedagógico y psicagógico más arduo radica

justamente allí, en este saber cuándo y cómo hay que contextualizar y cuando y cómo es imperativo

descontextualizar. El caso de las matemáticas es muy difícil, porque si es verdad que dos y dos son cuatro

aquí y en Cafarnaún, no es cierto que sea lo mismo enseñar esa operación en Bogotá que en Cafarnaún o

en un estrato uno, con hijos de padres que están más obligados a restar que a sumar, que en estratos cinco

o seis con hijos de banqueros que están más acostumbrados a multiplicar que a restar.

- 112

En cuanto al escenario, “el aula de curso 602 hace parte de una caseta prefabricada”, nos topamos

allí con el asunto del déficit enorme de infraestructura escolar en Bogotá, que ha sido señalado de modo

preciso como un grave inconveniente por el plan actual de educación y al cual se propone un inicio nada

desdeñable de soluciones.

Además, dicha instalación provisional del aula

“queda medianamente cerca al patio de Basketball y fútbol”.

Asunto complicado para todos aquellos que sabemos lo que diagnosticó Nicolás Buenaventura en

su libro La Campana y la Escuela, como divisoria entre el salón de clase y el patio, entre la socialización

formal y la socialización próxima, afectiva y no formal a través de la relación con los pares.

Según lo revelan las fotografías (M-14), el salón está en sus paredes tapizado por carteleras

“edificantes” hechas por los propios estudiantes, relacionadas con las clases de ética y español. Insistentes

en presentar corazones, vivas en sus colores, invitan a lo que llamarían hoy en los países sajones “lo

políticamente correcto”: “Pacto de Aula: asistir puntualmente a mis clases. Mostrar un comportamiento

ejemplar. Aceptar con agrado las sugerencias de los demás. Ayudar a mejorar el entorno del colegio.

Dar a todos mis compañeros un trato respetuoso. Cumplir con todos mis trabajo y tareas con respeto”.

No se puede desdeñar esta profusión de “propaganda”, porque así puede ser llamada esta

redundancia en presentar en todo lugar mensajes positivos. De algún modo, y pese a nuestro escepticismo

en torno a las clases de ética, ciudadanía, democracia y demás como una especie de “remiendo” para lo

que no ofrecen en términos de conocimiento duro las ciencias sociales (asunto que empero se corrobora

como después se señalará por un vacío conceptual que es casi proporcional en su desproporcionada

cantidad a la proliferación de las máximas o actitudes de buena conducta), nuevos mensajes proliferan

como ideales en carteleras afuera y dentro de la clase. Y que tienen efectos, los tienen.

Estamos lejos del cinismo de la escuela de Doña Rita o del relajo de la clase del profesor Jirafales.

Empero, algo hay de ello todavía.

“Hablan mucho entre ellos, algunos casi hasta el grito, tanto que no se entiende lo que dicen” (M-

13).

Y a continuación se dice:

“De pronto ingresa Ángela” (la maestra).

Y uno está tentado a interpretar su nombre como un advenimiento del cielo. Y en cierta manera lo

es. No se ha reparado con suficiente meditación en un hecho que es algo críptico de Colombia y en

general de los países pobres: los/las pobres redimen a los/las pobres. Es un asunto mítico, si se quiere e

- 113

incluso, místico. Está narrado en El Banquete de Platón, cuando Diotima, la protomaestra y la

protofilósofa, dice que el amor es una contrahechura, porque es el hijo de Poro (la abundancia) y de Penía

(que es la escasez, la pobreza). Según el mito, Penía, pobre hasta la indigencia, no halló más recurso para

salir de su pobreza que aprovecharse de la demasía de Poro que había llegado a la ebriedad en un

banquete en honor a la belleza de la belleza (Afrodita), que concebir con él en la inconsciencia del varón

(el poder) un hijo, que por tanto tendrá la riqueza y la pobreza ajuntadas. Poro, para interpretar el mito, es

la riqueza colectiva que a través de los impuestos se vuelca a la educación. Penía son los maestros y

maestras que saliendo de abajo se conjuntan con esa riqueza colectiva para engendrar hijos/as que, pese a

la pobreza, hallarán la esperanza de su redención por medio de la educación. Bello mito, funda nuestras

esperanzas.

Pero, ¿quién es Ángela, aquella que irrumpe en la algarabía? No lo sabremos, por lo menos en esta

ocasión, si nos quedamos en la superficie, como por las constricciones del tiempo ha sido obligado.

¿Quién es ella, aparte de su rol? ¿De dónde viene? ¿Por qué se hizo maestra? Y miles de preguntas más,

que parecen no ser pertinentes cuando se juzga la educación con los prejuicios o con los meros datos

agregados.

Sabemos de forma gruesa que muchos/muchas maestros/as optaron por la educación, supuestamente

porque no tenían otra alternativa, por puntajes, costos y demás (Estudio del bachiller colombiano,

Instituto Ser, 1984, Fernando Rojas). ¿Es verdad? ¿Es toda la verdad? Y si es parte de la verdad, ¿cómo

interpretarlo? ¿en la función del juez de estrato seis que por una serie de razones ocupa cargos de juez de

la educación quien dista sentencias sobre profesores/profesoras? ¿qué razones?

“Por segundos, estos chicos se callan, pero una vez vuelven a sentarse, el ruido domina el

espacio” (M-13).

Y, ¿cómo se iban a callar, si vienen de la calle o del patio?

La transcripción insiste dos veces en el esfuerzo de la profesora. El descenso a tierra de las

nebulosas matemáticas –en este caso del estudio de los fraccionarios– no se puede producir sin energía.

Allí hay trabajo, en sentido originario, como desgaste, incluso como tripaltum (instrumento, se dice, para

encadenar a las bestias).

“Con voz alta para su tono, parece que se esfuerza en hablar, pero por el ruido es casi insuficiente

para que todos oigan. Resuelvan. Ella observa que uno de los chicos no copia y le dice ‘Jimmy, no estás

copiando, ¿qué pasa?’ Y continúa con esfuerzo en su voz” (M-13).

Doble esfuerzo de la voz. Se dice que hay enfermedades profesionales, y una de maestros/as ha de

- 114

ser la de la faringe.

Pero no se observa que hay otro esfuerzo, muy encomiable. El esfuerzo de la memoria. Porque

llama al distraído alumno por su nombre:

“Jimmy, no estás copiando, ¿qué pasa?” (M-13).

Individuación muy, pero muy notable, en una clase de cuarenta y teniendo en cuenta que deben ser

120 estudiantes más en otras clases. Cuando el sujeto aparece, como nombre, invocado, hay más que

instrucción, por más que el esquema didáctico recuerde el dictado y el copiado y las fórmulas

“resuelvan las operaciones”, “Jimmy, ¿no estás copiando?”.

Quizás el conjuro de haber pronunciado el nombre del alumno distraído haya sido la clave para

producir un poco de orden, porque

“poco a poco baja un poco el ruido y se vuelve murmullo” (M-15).

Y quizás también obedezca a que la profesora, lejos del estereotipo del profesor Jirafales, sabe ser

cómplice con el humor que viene de allá:

“algunos chicos ríen por una broma que hace un compañero. ‘ Va a ser el futuro jeringa`, dice

otro chico. ‘Yo sí creo’, dice la profesora”.

No se entendería esta complicidad si no se sabe que “Jeringa” es un humorista colombiano y que su

humor abunda en situaciones escolares. La profesora es capaz de situarse en la zona de humor de los

estudiantes. Lejos de recriminarlos por el ruido, se instala en ese terreno próximo. ¡¡¡¡Esa es la autoridad

pedagógica!!!!

Si no es por estos conjuros, el desorden que se narra en el párrafo siguiente ascendería a una

algarabía imposible de manejar. Piden cambio de puestos, otros tapan el tablero,

“los niños siguen hablando”,

mientras la profesora, necesariamente por escribir las fórmulas en el tablero, da la espalda

(situación crónica en el humor sobre el orden).

Luego viene el tema de los ritmos. Unos copian aprisa, otros despacio.

“Espere termino de copiar”.

Cuarenta estudiantes significan 40 mundos, 40 ritmos, 40 misterios. Se denigra de la escuela, pero

basta asomarse a cualquier café o a cualquier parte donde se reúnan cuarenta personas colombianas para

comprender que el orden es un asunto complejo, es acompasar ritmos diferentes, densidades distintas,

superficies aparentes y secretos profundos. Y que lograr algo de orden en una escuela donde los niños y

niñas vienen quebrados (a estudiar quebrados) no es algo que sea muy fácil de producir.

- 115

Y sigue el humor entre pares estudiantiles:

“Que baje la mula”,

dice alguien con mucho sentido de comicidad para un compañero o compañera que como eclipse se

interpone ante la muestra del tablero.

Es un ejercicio de fraccionarios. Es decir, de divisiones o de quebrados. Y concierne a una

evaluación. Asunto que provocaría digresiones de desconstrucción, la teoría posmoderna que trabaja con

las sinuosidades del lenguaje. Unidades partidas como somos todos. ¿Qué puede aproximar ese mundo de

los fraccionarios a una realidad que parte y parte a las personas minuto a minuto, desde la familia, a la

calle, a la producción, que divide y divide hasta lo infinitesimal?

Un profesor irrumpe en el salón e interrumpe y pide a los estudiantes unos recortes prometidos

(suponemos que es para un ejercicio de periodismo escolar). Diligencias múltiples. Llama a la profe con

diminutivo cariñoso:

“Angelita”.

Se los entregan, los estudiantes le han cumplido.

La clase se ha domado y no sólo porque la profe haya aclarado que la evaluación era hoy y no

mañana.

Empero, el trasiego es como una onda que sube y baja. El orden es apenas un paréntesis en un

clímax que cada vez emerge y a cada momento requiere del conjuro de la maestra. Angelita se multiplica:

merece su diminutivo por esa manera de fraccionarse en muchas Angelitas que tejen y tejen atención y

diligencia entre cuarenta estudiantes, yendo ella de mesa en mesa, de las mesas al tablero y del tablero a

las mesas.

Porque permisos se solicitan, van y vienen voces. Ángela permite que los ejercicios se respondan en

grupos que se forman aleatoriamente. Cuando el murmullo amenaza vocinglería irredenta, ella de nuevo

apacigua con fórmulas sutiles, combinando imperativos con reflexiones y consejos:

“Siéntense, ¿Qué pasó acá? Es haciendo, no viendo solamente”.

La orden es “¡Siéntense”. Pero en seguida la matiza –porque intuye que el imperativo sólo no

basta– con la pregunta que convida a la reflexión: “¿Qué pasó acá?”. Y remata de modo sabio con el

consejo: “Es haciendo, no viendo solamente”. Profusión de retórica esta conjunción en cuatro segundos

de imperativo, pregunta y exhortación. La pedagogía es también una suerte de encantamiento por la

oratoria, un abanico de estrategias de comunicación.

Cuando la profesora pregunta:

- 116

“¿Qué pasó acá?”,

propone una reflexión en torno al desorden a través de una pregunta.

Cuando decimos que en la escuela se teje un orden de la esperanza, y por ahí para el país, no

estamos enunciando quimeras. Hay actos del día a día, de la hora a la hora, que construyen futuro y

entierran de modo piadoso el pasado autoritario de la escuela.

Hay luchas de luchas y batallas de batallas. Y hay estos actos de pedagogía que en medio de su

dificultad son obras de amor y que validan de nuevo el mito de Poro y de Penía.

Y que nos llevan a consolarnos pensando que una pregunta por el lugar de la pregunta ya ha surgido

de las experiencias en la pregunta en el día a día de las aulas. Y a recordar que cuando nosotros

proponemos la pregunta como camino de cura de sí mismo y cura de la democracia, lo hacemos, sin que

acaso lo tuviéramos muy presente, desde esos maestros que, formados en las tradiciones de Simón

Rodríguez y de la Escuela Normal, nos enseñaron en un tiempo a preguntar y validaron esa gran

enseñanza del libertador del libertador (ésa es la razón de un maestro, potenciar la libertad a través del

coraje de aprender, como dijimos en el capítulo previo) cuando indicaba que:

“Maestro es el que sabe aprender”.

2. El espacio de la pregunta en el aula.

2.1. El lenguaje y la pregunta en el Colegio La Merced.

Comenzaremos nuestro examen en torno a este tema con los registros del Colegio de La Merced,

porque nos permiten examinar junto al tema de la pregunta, en el cual se centra ahora nuestro interés, otro

problema del orden, en este caso el que se deriva del carácter no mixto de la institución.

Aquí se destaca también la dimensión de la tradición en la escuela, porque se dice que este colegio

“fue de las monjas, no de ellas, de la Beneficencia de Cundinamarca, pero las monjas lo administraban

porque este fue un refugio de niñas huérfanas” (H-10: 47). De su tradición hospitalaria religiosa, el

colegio ahora laico conserva cierta disposición espacial conventual y el carácter femenino de su

composición.

Uno de los problemas de la integración administrativa de los colegios de Bogotá (“668

establecimientos educativos existentes a finales de 2001 quedaron convertidos en 337 instituciones

- 117

educativas integradas”67) fue justamente éste de alterar pequeñas y en algunos casos mayores tradiciones.

Se recuerda una huelga de estudiantes de un colegio femenino de Bogotá situado en la Caracas sur (no se

recuerda el nombre) que se resistían a la integración y se sabe de los problemas de un colegio

departamental con el paso a la integración en el marco de Bogotá, el Silveria Espinosa. Ahora bien, no es

que la tradición sea sacrosanta de suyo: en muchos casos es esencial romper tradiciones, pero también es

preciso crear tradiciones o recrear tradiciones y este es uno de los problemas que enfrentan las ahora 337

instituciones de educación básica y media.

Esta es una diferencia con el caso de muchos colegios privados que generan en mucho tiempo ese

capital intangible de una tradición que crea un sentido de comunidad y pertenencia, en muchos casos

basados en principios de carisma pedagógico, por ejemplo en los colegios salesianos con Don Bosco y sus

continuadores, en el Santo Ángel68, o en las escuelas de La Salle. Otro modelo, ya laico –y para nosotros

más importante–, es el de Francia o Alemania, donde el Estado ha sido capaz de sacralizar la escuela

secular como espacio de la diferencia a través del carisma pedagógico laico vitalizado en la acción

cotidiana (ésta parece ser una de las diferencia con el sistema de educación media norteamericano,

bastante deteriorado, según se pone de presente en los resultados mediocres de los Estados Unidos en las

pruebas Pisa, ver El Tiempo, sábado 11 de diciembre de 2004). Y ésta es quizás una de las tareas más

importantes en el futuro de las 337 instituciones de educación oficial.

En el caso de La Merced todo parece sugerir un cierto orden basado en la uniformidad de género.

La rectora no es ya una monja, sino una mujer egresada de El Rosario (empero, hay que destacar como

vaso comunicante el hecho de que es la universidad más conventual y con mayor tradición en el país),

gerente, preocupada por mejorar su capacidad de gestión a través de distintas carreras y cursos que ha

realizado.

En la entrevista que se le hace (H-9: 40) la observadora resalta en la oficina de la rectora de La

Merced la “pulcritud y orden”, destaca la disposición de plantas, la fragancia de Hilda Straus que emana

de la rectora, la aplicación explícita del Feng Shui para ofrecer una disposición espacial “armónica,

tranquila” (H-9: 41).

Sería cómodo mirar desde afuera con extrañeza estas preferencias, para quien no sepa o quiera saber

del Feng Shui. Y empero, uno podría indicar que esta disposición a crear entornos gratos y armónicos se

extiende más allá de la oficina de rectoría: si uno compara la fotografía del registo M-57 del espacio de la

67 Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. 2004. Plan sectorial de educación 2004 – 2008. Bogotá: una gran escuela. Para que los niños y niñas y jóvenes aprendan más y mejor. Bogotá, Alcaldía Mayor. Página 26. 68 Sobre este tema, ver el escrito de Restrepo, Gabriel. Formación ética en valores. Bogotá, Idep, en la lista de publicaciones.

- 118

coordinación de La Merced, con la misma del Colegio Próspero Pinzón contenida en M-7 y M-8,

encontrará en la simple disposición topológica de los registros una diferencia abismal: en la primera,

bibliotecas ordenadas, en la segunda un locker de metal con objetos heteróclitos apilados, manzanas,

botella de agua, objetos perdidos, legajos con historiales de estudiantes. Género y orden se encuentran

aquí porque se aplica una especie de extensión del orden doméstico al orden escolar: la rectora habla de

“Nuestras niñas” (H-43).

Ahora bien, en el análisis de las clases de lenguaje debe tenerse en cuenta que en la jornada de la

mañana el Colegio La Merced se ubica en el rango alto y muy alto de resultados en Bogotá.

Dos son los esquemas dominantes en la enseñanza del Lenguaje desde el punto de vista teórico,

según un estudio comparativo de 16 países de América Latina69, en los cuales se observa una tensión: por

un lado, el esquema antiguo de enseñanza del lenguaje (gramática, partes de la oración, corrección

ortográfica, caligrafía, definiciones, memorizaciones) y por otra parte uno nuevo que propone a partir de

Chomsky y otros la semántica del texto, la pragmática de la comunicación, la organización del

aprendizaje en términos de comprender y reproducir lo literal en el nivel más básico, de inferir en un

segundo nivel más profundo y en tercer lugar y como rasgo de apropiación crítica del lenguaje, el asumir

una posición creadora (relacionando la enciclopedia personal con la enciclopedia de la lengua).

Desde el punto de vista pedagógico, esta distinción apunta a la tensión entre el antiguo modo

vertical, instructivo, que supone un conocimiento ya bien establecido, que insiste en la memorización,

definiciones o fórmulas y las estrategias más contemporáneas llamadas activo-constructivistas o

interactivo-constructivistas, basadas en competencias, en procesos más que en resultados, en

conocimiento situado o significativo (Ausubel) o conocimiento contextualizado (zona de desarrollo

próxima de Vigotzky, conocimiento contextual en Morin, la noción de campo y dominio en Gardner),

tomando en cuenta según el concepto de Piaget sobre el plano de desarrollo mental y moral según las

edades y, más aún, haciendo del alumno un agente activo en la construcción del conocimiento, insistiendo

en la importancia no sólo del saber, sino del saber hacer (solución de problemas, enseñanza práctica) y

aún también del saber ser y saber vivir (enseñanza integrada, con elementos transversales, proyectos de

aula, etcétera).

Pero en este punto surge una aparente paradoja: no siempre las nuevas estrategias

teórico/pedagógicas producen los mejores resultados. Se supone que el esquema contemporáneo

69 Ver Restrepo, Gabriel. 2004. “Notas sobre el documento: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –

SERCE. Analisis curricular. Documento de trabajo”, Bogotá, con destino al ICFES.

- 119

produciría mejores logros, pero según el mismo estudio en Cuba se utilizan teorías, pedagogías y

didácticas más bien convencionales (caligrafía, memorización, definiciones) y sin embargo los resultados

de Cuba en el primer estudio internacional comparativo de lenguaje, ciencias y matemáticas fueron

excepcionales, en el sentido de acercarse con un puntaje de cerca de 350 al tope de los 400, muy lejano al

promedio de los 200 o 250 de los demás países.

La diferencia en este caso apunta al tema que hemos sugerido: cierta tradición, cierto orden y

ciertos climas o ambientes escolares y –en el caso de Cuba, ambientes extraescolares, como el

compromiso de la Revolución Cubana con la educación– pueden producir efectos pedagógicos positivos

en términos estrictos de logros en conocimiento.

Ello no significa que propongamos la adopción de estos modelos en su totalidad, pero sí elementos

de ellos, como son la necesidad ya señalada de establecer tradiciones, producir orden y ambientes

escolares y extraescolares favorables a la enseñanza y al aprendizaje en condiciones donde, por nuestra

definición del orden democrático apostamos a una educación integral dentro de la pluralidad y de las

diferencias, lo que quiere decir que este orden es mucho más complejo porque de entrada afronta la

libertad como elemento de su construcción, con el riesgo de que la libertad degenere en libertinaje. El

ejemplo también sugiere que los modelos pedagógicos no son por ello mismo la panacea y que

intervienen otros factores, inmediatos y mediatos, del orden de la disposición de la escuela, pero también

del orden de la disposición de la sociedad (en el caso de Cuba, la apuesta por la educación como

refundadora de la sociedad).

Para centrarnos en el caso de La Merced, la uniformidad de género puede ser favorable a la

conservación de cierto orden, porque elimina hasta cierto punto ese factor de “distracción” que está dado

por las relaciones entre los sexos. Ello puede dar cuenta en alguna medida de los mejores logros en

lenguaje y de otros aspectos del funcionamiento o gobernabilidad del colegio. Pero entrañará una

consecuencia complicada y es que se restringe la educación integral, porque no enseña en la convivencia

de las diferencias de género. Por lo mismo, una consecuencia ya se deriva de allí cuando se estudia el

tema de las competencias, y es que de no contar con una perspectiva completa y compleja de la escuela,

sus resultados nos pueden llevar a visiones miopes. Ésa es justamente la importancia radical de la

etnografía y su diferencia con una evaluación simplemente cuantitativa que, siendo necesario, puede

llevar a falsas conclusiones.

Hechas estas consideraciones, pasamos al análisis de los registros de lenguaje en La Merced.

En el registro H-10: 47 a 55 observa la clase de lenguaje en el grado noveno. La profesora inicia a

- 120

las cinco de la tarde, “la clase más cansona”, según dice la profesora y para ello hay que tener en cuenta el

efecto de arrastre del cansancio de la jornada pedagógica.

Para comprender esta clase a niñas de noveno grado, es preciso situarse en esa edad de los quince

años, cuando se intensifica el “calor” de la juventud y en el caso de la mujer se simboliza en esta edad

precisa el fin de la infancia, la plena intensidad de su pubertad y los albores de su definición como mujer.

Ello explica en una profesora comprensiva, el esfuerzo pedagógico que hace (de nuevo el esfuerzo como

algo consubstancial a la pedagogía) para superar “la clase más cansona” por la hora, por la jornada y por

el reto de encantar a alumnas que quizás puedan pensar más en los novios o en los familiares que en la

clase.

El uso de un mapa conceptual sobre neoclasismo y romanticismo deja ver la apuesta por pedagogías

contemporáneas. Los nuevos discursos han calado sin duda en Bogotá, como en otras partes del país. En

ello cuentan esas actividades de SOCOLPE y de las redes de lenguaje que ha dirigido Fabio Jurado.

Y con el mapa conceptual, la clase se abre con el tema de nuestro interés: la pregunta.

“¿Qué es neoclasismo?” (H-48).

Y si bien la descomposición de la palabra a la que invita la profesora (¿qué es neo? Nuevo…

etcétera), podría llevar a ese retorno a las definiciones antiguas, a las fórmulas, la profesora invita a

ejercer la imaginación como un medio de aproximarse al asunto, en este caso con ejemplos que atrapan

por referirse al mundo de “nuestras niñas”:

“fue retomar lo viejo, lo clásico, y acomodarlo a lo nuevo. Cuando yo cojo un vestido de mi

abuelita… y lo arreglo y lo pongo moderno… si es una falda (mientras habla gestualiza con su cuerpo el

ejemplo), la vuelvo minifalda, un escote y me queda nuevo, pero sigue siendo la tela, clásica” (H-48).

Traducir códigos restringidos en códigos elaborados: en este ejemplo se muestra el arte pedagógico,

tomar un tema mundial (neoclasismo), hacerlo familiar (el vestido de la abuelita) y volver de nuevo con

este paso por lo próximo a lo abstracto o universal. Contextualizar y descontextualizar.

Aquí se muestra otro rasgo de esa pedagogía emergente (aunque, como en el ejemplo del vestido, es

clásica, vieja y nueva) que consiste en enseñar seduciendo, enamorando por referirse al mundo próximo

de los/as sujetos, enseñando con lo conceptual, también cierta sabiduría de la vida:

“De la buena vida nos cansamos, nos toca amansarla… De tener el mismo vestido nos cansamos,

ustedes se cansan del mismo novio y consiguen otro (risas cómplices en el auditorio) ¿o no? ¿No me van

a decir que se consiguen otro?” (H-48). Una estudiante protesta y dice “ayy, nooo, ay profe”.

Pero este desorden produce un orden, porque:

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“mientras la profesora ejemplariza con notas simpáticas el tema, las señoritas terminan los mapas

conceptuales que deben entregar al final de la clase”.

La profesora exige más atención, que copia, un rasgo de nuevas didácticas:

“La profesora les pide que por favor le pongan atención y no tomen nota” (H-48).

Estamos lejos de las fórmulas y memorizaciones. La diferencia de nuevo es el elemento de la

pregunta.

“La profesora se acerca a una niña desprevenida y le pregunta: ¿qué es libertad?” (H-48)

Las niñas explican con temas familiares o próximos (“hacer lo que uno quiere”, “estar con mi

novio”) ante lo cual ronda la hilaridad (“las demás escuchan y ríen”). Y la profesora, comprendiendo ese

mundo inmediato, comenta:

“Que te pongan a bailar todo el día” (H-49). Risas grupales, pero esta vez es una alumna la que

llama al orden. Comienza a producirse ese efecto tan importante de autorregulación grupal.

Luego, la clase contextualizando –descontextualizando otros temas de la oposición del clasicismo y

neoclasicismo, como la libertad y los tópicos de los poetas románticos, concluye con la diferencia en los

trajes de una época a otra, con frecuentes referencias al mundo de la vida de las estudiantes, es decir a sus

amigos y novios, que no están presentes en el aula.

Otro registro (H-11) toma a la misma profesora (relativamente joven) en otra faena con igual

número de niñas de la misma edad, pero a la hora de la digestión (1:20 a 2:10 pm). De nuevo, en clase de

repaso, aparece ese hilo conductor del mapa conceptual (H-51). Pero en esta ocasión, surge algo nuevo:

poemas elaborados por las mismas chicas, en tanto están tratando el tema de la lírica.

La profesora insiste en dejar a un lado lo simplemente bonito o bien presentado (en la clase

tradicional, incluso la cubana, la caligrafía) y la copia:

“De todo esto, que está muy bonito, ¿te quedó algo de todas estas hojas bonitas? La gracia es que

te quede todo acá (parece que apunta a la cabeza), ustedes vienen, lo manejan en el computador, pero,

¿qué te queda?” (H-51).

Cuando una estudiante dice que hizo un poema de amor, la profesora lo lee y le dice:

“Pero lo bajaste por Internet” (H-52).

Práctica que al parecer por este y muchos casos incluso de universal, tiende a ser el equivalente

funcional actual de la copia tradicional.

La profesora revisa y comenta los trabajos, uno por uno. Hay actividades simultáneas, grupales e

individuales, acción pedagógica para todos y diálogo personalizado. Todo un repertorio de actividades

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pedagógicas y didácticas, a tiempo que se ve la diferencia entre novela y cuento, se halla lo específico de

la novela policíaca, se distinguen los modos poéticos, se fomenta la expresión propia.

Y esa evaluación infinitesimal, personalizada, dialogada:

“No es la primera vez que fallas en esto, ¿qué te pasa?”

Al final de esta clase comprendemos el cansancio de la profesora, a la altura del fin del matiné (la

que se comentó en el pasaje anterior), y nos sorprendemos de cómo logra reciclar su energía (doblegar el

esfuerzo y la tensión) mediante esa dopamina por excelencia que produce la euforia pedagógica, allí

cuando es discurso del saber, va y viene entre el mundo abstracto y el mundo de la vida, pasando por ese

portal de la pregunta.

2.2. El lenguaje, el diccionario, el juego y la declamación en la República Bolivariana de Venezuela.

En el registro H-13 nos desplazamos a la República Bolivariana de Venezuela, mixta, con un

profesor de mediana edad que da clase a alumnos/as de séptimo grado.

Aunque el tema es un tanto convencional, pues es una exploración de vocabulario por definiciones

de los diccionarios, la didáctica es moderna, pues el profesor ha organizado un concurso, es decir, una

forma de aprendizaje por medio del juego, algo que muy recreativo:

“La clase consiste en realizar un concurso en el cual el maestro les dice una palabra, los niños la

apuntan en su diccionario, que todos han llevado, y el más rápido lee su significado y deletrea la palabra

buscada. El maestro lo felicita y continúan jugando” (H-59).

Indudablemente, la clase podría ser más creativa (más allá de lo recreativo) si se produjera ese

vaivén de los códigos elaborados (las definiciones de los diccionarios) a los códigos restringidos (el uso

de esos conceptos en el mundo próximo) y a los códigos personales (la relación del sujeto con la lengua,

el enlace de su propio diccionario o enciclopedia con el diccionario y enciclopedia universal), como en la

clase de la profesora de La Merced.

No obstante, hay una mezcla entre lo tradicional y lo moderno:

“La actividad que continúa me la explica el maestro públicamente: luego de buscar las palabras,

que los estudiantes apuntaron en su cuaderno, las buscaron en el diccionario, las separan por sílabas y

luego realizan oraciones gramaticales simples” (H-60).

El profesor pasa de puesto en puesto, da permiso a un estudiante para ir al baño, “se sienta en su

silla” (también un conjuro mágico para aproximarse al mundo de los estudiantes y deconstruir un poco la

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autoridad).

Hay un cambio de tema, ahora los estudiantes deben declamar un poema aprendido, el profesor les

da licencia para relajarse (otro modo de producir un orden) y luego, venciendo el pánico a la escena, los

estudiantes ofician como declamadores.

Puede decirse en conclusión que pese a que una clase pone en escena muchas dimensiones

teórico/pedagógicas más bien tradicionales de la enseñanza del lenguaje y aquí se tenga más en cuenta la

definición (diccionario) y la repetición (declamación), el profesor sabe atraer a los/as estudiantes

mediante el uso de didácticas de juego, modos de relajación, pequeñas tácticas de cambio de roles

(sentarse en el puesto del estudiante).

En el registro H-15: 69, se contiene un impase de la observadora frente al mismo profesor, en otra

clase (1:30 pm a grado octavo), porque supuestamente le incomodó que le grabaran la clase anterior,

aunque esto no había ocurrido. El impase muestra de todos modos cierta prevención ante la etnografía de

aula que quizás pueda en el pasado haber conducido, por ciertos juicios ligeros y por una tónica más bien

de enjuiciamiento a una animadversión contra su sentido.

El asunto sirve para ilustrar un problema: mucho de lo que ha pasado por ser etnografía de aula

puede haber estado contaminado por el sello perverso de lo que se denomina en televisión como “la

cámara escondida”. De nuevo, la recomendación es hacer un balance de la etnografía de aula,

diferenciarla de periodismo cruel y examinar formas para realizarla de un modo cooperativo, dialogal, no

intrusivo en el sentido voyeurista perverso.

Ahora pasamos al registro H-16: 70 a 76. Se trata en este caso de una clase de inglés para un grupo

de estudiantes de séptimo grado, pero en realidad, luego de las presentaciones y saludos en inglés, se

centran en aplicar una encuesta de “Autoevaluación y mejoramiento” (H-70). La clase se inicia con la

solicitud de la profesora a la observadora en el sentido de no utilizar la grabadora (H-70). En la página H-

74 nos enteramos que la encuesta responde a una investigación que hace la Corporación Pro-Niño en

torno al trabajo infantil, que se aplica a los niños/as, pero también a los maestros/as en relación con el

rendimiento. De este detalle podemos colegir, junto a la reserva sobre la grabadora, que la escuela es hoy

objeto de muchas demandas de investigación y de indagación que acaso puedan producir de pronto una

saturación. Cabe la pregunta de si la escuela da más en este sentido de lo que luego recibe como

“devolución” de resultados. Se aplica la encuesta por grupos, destacando en cada uno coordinadores entre

los estudiantes (esta es una forma importante de la pedagogía de la escuela activa, fomentando la

responsabilidad y el liderazgo). El asunto transcurre en un espacio enmarcado en adornos de Halloween

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(ese medio festivo utilizado también por la pedagogía para crear un orden en el aula de clase) en un

tiempo lento salpicado por el humor que nunca falta (“el trabajo lo hizo Dios como castigo” –tomando

una canción muy popular–, responde un estudiante provocando una cascada de hilaridad: H-72).

En torno a este tema que hemos destacado, en realidad es un modo de manejo de tensiones y sirve

para esta reflexión: puede pensarse en una pedagogía que use tanto la imaginación, el juego y el afecto,

como el humor como medio de aproximación, pero también como medio de comprensión y de enseñanza

del saber. Un termómetro entre una enseñanza tradicional y una moderna es la pregunta, como hemos

establecido. Pero otro muy importante y que no habíamos considerado antes del análisis del registro de

los ejercicios etnográficos es el modo como se maneja el humor: represión, indiferencia o humores

solapados, en la escuela tradicional; manejo pedagógico del humor como medio para producir orden,

resolver tensiones, aproximar mundos y edades diferentes, servirse de él como medio para enseñar un

saber.

De la encuesta se desprende que cerca de cinco niños (deben ser cuarenta los del grupo) trabajan: lo

cual indicaría un porcentaje de cerca de 12%. Asunto que debe tenerse en cuenta para todos los efectos de

la formación de ciudadanía democrática, y que en el curso se reflejó en una discusión en torno al tema.

3. Ciencias naturales, pedagogía y formación en ciudadanía democrática, estilos

de vida y enseñanza contextualizada.

Contrario a lo que se suele pensar desde el prejuicio contra las ciencias, la enseñanza en estas áreas

es decisiva para la formación en ciudadanía democrática. Lo queramos o no, el mundo globalizado o

planetarizado es tecnocientífico y nos asalta con la velocidad de los cambios técnicos: el conocimiento se

dobla cada quince años, se decía hace 20. Y con seguridad la velocidad se ha incrementado, como se ha

visto en el proyecto de desciframiento del genoma. De no contar con radares conceptuales y con esa

disposición para la formación o educación continua que se cuaja ya desde la educación básica, los sujetos

se volverán anacrónicos al poco tiempo, analfabetas para comprender el mundo, afectados por esos

síndromes de los “dormidos despiertos” o del “sonambulismo tecnológico” a que aludiéramos en el

segundo capítulo.

Además, una formación en ciencias, si es hecha desde la incitación a la pregunta y a la

experimentación, sirve para crear ese espíritu crítico que ha sido el que ha conducido, desde Descartes

con su duda metódica, desde Newton con su rigor matemático, desde Bacon y su sentido de observación

- 125

controlada, desde Galileo y su imaginación creativa, a formar el mundo de hoy.

Muchos de los valores de la ciencia son cruciales para la ciudadanía democrática: la discusión

crítica de las creencias, el espíritu de mesura y de medida, el razonamiento experimental, la discusión

libre de ideas e hipótesis, la imaginación regulada por teorías.

En un mundo planetarizado, hoy en día es clave la formación en una ciudadanía universal que tenga

por referente lo que Morin llama Tierra-patria. La ecología (en su etimología el tratado de la casa) es

como ciencia de la complejidad emergente en el siglo XX un tratado de los equilibrios en la casa global.

Por ello interesa asomarse a esta dimensión “transversal” de la educación ciudadana en los espacios

propios de la enseñanza de las ciencias. En países como Brasil, México, Chile y Argentina esta dimensión

transversal del currículo ha sido muy privilegiada, como hemos tenido oportunidad de examinar con

cierto detalle en el comentario crítico que hicimos a los fundamentos teórico/pedagógicos del Segundo

Estudio Internacional del documento del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo – SERCE,

ya citado.

3.1. Bioquímica y química pedagógica en La Merced: la circulación de un saber de múltiples

dimensiones como saber de vida y para la vida.

Nuestras observaciones comienzan por el análisis del registro S-8: 25 a 29, en el Colegio La

Merced. Se trata de una clase de bioquímica. La clase inicia con 10 minutos para que siete niñas hagan

una actividad de recuperación que consiste en completar la reacción de dos fórmulas químicas (S-25),

ejercicio que resuelven con facilidad.

Luego, todas presentes, inicia el profesor con una pregunta. Y con ello nos situamos de entrada en

una pedagogía contemporánea (hay que recordar que en ciencias naturales tenemos un modelo

pedagógico de excelencia que educa a través del juego, como es el de Maloka y también conviene decir

que éste será un punto importante en el proyecto escuela-ciudad-escuela).

“Porque nosotros vimos también el grupo carboxilo COBA… ¿qué es lo relevante en esto?”,

pregunta, mostrando la fórmula en el tablero. En suma, destaca la importancia de los aminoácidos, la

relación de las moléculas con la vida, con la nutrición, torna a las determinaciones genéticas de la

- 126

juventud, usa para ello referentes vitales próximos (“las que son muy vanidosas y no saben que por más

que se apliquen pomadas o menjurjes jamás, jamás podrán devolver su juventud, ¿por qué? Porque es que

la juventud no está en las proteínas, está en los genes… giolomédicos… que regulan el envejecimiento

celular… (S-26). Sigue con el colágeno y la elastina, en una clase que enlaza biología, genética, estética,

dieta y fisiología. Un profesor es aquel que multiplica las referencias, hace una enseñanza compleja en el

sentido de mostrar múltiples dimensiones:

“¿Qué pasa cuando usted se come una papa, un pedazo de carne, media presa de gallina; con

arroz, con huevo, con todo eso…al ¡almuerzo! ¿Qué pasa? Pues que eso va a su estómago y en su

estómago, ¿qué sucede? ¿Eso empieza a qué? A degradarse…a que esas cosas se…van volviendo cada

vez más y más pequeñas… hasta que llegan ¿a dónde? ¡a la sangre!” (S-26). Y sigue con los almidones,

carbohidratos, glucosa, hace referencia a la saliva, al acto de morder y la ruptura de los almidones,

proteínas digestivas, el catarro, los anticuerpos.

Fijémonos un poco en esta pedagogía que va haciendo circular el saber como la sangre por la vida

cotidiana y por el cuerpo y en cada paso presidida por el enunciado de una pregunta. La larga exposición

no es interrumpida por mucho tiempo. Es una clase magistral, en el sentido clásico del término, con una

cascada de reflexiones y preguntas.

Pero es el propio grupo el que regula de modo inconsciente la dinámica para proponer de nuevo un

paréntesis de humor, cuando la explicación llega a un cierto clímax que se alcanza cuando se explica qué

pasa cuando alguien se corta. Hay de pronto un barullo, hay risas y el profesor retoma su autoridad

cuando formula una pregunta también jocosa a una estudiante:

“Sí, ¿usted no se ha cortado? ¿Y qué se forma entonces… a usted se le forma una flor o qué?”.

“Todas sueltan la risa. El profesor también se ríe y en medio de risas continúa” (S-27).

El humor muestra otra dimensión, la de crear energía cuando ésta parece acabarse. Luego sigue

relacionando la vista, la retina, las proteínas y la luz, muestra la incidencia de la elevación de glucosa en

la producción de ceguera, habla de la diabetes.

La pedagogía es de una didáctica maravillosa, por enunciarse como una narración, sale aquí ese

elemento pedagógico extraordinario del cuentero, que en realidad es fruto de una capacidad de síntesis y

de conexión imaginativa muy fuerte: “Una célula no tiene ojos, no tiene orejas, no tiene piernas, no

puede tocar…y entonces, ¿cómo diablos las células del hígado por ejemplo hacen o se dan cuenta de que

a la persona se le subió la glucosa en la sangre, ¿por qué? Porque hay unas proteínas que actúan como

radares y están en la membrana celular y reciben el nombre de receptores” (S-27).

- 127

Luego, peripatético, como si hubiera salido de la célebre escuela de Grecia y descendiera en una

localidad de Bogotá, el profesor se acerca a una chica y le pregunta:

“Solecito, mi amor, ¿qué controla el ciclo menstrual?”

¡¡¡¡Fascinante!!!! Suponemos que estamos en una clase de 9 grado, con niñas (“nuestras niñas”) que

están aprendiendo a pensarse ya corporal y psíquicamente como mujeres.

“La joven se sonroja, piensa por un momento y responde en voz muy baja: las hormonas”.

Y toma pie en las hormonas, pone el ejemplo de un ascenso a Monserrate para ver la relación con el

oxígeno y el funcionamiento celular y la regulación de hemoglobina…

“Si usted se come una papa… ¿sabe dónde esto termina? …En una cosa que se llama

¡electrones!”. “Entonces hablamos de proteínas transportadoras” (S-28).

¡¡Fascinante también!! Y como si hubiera una correspondencia entre la circulación de electrones,

células y cuerpos…

“En ese momento golpean a la puerta, es una niña y dice: buenas tardes, me hace el favor y me

permite a la chica Jennifer Fonseca, para coordinación académica” (S-28).

Uno podría comentar con alguna ironía que el desorden del cuerpo con la elevación de la glucosa

corre paralelo con el desorden del cuerpo escolar con la elevación de problemas generados por la

regulación del orden. En este caso, nada que imputar al profesor, pues tiene hipnotizadas a las alumnas,

como a quien escribe este comentario y pasó su bachillerato estudiando de memoria las viejas

clasificaciones de especie, género y familia: ¡¡qué cambio entre la botánica de hace mucho tiempo y las

ciencias naturales de hoy. Y ese cambio se refiere a un saber… de la vida y para la vida!!

Luego sigue con el cáncer explicado como una falla en la división celular. Habla de los premio

nóbel en medicina o en química concedidos en ese momento por la Academia Sueca. Pide que le

formulen preguntas y una chica lo hace sobre por qué el aumento de la enfermedad del cáncer.

Llega una profesora que solicita tiempo para una información y el profesor le dice:

“bueno, yo ya estaba terminando” (S-29).

Pero entonces en coro todas las estudiantes repican:

“No… no… todavía no se ha acabado la clase”.

Chapeau, como se dice en francés para destacar una proeza, nos quitamos el sombrero ante el

profesor. ¡¡¡Tanto más cuando sabemos que la profesora que ha entrado lo hacía para informar sobre una

salida a la Costa, como de seguro lo sabían las alumnas!!!

Nuestros comentarios prosiguen con el mismo profesor en otra clase de bioquímica, entre 2:15 y

- 128

3:00 pm.

El orden en este curso, comenzamos a comprenderlo, no proviene sólo de la uniformidad de género,

ni tampoco de los ambientes de Fen Shui que expande por el colegio la rectora. Cuando hay autoridad

pedagógica, es decir, autoridad basada en el encantamiento del saber, con esa dimensión psicagógica de

acercarse a los sujetos que se educan, se produce esa sinergia que uno puede llamar “milagro

pedagógico”.

Uno de tal naturaleza que en este caso:

“Las estudiantes empiezan a acomodar los pupitres, en silencio, el único ruido que se oye es el de

las sillas cuando las arrastran” (S-34).

Pudiera pensarse que también eso ocurre porque se trata de un examen, pero el profesor las ha

tranquilizado, cuando completa en el tablero la fórmula:

“Fácil, ¿no? Cinco… siete minuticos, no más, recuerden que en el examen del ICFES ustedes

tenían casi un minuto por pregunta y aquí yo les estoy dando como tres… hm” (S-35).

Luego pasan a resolver el cuestionario las mismas alumnas. A una que lo hace con facilidad le dice:

“Muy bien, Nubia…Nubiecita”. La niña se sienta muy satisfecha, lo cual se refleja en su rostro”.

De nuevo, ese premio del nombre, y un nombre dicho con amor.

Luego pide a la observadora, Stella, que exponga el motivo de la indagación etnográfica.

3.2. Ciencias naturales y Ecosistemas en la República Bolivariana de Venezuela: la

ecología como la casa global, pero la dificultad de salir de la casa local. El bloqueo de la sexualidad:

¡¡¡El caballo come yegua!!!

Nuestro análisis sigue los registros S-13: 54 hasta 60, de la República Bolivariana de Venezuela, en

una clase de ciencias naturales que va de 3:55 a 4:40.

La recepción a la profesora, que entra en muletas (ha estado un mes en incapacidad), es cordial,

coro de “¡Buenas tardes” y presteza para ofrecerle una silla. Pregunta por la unidad que veían hace un

mes y le responden que la cinco, unos dicen que ya la terminaron, otros que no: pide que trabajen por

grupos de a cuatro (S-55).

La profesora dicta unos conceptos generales para el taller, señala los logros que han de obtener y

éstos ofrecen entonces la guía pedagógico/didáctica. No sabemos qué libros utilizan, lo que de nuevo

muestra las limitaciones de los ejercicios etnográficos.

- 129

Hay que observar que el discurso de los logros se incorporó como criterio para la organización de la

enseñanza. Cabría preguntar si lo mismo ocurre con el concepto de competencias y con los estándares. Y

cómo se recrean en el día a día. Y qué efectos producen.

Los/as estudiantes copian a ritmos distintos, solucionan el problema de libros limitados. La

profesora pregunta qué es un factor abiótico. Desorden, respuestas que no apuntan (S-55).

Entonces ella acude a la metáfora y a la analogía del mundo con una casa para explicar el concepto

de factores abióticos dentro del concepto más general de ecosistema:

“Que los pasillos son los ríos, ¿si? Que los bombillos son el sol, que el viento que entra por las

ventanas está afectando el sistema y nos trae el oxígeno, que el piso es el suelo y que por ejemplo haya…

veamos, unos venaditos, aquí unos arbolitos…” (S 56).

¡¡¡Invenciones de la hora a hora de la pedagogía y la didáctica!!! ¡¡¡Modos de fabular y de seducir a

los niños/as!!! ¡¡¡El mundo aparece como un pesebre navideño!!! Pero, nos preguntamos, ¿hay algo más

que estratagema pedagógico/didáctica en esta invención narrativa? ¿Qué se diría de la distinción que traza

Mario Díaz en relación al campo de la educación y al papel de los maestros/as como recontextualizadores,

recreadores, reproduccionistas, creadores?

Nuestra hipótesis apunta a que en la traslación pedagógica –en la recontextualización– puede haber

una adición de conocimiento con un valor potencial enorme, pero que a veces, por falta de reelaboración

o de reflexión en torno a esas traslaciones, ese valor añadido puede quedar sin mayor cultivo o desarrollo.

Esto apunta a que aquí habría que hacer todo un trabajo de sostenimiento y acompañamiento para

potenciar ese plusvalor de la pedagogía en su día a día.

En efecto, en este caso, que la profesora haya escogido la metáfora y la analogía de la casa, quizás

no lo haya hecho de modo consciente en términos de las implicaciones de la etimología (ecosistema es en

su etimología el sistema de la casa, hoy de la casa global) y más aún de la epistemología ecuménica que

con teorías de caos y complejidad fundan hoy el pensamiento ecológico como un pensamiento

ecobiofilosófico, según dijimos al recordar a Morin. Ecuménico mismo quiere decir casa/mundo habitado.

Halar las implicaciones de esta metáfora nos llevaría muy lejos añadiendo riqueza a nuestras

concepciones ecológicas.

Quizás la profesora lo haya hecho por otra razón, que no es menos válida: y es por tornar familiar y

próximo un pensamiento complejo. Porque tras este conjuro (domesticar un pensamiento global, situarlo

en contextos familiares), la memoria de los estudiantes que no han tenido a la profesora en un mes, se

despierta.

- 130

“Jeison interrumpe: ¡ah, la fauna!”

Esa exclamación de júbilo ante el advenimiento del recuerdo produce en la profesora y en la clase

algo así como el efecto de un cordial.

La clase parece entonces asumir esa forma mayéutica de Sócrates cuando la relaciona con la

anamnesis o rememoración de aquello que está contenido en cada uno (si se quiere, por el hecho de ser

animales culturales):

“Exacto, dice la profesora, pero entonces lo estoy clasificando… tenemos de un lado el pasto y

todo eso… vemos además pájaros, mariposas, etcétera. ¿Ya saben distinguir que es lo abiótico y qué es

lo biótico?… Jeison: bióticos porque suena de vivencia, de vida. Profesora: factores bióticos de acuerdo

a lo que él dijo… Los de adelante responden a la vez: los animales. Profesora: animales que tienen...

Otra vez el coro: vida” (S-56).

Y aquí aparece ese elemento fundamental de la duración y de la continuidad pedagógica:

“Profesora: entonces ya se acordaron de los bióticos y los abióticos, sí ve que ya lo habían visto.

Eduardo: yo no lo había visto. Jeison: sí, pero yo no me acordaba. Profesora: ah, si ve, es que como

estudian sólo para el ratico”.

Aquí conviene hacer otra digresión. En la pedagogía contemporánea se critica con razón esa forma

de memoria autoritaria que estimulaba un pensamiento alojador, un pensamiento depósito, pero no

razonador, chato para la imaginación, poco práctico, abundante en información pero pobre en formación o

en formulación. Pero ello no debe conducir a desdeñar otro tipo de memoria, que es la memoria

recreativa, una memoria organizada en torno a redes o a formulaciones conceptuales incorporadas que se

revitalizan cuando se ofrecen significaciones atractivas que entonces se incorporan a ese árbol vivo de

conceptos. Esto hace pensar de nuevo en la importancia de las articulaciones horizontales (proyectos de

aula) y verticales (continuidad en secuencias) de un currículum, algo que en este ejercicio de etnografía

no se puede atisbar.

Luego la profesora pasa a preguntar, siguiendo los logros, por el significado de ecología y

enseguida por la relación entre factores abióticos y bióticos. En el camino de la explicación surge una

ocurrencia de Jeison de la cual él mismo se ríe a carcajadas: esa relación puede representarse como la

inmersión vital de un pez en el agua que no tiene vida porque es factor abiótico. Esto le da pie a la

profesora después de cierta perplejidad por el humor al principio un poco incomprensible de Jeison para

señalar que muchos factores abióticos se organizan como clima y éste propicia ciertas condiciones de

vida. Pone el ejemplo de Bogotá, si se calentara el clima afectaría…

- 131

Uno piensa entonces en ese otro destino “natural” del programa escuela-ciudad-escuela: el Jardín

Botánico, el equivalente de Maloka para la biología.

En medio de algún relajo que es producto de una serie de asociaciones libres y que sin duda está

coloreado por bordear el tema “escabroso” de la reproducción, la profesora trata de seguir el hilo de sus

argumentos que la llevan de la fotosíntesis a la relación entre especies, a la cadena trófica o alimentaria.

Cierto barullo o algarabía se produce cuando la profesora pide a alumnos/as que digan qué come el

caballo. La respuesta “natural” se abre paso en un jolgorio colectivo: “Pasto”, exclaman en coro,

rotundos. La profesora pide atención. Y repite para continuar: “Habíamos dicho que el caballo come,

¿qué?”. Pero su intención de ordenar el hilo de concatenaciones es suspendida por una respuesta

“capciosa”. La respuesta proviene de un estudiante que ha estado distraído y no había hablado desde el

fondo del salón. De paso, hay que decir que ese tema de los de adelante y los de atrás es algo que siempre

estratifica y hasta estigmatiza en una clase. La disposición espacial de tipo teatro (a diferencia de la

circular) organiza un escenario que de entrada ya tenderá a dividir en “adelantados” y “retardados”.

Pero antes de entrar al precioso incidente de la respuesta, es preciso decir que hay preguntas

capciosas, pero también hay respuestas “capciosas”: el diccionario de la Real Academia define capcioso

como “artificioso, engañador” y el diccionario etimológico de Corripio indica que capcioso proviene del

latín captio, y significa farsa o engaño.

Volvemos pues al tema de la escuela de Doña Rita o a la escuela del profesor Jirafales. Preguntas o

respuestas como engaño, como fintas, bien sean del profesor para atrapar en flagrancia a los estudiantes,

bien de éstos para poner en ridículo la autoridad del profesor. El tema perenne del relajo en los espacios

públicos, entre ellos la escuela.

Pero una atención más fina a la proveniencia latina de captio nos indicaría que captio viene de

capto, que significa “tratar de coger, de obtener, ambicionar, ir a la caza de, ir a la zaga de, dar caza a…

tratar de sorprender a alguien con engaños, ardides, o trampas; atraer;´capturar” (García del Diego,

Vicente. 1958. Diccionario Ilustrado Latino-Español Madrid, Spes).

¡¡¡Nada menos, se remite allí, que a la caza y, añadiríamos nosotros, a la dominación propia de la

esclavitud o de la servidumbre, tan constituyentes, no lo olvidemos, de la historia de Colombia!!! Lo

capcioso en la educación, de la parte del maestro o del alumno, significa ese intento de domar y esa

resistencia a ser domado, esa proclividad a convertir al maestro en amo y al alumno en esclavo. No

olvidemos la raigambre de los imaginarios. Y frente a ellos, la necesidad de concebir la pedagogía como

liberadora de cadenas, como espacio para la constitución de sujetos sin sujetamiento.

- 132

Porque la respuesta capciosa a la pregunta de qué come el caballo, suena rotunda, puntea todo el

sentido de la clase, como una de esas puntadas que los psicoanalistas lacanianos remarcan para que se

halle el sentido pleno de una sesión de parla:

“¡Yegua!”. ¡¡¡El caballo come yegua!!!

Ahora quizás podemos saber lo que significa la distracción del alumno “retardado”, “atrasado”:

traslapa la cadena trófica con la cadena sexual. No hay que olvidar que la palabra que aquí se menciona

en la cadena alimenticia es el comer y que en el lenguaje de la sexualidad popular “comer” tiene también

las acepciones sexuales, como también se dice cuando alguien “monta” a otro o “se la montan a uno”.

Con excelente sentido del humor, la maestra “suelta la carcajada” (S-57). Momento catártico,

momento precioso que puede ser inaugural de una reflexión densa colectiva, como en las tragedias, aquí

ocurre que si esa catarsis se resuelve con acierto, la ganancia en conocimiento será enorme.

La profesora aprovecha la ocasión para proseguir su lección:

“No, el caballo no come yegua, el caballo se casa con la yegua pero come hierbas”.

“El caballo se casa con la yegua”: esto merece una reflexión. Si la anterior comparación de la

cadena trófica con la caza tenía un fundamento maravilloso, ésta ya no: nunca el caballo se casa con la

yegua: aquí la analogía presenta el flanco de la reducción, y ésta proviene de los eufemismos morales, del

pudor excedido. El caballo copula con la yegua, pero no se casa con la yegua. El matrimonio es una

institución cultural, no natural.

Hacer alguna elucubración sobre la cadena alimenticia y la sexualidad e incluso la dominación

social (la competencia por la vida y por el prestigio) podría ser una salida pedagógica para sacar todo el

provecho de esta respuesta capciosa, pero quizás todavía el tema de la sexualidad tenga algo de tabú o de

lo no decible en el espacio del aula (y cuánto importaría que esto cambiara), algo que se nota en cómo ella

misma evade el asunto:

“Bueno, entonces más bien hablemos de la vaca” (S-57), con lo cual el asunto reaparecería: la vaca

come toro, aunque quizás la profesora se resguarda en el hecho de que por este lado no funciona lo

capcioso, porque el “comer” como metáfora sexual popular es un acto exclusivo del varón. Las hembras,

diría la comicidad “vulgar”, no comen, son comidas. El barullo no deja de aparecer y de seguro obedece a

este código secreto evitado por la profesora. Ni siquiera desaparece cuando la profesora, un poco

incómoda, cambia de tema para hablar de la contaminación.

Pero antes de proseguir, conviene subrayar de nuevo el humor de la profesora, así este humor no le

hubiera servido para pasar a las complejidades indicadas. Quizás podría pensarse que cuando el humor se

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evapora en medio de la rutina pedagógica, allí pudiera registrarse la alerta temprana que indicaría cierto

desgaste.

La profesora tiene que hacer mucho esfuerzo en esta clase. Se nota a cada momento. Luego de

hablar de la contaminación, repasa el listado de logros y toca el tema de depredación y competencia. Pero

aquí los estudiantes halan demasiado a los contextos próximos, porque entienden depredación desde el

mundo visual y “terminan hablando de la película ´El Depredador`”. Desencuentro de mundos, porque la

profesora, que hubiera podido pedir el argumento de la película para derivar un concepto amplio de

depredación, dice:

“Bueno, ya salgamos de la película y nos metemos en el tema que nos compete”.

En realidad, la profesora no ha entrado a la película y por ello suena falsa esa recomendación a salir

del cine, porque no quiso entrar a ese mundo virtual. Se adivina allí esa querella de maestros/as hacia el

mundo del cine. La profesora bien hubiera podido aceptar la invitación: veamos la película “El

Depredador en la siguiente sesión”. Y hubiera conquistado de modo absoluto e incondicional el afecto de

los estudiantes un poco indómitos.

La profesora, que como hemos visto, es recursiva en pedagogía, animada en su humor, se queda

pasmada ante el relajo creciente y “se queda callada por unos minutos” (S-58).

Como pedagogo, uno tiene que entender lo que significa ese silencio. El silencio de un profesor es

muchas veces como el llanto de un payaso: es como una suspensión casi infinita del oficio. Es el

momento en el cual cae nuestra máscara y las luces del escenario reflejan nuestro desamparo absoluto.

Son esos momentos en los cuales el oficio lo abandona a uno a una especie de miseria o desierto. El

profesor se supone que habla, aunque es bien importante que escuche, lo cual es todo un arte. Pero en ese

silencio de la profesora uno debe interpretar una meditación fugaz en torno al significado del relajo (“los

alumnos, el relajo, todos hablan al mismo tiempo y no es posible entender nada de lo que dicen, la

profesora se queda callada por unos minutos…”).

La pedagogía es un arte en el cual día a día se aprende, por ejemplo a través de estos silencios en

donde se revela que algo ha fallado en la producción de sinergia. ¡¡¡Esa es la lucha, ese es el esfuerzo, ese

es el trabajo pedagógico!!!. Son todos estos instantes de humor, de desazón, de perplejidad, de

entusiasmo, de declinación (es de suponer que la profesora haya llegado con gran energía después de su

convalescencia que la apartó durante un mes de esta batalla cotidiana) y en el caso de la profesora quizás

pasó por su mente el cuento del marido engañado que pensaba vender el sofá para sortear la traición de su

esposa. En otros términos, que algo había fallado en la relación pedagógica, pero no atinaba a acertar

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todavía donde y cómo.

A propósito de lo cual puede mostrarse la diferencia y a la vez la complementariedad entre

pedagogía y la psicagogía. La primera es el decir un enunciado objetivo sobre una verdad que se estima

como tal desde un punto de vista meramente objetivo. En cambio, la psicagogía es el enunciado de

verdades de vida, alcanzadas por la plenitud de la vida con ensayos y errores, y que por ser enunciada de

esta manera comprometen la subjetividad entera de quienes escuchan este relato de verdad/vida. El asunto

ha de pensarse no con un pensamiento disyuntivo pedagogía o psicagogía, sino inclusivo: pedagogía y

psicagogía. Pero para hacerlo, se necesitaría algo de valentía y de franqueza: ¡¡¡ecce homo!!! ¡¡¡Ecce

femina!!! He aquí al hombre, he aquí a la mujer, este soy yo, esta es mi sabiduría que es destilado de

muchas derrotas, de muchos fracasos, pero aquí está el saber pulsado por la vida. Y estas confesiones

generarían tal catarsis, que la escuela podría aliviarse de muchas tensiones, tornarse más humana, más

próxima, más cooperativa. Perder ese sentido de lo capcioso, del engaño, del eufemismo, de la burla, de la

finta, de la zancadilla.

Porque para volver al análisis de la clase, ya no habrá posibilidad de recuperar la inocencia. La

profesora sigue con el tema de la depredación y de la competencia y…¡¡¡ de modo inevitable!!! Vuelve la

asociación con la sexualidad: “Profesora: pero también compiten con su pareja cuando los venados se

pelean por las hembras que están en calor” (S-58).

Quiere salir de esto pasando a la pregunta: “¿Qué entienden ustedes por recurso natural?” Y con una

cadena de asociaciones, la profesora intenta ordenar sus distinciones con la pregunta: “¿qué diferencia

hay entre una mina de oro y una siembra de maíz?”. Una niña interpelada se queda callada y el

compañero de pupitre responde: “Que el oro da más plata que el maíz”.

Uno debe leer los silencios, tanto como las palabras. El silencio de la niña lo remite a uno a la

manera como ha desfilado en su mente ese mundo de la predación sexual de los imaginarios populares, de

los cuales ella es quizás víctima casi inevitable desde la historia de su familia. Es de notar que en esta

clase sólo han hablado los varones: las mujeres parecen haber sido amarradas de lengua. Y en cuanto a la

respuesta del niño, allí se destaca por el contrario el imaginario de la redención económica en la “cadena

trófica” de la competencia económica: uno recuerda que para Marx fueron decisivas las obras de Malthus

sobre los excendentes de población y la competencia por los recursos y las de Darwin de competencia de

las especies por la vida. Ante lo cual surge la pregunta: ¿dónde están las ciencias sociales para calificar

estas relaciones en la pedagogía? ¿Dónde están los proyectos de aula para iluminar estas

correspondencias?

- 135

Si aquí no se funda la educación ciudadana, entonces, ¿dónde se erige, dónde se construye?

La profesora debe (de nuevo, el esfuerzo) introducir orden, llamar la atención, reenfocar la

pregunta: “Pero cuando yo digo que hay un recurso natural renovable y otro no renovable, ¿cuál es

renovable y cuál no lo es?” Y al fin ella tiene que responder, con buena resolución pedagógica: “Porque

yo no puedo sembrar el oro para que me salga más oro, en cambio si siembro maíz me da más maíz”.

Uno debe quitarse el sombrero de nuevo ante esta maestra, por su capacidad para narrar, por su

humor y por su coraje. Sin duda, no es tan lúcida o tan bien formada como el profesor de La Merced, pero

es que, para disculpar a la profesora, podemos hacer un ejercicio imaginario que no es irrelevante, y

pensar que el profesor de aquel curso no estuviera frente al público bien ordenado de “nuestras niñas”,

sino que tuviera al frente a este público mixto y quizás más popular y abigarrado de la República

Bolivariana de Venezuela, capcioso a morir, siempre atento a hacer colar en el salón de clase su mundo

de vida cómico y “vulgar”. Y como en el caso de esos ejercicios mentales de los sociólogos, pensamos

qué hubiera ocurrido cuando el profesor dijera lo que dijo en esa fascinante clase:

“si usted se come una papa… ¿sabe dónde esto termina?…En una cosa que se llama ¡electrones!”.

“Entonces hablamos de proteínas transportadoras” (S-28).

Imaginamos entonces las respuestas de Jeison, Eduardo y el niño “atrasado” de las respuestas

capciosas, pensamos en el rubor de la niña que calla y calla y no sabemos qué hubiera hecho aquel

profesor en este escenario. Ni qué hiciéramos nosotros cuando los chicos dijeran la palabra vulgar más

esperada:

“¡¡¡Mierda, la papa termina en mierda!!!”

Si en algún momento se le fueron las luces a la profesora, como se dice, porque no alcanzó a

comprender el mundo de los estudiantes, ese mundo del cine, ese mundo de la sexualidad del comer y del

montar, ese estatuto universal de la “vulgaridad” que funda todo el imaginario comido, no lo atribuimos a

su culpa, sino a una falta de apoyo que, para el caso, debería provenir de las universidades. Y uno se

pregunta, en efecto: ¿dónde están los textos y ayudas didácticas a los maestros y maestras hechos por las

universidades para mejorar la calidad de la educación y apoyar a los maestros y maestras en su agonismo

y protagonismo del día a día? ¿Para señalar la diferencia entre mierda y electrones?

Además, y esto es muy importante, las dificultades de traducción de la maestra de códigos

restringidos a códigos elaborados y de éstos a aquellos parece obedecer en este caso a lo angosto del

mundo de la vida de los/as estudiantes, a que permanecen todavía en un mundo “chico”, no porque sea el

mundo de los chicos, o mundo de la infancia (siempre rico por definición y sin necesidad de ser un

- 136

Rousseau), sino porque esta infancia transcurre en vecindades muy segregadas y acogotadas.

De ahí la trascendencia del programa escuela-ciudad-escuela: expande horizontes, aumenta las

fronteras del mundo de la vida, enriquece de sentidos la existencia cotidiana, proporciona un mapa de

ciudad/local, ciudad/nación, ciudad/estado, ciudad/región y ciudad/mundo, a partir de la cual, como

ciudad incorporada, los códigos locales tenderán a ser más universales, menos guiados por los

confinamientos meramente barriales o vecinales.

La clase concluye con una nueva asignación de tareas. La tarea del educar, la tarea del aprender.

“bueno, entonces le queda como tarea…saquen el cuaderno…escriban en el cuaderno…primero en

qué lugar de Colombia hay minas de sal…segundo, definir con sus palabras factor biótico y factor

abiótico de un ecosistema…tercero, cómo podemos evitar la contaminación del agua, del suelo y del

aire…siguiente…que importancia tiene para el hombre los recursos naturales renovables y no

renovables…”.

La patria, eso que es Colombia, se teje en la escuela, así, día a día. Los horizontes pueden ser más

ricos, pero nuestra profesora se ha ganado de sobra su pan. Existe una tradición en el mundo de honrar al

soldado desconocido con un monumento. Tal vez las cosas empezarían a cambiar en la patria y en el

mundo si se erigieran memoriales a los maestros/as desconocidos/as. Y quizás levantaríamos uno

recordando la clase memorable de esta maestra, porque nos han enseñado con creces, aún con sus vacíos,

en sus silencios, en su humor, en su perplejidad, en sus iluminaciones, en sus comparaciones, en su

tenacidad.

4. Las ciencias sociales desde los umbrales: ¿podrían las ciencias sociales

conquistar el protagonismo en la escuela como saberes mediadores?

4.1. El horizonte de antecedentes y problemas. El laberinto de las ciencias sociales. Lo errático

de las normas gubernamentales.

Los registros de clase de ciencias sociales corresponden a J-05: 16 a 18, en el colegio La Merced

(sexto grado), y a otro de media hora en el Próspero Pinzón (grado séptimo) (M-9). No alcanzó el tiempo

para estudiar los programas de ciencias sociales, ver su secuencia, saber los textos usados, los enfoques,

los balances, entrevistar a los profesores, indagar por su formación. Asunto para invitar de nuevo a

- 137

prolongar los espacios y períodos de la etnografía.

No obstante, también contamos con un registro muy importante, el

J-03, correspondiente al Colegio Próspero Pinzón y que narra el Foro Interno de Ciencias Sociales,

celebrado en octubre 13, de 3 a 5 de la tarde. Sabemos además de la realización de un Simposio de la

alcaldía de Kennedy sobre las ciencias sociales, la convivencia y la conciudadanía, celebrado el jueves 21

y el viernes 22 de octubre de 2004. Vale la pena rescatar la importancia de tal evento y una cita del

coordinador de esta investigación que aparece en la hoja de convocatoria:

“la idea de ciudadanía se limita a predicar la igualdad formal de los sujetos de un Estado…,

mientras que la conciudadanía implica un reconocimiento de lo que nos vincula en forma recíproca a los

otros (para bien o para mal) a través de todas las diferencias, en términos de moral, ley y cultura y en

función de las enormes diferencia que existen en los seres humanos”.

Para situar en contexto el papel de las ciencias sociales en estos colegios, es importante señalar que

los/as profesores de estas áreas han tomado iniciativas muy importantes en la democratización de los

espacios escolares. Ellos se hallan casi siempre en la animación del gobierno escolar, en el aliento a los

personeros y en la organización de actividades no formales muy importantes en este sentido, como fue el

caso particular del Foro por los Derechos Humanos en el Manual de Convivencia del Próspero Pinzón,

que analizaremos en el subsiguiente capítulo.

“María Victoria –por ejemplo– es una maestra del área de ciencias sociales, y hace parte del

proyecto transversal de Democracia, apoya fuertemente el Foro en Derechos Humanos y Manual de

Convivencia de la Institución” (M-9: 46).

Sin embargo, también para el caso merece hacerse una consideración previa muy importante, y es el

problema de la fijación de políticas del gobierno nacional en materia de educación en ciencias sociales.

Como se sabe, las ciencias sociales fueron de las últimas áreas en contar con unos lineamientos de

ciencias sociales. Los que antes existían, provenían de la reforma curricular de 1983. Y aunque por

muchos aspectos sobrepasaban los tradicionales de 1963, basados en la divisoria de geografía/historia y

que todavía conservaban un carácter memorístico (a los cuales se añadía una educación cívica pensada

más como urbanidad que como educación ciudadana), dejaban todavía una tierra de nadie, en la cual se

producía lo que el coordinador de este proyecto llamó como el síndrome de “El remedo, el remiendo y el

simulacro”.

El remedo, era la recitación memorística tradicional tipo catecismo de Astete o escuela de

Láncaster. El remiendo, era aquella situación en la cual, por el vacío que dejaba una enseñanza no

- 138

integral y holística de las ciencias sociales, los gobiernos pretendían remediar faltantes mediante

respiraciones artificiales boca a boca significadas en adición de cátedra y cátedras de Ética y Valores,

Constitución, Alcoholismo, Sexualidad y Derechos Humanos. Con la crítica, no se quería decir que estas

cátedras y temas fueran irrelevantes: de hecho, ellas han contribuido como hemos visto a mejorar en

muchos sentidos los ambientes escolares. Una de las grandes operaciones de la educación después de la

Constitución de 1991 fue el volcarse a cambiar actitudes en la escuela frente a la violencia. Y ello se

logró en buena medida.

El problema consiste en que, como el mismo coordinador de este proyecto lo demostró en los

comentarios al Segundo Estudio Internacional de Cívica, nuestro impresionante progreso en materia de

formación de actitudes y disposiciones favorables a la democracia, en la cual ocupamos un lugar

sobresaliente entre 27 países del mundo, no se compaginaba por otra parte con una situación en la cual

nos encontramos en el último lugar en materia de conocimientos críticos respecto a la democracia.

Como quien dice, por un lado, pasamos con lujo la prueba internacional, en términos de

disposiciones y actitudes, pero por otro nos rajamos en conocimientos básicos de educación en ciudadanía

democrática. Nuestra crítica en torno al remiendo se basaba en que si las actitudes y disposiciones no se

refrendan en conocimientos críticos, pueden ser flor de un día, cambiar la coyuntura axiológica de la

nación a favor de la democracia y ser proclive la opinión (como en parte ha sucedido) a otros esquemas

de gobierno, autoritarios o mesiánicos, y entonces las actitudes sin soporte de conocimiento crítico se

desvanecerían. Es por esto por lo cual en ocasiones el coordinador se burla un tanto de la proliferación de

disposiciones y de dispositivos “políticamente correctos” y de la parafernalia de intenciones piadosas.

Porque a la larga, sin ese depósito de oro de conocimientos críticos, esos papeles pueden entrar en estado

de inflación, carecer de valor real.

En cuanto al simulacro, se entiende por él la mímesis de la democracia formal, siendo una mímesis

pálida y que copia más los defectos que las virtudes de la llamada democracia representativa. Nos

referimos al gobierno escolar como una fachada que no toca en sustancia problemas reales de articulación

del micropoder de la escuela, en particular cuando todo se centra en Manuales de Convivencia que, como

hemos sugerido y como veremos, guardan imaginarios de la Urbanidad de Carreño o de los modelos de

socialización colonial, señorial y de salud, caducos, impuestos en el fondo, no autointerrogados.

Ahora bien, el gobierno expidió unos lineamientos de ciencias sociales en el año 2002. El

coordinador de este proyecto tuvo la oportunidad de estar muy cerca del equipo que redactó dichos

lineamientos y reconoció algunos aportes: la propuesta de educación en espiral e integrada. Pero, no

- 139

obstante, difirió de la propuesta final porque, a su entender, no hizo lo que debía en materia de

apropiación de conocimientos críticos, centrándose mucho en la disposición aleatoria de actitudes y

buenos sentimientos. Su distanciamiento crítico, siempre respetuoso, fue premiado con el destierro del

Ministerio y con respuestas desapacibles. El coordinador se consoló con la publicación del trabajo que

había realizado para el Ministerio, consignado en el libro Ciencias Sociales, Saberes Mediadores, editado

por la Editorial Cooperativa del Magisterio en ese mismo año.

Los hechos le han dado razón al coordinador. El año pasado aparecieron unos estándares de ciencias

sociales, que no casan con los lineamientos. Parecen dos líneas divergentes. Sugieren una situación

esquizofrénica, en la que por un lado se proponen unos lineamientos y por otra unos estándares que no se

concilian, como tampoco unos y otros con las perspectivas del ICFES y con los textos escolares, que

terminan siendo un bazar donde se junta lo heteróclito: vino viejo en odres nuevos.

La recomendación del coordinador ante esto ha sido radical y está expuesta en el número actual de

la Revista Educación y Cultura, de Fecode. Organizar reuniones municipales y luego nacionales y más

tarde internacionales de maestros/as de ciencias sociales, con participación de las Universidades, para

discutir en forma de foro instituyente unos criterios para la enseñanza moderna de las ciencias sociales.

Bogotá podría dar la primera puntada en esta dirección. Y para ello podría ampararse en esos

precedentes de foros escolares o locales de ciencias sociales, como el que ahora se comenta.

La tarea de las ciencias sociales como saberes mediadores, saberes de las significaciones, es crucial:

ellas podrían ayudarle a la maestra de la República Bolivariana de Venezuela a escudriñar lo que significa

la película “El Depredador” y a develar los sentidos del humor popular y a descifrar los imaginarios

contenidos en “el oro produce más plata que el maíz” (que son los mismos que están en el saber que “la

coca produce produce más plata que el maíz”, es decir, pensando la coca – para los indígenas Kogui ella

sí un recurso sagrado renovable - como una mina de oro).

En otros términos, las ciencias sociales son la mediación por excelencia para contribuir a traducir y

escalar en forma angélica, al modo de la escala de Jacob, los códigos restringidos en códigos elaborados y

los códigos elaborados en códigos restringidos, esto es, para pasar del mundo de la vida al mundo de los

sistemas holísticos y de éstos a aquellos, de lo singular a lo universal y de lo universal a lo particular, de

lo local a lo global y de lo global a lo local, de lo familiar a lo no familiar y de lo no familiar a lo familiar.

Las ciencias sociales tienen una posibilidad infinita de realizar una investigación local original, que nadie

más puede hacer sino los maestros y maestras con los niños y niñas, con ejercicios etnográficos, visuales,

fotográficos, documentales que tomen las historias de vida familiares, locales, vecinales, reconozcan los

- 140

espacios, los dichos, los imaginarios, las costumbres, formas de religiosidad y con ello produzcan

materiales de enseñanza próximos que sirvan a los distintos saberes en tanto contextualizan y a partir de

allí se puede pensar en qué modos óptimos hay de descontextualizar, sabiendo que el paso de contextos

próximos a contextos lejanos es complejo y requiere de muchos afinamientos. Este sería un aditamento

próximo al programa escuela –ciudad –escuela.

Las ciencias sociales son cruciales también en una perspectiva psicagógica para saber quiénes

somos (¡¡¡ecce homo!!! ¡¡¡Ecce femina!!!) como maestros/maestras, rectores/as, coordinadores de

disciplina orientadores, alumnos alumnas, aseadores/as, secretarias, porteros, vecinos/as y para aprender a

través de esta catarsis de re/conocimiento a tejer conciudadanía desde la escuela.

4.2. Ciencias sociales en el Próspero Pinzón: salida pedagógica, preparación de Foro

de Derechos Humanos y Manual de Convivencia, y feudalismo.

Antes del ingreso de la profesora, todo es relajo. A los diez minutos aparece y solicita orden,

reparando que hay muchos ausentes.

“Primero que todo vamos a hablar de la salida pedagógica (a Tunja, para recorrer lugares

históricos), de las ponencias (para el Foro de Derechos Humanos y Manual de Convivencia) y vamos a

trabajar sobre el feudalismo” (M-45).

¡¡¡Menuda combinación de temas!!!

Los estudiantes van pasando y señalando razones para no ir a la salida: uno castigado por perder

materias, el segundo por problemas académicos, otro no quiere ir y no le dieron plata, algunos la olvidan,

otros la entregan, la profesora pide que verifiquen si los dineros no son falsos, irán si va el 60%, si no se

devolverá el dinero.

Les da instrucciones en relación con la presentación de ponencias, les recomienda investigar y

sustentar. Hay murmullo.

La observación se suspende en este momento.

4.3 El Foro Interno de Ciencias Sociales del Próspero Pinzón. Apatía por las ciencias

sociales. Dificultad de leer libros y dificultad de leer los libros abiertos de los/as estudiantes.

Desafortunadamente, no tenemos a mano las ponencias de las que habla el registro J-03: 10 a 16, en

donde maestros de sociales (el profesor de historia), ética y valores (la rectora entre los ponentes) y

- 141

filosofía justificaron sus programas, algo que ya encierra mucho valor.

El acto se realizó en un recinto muy pequeño, lo cual, se dice, impidió una presencia mayor a 40

estudiantes y 10 profesores (J-10). No obstante, pronto nos enteramos (J-11) que la asistencia restringida

no obedecía sólo a razones de espacio, sino de cierto desinterés por la enseñanza de las ciencias sociales:

“Un profesor pregunta acerca de las razones de la apatía de los estudiantes frente a los estudios

sociales, el expositor traslada la pregunta a los estudiantes, tres estudiantes (dos de 10 grado y uno de

octavo) piden la palabra e intervienen al respecto. Los tres exponen argumentos diferentes con una buena

seguridad en sus palabras. Uno de ellos pregunta: ¿Por qué están aquí los mejores de cada curso, los más

“famosos”, no los que tienen problemas con ciencias sociales? El estudiante termina señalando que la

pregunta por la apatía debería hacérsela precisamente a quienes no estaban presentes en el foro” (J-11).

¡¡¡Admirable y contundente respuesta en torno a la pregunta por la apatía!!!

Con lujo de dispositivos audiovisuales (nuestra manía de abusar del “pobre” point, como debería

llamárselo a veces por la capacidad del power point de empobrecer), se presentaron las ponencias. La

rectora, que asistió a todo el evento y presentó documento, algo de elogiar, asumió en muchos momentos

el papel de moderadora, que estaba desligado de su función. La pregunta aquí consiste en saber si en la

escuela se ha instituido una pauta colegial de administración, aquella que el sociólogo Talcott Parsons

registró como rasgo diferente de las burocracias descritas en el primer cuarto del siglo XX por Max

Weber, y que él atribuía a la influencia de las relaciones horizontales de la universidad en las estructuras

piramidales 70.

El profesor de historia en los grados sexto, séptimo y octavo, recién graduado y que coordina su

docencia con la maestría de enseñanza de la Historia de la Universidad Pedagógica propone en su

ponencia una serie de preguntas muy sugestivas:

“¿qué se debe enseñar?... ¿cómo? ¿Qué? ¿Cómo se construye el conocimiento histórico en la

escuela? ¿cuál es la labor del historiador? ¿cuáles los procedimientos? ¿cómo queremos que los

estudiantes aprendan historia? Sustentación pedagógica de la propuesta. Operadores temporales: el

cambio-la permanencia; el acontecimiento, la coyuntura, la estructura; cambio y desarrollo histórico. Lo

simultáneo. Cambio y progreso. Las actividades: cuadro por grados” (J-12).

Esta parece una postura muy sugestiva. Joven, parece integrar todo el paradigma de la escuela de

los anales. Se fundamenta en la pregunta. Su visión del tema de los operadores temporales es interesante.

Faltaría saber en qué medida desciende su enfoque a la pedagogía y a la didáctica, como enlaza la

70 Parsons, Talcott y Pratt. 1973. The American University. New York, The Free Press.

- 142

interpretación de la historia en distintos niveles con la historia de sí mismo. Uno desespera sin embargo

un poquito cuando “el profesor señala las dificultades que los estudiantes tienen para leer dos páginas” (J-

12), porque, entonces ¿para que la pedagogía, sino es para vérselas con las dificultades reales de una país

y una ciudad? Cuando uno ha pasado años y años, lustros y lustros, década sin cuenta en la academia, y

comenzó desde hace 17 años a reflexionar en torno a la necesidad de mirar pa`arriba, pero también pa

´abajo, comprende la dificultad, pero debe orientar en el sentido de señalar que nuestros textos y públicos

de referencia no han de ser sólo los historiadores o científicos sociales europeos o norteamericanos, sino

también esos textos o libros abiertos que son nuestros/as conciudadanos: y que la dificultad de leer

también es nuestra, porque en muchas ocasiones nosotros no somos capaces de leer siquiera media página

de esos libros crípticos, abiertos y vivos, que son nuestros alumnos y alumnas, esos sujetos desconocidos.

Pero tiempo e inicios tienen las cosas y las personas, y en el programa del profesor hay punto de

partida precioso. De nuevo, una cuña para una etnografía que siguiera estas propuestas y pudiera

acompañarlas.

Aparte de una reseña muy sumaria del contenido de la ponencia de la coordinadora de convivencia

que a la vez es profesora de ética y valores y de sus referencias a su fuente, Savater, muy popular en los

medios escolares, nos quedamos sin saber este tema crucial: ¿cómo enlaza su función de coordinadora de

convivencia con su trabajo pedagógico en ética y valores? Lo mismo con la ponencia de la rectora (J-13).

Preguntas se formularon, pero tomó más tiempo, como suele suceder, la exposición que el debate.

La ponencia de la profesora de filosofía, dice el observador, concluyó con la afirmación de que “la

asignatura de filosofía se ubica en el plan de estudios desde la época colonial hasta hoy en los grados

décimo y once”.

Nos resistimos a aceptar que haya sostenido esta afirmación. Pero si es así, se revela un rasgo que

me parece muy problemático en la aproximación de las ciencias sociales a la pedagogía, pero que el autor

sospecha que es tristemente cierto por su larga experiencia como profesor universitario y como

explorador de nuevas dimensiones de la enseñanza en la educación básica y media: que nuestra enseñanza

parte del supuesto de que la formación de los alumnos/as debe aproximarse a nuestra propia formación o

a lo que entendemos como una formación universitaria o académica. Y esto significa una grave

deformación, puesto que la mayoría no serán universitarios y habremos renunciado entonces a darle a

los/as estudiantes una orientación que les sirva para construir con algún sentido su propia historia, que es

o será en la mayoría de los casos muy diferente a nuestra propia historia.

- 143

4.4. Ciencias sociales en La Merced: el significado de la atención, el respeto y el afecto

como dones pedagógicos.

Ahora podemos pasar al análisis del registro J-05: 16 hasta 18, una clase de ciencias sociales para

sexto grado en la jornada de la tarde (2 a 2:45) en el Colegio La Merced.

En esta ocasión, las estudiantes iban a ver una película sobre Ulises, ya que se trataba de la época

griega (J-05: 16). Tema crucial y enlace crucial. Tema crucial, porque desde el mito de Ulises ocurre esa

separación entre casa y mundo, entre economía (oikos nomos, regulación del hogar) y crematística (la

economía salida de madre y envuelta en las circunvoluciones de la guerra y del comercio). Enlace crucial,

porque muestra en La Merced una cierta alianza entre educación formal e informal y una aproximación al

mundo audiovisual de las jóvenes.

La clase inicia con oración, lo que refuerza lo apuntado en torno a la tradición conventual del

colegio y a un cierto orden que sin duda ocurre allí donde hay creencias trascendentes. Algo que de

nuevo invita a sacralizar hasta donde se pueda la educación laica y pluralista, creando una tradición de

valoración en la inmanencia de la democracia y quizás en la trascendencia de la sabiduría,

independientemente de las creencias distintas y opuestas que sostengan los miembros de una comunidad

escolar. Crear una tradición en el encanto de una pedagogía para la ciudadanía democrática es crucial:

nuestras escuelas no pueden vivir sólo de la fascinación tecnocrática por gestión o por resultados: tales

tareas tampoco deben desdeñarse, pero siempre serán medios para la mayoría y sólo serán fines para

unos pocos. Comprender esta diferencia es crucial: es lo que explica por qué existe una brecha tan grande

entre el mundo occidental y los países islámicos, como lo han sostenido Morin y Castoriadis71.

Por muchos aspectos, la clase recuerda el encuadre tradicional. El mapa europeo, las alumnas que

deben pasar a señalar las capitales, la profesora con la regla en la mano, “su voz es fuerte, firme pero

cálida” (J-17). Pero con ese encuadre, logra atención, respeto y afecto: tres sentimientos que unidos, son

de mucha importancia en los procesos pedagógicos. La atención es la seña de reciprocidad, el termómetro

de esa sinergia pedagógica que se produce en una zona de encuentro en el que se unen quien invoca con

un saber a los sujetos y éstos que regalan la atención a la palabra, encarnando en su experiencia propia los

conceptos. Respeto es la autoridad que se logra no a través del simple ejercicio del cargo o por la posición

en el rango escolar, sino la autoridad pedagógica por el dominio de un saber y de un saber enseñar. Y

afecto es lo que circula como energía entre la maestra y las estudiantes, una energía que produce más

71 Castoriadis, Cornelius. 1998. El retorno de la insignificancia. Valencia, Frónesis.

- 144

energía y la transforma en saber incorporado.

De todas las clases, hay que decirlo de antemano, las que ofrecen mayor orden, afecto, respeto y

atención son las de la Merced.

“Las niñas participan, algunas de manera alegre y entusiasta, otras en forma tímida…”.

¡¡¡Diferencia notable con la clase de nuestra querida maestra del Colegio República Bolivariana de

Venezuela!!! Tendría que explorarse más la diferencia de estratos, la diferencia de resultados, la

diferencia de gestión, la diferencia del orden de los géneros y tantos aspectos más.

Todas las alteraciones del silencio se producen siempre como conversaciones entre las alumnas para

comprender aspectos de lo expuesto. No hay atención divergente. Todo se enfoca en la lección.

La profesora pasa luego a explicar la posición astronómica de Europa y los límites del continente, y

pide a una alumna que lo haga de nuevo (J-17). ¡¡¡Maravillosa forma de aprovechar ese elemento

mimético de la educación, en cierta forma uno de los postulados válidos de la educación mutua de

Lancaster.

La profesora hace luego refuerzo de alumnas con logros atrasados, sobre el tema del poblamiento

americano (J-18).

“Hace preguntas para precisar y cuando las niñas no muestran dominio del tema les pide que lo

preparen bien, que no se limiten a copiar y lo vuelvan a presentar”.

4.5. Algunas observaciones finales sobre el papel de la pregunta en la clase.

En cuanto al tema específico de la pregunta –nuestro interés más hondo–, el análisis de frecuencias

de palabras recurrentes en observación a maestros de clase (ver anexo 1.4) refrenda el alto valor de la

pregunta en el discurso del/a maestro/a. En el caso de la clase de matemáticas descrita, ocho veces

aparece la palabra “preguntar”, frente a seis veces que aparece “responder”, doce a “hablar”, siete a

“ruido”, y once a “evaluación o examen”. La pauta será más o menos semejante en las clases de

Bioquímica en la Merced, con frecuencias de 10, 11, 10, 5 y 7 respectivamente y de ciencias naturales en

República Bolivariana de Venezuela, con 16, 31, 14, 4, 1. Desde un punto de vista de estadística de

frecuencias, la pregunta está bien posicionada.

En el anexo 1.5. se le pregunta a los miembros de los Consejos Académicos cuál es el perfil del

estudiante que hace preguntas en clase, sobre qué temas ellos suelen preguntar en clase y fuera de ella y

cuál es el papel de la pregunta en el enfoque pedagógico del plantel.

- 145

En el Próspero Pinzón y en la República de Venezuela destacan al que pregunta como a alguien

inquieto: lo dicen en sentido positivo, al parecer, pues lo asocian en el Próspero a participación, pero la

expresión no deja de ser curiosa, porque inquieto quiere decir en su etimología el que no se queda quieto,

lo cual deja ver todavía imaginarios de orden tradicional. En la Merced lo asocian al carácter, lo cual es

significativo de una orientación clásica, la latina y humanista, que centra la educación en la formación de

la personalidad como un todo.

Respecto a qué preguntan, en el Pinzón temas de la clase y fuera de ella asuntos de noviazgos, vida

cotidiana. En La Merced, la pregunta se dirige a temas de recuperación de logros.

Los representantes de todos los colegios coinciden en que la pregunta es una forma de construcción

de conocimiento. Lo que nos indica que existe un piso pedagógico sobre el cual se puede construir aún

más en la dirección de una pedagogía fundada en la pregunta.

CAPÍTULO CUARTO

EL MICROPODER DE LA ESCUELA

EN EL MARCO DEL MACROPODER

Y DEL MESOPODER DE LA EDUCACIÓN

- 146

EL MACROPODER DE LA EDUCACIÓN: ENTRE LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y LA DEMOCRACIA

PARA LA EDUCACIÓN

En este capítulo avanzaremos en el examen de la formación en la ciudadanía democrática

en la escuela, estudiando la constitución y el funcionamiento del micropoder escolar en las tres

instituciones encomendadas.

Este micropoder institucional de la educación está definido por dos referentes: hacia fuera,

se articula con el macropoder de la administración de la educación nacional y con el mesopoder

o poder medio de la administración de la educación municipal; hacia adentro aparece como

jerarquía de una burocracia sui generis, que para el logro de sus fines debe estar abierta a

relaciones de coadministración de cierto poder con los estudiantes (gobierno escolar) y con los

padres de familia (representados en los Consejos Académicos y en las asociaciones de padres

de familia).

El macropoder de la educación está constituido por las políticas educativas nacionales

elaboradas en términos de una ley marco (la ley 115 de 1994), por supuesto inscrita en la ley de

leyes (Constitución de 1991), por planes educativos (decenales, cuatrienales) y por normas y

decretos que regulan la educación en términos de esa ley: así, por ejemplo, la carrera docente,

incluida la renumeración; la evaluación; los lineamientos, estándares y logros; la inversión y el

financiamiento de la educación y otras dimensiones cruciales de la misma.

A su vez, podría indicarse que ese macropoder estatal está hoy en buena medida

condicionado por un supermacropoder de orden global, lo que los teóricos llaman el biopoder,

como se ve, por ejemplo, en la tendencia a las evaluaciones internacionales de la educación, en

la movilidad creciente de la comunidad científica, en la creación de trasnacionales educativas,

en la educación a distancia, en las equivalencias de títulos, en la acreditación uniforme y en

- 147

otros hechos.

Dada la descentralización instituida en la Constitución de 1991, ese macropoder se ha

flexibilizado (respecto a la tradición corporativa de la Constitución de 1886, por la cual todos

los asuntos públicos dependían de la voluntad presidencial, a través del nombramiento a dedo

de gobernadores y de alcaldes, que a su vez nombraban a los secretarios de educación)

estableciendo una suerte de mesopoder o poder medio derivado de la formación democrática de

poderes municipales, los cuales, atendiendo a las leyes y políticas nacionales, pueden organizar

la administración de la educación municipal en muchas dimensiones delegadas por la ley. Para

comenzar, los alcaldes y los respectivos secretarios de educación organizan el micropoder de la

escuela con la facultad de nombrar a los/as rectores/as y, además, con la organización de los

recursos financieros en función de las políticas generales del poder municipal expresadas en

planes de desarrollo, dentro de los cuales se enmarca el plan de educación.

Para desarrollar un tanto lo apenas esbozado en el segundo capítulo, desde 1991 y, más

aún, desde 1994 con la expedición de la Ley General de Educación, han primado dos

orientaciones distintas y contrapuestas en la política de la educación, aunque en cada caso

siempre se puedan registrar oscilaciones, ambigüedades, tensiones, oposiciones,

yuxtaposicionoes, conciliaciones, ritmos diferentes, espacialidades atípicas y aún hibridaciones

entre una y otra y ello ocurre porque toda constitución expresa intentos de armonizar ideologías

y creencias distintas, algo que no siempre es posible. Para el caso que nos ocupa, el de la

educación, ésta es definida unas veces como un derecho de los/as ciudadanos/as y en otras

ocasiones como un servicio público.

De 1991 a 1998, predominó (e insistamos en que ello fue de un modo relativo, no

absoluto, con muchos vaivenes) una interpretación por decirlo así social y democrática de la

Constitución, basada en la lectura de lo que llamaremos páginas impares (las de la izquierda) de

los elementos de la ley de leyes que insisten en el estado social de derecho, el carácter

pluriétnico y multicultural de la nación, los derechos humanos y sociales de distinto signo,

entre ellos el libre desarrollo de la personalidad, la orientación hacia la búsqueda de la paz, el

fortalecimiento de la educación como estrategia para alcanzar la justicia social y, en cuanto a la

administración de la educación, la positiva valoración del gobierno escolar dentro de la escuela

y de los foros educativos municipales y nacionales como mecanismo autoinstituyente de las

políticas públicas de educación.

- 148

Estas tendencias se manifestaron en tres indicadores: primero, una preocupación creciente

por orientar la educación hacia la ciudadanía y la democracia, como lo muestra la enorme

cantidad de instituciones con programas innovadores en formación y educación para la

democracia, estudiadas en una muestra por los investigadores Marco Raúl Mejía y Gabriel

Restrepo en un estudio patrocinado por la UNESCO 72. Segundo, en los mayores niveles de

gasto en educación, que alcanzaron hacia 1995 la cota de cerca de 4.6% respecto al PIB, nunca

antes logrado en la historia de la nación. Tercero, el uso de los instrumentos democráticos de la

ley general de educación, en cierto modo autoconstituyentes de las políticas públicas de

educación, en el diseño colectivo del plan decenal de educación y, con ello, un empoderamiento

de maestros y maestras en la construcción de los horizontes de la educación.

Ahora bien, de 1998 hasta el presente predominó (también, por supuesto, con tensiones,

hibridaciones, simultaneidades diferentes, y con muchas excepciones) una lectura muy distinta

de la Constitución de 1991 y de la Ley General de Educación, una que llamaremos, siguiendo

nuestros modelos de socialización política y educativa, la correspondiente al modelo

tecnocrático/cibernético. Esta lectura mira casi solamente las páginas “pares” (por no decir de la

derecha del libro) de la Constitución referente al libre mercado, la defensa de la propiedad, la

eficiencia en la asignación de recursos, la descentralización, el desmonte del estado cepalino de

sustitución de importaciones, la insistencia en los subsidios a la oferta y no a la demanda, la

disminución del tamaño y actividad del Estado en frentes que puedan ser asumidos por la

empresa.

Desde un punto de vista político, el giro ocurrió primero en el contexto de relegitimar al

Estado con un supuesto plan de paz (en realidad, se trató de la legitimación a ras de un gobierno

que no hubiera ganado las elecciones de no haber hecho enormes ofertas para una

pre/negociación siempre incierta con las FARC) y luego de relegitimar al Estado con un plan de

“seguridad democrática” (en realidad, al parecer, también se trata de un caso de legitimación de

un gobierno y de una figura crecida con la burla a las aspiraciones de paz). Pero en ambos

casos, movimiento hacia la paz y movimiento hacia la confrontación militar, las opciones

políticas se han visto marcadas por dos hechos: el primero, una limitación económica, derivada

en parte de una recesión mundial y en otra buena medida de vulnerabilidades internas (déficit

72 Mejía, Marco Raúl y Restrepo, Gabriel. Formación y educación para la democracia. Hacia un estado del Arte. Referencia ofrecida en el primer capítulo.

- 149

fiscal creciente, estructuras tributarias regresivas, afección de parte de la producción nacional

por la forma como se hizo la apertura en algunos sectores y en especial en el campo) y ,

segundo, dentro de esas limitaciones financieras, las impuestas por la necesidad de aumentar el

gasto militar (“necesidad”, decimos, en términos de una determinada definición de la situación

política, que no necesariamente compartimos), el cual ha pasado del histórico promedio de

cerca de 2% a 4.9% en los últimos tres años y al 5.3% programado para el próximo, indicando

el comentarista que suministra estas estadísticas, que debería elevarse al 7% 73.

Es en esa perspectiva encuadrada por un suma-cero (lo que se aumente en un caso ha de

quitarse en otro y en este caso los incrementos para la guerra obligan a disminuciones en otros

sectores) dentro de una particular definición política (la seguridad se logra con más gasto

militar para obligar a negociar a la contraparte) donde se sitúa el giro del modelo social y

democrático de una democracia para la educación a uno tecnocrático/cibernético donde impera

el discurso de una educación para la democracia, pero exigida desde una dirección de la

educación no democrática.

La dimensión tecnocrática del manejo de la educación está significada en la eficiencia:

hacer más con lo mismo. Como los recursos de la educación no sólo no se pueden aumentar

dada la definición política del gobierno, e incluso pueden disminuir a medida que el gasto

militar crece, es preciso “racionalizar”. Volviendo a etapas ya muy pasadas de moda en el

mundo de una administración taylorista, las fallas en la productividad se interpretan como

debidas a la falta de una dirección tecnológica del trabajo. En el supuesto del taylorismo,

habría una resistencia natural de los trabajadores a aplicarse al trabajo. El taylorismo coincide

con tradiciones protestantes, empiristas y pragmáticas que consideran el estado de naturaleza

del hombre como malvado, perezoso, indolente y por tanto necesario de reforma por el ejercicio

de la autoridad y disciplina ejercida por los iluminados y tocados por las virtudes

teológico/burguesas de la frugalidad, el ascetismo, el ahorro, la inversión, la acumulación, la

ganancia.

La traducción de este modelo al caso de Colombia (“al país de cafres”, como dijo Alfonso

Palacio Rudas en forma despectiva) y al caso de la educación es la siguiente: los gobiernos han

aumentado desde el plebiscito del primero de diciembre de 1957 el gasto en educación como

73 Rangel Suárez, Alfredo. “Entre cañones o mantequilla. El gasto en seguridad”. En El Tiempo, viernes 19 de noviembre de 2004, página 1-19.

- 150

proporción del presupuesto o como proporción del producto interno bruto. Y sin embargo, la

expansión de la matrícula y la calidad de la educación no obedecen al ritmo deseable. Se culpa

entonces del atraso en la educación a los maestros y maestras porque por un lado se llevan –

según la retórica – la gruesa suma de la educación (se piensa que los gastos de renumeración de

los/as docentes son gastos de funcionamiento, sin pensar que allí – en las particularidades

propias de la educación – la inversión en el llamado “capital humano” significa el gasto de

inversión que hace la diferencia, como lo ha demostrado la economía más ortodoxa, con Schutz

a la cabeza) y por otro se los culpa de formar mal a los /as alumnas.

Es la lógica del “chivo expiatorio”. Al hallar un blanco de todos los males, al estigmatizar

al maestro/a, el gobierno y el estado se hacen los inocentes - como se dice en el psicoanálisis-

de una responsabilidad culposa, porque ni invierten todo lo debido, ni atienden a una de las

causas críticas por las cuales lo invertido no revierte: el modo como la educación se articula con

la legitimación clientelista del poder, como lo demostraron con creces dos de los representantes

más conspicuos de la tecnocracia estatal: Juan Luis Londoño, sosteniendo con pruebas a la

mano que el grave estado de inequidad en Colombia es debido a las brechas de acceso de la

población a la tierra y a la educación (“Latinoamérica – dice- tiene un coeficiente Gini

aproximadamente quince puntos mayor que el promedio del resto de países del mundo. La

mayor riqueza de recursos naturales y la más alta concentración de la tierra ayudan a explicar

una parte no desdeñable del exceso de desigualdad. La intensidad del capital físico es similar

que en el resto del mundo. Por tanto, casi todo el exceso de desigualdad de ingreso en América

Latina radica en las características del capital humano. El bajo nivel de educación de la fuerza

de trabajo y la altísima varianza de los activos educativos resultan ser así los principales

factores generadores de la inusualmente alta desigualdad del ingreso del continente”) 74, y Jesús

Duarte señalando con lujo estadístico la responsabilidad del clientelismo en el mal manejo de la

educación75. De otra parte, el economista Jorge Iván González expuso con la mayor lucidez que

74 Londoño, Juan Luis. 1999. “Educación, desigualdad y crecimiento. ¿Qué aprender de América Latina?”. En: Educación y Cultura (Fecode). Bogotá, número 50, agosto de 1999. Londoño de la Cuesta, Juan Luis 1995 Distribución del ingreso y desarrollo econmico. Colombia en el siglo XX. Bogotá, Tercer Mundo.

75 Duarte Agudelo, Jesús Hernando 1995 “State education and clientelism in Colombia (The politics of State Education Administration and of implementation of educational investement projects in two colombian regions)”. Tesis doctoral para el D. Phil. en Políticas en la Facultad de Estudios Sociales en la Universidad de Oxford, mecanografiada. Duarte, Jesús 1996 “El fortalecimiento de las instituciones escolares públicas como eje de la política educativa”. En: Coyuntura Social (Instituto SER- FEDESARROLLO), número 15, noviembre de 1996.Duarte, Jesús 1996 “La debilidad del Ministerio de Educación y la politización de la Educación pblica en

- 151

frente al camino de resolver problemas de equidad por la vía rápida y democrática de

redistribución de activos a través de impuestos progresivos e inversión, el estado había preferido

la vía lenta e ilusoria de los paños tibios mediante sistemas tributarios regresivos y subsidios a

la demanda o a la oferta que ni en un caso ni en otro merman con la celeridad que requiere la

democracia la reproducción de la pobreza absoluta y relativa 76. Lo mismo había sido planteado

para el campo por nadie menos que Hernán Echavarría Olórzaga 77.

Ahora bien, la dimensión cibernética de la política pública de educación se manifiesta no

solamente como el high comand o el alto mando a distancia o control remoto determinado cada

vez más por una creciente información, sino por instituir con un sistema de evaluaciones

todavía no democrático un mecanismo sutil de sindicación al maestro/a de las fallas en la

operación del sistema y de alertas dadas a rectores y rectoras para ajustar más los controles

tayloristas a los maestros y maestras, considerados responsables de las fallas.

Dos precisiones se hacen necesarias antes de avanzar. La racionalización de recursos

siempre será necesaria. Nuestros países son pobres y requieren de disciplina, de ahorro, de

eficiencia. Por más que puedan ser incrementales y lo serán tanto más cuanto se combinen la

competencia con la cooperación, la libertad con la justicia social, los dineros públicos siempre

Colombia: dos problemas a enfrentar en el Plan Decenal”. En: Coyuntura Social (Instituto SER- FEDESARROLLO), número 14, mayo de 1996.Duarte, Jesús Hernando, 1997. “Situaciones críticas del sector educativo colombiano y retos hacia el futuro”. Bogotá, mecanografiado .76 González, Jorge Iván 1996 “La política fiscal y los efectos redistributivos de los subsidios y de los impuestos en Colombia”, en: Cuadernos de Economía (Bogotá, Universidad Nacional), volumen XV, número 25, segundo semestre de 1996: 68-84.

77 “Es evidente que las clases poseedoras de la riqueza, a las que le sobra dinero para invertir, han encontrado la manera de mantener un nivel de vida satisfactorio para ellas, viviendo del incremento permanente del valor de la tierra, en gran parte debido al aumento de la población y a la mejora de la producción, sin necesidad de preocuparse por inversiones adicionales en activos de producción”. Y más adelante revela cómo se decidió en medio siglo el destino de Colombia: “Habiendo estado yo por tanto tiempo seguro de que la reforma agraria no se podía hacer sino mediante la modificación del régimen impositivo, y habiendo estado tan cerca del poder, me siento frustrado por no haber conseguido tan siquiera que la vía de los impuestos fuera considerada. Fui Ministro de Comunicaciones del primer gabinete del doctor Alberto Lleras Camargo. Me tocó discutir ampliamente con el Director de la Oficina de Rehabilitación, doctor José Gómez Pinzón, un ingeniero inteligente y dedicado a todo lo que se relacionaba con el problema agrario. La verdad es que no se pudo hacer mucho por la oposición de gran parte de la clase dirigente entonces en el poder. Cualquiera que se tome el trabajo de indagar el ambiente político de esa época, encontrará que los hombres prominentes en el Tolima y Huila, donde el problema agrario era más agudo, eran importantes jefes liberales. Para ellos toda reforma agraria fundamental era inconcebible. Todo se reducía a distribuir unos lotes por medio del Incora”. Echavarría Olórzaga, 2003. "El Interés En Invertir". Cátedra Hernán Echavarría Olózaga en Empresariado e Innovación. En http://administracion.uniandes.edu.co/homenaje/default.asp.

- 152

serán escasos frente a las necesidades y a esa inmensa deuda social acumulada en siglos y siglos

de desatención. Mal se haría en criticar la eficiencia. Lo que aquí se critica es una interpretación

deformada de la eficiencia, la propia de la ideología taylorista. Frente a la crítica a su

racionalidad y eficiencia limitada, una propuesta democrática tiene siempre que asumir el lema

de superar conservando (el famoso “aufheben” hegeliano), en este caso, sosteniendo la

“racionalización” de recursos, pero con otros tipos de administración.

En el mundo, los sistemas de administración han superado en este sentido el modelo

taylorista, bien sea con la teoría de los sistemas, la teoría de los círculos de calidad, la

promoción y estímulo y bienestar del llamado “capital humano”, el establecimiento de pautas

colegiales de administración, de las que luego hablaremos por su importancia para la educación,

formas de democracia en la empresa con la promoción y estímulo de la iniciativa y cientos de

modelos de una administración “suave”, dúctil, democrática por muchos aspectos, sensible a los

sujetos.

Pensamos por tanto que una dirección democrática de la educación, conservando rasgos

positivos de lo tecnocrático y de lo cibernético, debe subordinarlos a una dirección pedagógica

y democrática, a la valoración de todas las voces de la educación y ante todo a la valoración del

maestro/a, antes que a su evaluación destinada a sindicar.

Tampoco, adviértase bien, estamos contra la evaluación, ni siquiera con la evaluación de

competencias que ha comenzado a operar desde 1995. Estamos sí en contra de una evaluación

sin metaevaluación, es decir, sin evaluación de la evaluación. Estamos en contra de una

evaluación unilateral, en donde el verbo yo evalúo no viene acompañado del “yo me evalúo” y

del “yo soy evaluado” y por supuesto con el “nosotros evaluamos, nos evaluamos y somos

evaluados”. Porque en una democracia, los valores se tejen en conjunto, en procesos complejos

de argumentación y participación plural. Y nadie dispone de un valor último – como se arrogan

ahora los evaluadores, que no tienen la mínima idea de la crisis de los metarelatos – para fijar

su valor como elemento de evaluación absoluta y situarse entonces como deux ex machina,

dioses sobre el tinglado, que juzgan a los otros y otras con sus valores de preferencia. Estamos

en contra de una evaluación que viene a ser vino nuevo en odres viejos, porque por su

insistencia unilateral en las evaluaciones cuantitativas – que han de hacerse, censales o

muestrales y no sólo en unos campos sino en todos – sin poner al mismo tiempo un énfasis en

evaluaciones etnográficas, terminan por inducir a que la pedagogía se oriente a la respuesta y no

- 153

a la capacidad de empoderarse por medio del saber preguntar, que es el saber de todos los

saberes. Estamos en contra de una evaluación que no va acompañada por la investigación, el

acompañamiento pedagógico, la articulación de la evaluación con la producción de textos.

Tan no estamos en contra de la evaluación, que hemos propuesto un cambio radical en el

Instituto Nacional de Evaluación (que debería ser también de Investigación y de desarrollo

pedagógico) que hemos propuesto que esa entidad se convierta en una corporación mixta, donde

la participación del Estado (a través de distintos entes) tenga un valor de 51%, siendo la otra

parte suscritas como Acciones por Colombia por sindicatos, asociaciones de padres, colegios,

universidades, empresas, organizaciones no gubernamentales y sirviendo esta inversión no sólo

como medio de acompañar la evaluación con la investigación y la pedagogía, sino también para

democratizar la evaluación con la participación de muchos sectores de la población colombiana.

- 154

EL MESOPODER DE LA EDUCACIÓN EN BOGOTÁ:

DE LA EDUCACIÓN Y CULTURA CIUDADANA A LA EDUCACIÓN Y

CULTURA DEMOCRÁTICA, BAJO EL PRINCIPIO DE EDUCACIÓN PARA LA

DEMOCRACIA Y DEMOCRACIA PARA LA EDUCACIÓN

Para volver a nuestro marco de análisis ahora en una reducción de escala, el caso de

Bogotá fue singular entre 1994 y el 2004 porque representó algo así como una especie de cinta

de Mebio (algunos dirían, una cinta de Mockus) entre las páginas impares y pares de la

Constitución: la proveniencia de Mockus – la figura más imponente en este decenio en Bogotá

–, a saber, el arte de la madre, la Universidad Nacional, el grupo Federicci, la formación

filosófica e, incluso, el movimiento pedagógico lo llevaban a una predisposición a la preferencia

por las páginas impares de la Constitución. Pero, por otra parte, su mismo embelesamiento por

la figura del Rey-Filósofo, su proclividad por el poder en una suerte de autointerpretación

platónico/mesiánica, su deseo de ser reconocido y aceptado, lo condujeron a un encandilamiento

con las páginas pares.

El resultado fue una suerte de sinuosidad entre uno y otro modelo. Por un lado, insistencia

en la cultura y la educación ciudadana. Por otro, aceptación en su segundo mandato del modelo

tecnológico/cibernético del manejo de la educación, después de haber ensayado en su primer

período un modelo cuasidemocrático o por lo menos participativo que dejó con todo mucha

huella en términos de redes de innovacion y en términos de cierta pauta colegial y democrática

de gestión en muchos colegios y en muchos núcleos de profesores, sin la cual no se explican las

predisposiciones que hoy afloran con mayor vigor cuando hay un encuadre democrático de la

política pública de educación. Pero en la segunda parte (y en este caso hay que decir de la

educación el dicho de que “nunca segundas partes fueron buenas”) fue tan rotundo el asunto que

el macropoder y el mesopoder de la educación coincidieron en forma “aplastante” en la

dirección tecnocrático/cibernética, al punto de rotar cargos en oficios y oficios en cargos de la

ciudad al estado y del estado a la ciudad, con traspaso de nómina y con una uniformidad del

poder que más llegaba a parecer el ejercicio de una capa de mandarines o de casta directiva

como la soviética, que la de una dirección propia de una democracia.

Esta sinuosidad, importante tanto por los progresos, como por los retrocesos, debe

- 155

despejarse de nuevo con una distinción en la cual hemos insistido a la largo de nuestras alacenas

y anaqueles globales y locales: la cultura y educación ciudadana insisten en la igualdad

abstracta y jurídica de los hombres y de las mujeres frente a la ley y a las normas. Es la

tradición liberal clásica. Importante desde el punto de vista de la superación de las

arbitrariedades, es cierto, y lo mismo frente a las tradiciones, porque para éstas no hay tal

igualdad sino jerarquías naturales.

Y no obstante, una cultura ciudadana puede no ser democrática, en el sentido de que

haciendo valer la libertad mediante una igualdad puramente abstracta, formal y no material, se

diría, puede consentir con graves injusticias derivadas de inequidades reales de género, de

riqueza, de acceso al poder, de influencia y de prestigio, que lesionan a una parte importante de

la población.

Por lo mismo, una cultura ciudadana también debe esforzarse por ser al mismo tiempo

democrática, y en cuanto tal asume la condición de la conciudadanía democrática. En esta

perspectiva, si bien se validan la igualdad abstracta de los ciudadanos ante la ley y la libertad

inherente a su ejercicio, se insiste en el principio de solidaridad o de educación en la solidaridad

para que a través de ella se movilicen el poder y la riqueza públicos en la redistribución efectiva

de recursos que conduzca a situaciones sociales de mayor equidad.

Es cierto que a nombre de una cultura democrática y por el principio de igualdad, se

puede echar a perder la ventaja de una cultura ciudadana (libertad e igualdad abstracta) como ha

pasado en las revoluciones fallidas. En ello se advierte la sombra del radicalismo jacobino de

Rousseau, quien no por azar inspiró al mismo tiempo al Bolívar libertario y al Bolívar

protoconservador. Con ello se prueba una verdad paradójica de a puño muy irónica en la

historia: lo más revolucionario llega a ser con facilidad lo más conservador (como ha sucedido

con la mayoría de las revoluciones), mientras que en no pocas ocasiones lo más conservador

puede llegar a ser lo más revolucionario (como ocurrió en el caso de Inglaterra o en Estados

Unidos con Lincoln, una figura del partido republicano).

Por lo mismo, la única salida es llevar la cultura ciudadana a un estado de cultura

democrática, donde el principio de igualdad se temple con el principio de libertad a través de la

educación solidaria en la conciudadanía. Y cuando empleamos el concepto de solidaridad,

aludimos al principio de fraternidad de la Revolución Francesa, pero lo criticamos como

insuficiente en tanto la “fraternidad” se basa en sentimientos “naturales”, heredados,

- 156

tradicionales, como la pertenencia a una familia política, una nación, una comunidad de

creencias, en tanto la solidaridad exige la relación tolerante y comprensiva con el otro/a

radicalmente diferentes y hasta opuestos.

De este modo, la cultura democrática incluye a la cultura ciudadana, superándola,

conteniéndola, afinándola, mientras que lo contrario no es necesariamente cierto: la cultura

ciudadana dejada a su sola suerte puede producir inequidad.

La sinuosidad de Bogotá se revela en que a tiempo que proliferaba el discurso del buen

ciudadano en la calle y en las escuelas, el manejo de la educación asumió en la segunda parte

una dirección tecnocrático/cibernética de la educación. Tanto la primera, como la segunda

produjeron no pocos logros, pero han demostrado innumerables limitaciones.

Respecto a la primera, a la cultura ciudadana, la retórica del buen ciudadano sin duda

produjo comportamientos nuevos: a escala de la ciudad: ahorro frente al agua, mayor respeto

del conductor frente al peatón y cuidado del peatón frente a las señales viales, atención para el

espacio público, buen comportamiento en el sistema de transporte masivo, sensibilidad frente a

la violencia, disminución relativa de la inseguridad, mejora en conciencia de tributación y otras,

todo esto acompañado por supuesto por instrumentos de política como trasmilenio, enfoques

más globales de la seguridad, cambios en la organización del transporte, inversión en

bibliotecas y en espacios recreativos comunales, mejora de la tributación y muchos otros. A

escala de los colegios, toda la retórica de los buenos valores, los pactos de escuela y de aula,

actitudes y sentimientos hacia la vida y el respeto a los otros.

Las fallas en los dos sentidos son a su vez notables: la atención centrada en la comunidad

ciudadana veló no poco la desigualdad creciente de la ciudad, el problema del desplazamiento,

el deterioro gravísimo de los índices de pobreza y de desarrollo humano. En la escuela, por su

parte, la retórica del buen comportamiento no se ha acompasado de modo suficiente por la

generación de conocimientos críticos en torno a los temas de la constitución y reconstitución de

los poderes, a la comprensión de conceptos como la ciudadanía, la conciudadanía y se ha dejado

de lado la elaboración de una pedagogía que más allá de las actitudes y sentimientos buenos

aborde el conocimiento y re/conocimiento de la ciudad y de los/as ciudadanos/as en una

perspectiva menos local o sublocal, más atenta a la exploración de la ciudad en toda la riqueza

de su multietnicidad y multiculturalidad y en todo su significado o enseñanza como

ciudad/estado, ciudad/región, ciudad/nación y ciudad/mundo.

- 157

En la dimensión de la dirección tecnocrático/cibernética de la educación capitalina hubo

logros notables, por cierto: la relativa expansión de cobertura, debida en buena medida a la

racionalización, antes que a la apropiación de nuevos recursos. La misma “racionalización” al

integrar distintos establecimientos un poco a rajatabla, creó un marco más favorable a la

organización de la educación. Pese al carácter unilateral y al enfoque sin metaevaluación de la

evaluación, el discurso de las competencias – cuando no se reduce a fórmulas y cuando la

evaluación va articulada al acompañamiento pedagógico – ofrece insinuaciones nuevas desde el

punto de vista pedagógico, aunque ha sido incapaz de enunciar formas nuevas de combinación

de pedagogía y psicagogía.

Con todo, las fallas son protuberantes: la más grave, tal dirección de la educación quebró

la confianza en la creación de una comunidad educativa. Pervirtió el carácter autoconstituyente

de los foros educativos al convertirlos en un espacio de instrucción. Al concebir al maestro/a

como un ejecutor de políticas a distancia, disolvió la recreación pedagógica y la reflexión en

torno a ella en una aplicación de fórmulas. Desvaneció al maestro/a como sujeto y lo situó en

una situación de súbdito/a siempre pensado desde el poder como alguien proclive a burlar las

disposiciones oficiales. En esa misma medida, ensombreció el valor público que ha de rodear al

maestro y a la maestra para alcanzar una dignidad y un prestigio sociales. La insistencia en el

discurso de las competencias en tanto miradas sólo desde el ángulo de una evaluación dispuesta

para la crítica, ha tendido a desvirtuar su posibilidad de potenciar la escuela como espacio de la

pregunta, para volver a una escuela tradicional atenta a proporcionar las respuestas debidas a las

preguntas habidas. Y no obstante, hay que añadir que gracias a las formas de resistencia y de

adaptación que vienen del propio impulso democrático de la escuela, en ellas se han tejido

formas nuevas de convivencia y de participación que son muy prometedoras cuando se

conjuntan con una dirección pedagógica y democrática.

La gracia de una democracia es que admita una pluralidad de perspectivas políticas y de

visiones del mundo. Por fortuna para la nación colombiana, por primera vez en nuestra historia

republicana se ha logrado quebrar el monismo decimonónico y el corporativismo finisecular del

que se hablara en nuestro segundo capítulo. Pueden coexistir y alternar diferentes propuestas en

el macropoder y en el mesopoder, en la nación y en los gobiernos departamentales y municipales.

Así el ciudadano y la ciudadana pueden juzgar y decidir comparando resultados.

La administración local ha apostado por una ciudad sin indiferencia. Sin indiferencia

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quiere decir con solidaridad, mirado el asunto por el lado positivo. Solidaridad en la

conciudadanía democrática.

Y ello se expresa en el plan de educación de la presente administración, en el cual se

señala que aunque hubo no pocos logros en la expansión de la educación en Bogotá, la ciudad

está lejos aún de alcanzar el derecho universal a la educación. La cobertura pública (54%) es

baja respecto al promedio del país (83%). “Y pese a que alberga 106 de las 321 instituciones de

educación superior (33%) existentes, solamente el 11% de los bachilleres tienen acceso” 78.

Igual de dramática es la restricción a educación preescolar con una cobertura en 2003 de 68%,

pero “de los niños en situación de pobreza sólo el 40% asistió a instituciones oficiales”.

Además, la calidad es baja 79 . En primaria, 128.042 niños quedaron por fuera y además el

promedio de extraedad es de 6.8% en el sector oficial.

“En el 2003, 48.612 niños y jóvenes entre los 5 y 17 años pertenecientes a hogares de

estratos 1 y 2 no asistían a la escuela, el 40% de éstos por falta de recursos económicos; 29.333

niños y jóvenes del mismo grupo, se habían ido del hogar”80 .

“Del 1.600.000 jóvenes entre 14 y 26 años el 16.3% pertenece a hogares en condición de

miseria y el 26% a hogares de situación de pobreza; sólo el 44% asiste al sistema educativo y

cerca de la mitad de los jóvenes abandonan la escuela luego de estudiar algún grado de

educación media…”81, siendo afectados mayormente por el desempleo. Algo menos de un

millón de jóvenes se ven lacerados/as por falta de oportunidades educativas:

La infraestructura educativa presenta deterioro: “De 706 sedes valoradas se ha

identificado que el 19% (134 sedes) se encuentra en estado crítico, el 40 (283 sedes) en

situación aceptable, 31% (218 sedes) en buen estado y sólo 10% (71 sedes) en estado óptimo” 82.

Subsisten problemas de calidad, que no dependen sólo de las evaluaciones masivas, y

problemas de motivación y de integración de maestros y maestras en un orden de confianza,

debido al manejo vertical que era característico de las administraciones pasadas 83.

Para contrarrestar estas deficiencias, el plan prevé en primer lugar aumentar la

78 Página 27. 79 Páginas 27 y 28. 80 Página 28. 81 Página 28. 82 Página 30 . 83 Página 31.

- 159

disponibilidad de recursos financieros para elevar la inversión y enfocarla en una mejor y más

significativa educación pública que beneficie antetodo a los estratos uno y dos que más la

necesitan. Según dicho plan: “En el presupuesto de inversión le fueron asignados 6 billones

434.935 millones de pesos, que representan el 49.3% del gasto social de los próximos cuatro

años y el 31% del total del presupuesto de la ciudad, una cifra sin antecedentes en la historia de

la ciudad” 84.

Se ha subrayado por parte de muchísimos autores la importancia del papel de la confianza

en la instauración de un orden democrático. Según Rita Giacagnoli 85, North sostuvo que la

Revolución Industrial no hubiera sido posible de no haberse creado mucho antes de ella, en el

siglo XVII, un marco de confianza generalizada. A nuestro modo de ver, dicho marco está

contenido en el paso del contrato social de tipo hobbesiano, caracterizado por la competencia a

ultranza, el temor y el refugio de la seguridad en la promesa del Leviathan absolutista, a otro

tipo de contrato, el propuesto por John Locke, distinguido por los principios de la democracia

liberal clásica: derechos civiles, tolerancia, separación de Iglesia y Estado, división y limitación

de poderes y obediencia de los poderes públicos y privados a un sistema de derecho. Y más allá

de Locke, fundamento teórico de la cultura ciudadana, se sitúa Rousseau con su proyecto de

contrato social, principio teórico de la cultura democrática.

Lo importante el tránsito de Hobbes a Locke fue el abandonar el imaginario del suma-cero

(juego antagónico donde hay ganadores y perdedores netos o donde lo que yo quiera obtener ha

de ser quitado a otro), para abrir paso a una situación social donde la competencia pudiera

balancearse con sinergia con la cooperación, de modo que los recursos definiéndose de entrada

como incrementales debido a ella, puedan también redistribuirse en forma solidaria, siendo éste

el acento de Rousseau y de todos los socialistas, los cuales acentúan el principio de fraternidad

(o de solidaridad en un sentido no natural o biológico), como “tercer modo” de la razón social

que puede hallar hilos de continuidad entre los principios de libertad y de igualdad, que dejados

a su suerte, llevan a irreductibles antinomias.

Baste indicar que en el pensamiento social ese fue el gran significado del paso del

pensamiento de Hobbes basado en la competencia, en el temor y en la inseguridad, al

84 Página 10. 85 Rita Giacalone, Rita. 2002. La integración regional en la historia. Universidad de los Andes, Mérida, publicado en la biblioteca virtual andina, en la siguiente dirección electrónica: http://www.comunidadandina.org/bda/docs/VE-INT-0003.pdf

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pensamiento de Locke, inspirado en el pacto, la cooperación y la confianza. También se podría

indicar en el mismo sentido el papel que en ese tránsito le puede ser imputable a Newton en un

doble sentido, recordando lo que ya se ha dicho. Como director de la Casa de la Moneda en el

momento de la creación del Banco de Inglaterra logró signar la operación financiera con el aura

de la confianza mediante sus actividades técnicas y jurídicas (e incluso policiales) , al mismo

tiempo que trasladaba las metáforas del sistema de gravitación universal a la circulación

financiera.

Por ello, cuando un observador encuentra que los colombianos depositan en conjunto una

gran confianza en la educación, sin distinguir si es pública o privada, halla en ello un motivo de

esperanza.

En efecto, 81% de la población colombiana estima que el servicio de la educación es

bueno, cifra que supera con creces el 58% de hace 10 años y que excede el promedio de 67% de

América Latina, según el Barómetro de Gobernabilidad del Centro Nacional de Consultoría (EL

TIEMPO, 23 de marzo de 2003). Asunto nada desdeñable si se toma en cuenta que se trata,

según el mismo estudio, de una proporción superior a la percepción de confiabilidad en las

Fuerzas Armadas (76%), en la Iglesia (68%), en la empresa privada y en los bancos (63%), en la

Policía (57%) y muy arriba de sindicatos (32%), Congreso (22%) y partidos políticos (12%).

Pero el caso es más diciente cuando estas cifras se pulsan con las mediciones del World

Value Survey, según las cuales – como se ha indicado –ya - Colombia ocupa el puesto 65 entre

66 países en términos de confianza interpersonal, como ya se ha citado: sólo uno de cada diez

colombianos creería en sus compatriotas y sólo superamos a Brasil en desconfianza recíproca.

En el mismo estudio se corrobora, con todo, que la institución que despierta mayor confianza en

los colombianos es la educación.

Que en medio de este mar de dudas y de suspicacias recíprocas como las que suelen ocurrir en

la educación y en la escuela (querellas entre directivos/as, docentes, estudiantes, empleados/as,

entre el gobierno y los sindicatos docentes) se deposite una fe creciente en la educación es algo para

meditar. Porque por allí se podría encontrar un remedio a no pocos de nuestros males. Y si se sabe

hallar un diseño estratégico para producir más sinergia en la educación, la esperanza en ella

encontrará una redención en el acto. La solidaridad, sellada en la educación y la justicia, podría

demostrarse como un puente para que el principio de sabiduría exprese toda su potencia como ley

de retorno y como pagamento redentor.

- 161

A nuestro entender, la nueva administración – con todos los defectos que puedan atribuirse a

las características casi compulsivas del poder a parecerse a sí mismo en sus peores defectos –

retomará el mejor legado que viene por lo menos del movimiento pedagógico de los años ochentas

(el mismo del que, por otra vertiente, como se ha dicho, viene Antanas Mockus) y la senda de ese

gran acuerdo plasmado en la ley 115 de 1994. Pero, en el fondo, lo esencial de ese acuerdo se

remonta nada menos que al discurso de Simón Bolívar en la instalación del Congreso de Angostura,

cuando hablaba profético de instaurar la educación como el cuarto poder público.

En efecto, el sentido de la ley 115 al establecer los foros educativos regionales, locales,

ciudadanos y nacionales, fue erigir algo así como un constituyente primario de la educación, un

espacio para que, con el pilar de directivos/as docentes, maestros y maestras, estudiantes, padres de

familia y la sociedad civil en general trazaran de modo deliberativo y razonado las estrategias

globales del desarrollo de la educación. Como se ha dicho, debido a la falta de consensos y de

acuerdos, el espíritu democrático de dichos foros se perdió después de la elaboración del plan

decenal de educación y sus espacios se limitaron a ser aulas magistrales, en las cuales el gobierno,

valido de expertos, dictaban una clase sobre temas que el gobierno de la educación consideraba de

interés para informar a los maestros y maestras.

La sola restauración de la confianza entre el gobierno educativo y la comunidad educativa –

pese a todos los incidentes justificados o no que son inherentes a un cambio – traerá con el tiempo,

y más con la prioridad en la inversión y con el tipo de programas propuesto, un notable

aceleramiento de la educación en la capital.

El objetivo general del plan es:

“Desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana

e incluyente, que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la

educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y fortalezca

múltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la consolidación de una democracia

basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinámicas sociales incluyentes, y que

contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social” 86 .

Las líneas generales de política educativa consisten en:

1. materialización del derecho a la educación 87.

86 Página 33. 87 Páginas 35 a 36.

- 162

2. fortalecimiento de la educación pública 88.

3. mejoramiento de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje 89.

4. fortalecimiento de la institución escolar 90.

5. reconocimiento y participación de la comunidad educativa, la academia y las

organizaciones sociales 91 .

6. realización de una gestión educativa humana, sostenible y eficaz 92.

Los grandes programas a su vez son:

1.Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza 93.

2.Programa Escuela-Ciudad-Escuela 94.

3.Educación para jóvenes y adultos 95.

4.Acceso y permanencia para todas y todos 96.

5.Bogotá sin hambre 97.

6.Construcción, ampliación, mejoramiento y reforzamiento estructural de los

establecimientos educativos 98.

7.Gestión educativa humana, eficaz y sostenible 99.

8.Articulación educativa de Bogotá con la Región Central 100.

Para retomar nuestro argumento, es desde esta asimetría entre un macropoder que aún

conserva el discurso tenocrático/cibernético y un mesopoder democrático, situado más allá de la

cultura ciudadana siendo este más allá la cultura de la conciudadanía, donde podemos ubicar el

diagnóstico de la constitución y organización del poder en ese micropoder de las tres escuelas.

Pero antes de abordar la interpretación etnográfica, algunas precisiones más convienen en la

mirada a las formas de articulación entre los macropoderes y los mesopoderes de la educación y los

88 Páginas 37 a 38.89 Páginas 38 a 39. 90 Páginas 39 a 40. 91 Páginas 40 a 41. 92 Página 41.93 Páginas 43 a 48. 94 Páginas 48 a 51. 95 Páginas 51 a 53. 96 Páginas 53 a 55. 97 Páginas 56 a 58. 98 Páginas 56 a 58. 99 Páginas 58 a 59100 Página 60.

- 163

micropoderes de la escuela.

EL MICROPODER DE LA EDUCACIÓN: ENTRE LA INSTITUCIÓN TOTAL,

MIMÉTICA Y CLONADA,

Y LA INSTITUCIÓN AUTÓNOMA EN ESTADO DE AUTOCREACIÓN Y QUE

APRENDE DEL ENTORNO

Si decimos que la institución de la escuela está regida por una jerarquía con una

burocracia sui géneris, es porque el denominado campo de la educación impone, como en otro

caso la familia o la empresa, unas condiciones especiales para su funcionamiento.

De entrada, es especial porque su objeto es la administración de un supuesto saber,

administración que es delegada por la sociedad o por los poderes que la representan a quienes

poseen un supuesto saber enseñar mediante el cual trasmitirán ese supuesto saber a quienes se

supone que no saben saber: a niños y niñas y jóvenes a los/as que según la suposición de la

sociedad conviene formar en ese saber dosificado y organizado dentro de cierto orden y

continuidad.

Considerado así, el micropoder de la escuela es delegado en las sociedades modernas por

el Estado Nacional en la mayoría de los casos o en otros por iniciativa de las comunidades que lo

valoran (es el caso importante de los países anglosajones). Pero cualquiera sea el caso, en el

marco del biopoder emergente en el siglo XIX, con precedentes en el XVII y en el XVIII, la

escuela tendió a convertirse en lo que algunos sociólogos han llamado una “institución total”, es

decir, una institución autocontenida, autolimitada, omnicomprensiva, o lo que Foucault llamó

dispositivos de disciplinamiento o de sujetamiento para constituirlos como reproductores de

discursos que encarnan un saber y un poder.

El carácter total de esta institución no sólo se deriva de los modos de disciplinamiento del

Estado moderno emergente, que absorbió la práctica de disciplinamiento de la iglesia medieval,

sino de un rasgo propio del campo de la educación, y es el hecho que se deriva de que en la

transmisión de un saber hay un fuerte elemento de mímesis o de imitación, que es antiquísimo

como en la iniciación chamánica en la cual el aprendizaje se hace por vía de imitación, pero

también en la educación moderna, por ejemplo en la de la orden de los jesuitas, en la cual se

ejercita la imitación de Cristo y se siguen los pasos trazados por el fundador de la orden, con sus

- 164

mismos ejercicios espirituales.

Desconstruir este encuadre aupado por la revolución industrial y luego por la segunda

revolución eléctrica, con la secuela del taylorismo aplicado a la empresa y a la educación, no ha

sido fácil y sin embargo es el mayor reto para afrontar una educación para la diferencia y para la

comprensión de la diferencia, en sociedades cada vez más multiculturales. Con todo, la misma

tercera revolución científico, tecnológica y técnica se ha encargado en parte de esta tarea, al

quitar a la educación formal y aún a la familia un cierto monopolio o por lo menos el gran

predominio en la formación de las nuevas generaciones, principalmente por la revolución digital

y en particular por la aparición de los medios de comunicación audiovisuales. La revolución

digital transformó la casa en mundo y el mundo en casa, aunque estratificada y ofrece a todos

modelos y modos distintos de aprendizaje.

Sin ir más lejos en este análisis que podría extenderse muchísimo, en las condiciones de

hoy la escuela, como todas las instituciones: el estado, la familia, la empresa, entre muchos otros,

se desestructura y reestructura de modo permanente.

Desde nuestro punto de vista, lo principal es que ese micropoder de la escuela se

transforma por obligación. Cuando decimos que ese micropoder establece una jerarquía

burocrática sui generis, queremos decir que en su vertebración como micropoder en occidente

dicha jerarquía se produce en términos no hereditarios, ni estamentales, sino por medio de la

formación en el saber y en el saber enseñar el saber.

Sin embargo, durante mucho tiempo saber qué era ese saber que merecía ser enseñado y

saber cómo enseñarlo pareció algo asegurado por la existencia de referentes absolutos: en el

medioevo, por el saber teológico. En la temprana modernidad, por el saber necesario para ser

súbdito de un Estado y saber vivir con urbanidad en la ciudad. En la modernidad clásica, por el

ideal de ser ciudadano del Estado y sujeto autónomo con poder de autodeterminación propia y

capacidad de determinar la ley. En el siglo XIX, por los ideales de progreso científico o técnico.

Ahora bien, en el siglo XX todos los referentes del pasado han caído y no hay ni

verdades, ni saberes absolutos, pero tampoco modos únicos escolares de aprender. La dimensión

mimético o imitativa de la escuela pierde sus modelos canónicos y seguros y entonces la misma

jerarquía establecida en términos del saber o del saber enseñar debe reacomodarse en función de

la capacidad de aprender.

De otra parte, la misma jerarquía burocrática por el saber y por el saber enseñar tiende a

- 165

perder su rigidez tradicional e incorpora cada vez más una pauta colegial que, según hemos

señalado, Parsons destaca como el aporte de saberes académicos más determinados por el diálogo

que por la imposición. Esta pauta colegial significa que la organización del poder se torna

flexible por la discusión permanente sobre las decisiones que afectan al conjunto.

Dialogal hacia los macropoderes y mesopoderes, colegial por la deliberación del cuerpo

de cuadros directivos y por las relaciones de éstos con los/las maestros/as, condescendiente con

el poder estudiantil en tanto éste no es sólo una forma de gobernabilidad (un modo de administrar

el orden escolar en el cual se aprenden los saberes teórico prácticos), sino también un medio de

enseñanza y aprendizaje recíprocos y colectivos, la institución escolar del futuro, que en muchos

casos ya asoma en la práctica, como veremos, se define como una institución en la cual no hay

una división tajante entre maestros y aprendices, ni una estructura piramidal, clonada y mimética,

sino en la cual todos, desde diferentes papeles se autodefinen como maestros y aprendices,

potenciando en primer lugar los aprendizajes recíprocos implicados en el reconocimiento mutuo

como sujetos y ciudadanos, pero también en la tarea de tomar el entorno vecinal, local y

ciudadano como un texto privilegiado de la enseñanza.

Estos rasgos estarían en consonancia con los cambios en los estilos de gestión que ya se

producen en el mundo de las empresas, para las cuales se señala la obsolescencia de los estilos

de mando verticales. Así lo indica Peter Senge cuando dice:

“La mejor palabra para describir el cambio de mentalidad al que yo me refiero es

‘reversión’: debemos revertir lo aprendido en nuestra infancia. El verdadero problema radica en

superar la experiencia adquirida en la escuela durante la infancia. Cuando el niño empieza a

asistir a la escuela aprende rápidamente que el profesor es la persona a cargo y que la clave del

éxito es complacer al maestro. Creer que otros nos dan la oportunidad de hacer algo original,

algo espontáneo que de hecho puede ser divertido y significativo para nosotros. Llevamos años

diciendo que debemos pasar de ser reactivos a creativos y debemos dejar de lado ese mito que

dice que el jefe es la persona a cargo porque tiene el poder” 101 .

Y añade:

“Los líderes jerárquicos creen que las cosas se tienen que dar porque ellos lo dicen. Eso es

como la persona que se inclina sobre las matas y les dice: ‘crece, crece, yo confío en tí, yo sé lo

101 Entrevista/ Peter Senge se refiere al sentido de la palabra ‘liderazgo’. El Tiempo, martes 25 de mayo de 2004. Página 1-16.

- 166

que puedes crecer’. Eso es ridículo, pero es una excelente metáfora que muestra un mundo

mecánico donde las organizaciones son vistas como una máquina enorme a la que metemos

recursos tales como energía, capital, maquinaria y recursos humanos. Por un lado metemos

todos estos insumos y por otro lado sacamos dinero. Un sistema vivo es por definición un

sistema autónomo, por tanto los desafíos que enfrenta el liderazgo jerárquico en un sistema

vivo es muy diferente al de una máquina y la metáfora es que debemos aprender a

comportarnos como asociados más que como pilotos de vuelo o ‘controladores`de vuelo”

(subrayados de Gabriel Restrepo).

Otro tanto se corrobora en el proyecto Zero de Harvard (Aprender a aprender, en el

trabajo. El Tiempo, 2004 13 de agosto, página 1-20, entrevista a Daniel Gray Wilson) cuando se

establece:

“En esa actitud de retroalimentar a los demás no debe comenzarse por criticar las ideas; lo

primero es clarificarlas con preguntas, después dar una valoración objetiva y compartir

inquietudes sobre cómo ponerlas en práctica. Es muy humano criticar de entrada cualquier cosa

y preguntar algo para hacer sentir al otro como idiota, pero eso no contribuye a mejorar esa

propuesta que puede ser la diferencia”.

Retroalimentar, aconsejar, preguntar: nuevos estilos de administración o de gestión en

entornos laborales de aprendizaje recíproco, con ambientes de participación y de emulación.

Todo muy diferente al estilo de las burocracias creadas con la revolución industrial y con

la revolución eléctrica. Ellas a veces tipifican ese ejemplo de sadismo institucional descrito por

Robert K. Merton 102.

102 Merton , Robert K. Ver el apartado "Sadismo social y eufemismo sociológico", en "Las perspectivas de ' los de adentro' y 'los de afuera' ", en La Sociología de la Ciencia. Investigaciones teóricas y empíricas. Madrid, Alianza, 1973. Tomo I,

- 167

PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS ETNOGRÁFICO

SOBRE EL MICROPODER DE LA ESCUELA

Iniciaremos el ejercicio de interpretación etnográfica del micropoder con el análisis de las

figuras de las rectoras de las tres instituciones y examinaremos su relación con los órganos de

poder de la administración escolar (Consejo Académico), con maestros/as, con estudiantes,

padres y madres de familia. Luego seguiremos en la escala de la jerarquía del poder de la

administración con el espacio de la coordinación académica y la coordinación de la disciplina

(estructuración del orden del saber y del orden escolar). Y en seguida se examinará el poder

estudiantil. Para este análisis, tenemos a nuestra disposición un inmenso material empírico,

cuidadosamente recogido en el diario de campo 103.

A la vez, este material ha sido sometido a un primer análisis de frecuencia de palabras

103 Registro M-2 (M-5 a M-12). Oficina de coordinacion de convivencia, Próspero Pinzón. Registro M-4 (M-17 a M-25). Vecinos, Próspero Pinzón. Registro M-5 (M-16 a M-33). Convivencia y padres, Próspero Pinzón. Registro M-8 (M-40 a M-45). Convivencia. Próspero Pinzón. Registro M-10 (M-48 a M-55). Rectora Próspero Pinzón. Registro M-11 (M-56 a M-62). Oficina de convivencia, La Merced. Registro H-1 (H-1 a H-5). Proyecto de Democracia, Próspero Pinzón. Registro H-2 (H-6 a H-13). Comité de democracia, Próspero Pinzón. Registro H-4 (H-19 a H-25). Preparación Foro de Derechos Humanos y Manual de Convivencia, Próspero Pinzón. Registro H-5 (H-26 a H-32). Consejo estudiantil, Próspero Pinzón. Registro H-6 (H-33 a H-35). Cuestionario ciudadanía escolar a Consejo Estudiantil, Próspero Pinzón. Registro H-9 (H-40 a H-46). Rectora, La Merced. Registro H-14 (H-64 a H-68). Reunión Consejo Académico ampliada, caso de autismo, República de Venezuela. Registro H-17 (H-75 a H-77). Interacción con la rectora en República de Venezuela. ANEXOS. Cuestionarios, encuestas. Registro J-1 (J-1 a J-2). Diálogo con representante estudiantil, Próspero Pinzón. Registro J-2 (J-3 a J-9). Diálogo con personera, Próspero Pinzón. Registro J-4 (J-14 a J-12). Descripción colegio La Merced. Registro J-5 Entrevista a Leudy Carolina Catillo, personera La Merced. Registro S-1 (S-1 a S-3). Portero, Próspero Pinzón. Registro S-2 (S-4 a S-6). Carteleras, Próspero Pinzón. Registro S-3 (S-5 a S-9). Relación estudiantes y profesor de vigilancia en descanso, Próspero Pinzón. Registro S-4 (S-10 a S-15). Ingreso al Colegio, Próspero Pinzón. Registro S-5 (S-16 a S-18). Estudiantes y profesor de vigilancia en patios, Próspero Pinzón. Registro S-6 (S-19 a S-24). Ingreso al colegio, La Merced. Registro S-7 (S-30 a S-33). Descanso, La Merced. Registro S-11 (S-37 a S-45). Consejo Académico, La Merced. Registro S-12-1 (S-46 a S-50). Carteleras, La Merced. Registro S-12-2 (S-51 a S-53). Descanso, República Venezolana. Registro S-14 (S-61 a S-63). Descanso, Próspero Pinzón.

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para facilitar el análisis de contenido y hacer las referencias cruzadas 104.

104 ANEXO No. 1.1. Frecuencia de palabras recurrentes en respuestas a cuestionario aplicado al Consejo Académico.ANEXO No. 1.2. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a rectoras.ANEXO No. 1.3. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestro de “vigilancia” y portero.ANEXO No. 1.4. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestros en clase.ANEXO No. 1.5. Agrupación de información según respuestas en cuestionarios. ANEXO No. 2.1. Codificación con la triangulación entre las 3 instituciones. Evidencia la participación coordinador(a)-estudiante-maestro. ANEXO No. 2.2. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores y maestrosANEXO No. 2.3. Codificación que evidencia la participación rectora-maestro.ANEXO No. 2.4. Codificación que evidencia la participación rectora coordinadores.ANEXO No. 2.5. Codificación que evidencia la participación rectora-estudiantes.ANEXO No. 2.6. Codificación que evidencia la percepción de estudiantes.ANEXO No. 2.7. Codificación que evidencia el “contenido” de la participación de las rectoras.ANEXO No. 3.1. Categorización que evidencia la relación entre rectoras-estudiante.ANEXO No. 2.4. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores.ANEXO No. 2.6. Codificación que evidencia la percepción de estudiantes….Por parte de maestros y directivos.ANEXO No. 2.7. Codificación que evidencia el “contenido” de la participación de las rectoras.ANEXO No. 3.1. Categorización que evidencia la relación entre rectoras-estudiante.ANEXO No. 4.1. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación).ANEXO No. 4.2. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación)Noción sobre la Convivencia.ANEXO No. 4.3. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación) Prácticas sobre participación en torno a la convivencia.ANEXO No. 4.4. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación) Prácticas asociadas a los medios de comunicación.ANEXO No. 4.5. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación). Noción de comunidad.ANEXO No. 4.6. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación). Prácticas a través de proyectos asociados a la comunidad.ANEXO No. 4.7. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación). Nociones sobre las figuras de poder.ANEXO No. 6. Nociones que tiene los vecinos. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación).

- 169

Por otra parte, contamos con los resultados de las encuestas aplicadas a cerca de l03

estudiantes de los tres colegios, que se encuentran en tres formatos: en lenguaje excel, con los

resultados detallados pregunta a pregunta y organizados en cuadros (bajo el nombre de

“ciudadanía escolar”). Con el nombre de “ciudadanía escolar, encuesta estudiantes, componente

abierto”, se detallan algunas respuestas. Con el nombre de “Encuesta a estudiantes”, se ha

realizado un primer análisis de los resultados, agrupados por temas.

De esta manera, realizamos una síntesis entre nuestras perspectivas teóricas, nuestra

inclinación por el ejercicio etnográfico y la combinación de éste con análisis estadísticos. Se

trata, empero, todavía de un trabajo que quisiéramos pensar en construcción, pues el tiempo de

análisis ha sido bastante estrecho y hubiera sido deseable, insistimos una vez más en ello,

reforzarlo con estudio de una documentación más extensa, otras entrevistas a todos los actores y

un acompañamiento más prolongado en el tiempo.

EL TRÁNSITO DE LA INTEGRACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS A LA CONSOLIDACIÓN

DE LAS NUEVAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Nuestra primera interrogación en relación al papel del cargo de rector (en nuestros tres

casos, ejercidos por tres mujeres) se refiere a las circunstancias históricas de su ejercicio, en el

contexto del tránsito descrito del modelo de cultura ciudadana y manejo tecnocrático/cibernético

de la educación capitalina a la nueva propuesta de un modelo de cultura conciudadana y manejo

democrático de la educación en el distrito capital.

Y el punto de partida es la “racionalización” significada en la integración de

establecimientos. No nos podemos detener en este aspecto, que requeriría de estudios más

detallados, pero el hecho crucial es que la mayoría de los/as rectores/as han pasado por una

prueba de fuego decisiva en la configuración de su liderazgo significada en la consolidación de la

integración de establecimientos educativos, que pasaron de 668 a 337 a finales del 2001, una

reducción de casi el 50%.

Decimos consolidación, porque la etapa de “quiebre”, con todos las traumatismos que

pudo implicar ya ha pasado para muchos – y en todo caso, como veremos a continuación, para las

- 170

instituciones que hemos observado- , no así al parecer para no pocos establecimientos, algunos de

los cuales acusan las huellas de este trance, como se ha dejado entrever en los casos estudiados

por el equipo que ha examinado el tema del gobierno escolar. Es comprensible que el tránsito en

muchos casos haya asumido esa figura de un trance agónico, por la disparidad de tradiciones,

estilos pedagógicos, entornos, identificación de los/as maestros/as, complejidades administrativas

y financieras.

El asunto merecería una suerte de historia contemporánea de la educación dedicada a la

organización y reorganización institucional, que no es de nuestra incumbencia, pero que arrojaría

luces sobre muchas dimensiones de la vida escolar y de esa compleja articulación entre el

micropoder escolar y los poderes públicos de la educación, nacionales o municipales.

En nuestro caso, el asunto parece haber quedado saldado. No hay al parecer grandes

fisuras generadas por la reorganización, distintas a la enorme actividad que deben desplegar las

rectoras en la administración de sus colegios y dos problemas específicos, más bien localizados,

el uno indirecto, el otro directo.

El indirecto ocurre en el Colegio Próspero Pinzón, cuando en una reunión de profesores

se considera el asunto de los traslados de docentes (M-50) y “se pregunta por los motivos por los

cuales un profesor podría presentar traslado”, ante lo cual se indica que “una de esas es el no estar

de acuerdo o no tener facilidad de participación en el PEI de la institución”. De no surtir la

petición, la rectora – a tenor de la orientación democrática que muestra en todos sus actos- indica

que puede continuar sin ningún problema en la institución. Decimos que es una muestra indirecta,

porque la diferencia en Proyectos Educativos Institucionales debió ser, así suponemos, una de las

causas de conflictos mayores entre maestros/as de distintos establecimientos. Y ello habla bien de

los maestros y maestras, porque asumieron la escuela como una creación suya, lo cual importante

para crear tradiciones pedagógicas.

El caso directo es con todo bastante significativo y lo examinaremos en otra dimensión de

modo breve en el siguiente capítulo. Ocurre en la República Bolivariana de Venezuela (H-14: 64-

68) y se refiere al posible paso de un niño autista de la sede de primaria a la sede principal. La

orientadora dice: “la otra preocupación es con relación a la dimensión de cambio de una sede a la

otra, hay más cantidad de niños y obviamente allá son solo primaria, que son la tercera parte” (H-

14:66). La Rectora observa que: “en la otra sede llevan 20 años haciendo un proyecto…nos

preocupa mucho el espacio, el ambiente…”.

- 171

Aquí hay una discrepancia porque en la sede de primaria han trabajado la integración de

niños en circunstacias especiales, mientras que en la sede principal los maestros/as dicen no estar

preparados/as para asumir una tarea pedagógica que es más compleja. Y cuando la discusión

prosigue, uno de los profesores pide que se acabe…¡¡¡el sentimentalismo!!!

Sin duda, los problemas administrativos, financieros y de administración de maestros/as,

programas y estilos pedagógicos provocados por la integración han de ser mayores, pero no ha

sido posible registrarlos en el breve espacio de nuestro ejercicio etnográfico y si no son muy

visibles – inferimos- es que ya forman parte de un orden manejable con las rutinas de la

administración.

Por lo que se registra en los diarios de campo, el asunto se limita ahora al otro aspecto de

la “racionalización”, que, por supuesto, concuerda con los propósitos de esta administración, y es

la de cómo asegurar una expansión de cobertura y por lo tanto como ampliar los cupos en las

distintas jornadas. Este tema hace parte de la agenda de todas las rectoras, más en una época

como la de octubre en la cual se acerca el fin de año y el comienzo del siguiente.

LA SIGNIFICACIÓN DEL GÉNERO EN LA ESCUELA, LA ESCUELA COMO CASA O LO QUE AÑADE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO : ÉTICA DEL

CUIDADO, SENSIBILIDAD, ATENCIÓN AL ENTORNO, COLEGIALIDAD…, PERO…¿NADA MÁS? ARRIESGADAS PREMISAS PARA UNA

INTERPRETACIÓN DEL MICROPODER DE LA ESCUELA. LA EDAD Y LA BRECHA GENERACIONAL.

No podemos decir si fue o no azar que las tres posiciones de los cargos de rectoría en las

tres instituciones estuvieran ocupadas por mujeres. Para ello sería necesario tener el listado de

las 337 instituciones educativas. Pero no nos sorprendería si el porcentaje de mujeres rectoras

supera el 60%, porcentaje que debe ser semejante al de maestras en relación a maestros (siendo

mayor casi de un modo absoluto en la educación primaria que en la secundaria, digamos que del

orden de un 80% a 20%), a tiempo que la matrícula femenina en educación básica y secundaria

debe ser quizás del orden del 55%, lo mismo que en la educación superior.

La superación de porcentajes de mujeres matriculadas, de mujeres maestras y de mujeres

directivas frente a hombres debió ocurrir y hacerse muy patente a partir de 1990, 33 años

- 172

después del primer voto de la mujer. ¿Explican algo esta tendencia y estos resultados? ¿Cómo

se pueden examinar las implicaciones del cambio en la condición de género en la articulación

de los macropoderes, los mesopoderes y los micropoderes de la educación?

El asunto merece una consideración extensa, porque ha sido impuesto de modo repentino

en el camino del análisis de los ejercicios etnográficos. Es algo que, como el tema del humor en

la escuela, no estaba previsto en el orden teórico, pero que irrumpió con la fuerza de la síntesis

entre ciertas intuiciones y trabajos anteriores y la evidencia del material empírico. Por ello, este

aparente desvío teórico e histórico se ha impuesto.

El voto a la mujer fue concedido por primera vez en el gobierno del General Rojas Pinilla

(1953-1957), hace exactamente medio siglo, pero fue ejercido en una primera ocasión, y ello es

muy significativo, en el plebiscito del 1 de diciembre de 1957 que instauró el Frente Nacional

como una propuesta de paz política. Decimos significativo, no sólo porque por ironía este voto

fuera en cierta medida un plebiscito contra la dictadura militar y por tanto contra la figura que

había sido decisiva en otorgar el voto a la mujer, sino porque fue un plebisicito contra la

violencia y por la educación como una estrategia de privilegio para prevenir nuevas formas de

violencia, cosa que no ocurrió por desgracia. En efecto, una de las cláusulas contemplaba la

petición de elevar la participación de la educación al 10% del presupuesto de la Nación, lo que

comenzó a hacerse con creces en los sesentas. Debe recordarse que hasta 1952, cuando

recrudeció la violencia, el promedio de educación de los colombianos no había pasado en un

siglo de 1.2 grados por habitante, siendo casi nulo para la mujer.

Hasta la época del primer voto, las mujeres en la política, en la empresa o en la educación

eran figuras excepcionales y estigmatizadas por ello. Era tanta la suspicacia hacia la educación

de la mujer, que la Escuela Normal Superior, que había introducido la educación mixta y

promovido la preparación de la mujer como maestra, fue dividida por Laureano Gómez hacia

1951 en dos secciones (y hay que recordar que la palabra sección es corte o tajo), una para

varones en Tunja, de la que emergió la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, otra la

Escuela Normal de Bogotá, para mujeres durante mucho tiempo y que sería la cuna de la

Universidad Pedagógica Nacional.

Pero desde ese plebiscito de 1957, cuando de hecho el presupuesto de la educación

comenzó a elevarse y cuando las coberturas comenzaron a ampliarse, el ingreso de la mujer a la

educación, tanto en calidad de alumnas, primero, como maestras, casi al tiempo, y luego como

- 173

directivas docentes ha sido de una intensidad tan sorprendente como la disminución de la tasa

de fecundidad, hecho que ha asombrado a los demógrafos, constituyendo ambos una especie de

signos de una revolución silenciosa. Después de la primera ministra de Educación, Josefina

Valencia de Hubach, en la administración de Guillermo León Valencia (1962-1966) muchas

mujeres han ocupado la cartera de Educación.

Si se recuerda nuestra interpretación del mito de Poro y Penía, expuesta por Platón en El

Banquete, tal como lo interpretamos en el capítulo tercero, como la metáfora de la alianza entre

la riqueza colectiva de una nación y la pobreza de la misma (en este caso, la significada en la

“minoridad” de género y en la proveniencias de maestros y maestras de los estratos medios a

bajos) para engendrar un hijo que se llama amor, porque tiene tanto de riqueza como de pobreza

(en nuestro caso, los niños y niñas re/creados o vueltos a engendrar de modo intelectual por esa

alianza), tendremos un camino para interpretar el sentido de lo que aporta la dimensión de

género en la constitución de las nuevas subjetividades a través de una educación en la cual las

mujeres son ya determinantes.

Por supuesto, no es asunto de idealizar ni de construir estereotipos abstractos. Hay

mujeres de mujeres, como hombres de hombres, en general, y hay mujeres de estratos altos y de

bajos y medios, urbanas y rurales. Y menos se puede hablar de atributos mentales únicos: el

hombre violento, la mujer pacífica, el hombre ávido de poder, la mujer dedicada a la casa, pues

todos/as tenemos un poco de todo, de demonios y de ángeles.

Con todo, hay ciertos rasgos y en especial uno que nos interesa, que estudiosos/as han

subrayado como probables en la configuración de la cultura femenina universal y colombiana,

ellos verosímiles de un modo general y que debe ser especificado en ambientes determinados y

en figuras concretas 105: una ética de la benevolencia y del cuidado, como diferenciada de un

modo genérico de una ética de tipo abstracto, ética de la justicia, que predominaría en el

hombre y en la vida pública. Dicha ética de la benevolencia y del cuidado se derivaría de la

función biológico/cultural de la mujer en la generación y procuración de vida en el hogar y

podría hacerse extensiva en espacios no familiares como un modo de crear tejidos de afecto y de

atención con el ejercicio de una sensibilidad más dúctil a las diferencias.

Por nuestra parte, aunque esta visión posea elementos sugestivos para el análisis, y deba

105 Ver referencias en Restrepo, Gabriel, 1995. Diez Historias de Vida. "Las Marías", libro conjunto con Rocío Londoño. Bogotá, Fundación Social y Tercer Mundo, 1995.

- 174

ser tomada en cuenta para calibrar muchos aspectos, ensayaríamos no pocas variaciones a través

de varios interrogantes.

El primero: ¿Cómo afecta a esta distinción esa hipótesis de Jung en torno a la existencia

de una polaridad psíquica masculina en toda mujer, que él llama animus y que responde a la

imagen incorporada del padre en ese archivo tan decisivo y duradero de su infancia, lo mismo

que en todo hombre hay una configuración imaginaria de la madre como ánima?

La segunda: es cierto que la mujer, por lo general, responde al condicionamiento

biológico – culturalmente redefinido - de albergar la vida y cuidarla en un largo proceso de

socialización, debido a le neotenia de la especie, es decir, a la prematuración del infante al nacer

y por tanto a su dependencia total del cuidado de sus padres y en especial de su madre. Pero,

¿hasta qué punto esos condicionamientos biológicos e incluso histórico/culturales pueden

representarse como una destinación ineluctable, si comienzan a variar las condiciones y

representaciones de la concepción, del parto, de la crianza, del trabajo, de la división del

trabajo? Esta es la fuente de la polémica entre religiones e ideologías que suponen una

destinación divina o un estado natural ineluctable frente a cosmovisiones o ideologías

evolutivos.

La tercera: ¿qué se sostiene de esta distinción si se toma en cuenta que el ingreso de la

mujer a la educación y al trabajo conlleva por fuerza de necesidad, según el mismo sociólogo

George Simmel, que la mujer que sale de la casa al mundo (educación, mercado, poder) haga

una mímesis o imitación de lo varonil, y esto no sólo en la moda, como ha ocurrido en el siglo

XX, sino en la adopción de creencias y formas de ser?

La cuarta: ¿no es la diversidad de caracteres y de situaciones sociales tan enorme como

para no tomar en cuenta infinitas posibilidades definidas por personas y condiciones históricas

particulares, en las cuales por lo demás las primeras pueden asumir distintas posiciones,

distintas máscaras, distintas presentaciones ante los otros, como se señala en la etnometodología

o en la sociología y antropología que consideran el mundo irreductible y abigarrado de la vida

cotidiana?

En resúmen, así como dijimos que Colombia no se podía comprender en sus paradojas y

aporías sin un pensamiento complejo que adopte una perspectiva de un pensamiento incluyente,

antes que excluyente, evitando la “simplicidad compleja” de los razonamientos dicotómicos

(Hombre/mujer, ética de la justicia/ética de la benevolencia) y asumiendo más bien la visión de

- 175

una “complejidad organizada”: hombre y/o mujer dependiendo de los contextos, ética de la

justicia y/o ética de la benevolencia, dependiendo de estados de un sistema o de un todo, así

debemos proceder en este caso.

En materia de modos de ser del ser humano, sólo el teatro y la literatura nos proporcionan

el repertorio necesario para indicar que siempre somos y seremos, incluso para cada cual, un

absoluto misterio y una oscilación muy densa de distintos modos de existir: podemos ser en

determinados momentos Lady Macbeth y Hamlet, Cordelia con su piedad o Madame Bovary

con su pasión infinita, Edipo o el Rey Lear, Penélope u Odiseo, Clitemnestra o Electra, Ricardo

III o Próspero, Calibán o Ariel.

Y no obstante, podemos hallar un marco de interpretación para ponderar las

diferenciaciones sutilísimas de todas estas distinciones y para calibrar las disyunciones e

inclusiones que ocurren en los distintos roles sociales que la mujer asume y principalmente

aquellos que representa, de modo consciente o inconsciente, en el teatro escolar, que es el que

nos interesa.

El principio de este análisis es dramatúrgico y comparte con el teatro del absurdo la idea

de la multiplicidad casi caótica o babélica de nuestros discursos. Pero mientras en el teatro del

absurdo, por ejemplo en Samuel Becket, digamos Esperando a Godot, la alucinada locuacidad

transcurre en un espacio fijo, aunque remite a fragmentos de memorias de eventos sucedidos en

miles de espacios, en nuestro caso debemos representarnos un escenario en perpetuo estado de

mutuación. Ya habíamos dicho que con los cambios tecnológicos la casa se vuelve mundo y el

mundo viene a ser casa (el concepto de McLuhan de aldea global). Supongamos pues una casa,

como todas las casas, cruzada por cables que la conectan al biopoder mundial (finanzas,

entretenimiento). Pero es que el asunto es más mercurial de lo que parece. No sólo la casa se

vuelve mundo y el mundo casa, sino que la empresa se vuelve casa y la casa empresa (hoy en

día en Sillicon Valley se trabaja desde el computador), pero, para nosotros lo más esencial es

que….. ¡¡¡¡¡¡¡la casa viene a ser aula y el aula viene a ser casa!!!!Repitámoslo de otra forma:

¡¡¡¡¡¡la casa se convierte en escuela, la escuela se transforma en casa!!!!Y si queremos hacer

una regla de tres legítima: ¡¡¡¡¡el aula se trasmuta en empresa, la empresa se muda en aula!!!!!

Digámoslo aún de otra manera, para que la idea quede fija: ¡¡¡¡la escuela viene a ser una

empresa y la empresa viene a ser una escuela!!!!!

Esta es una consecuencia del modo de funcionamiento de la sociedad global en la

- 176

condición actual del biopoder: la escuela es empresa porque en las condiciones de hoy forma el

llamado “capital humano”, reproduce el orden del biopoder, incorpora las significaciones

culturales para el sujetamiento social. En el capitalismo planetarizado la revolución digital se

articula con la producción, con la reproducción biológica, con la reproducción social por medio

de la educación, con la producción política, con la producción cultural.

De este modo podemos figurarnos una escenografía mercurial, de tipo palimpsesto, en

donde el aula o la escuela sean una vez casa, una vez empresa, una vez mundo.

No podemos extendernos demasiado en las implicaciones de este descubrimiento de

ciertas verdades que no son poco subliminales, pero queremos llegar a una suerte de

conclusión, a manera de hipótesis.

El personaje que oficia estas metamorfosis y equivalencia de espacios que ni Ovidio con

su libro de Las Metamorfosis hubiera podido soñar es la mujer, o, mejor, las mujeres. La salida

de su reclusión patriarcal en el hogar al mundo hace que la empresa parezca una casa, aunque

también fuerza a que la mujer semeje a un empresario o a un trabajador; hace que la escuela y

el aula simulen una casa, aunque en esos espacios la mujer, en su condición de alumna o

maestra, imiten a un rector o a un maestro o a un estudiante; la mujer hace que el mundo sea

una casa a través de su doble rostro en la propaganda (doble rostro porque es lo deseado y la

que orienta el deseo), el mismo que sirve de medio de seducción y de reposo.

Hay que advertir que hay una diferencia notable entre la velocidad con la cual la mujer

incorpora en su conducta y en todo su ser el mundo cultural heredado de la sociedad patriarcal,

lo que Jung llamaría el animus (el estado, el poder, la creación de riqueza) y la lentitud con la

cual el hombre incorpora la cultura femenina o lo que Jung llamaría el anima y que pudiéramos

denominarlo como la piedad, la compasión, el cuidado, la sensibilidad o la ética de

benevolencia.

En otros términos, digamos que asistimos en el mundo y con particular intensidad en

Colombia en los últimos cuarenta años a unas mutaciones extraordinarias en la definición del

género (sobra advertir que distinguimos género de sexo, como etnia de raza, en ambos casos,

género y raza son construcciones culturales que se superponen a fundamentos biológicos) que

no solamente tocan a las personas, sino a todas las instituciones en las cuales se mueven, desde

la familia, hasta la educación, el trabajo, la empresa, el poder y la cultura, trastocando de modos

sutiles su estructura tradicional y su modo de ser.

- 177

En el caso de la mujer, la situación es compleja por la doble exigencia significada en su

ingreso al mundo de la competencia y del poder y en su obligación como ama de casa, madre de

familia y en muchos casos madre soltera, porque en ese ir y venir se fracturan con mucha

facilidad las relaciones de pareja. La mujer encarna en ella misma la transitividad del ser en el

mundo contemporáneo: está en un lugar y en otro, lo que a la vez quiere decir que estando

presente en un sitio, está ausente y viceversa: su condición parece en mucho a la de los/as

desplazados, porque de algún modo está en un permanente estado de tránsito y de trance.

Ahora bien, descendiendo al terreno de la educación en Colombia, creemos intuir que este

cambio de género ha entrañado consecuencias muy importantes y muy poco advertidas en una

modificación en las instituciones mismas, no digamos de la familia, cosa que por ahora

dejamos aparte y que es comprensible por sí mismo, sino en la institución de la educación.

Pensamos, por vía exploratoria – y estimamos que es necesario arriesgarse a sugerir

nuevos modo de interpretar ciertos fenómenos – que el ingreso masivo de la mujer a los

espacios escolares ha condicionado el surgimiento de esa ética de benevolencia o de cuidado

que es tan manifiesta en Colombia a partir de 1990 y que ha significado mayor sensibilidad,

afecto, disposición dialogal, desestructuración de las jerarquías rígidas, atención a las

diferencias. En otros términos, la mujer ha llevado el sentido de casa a la escuela (también

añadiríamos a la empresa o a los espacios de poder público, suavizando las relaciones

laborales).

Pero si esto es cierto y de una trascendencia absoluta en la constitución del orden real

contemporáneo de las ciudades, definitivamente lejano de aquellos grados de violencia cuando

el país tenía un promedio de educacion de 1.2 grados por persona, casi nulos para la mujer ,

también habría que añadir que hay otro traspaso de la casa a la escuela que presenta unos rasgos

más bien problemáticos: se trataría, según nuestra hipótesis, de la transferencia de los

dispositivos de crianza a los procesos pedagógicos y aún más, de su refuerzo ante las mismas

fallas de los dispositivos de crianza en las familias.

Para comprender el significado de esta afirmación, hay que señalar que la escuela se erige

a la vez como continuidad de la socialización primaria o familiar, pero también como ruptura.

Esta continuidad es muy manifiesta antetodo en el preescolar y en la primaria, donde el niño o

niña todavía dependen afectivamente de una maestra y donde la diferenciación de saberes y de

personas que ofrecen ese saber es muy poca y muy graduada. No obstante, la situación es

- 178

completamente diferente entre el quinto grado y el sexto, y más aún, entre el sexto y el noveno -

que son una especie de tránsito entre la infancia y la juventud, ese estado de latencia

adolescente- , y luego de modo decidido entre el décimo y el once, cuando se produce esa

afirmación del ser – esa segunda individuación- a través de la confrontación psíquica y a veces

física con los otros y otras, padres y madres, maestros y maestras, mayores, pares: allí el orden

es más complejo, la diferenciación es cada vez más progresiva, la división del trabajo más densa

e interviene un factor frente al cual los dispositivos de crianza se tornan miopes: la afloración de

la sexualidad y de la afectividad como la vía regia, por encima del saber o del conocimiento, a

través de la cual el joven o la joven intuyen y constriyen su plano de vida, su propio designio, su

vocación para una vida que si está marcada como hábitus o carácter por el soma y sema de la

infancia con esa especie de Hardware que imprime la familia (el padre o la madre, o el padre y

la madre en el mejor de los casos), en ese momento de la educación formal, entre el grado sexto

y con mayor intensidad entre el grado noveno y once, se autoinscribe como software o

programa que cada cual elige para ejecutar las distintas programaciones de la vida, con esa

indefinición tan extraña entre lo que es impuesto por el medio y lo que es elegido por la

persona. El momento de acceso a la ciudadanía es, antes que todo, un momento de acceso a la

propia subjetividad, y la afirmación de esta es la condición de cualquier ciudadanía y de

cualquier relación social.

Visto en esta perspectiva, el tema crucial aquí es el de la psicagogía, que habíamos dejado

en una especie de remojo. Desde una perspectiva profunda, la escuela debería ser partera de

subjetivaciones ricas. Concebimos por esto una escuela del sujeto que, alumbrada por la

pregunta y por el arte mayéutico, asistiera, como facilitadora o partera, para que el niño o niña,

el joven y la joven, aprendan a descifrar su destinación, su plano de vida, su hardware, el modo

como han sido configurados en su soma y en su sema, la manera como ha sido inscrito en ellos

un hábitus, un carácter: en suma, saber quiénes son, de dónde vienen, reconocer su propia

historia en la historia escolar, en la historia familiar, en la historia barrial, en la historia de la

ciudad, en la historia del país y en la historia del mundo. Y, en consecuencia, a partir de allí,

reprogramar su vida, elegir su designio, decidir su vocación que es su propio misterioso

llamado, su razón de ser y devenir, su proyecto y su camino.

Pero para esto, se necesita algo más que instrucción. Es cierto que las fallas de la crianza

en la socialización primaria (fallas que son imputables a que predomina más la instrucción que

- 179

el afecto, o a que el afecto no se conjuga al mismo tiempo con la instrucción, de forma que se

eduque en la necesidad de la disciplina, pero con una comprensión afectiva y racional de la

misma) hacen que la escuela vuelva a caer y caer en la necesidad de la instrucción o en el

imperativo del disciplinamiento. Pero ahí es donde es grave no comprender el mundo juvenil y

asimilarlo sin más al mundo de la infancia. Y ahí es donde por ello se precisa justamente una

comprensión de las formas de vida y estilos juveniles, de la afectividad y de la sexualidad del

mundo adolescente (aquella, recordémoslo, que escapa a la entrañable y fascinante profesora de

ciencias naturales de la República Bolivariana de Venezuela): en suma, allí es donde una

pedagogía, si no se combina con la psicagogía, es decir, con una consideración del mundo de las

subjetividades, se aparta de la educación para tender a caer en una instrucción que infantiliza a

los individuos antes de ayudarlos a transformarse en sujetos de sí mismos y por tanto en sujetos

responsables frente a los/as otros/as.

Donde más se podría observar esta falla y justamente donde más nos lamentamos de no

haber podido ensayar una mirada etnográfica un poco más permanente es en dos áreas cruciales

para la constitución de la subjetividad juvenil: nos referimos a la educación estética y a la

educación física y recreación, sin dejar de mencionar que la educación religiosa es también

decisiva para el equilibrio de una formación integral. En ambos casos, se trata de saberes

teórico/prácticos (saber y saber hacer) que además son esenciales para el saber ser y saber vivir

en contexto. Uno y otro son cruciales para una formación ciudadana: el primero, porque puede

conducir a que la razón sea sensible y el sentimiento razonable, ejercitando la imaginación

creadora para desplazarse desde mundos inmediatos a universos lejanos. El otro, la educación

física y la recreación, porque nos enseñan a habitar y reconocer el cuerpo y, en el caso de la

recreación y del deporte, a conocernos en las relacioines de competencia y de cooperación con

otros, por medio de la aplicación de reglas. Lo que de entrada aparece cuando se mira el mundo

escolar, es que no hay esa cultura de los juegos (por ejemplo, intercolegiados) que existe en los

países anglosajones, en los cuales el deporte de alta competencia halla su semillero en el deporte

de los colegios, uno que por lo demás crea sentido de comunidad, tradiciones, moviliza a un

público extraescolar.

Pero para volver al tema, pensamos que esa transferencia de dispositivos de crianza es

problemática porque la crianza tiene mucho del orden del imperativo porque toca el tema del

disciplinamiento y en el caso de Colombia se configura de acuerdo con esquemas tradicionales

- 180

de socialización que encarnan distintos modos de la instrucción imperativa, en particular el

colonial con su valoración del blanqueamiento simbólico, el señorial con su obsesión por la

limpieza, el de la sanidad corporativa con su obsesión por la pureza, el tecnocrático con su

dispositivo taylorista y el cibernético con su maquinaria de sujetamiento.

Esta traslación de dispositivos de crianza a los espacios escolares revienta, es nuestra

hipótesis, en la educación de los grados sexto a once, porque infantiliza a quienes ya están de

salida de la infancia y quiere imponer un orden “familiar” basado en la instrucción cuando se

requiere entonces de la construcción de un orden basado en la afirmación de subjetivades

emergentes. En otros términos, los dispositivos de crianza, unidos a la ética de benevolencia y al

afecto, si producen efectos positivos en la primaria, son del todo inadecuados para comprender

esta etapa de la subjetivación adolescente y juvenil.

Nos encontramos entonces con una paradoja en ese traspaso de la casa al aula: si por un

lado aparece la virtud de la ética de benevolencia con la producción de un entorno más dialogal,

afectuoso, sensible, radicalmente apartado de los modelos jerárquicos, por otro lado los

dispostivos de crianza imperativos producen un impase (y nunca mejor empleada la palabra) en

el momento de afirmación juvenil de las subjetividades.

Una cosa debe quedar clara, sin embargo: la incomprensión del mundo juvenil no

proviene solamente de las mujeres, incluye a los maestros y en ello cuenta un asunto diferente al

género, como es la edad y en este caso la brecha generacional. Una brecha que implica en este

caso la lejanía de los estilos de vida, de la comprensión del mundo audiovisual y,

principalmente, del mundo de la constitución de la subjetividad por medio de la sexualidad y del

afecto.

Y más allá de la división de géneros que hemos señalado, debería advertirse – para un

mayor estudio – que es posible que exista una división escolar de trabajo. Es de suponer – y ello

ameritaría una indagación estadística- que la mayor proporción de coordinadores de disciplina

recaiga en los hombres, mientras que una proporción mayor de mujeres ocuparía las funciones

de la coordinación de convivencia. Ello no invalidaría nuestra hipótesis, antes la confirmaría,

porque ocurriría en este caso lo que sucede en la familia: las maestras, como las madres, usarían

la amenaza de remitir al niño o niña, al joven o a la joven, al coordinador de disciplina si

continúa con un comportamiento irregular, como en la casa se hace cuando se emplea esa

amenaza de última instancia que es el padre, una figura no poco ausente, incluso si presente, en

- 181

hogares de estratos bajos.

Podemos terminar esta reflexión con una observación un tanto irónica: Luis Carlos

Restrepo ha sido uno de los pocos pensadores colombianos en dedicar muchas páginas a

iluminar y a sacar a luz su anima, es decir, esa dimensión de lo femenino que cada hombre lleva

inscrita en el archivo más profundo de su existencia: lo hizo con el elogio a la ternura. No por

azar esta dimensión de la ternura se abrió camino en el espacio escolar hasta convertirse en un

ídolo y un símbolo de la nueva escuela. Pero las duras realidades de la guerra, que son las

realidades patriarcales más obstinadas, terminan definiendo los límites donde la ternura halla

poco espacio y a veces uno tendiera a creer que es sofocada, incluso si ella llega a provocar

lágrimas (que todavía no se sabe cómo calificar, si de cocodrilo o de arrepentimiento) en

aquellos que han demostrado una ferocidad de muerte. Creemos, sin embargo, que no se trata de

un asunto concluido y uno quisiera pensar que el juego de la ternura no quede sofocado y

rendido en medio de las implacables lógicas del poder de la guerra.

Por fortuna, en el caso de la escuela, pensamos que la ambivalencia señalada entre la ética

de benevolencia y el dispositivo de la crianza puede ser transitoria, antetodo por una razón: es la

capacidad infinita de aprender y de superarse de las mujeres, la misma que aquí se demuestra en

la descripción de las rectoras y la misma que se ha descrito en esos cantos a la pedagogía que

son las clases de Angelita y de la profesora de Ciencias Naturales.

EL PERFIL Y LA LABOR DE LAS TRES RECTORAS

Si exceptuamos a unas cuantas educadoras del siglo XIX y XX y si contamos a partir del

momento del voto efectivo de la mujer y de su ingreso masivo a la educación, las tres rectoras

formarían parte de una segunda generación de educadoras (la primera corresponde a las

egresadas entonces de la Escuela Normal Superior o de la Universidad Pedagógica Nacional),

aquella que marca muchos de los progresos de la educación básica y media desde 1990, en

buena parte liderados por ellas, y que ahora se sitúa en puestos de responsabilidad en la política

de educación distrital y en cargos directivos docentes.

Todas ellas cuentan con estudios universitarios, pero además muestran ese rasgo de la

formación continua que es hoy tan decisivo en el mundo contemporáneo, puesto que han

cursado maestrías, especializaciones e incluso una de ellas, como se verá, está siguiendo un

- 182

doctorado a distancia. La carrera laboral enteramente dedicada a la educación muestra el paso

del oficio de la docencia al oficio de la administración, cargo éste que exige además de las

competencias pedagógicas, otras de tipo administrativo y económico, para lo cual todas ellas

se han preparado de distintos modos.

En todas ellas hallamos la encarnación de esa ética de benevolencia y del cuidado que –

según se dice- es propia de la “cultura femenina” y que contribuye a generar relaciones más

próximas, horizontales, afectuosas, dialogales, colegiales y, como en el caso de una de las

rectoras en su fiesta de cumpleaños, permeadas por esos principios de cohabitación que son

propios de la casa e, incluso, de ese principio de comensalidad del que se deriva la acepción

originaria de “compañero” (cum pannis, por compartir el pan, en este caso el pan de la

pedagogía).

Todas las tres instituciones insisten con distintos motivos (carteleras con muchos

corazones y colores y lemas de buen trato y respeto; ambientes gratos) en esa creación de

clilmas de convivencia, a los cuales nos referiremos con la distancia provocada por el ojo de

los/as estudiantes en unas secciones más adelante.

1. Rosalba Moreno, rectora del Próspero Pinzón, actividad, actividad, actividad

“Rosalba Moreno lleva cinco años como rectora del IED Próspero Pinzón (ver M-10).

Como profesora estuvo 10 años en esta localidad en la básica primaria; luego pasó a la

secundaria como maestra de biología; y como realizó una Maestría en asesorías y orientación,

se desempeñó en este cargo de orientación educativa. Se presentó al concurso de coordinadores

y trabajó 3 años con este cargo; seguido se presentó como rectora al concurso, y fue ubicada

como tal en el año 1998”.

Éste es, pues, un caso que puede ser típico de una maestra que inicia en primaria y

permanece como docente un buen tiempo en el oficio de maestra, en este caso de ciencias

naturales, para pasar luego a la secundaria, perfeccionar como muchos/as hacen su hoja de vida

con una maestría en educación, ocupar puestos intermedios como directivo docente y escalar

luego a la posición de rectoría. Es una trayectoria que bien puede haber representado dos

décadas por lo menos despues de terminar los estudios universitarios. Lo que es encomiable

aquí, como en muchísimos casos semejantes, es algo que no se destaca con la suficiente

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atención: la dedicación de toda una vida a la carrera pedagógica.

El ejercicio etnográfico no nos puede suministrar una información más detallada y

distinta, que sería sin embargo muy sugestiva para examinar en el perfil de esta rectora, como

en las otras dos de los otros establecimientos educativos, informacionles más detalladas sobre la

larga trayectoria docente y directiva, la diferencia entre uno y otro rol, los momentos de crisis,

la superación de las mismas, el modo de resolver conflictos a lo largo del camino en la

educación y, de no menor importancia, su vida familiar, las tensiones entre el mundo de la casa

y el mundo de la escuela, la propia experiencia de la educación de los hijos e hijas, la visión que

éstos tienen de su rol profesional.

Debemos limitarnos a los atisbos que hemos podido configurar en las observaciones

consignadas en el diario de campo en un registro, bastante extenso y muy bien consignado.

En la agrupación de frecuencias de palabras recurrentes en la observacion a las rectoras –

hecha a partir de estos registros- , los términos más empleados por Rosalba Moreno fueron:

maestro/a, 34; Actividad (agenda, programación, cronograma), 23; estudiante (alumno, niño,

chico, jóven), 18; Simposio, foro, 13; Coordinador (a), 13; participar, 6; reunión, 6; preguntar,

4; ponencia, 4.

En realidad, todas las palabras están organizadas en función de actividades pedagógicas,

muchas de ellas relacionadas con una agenda de educación no formal articulada con la

educación formal. Ya hemos señalado cómo algunos/as rectores/as usan esta estrategia para

vigorizar los ambientes académicos en los colegios y también ha sido subrayado por el equipo

de Gobierno Escolar cómo en el caso de un establecimiento educativo el Rector concilia la

severidad que se impone desde los Consejos Académicos y en ese caso del cuerpo docente, con

el favorecimiento de actividades de educación no formal promovidas por estudiantes. Hemos

indicado que esta suerte de currículum paralelo sirve para conciliar la libertad de enseñanza (los

contenidos que proponen los profesores) con la libertad de aprendizaje (los contenidos que

sugieren los estudiantes).

En este caso no se trata tanto de una educación formal promovida por los estudiantes,

sino de una educación no formal relacionada empero con la educación formal que ha sido

propuesta por la rectora y por el cuerpo docente, la cual, en algunos casos, involucra a los/as

estudiantes.

La observación a la rectora se hizo el día octubre 20, de 1:20 a 2:20 (obsérvese que se

- 184

utiliza un tiempo que coincide con la hora del almuerzo), en el momento en el cual ella se

reunía con los coordinadores académico y de convivencia repasando la agenda de la última

parte del año y programando las actividades.

El “cronograma final 2004” en el cual se listan las distintas actividades (ver M:51), es

muy denso y en él se combinan las actividades de educación no formal (señaladas en cursiva)

con las rutinas de las jornadas pedagógicas y la programación de la evaluación: octubre 21 y 22:

Simposio local de ciencias sociales; octubre 23, festival del amor, la ternura y la sexualidad, en

las tres primeras horas; octubre 26, jornada pedagógica; octubre 30 presencial diplomado EPC;

noviembre 2, entrega a Coordinación de logros finales o promocionales por asignatura;

noviembre 3, foro interno de derechos humanos; noviembre 10, cierre de notas del cuarto

período; 11, entrega de notas a coordinación, festival de la fruta, celebración Independencia de

Cartagena, taller de lecto-escritura; 12 a 18, reuniones de comisiones de evaluación y

promoción; 16 a 22, procesos de nivelación; 18, jornada pedagógica; 19, salida pedagógica,

ruta libertadora; 20, tutorías las áreas; 23 a 25, comisones de evaluación y promoción finales;

24, entrega a coordinación de reportes de nivelación; 25, entrega de banderas, 26, graduación

de bachilleres; 29, evaluación institucional con estudiantes; 30, clausura del año escolar;

diciembre 1, jornada pedagógica; 2, evaluación institucional de maestros; 3, inicio de

vacaciones de docentes” (M-51).

La rectora participa como ponente en el "I Simposio de la Alcaldía de Kennedy sobre las

ciencias sociales, la convivencia y la conciudadanía" (lo hará en la mesa sobre "la formación

valorativa en justicia, paz, solidaridad, confraternidad y cooperación", y otro tanto hará en el

Foro Interno de los Derechos Humanos, como se observó en otro capítulo, algo que es notable y

ha de resaltarse en una directiva docente.

El Simposio es un evento de la localidad de Kennedy, con alguna tradición, que involucra

a todos los rectores de las instituciones de la localidad, a los coordinadores a los profesores,

con presupuesto destinado para el evento por la localidad. Ya hemos hecho referencia a este

simposio; su programación puede verse en la entrada M-44 del diario de campo.

Sin embargo, algunas sugerencias podrían hacerse. Una primera, es de destacar esta

experiencia como una que puede ser piloto dentro de una modalidad nueva del programa

escuela-ciudad-escuela y en la tarea de construir una ciudadanía democrática a partir de la

iniciativa propia de las localidades. Una segunda, que esta experiencia y otras que puedan surgir

- 185

a raíz de ella sea más profunda y extensiva, en el sentido de que el foro sea un espacio donde se

encuentren proyectos de profesores/as y alumnos/as dirigidos a elaborar textos de enseñanza a

partir del re/conocimiento de los significados del contexto local, tarea en la cual los

profesores/as de ciencias sociales podrían asumir un liderazgo para articular esta actividad de

educación no formal con la educación formal. Tercero, ello contribuiría a hacer más atractiva la

participación de los /as estudiantes en el reconocimiento de su propia localidad y a la vez haría

más visible la participación del colegio en la vinculación al barrio a la localidad, ya que según

los resultados de la encuesta aplicada a los/as estudiantes, a la pregunta: “¿Conoce alguna

actividad, programa o proyecto donde su colegio se vincule con el barrio o la localidad?”, doce

estudiantes del Próspero Pinzón dicen que sí, contra quince que dicen que no (ver anexo:

Ciudadanía escolar, encuesta a estudiantes, en formato excel). Vale la pena anticipar que del

total de estudiantes entrevistados, 37 dijeron que sí, 66 dijeron que no.

Pero el simposio es apenas parte de una extensa agenda que la rectora va repasando y

ajustando en un diálogo muy coloquial con los/as coordinadores/as. De nuevo, señalamos aquí,

en este caso, y el asunto será semejante en los otros, de qué modo la rectora, como las otras dos,

introducen una pauta colegial de administración, con una gestión participativa, atenta a las

voces de los otros y otras.

Toma iniciativas en distintos aspectos : “música para bajar el stress en la jornada

pedagógica…hacer un proyecto de manejo del silencio a través de la música”; un profesor que

hablará en el diplomado sobre la enseñanza para la comprension” (M:50; se atiende el caso de

una profesora que había propuesto unas “olimpíadas de filosofía” que no quedaron en el

programa, pero la rectora explica que se cruza con el Foro Interno por los Derechos Humanos,

pero intenta conciliar indicando que no son incompatibles y que de alguna forma pudiera

pensarse en un espacio (M:52).

El trato de la rectora – no olvidemos su largo paso desde “abajo”, como profesora- es

respetuoso hacia los profesores: “La rectora hace un gesto con su mano para indicar ‘alto’, a la

vez que dice seriamente ‘perdón’ y así escuchar lo que el profesor dice” (M:53).

Se habla de actividades faltantes, de convivencia, según un informe de convivencia

institucional (“que los maestros lleguen puntuales a clase, tener cuidado con muebles, chapas,

etc., por robos que a fin de año suelen ser rotas por los alumnos” (M-53).

Se refieren luego a los talleres en las jornadas pedagógicas para solicitar a los/as

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alumnos/as evaluación de las clases: “La idea es tener elementos para el año entrante y

plantearle a los profesores qué dicen los estudiantes con respecto a esos demas del gusto o no de

las clases, sus expectativasen una clase, su querer compartir una clase, entre otras. Ese taller se

hará curso por curso” (M-53). Para ello, se ha ideado un formulario titulado “hablemos del

curso” (M-54).

Sin duda este sería un paso muy importante en una formación ciudadana, porque en

términos de lo que se ha indicado, significaría tomar en cuenta a los sujetos en la organización

de la enseñanza: aunque no tiene toda la dimensión de ese concepto de libertad de aprendizaje,

habría con ello un principio en esa dirección y en todo caso proporciona una realimentación

para saber cómo se acusa en su recepción uno por uno la enseñanza; por otra parte, significa un

principio hacia una evaluación recíproca y no sólo la evaluación de arriba hacia abajo.

Evalúan la participacion de los estudiantes en un evento y se refieren a ella como

formativa y positiva, pero señalan que la participación fue baja respecto a lo que podría ser

(M:54, 55).

La rectora destaca la actividad referente a “la sexualidad y la ternura” que se realizará a

los próximos días. Desde el ángulo de la mirada foránea y pasajera, se podría decir que si bien

estas jornadas pueden servir para llamar la atención en torno a ciertos temas, uno se preguntaría

si lo pensado en ellas trasciende como una perspectiva en el día a día de la construcción de las

subjetividades a través de la enseñanza.

La observación de la Rectora la acompaña ahora a su despacho, donde mira el himno del

colegio, considera la solicitud de traslado de un estudiante, repasa su agenda, pasa a un salón a

saludar a los estudiantes de grado once que presentaron el examen del ICFES, su trato es

cordial, se sienta en una silla de alumno, se interesa por sber quiénes se presentaron a la

Universidad Nacional (tres).

En suma, Rosalba es coloquial, colegial, condescendiente, afectuosa, respetuosa tanto con

maestros/as y estudiantes.

2. Miriam Consuelo Blanco, Rectora de La Merced, ambientes gratos y

compañerismo en una gestión que combina la competencia administrativa y la

competencia pedagógica.

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En esta rectora observamos un equilibrio entre la gestión administrativa y la dirección

pedagógica, con una alta capacidad de trabajo y un poder para crear ambientes gratos de trabajo

y, como hemos visto, para movilizar la tradición de colegio religioso y la uniformidad de género

a favor de la creación de un cierto orden escolar, el cual, empero, como luego veremos al

examinar las opiniones de las estudiantes, todavía presenta fisuras respecto a los anhelos de las

muchachas.

Acababa de descender del avión que la trajo de Sao Paulo, donde había asistido a un

Seminario sobre Administración. Es de suponer que tendría acumulado mucho trabajo, pero

pudo organizar en esa tarde del 20 de octubre sus asuntos, para reunirse entre las 2 y 20 y las 3 y

cuarenta con las coordinadoras, permitir la observación etnográfica y asistir al festejo que le

prepararon maestros y maestras por su cumpleaños.

“Miriam Consuelo Blanco es Administradora y lleva 5 años trabajando como rectora.

Estudió en la Universidad del Rosario que la postuló para este cargo, la dirección de uno de los

colegios más importantes de Bogotá, el Colegio La Merced, uno de los pocos, sino el único,

estatal femenino, que tiene tres jornadas escolares en los que coordina el trabajo de 175

personas (81 docentes de bachillerato, 57 de primaria, 10 del nocturno, 7 orientadoras, 8

coordinadoras y 12 administrativos). Antes de este, ella venía de trabajar en una coordinación

del IED Manuelita Saenz. No es la primera vez que sale del país, pues hace tres meses llegó de

España, donde cursó un Master Intensivo en Dirección de Centros Educativos. En su hoja de

vida también están incluidos estudios sobre educación sexual, seguridad social y otros.

Se la observa en su día de cumpleaños, primero en su oficina, en la cual sostenía una

reunión de trabajo con las coordinadoras de las dos jornadas (H-41) y a la cual dio acceso

franco, amable y pronto a la observadora, más tarde en la fiesta que maestros/as le celebran. La

observación registra ambientes amables, elegancia, buen trato.

En este caso también se repasa la agenda y se acuerda una división del trabajo por las

múltiples actividades: encuentro con la veeduría distrital; visitas de equipo de investigación de

la Universidad Nacional para un proyecto de mejoramiento educativo, al cual se ha prestado el

Colegio La Merced.

Luego habla de una invitación de la Red de Pedagogía, sobre "Memoria de la Pedagogía

y Pedagogía de la Memoria" (H-42), recomendando a las coordinadoras la búsqueda e

identificación de objetos antiguos de enseñanza que puedan servir para el Museo que se está

- 188

configurando.

Más adelante, se plantea el dilema de si contratar un profesor de educación física u otro de

inglés, la rectora solicita evaluar resultados y necesidades (H:43, 44), acuerdan fecha de otra

reunión, las coordinadoras agradecen “esta reunión tan rica” (H-44), la observación concluye

con el festejo breve que maestros/as organizan en honor a la profesora en su cumpleaños con

torta y una copa de vino.

En este caso, ese rito sirve para indicar que dentro de su seriedad y competencia, esta

rectora que insiste mucho en la importancia de los ambientes (de hecho, como se verá, las

estudiantes valoran las actividades de arborización en torno al IED), sabe ser compañera de sus

maestros/as, tomando en este caso al pie de la letra la etimología de compañero que, como se ha

indicado, es cum pannis, unidos por el alimento, en este caso ese alimento que es la pedagogía.

3. Elsy Romero Rojas: Rectora de La República Bolivariana de Venezuela: vocación

de participación, sensibilidad.

La rectora del establecimiento República Bolivariana de Venezuela es licenciada en

educación básica con énfasis en investigacion en la Universidad San Buenaventura. Realizó

una maestría en administración educativa en la Universidad Santo Tomás y en la actualidad

cursa estudios de doctorado en Teoría de la Educación y Pedagogía Social, en la UNED de

España, una universidad a distancia.

Fue coordinadora del primero y segundo foro municipal de educación, realizados el

primero en 1995 y el segundo en 1996 durante la primera administración como alcalde de

Antanas Mockus. Recordemos que estos fueron los primeros foros en ejercicio de la ley 115 de

1994 y que en esa primera administración de Antanas Mockus, bajo la dirección de los entonces

secretarios de Educación José Luis Villaveces y Jesús Hernando Pérez (pertenecientes al grupo

de Federicci y vinculados en los ochentas al movimiento pedagógico), los dos foros se

caracterizaron por un clima de participación, comoquiera que entonces se fundaba el proyecto

de educación y cultura ciudadana. Ello, como se ha recordado, dejó huella de tejido democrático

en los climas escolares y aún en la gestión interna de muchos establecimientos educativos del

Distrito. El perfil de la rectora y del colegio República Bolivarina de Venezuela concuerdan con

- 189

esta vocación dialogal y participativa.

El ejercicio etnográfico tuvo poco éxito en este caso en la observación de la actividad

cotidiana de la Rectora (H:75). La observación fue mínima, debido a las ocupaciones de ella,

comprensibles teniendo en cuenta su condición actual de estudiante de doctorado. La

observación registra en muchos pasajes la puerta cerrada. Pero este hecho sirve para señalar una

vez más la importancia de una etnografía insistente y más permanente. Uno puede desanimarse

e inferir de esa clausura de la puerta un grado de encerramiento y de ausencia de diálogo. Y

bien puede no ser así, porque se trate de un estado de ánimo del momento o del día, de exceso

de ocupaciones o de cualquier otra razón pasajera.

En cualquier caso, el breve enncuentro tras la espera permitió ver el rostro amable de la

Rectora (H:76), quien expuso su agenda del día: circular urgente a padres de familia, reunión

con la coordinadora en privado y otras actividades.

Por lo demás, otro registro etnográfico (H-14), esta vez una reunión del Consejo

Académico ampliado, permitió calibrar en debida forma en trata amable de la rectora. Como se

recordará y se tratará de modo breve en el quinto capítulo, este Consejo tenía entre sus temas el

del paso o impase de un estudiante autista de una de las sedes anexas, de primaria, a la sede

principal y a sexto grado.

La participación de la rectora es amable e, incluso, muestra en muchos pasajes tanta

sensibilidad frente al caso del niño autista, que ya conoce de antemano, con cuyos padres ha

hablado y a quienes ha invitado junto a la profesora que lo ha llevado en primaria, que llega a

ser reprochada por uno de los profesores en tono no poco hosco:

“Al terminar la intervención de la profesora Noema, los demás docentes le hacen

preguntas sobre los avances del niño. Hasta que el profesor José Luis interviene y hace una

invitación para dejar de lado el sentimentalismo y se concentren a hablar sobre los procesos

pedagógicos y avances más puntuales” (H:68).

EL ROSTRO OSCURO DE LA ESCUELA: LA DISCIPLINA COMO

PROLONGACIÓN DE LA CRIANZA E INFANTILIZACIÓN DE LOS SUJETOS

Hemos observado que en la pedagogía la pregunta circula, sin duda todavía no con ese

poder de vincular el mundo inmediato con el mundo global, sin duda todavía con mucha

- 190

dificultad para traducir códigos restringidos en códigos elaborados, sin duda todavía con

muchas deficiencias para contextualizar- descontextualizar y recontextualizar, pero circula,

existe un fundamento muy precioso para construir a partir de allí pedagogías más

enriquecedoras. Hemos visto también que el despliegue de estrategias pedagógicas de los

maestros y maestras es extraordinario, su esfuerzo día a día y hora a hora tenaz, su modo de

tejer un cierto orden en la clase admirable, nos hemos encontrado con una creatividad enorme

en el manejo del humor como estrategia para crear energía y sinergia pedagógicas. Sabemos

que es necesario hacer mucho más en la vía pedagógica, sobretodo en la comprensión de los

mundos de vida de los/as estudiantes, en particular en los temas de la sexualidad, del afecto y

del universo audiovisual, los cuales, como se ha indicado, crean zonas muertas, puntos ciegos,

bloqueos que paralizan los aprendizajes mutuos y ciegan la sinergia que podría producirse con

una mayor comprensión recíproca de los actores en tanto se ofrecieran como sujetos. Se intuye

que el programa educación – ciudad – escuela, al ensanchar el mundo de la vida de los/as

estudiantes y al ofrecer contextos ciudadanos a los profesores, pueda dinamizar de modo

extraordinario la pedagogía.

Por otra parte, hemos visto que pese al predominio de un modelo tecnocrático/cibernético

de mando de la educación en la nación y en Bogotá, la gestión en la escuela no ha caído en la

trampa del autoritarismo, por lo menos en las instituciones examinadas, donde gracias al

liderazgo de rectoras que han hecho carrera pedagógica lo mejor de la ética de benevolencia y

de cuidado de la mujer se trasvasan a la escuela en términos de dirección dialogal, pauta

colegial, compañerismo, sensibilidad, afecto, cooperación, atención.

Y no obstante, al llegar al punto a donde llegamos, el de la disciplina, nos parece que

accedemos a lo peor de la inercia de la escuela tradicional: porque en el tema de la aplicación

del orden escolar en su conjunto, más allá de los microórdenes del aula de clase, cuando todos

se juntan y los actos de indisciplina (según la interpretación de cada escuela) se multiplican,

parece que nos enfrentamos a imaginarios de larga duración, de esos que son resistentes a toda

crítica y desconstrucción, los mismos que hemos visto larvarse y prolongarse como aluviones,

superponerse y persistir en la historia como modelos de socialización antiguos, en particular el

colonial con su insistencia en el pigmento, el blanqueamiento y la pugna por los estilos de

vida; el señorial con su tipificación del comportamiento en términos de la cuadratura del bien,

de los estilos de vida y de las maneras y con su reducción de la moral a la moralina y de la ética

- 191

a la etiqueta y su obsesión por la pureza; el corporativo de sanidad con su mirada jerárquica y

su inspección de la salud de cuerpos y almas; el tecnocrático con los modos de

aconductuamiento y de vigilancia taylorista; el cibernético con sus dispositivos telemáticos de

sujetamiento. En fin pareciera que en el ámbito de la disciplina estuviéramos muy lejos de la

democracia y que, sin un sacudimiento conceptual y práctico, jamás asistiríamos a ese

reencantamiento pedagógico que sería posible esperar de una psicagogía que, junto a la

pedagogía y a la pregunta, sirvan para centrar la misión de la escuela en ayudar a que cada cual

transforme su destino en designio, programe el software de su vida reconociendo el hardware

del que está compuesto y asuma con responsabilidad el llamado, su propio llamado, a ser lo que

puede llegar a ser.

Para la observación de los problemas de disciplina, contamos con varios registros 106,

fuera de lo que se indica en el siguiente capítulo referente a la entrada al colegio 107, uno de los

sitios donde más viene a jugar esa “consignación” en el cuaderno de observaciones (el

“observador”) que sumando anotaciones por parte de los/as maestros/as va contando de suma en

suma como un prontuario de saldos en rojo y de antecedentes que sindicalizan al infractor,

primero amonestado, acaso aconsejado, si reincidente conminado a rendir cuentas por partida

doble a la escuela y a la familia reunidas en una suerte de juicio sin las formalidades de un

juicio en el cual hay defensa, presunción de inocencia, argumentos y contraargumentos. Y si la

víctima persiste en la reincidencia, entonces afronta la posibilidad de la expulsión.

El referente para las consignaciones u observaciones es el Manual de Convivencia de cada

colegio. Se supone que dicho Manual ha sido el producto de una deliberación en la cual ha

intervenido el poder estudiantil (gobierno escolar, personeros), que se ha creado entre otras

106 Registro M-2 (M-5 a M-12). Oficina de coordinacion de convivencia, Próspero Pinzón. Registro M-5 (M-16 a M-33). Convivencia y padres, Próspero Pinzón. Registro M-5 (M-16 a M-33). Convivencia y padres, Próspero Pinzón. Registro M-8 (M-40 a M-45). Convivencia. Próspero Pinzón. Registro M-11 (M-56 a M-62). Oficina de convivencia, La Merced.

107 Registro S-1 (S-1 a S-3). Portero, Próspero Pinzón. Registro S-3 (S-5 a S-9). Relación estudiantes y profesor de vigilancia en descanso, Próspero Pinzón. Registro S-4 (S-10 a S-15). Ingreso al Colegio, Próspero Pinzón. Registro S-5 (S-16 a S-18). Estudiantes y profesor de vigilancia en patios, Próspero Pinzón. Registro S-6 (S-19 a S-24). Ingreso al colegio, La Merced. Registro S-7 (S-30 a S-33). Descanso, La Merced. Registro S-12-2 (S-51 a S-53). Descanso, República Venezolana. Registro S-14 (S-61 a S-63). Descanso, Próspero Pinzón.

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razones para ello, es decir, para que la disciplina o el orden escolar sean objeto de construcción

y de aprendizaje recíprocos. Pero, como veremos de modo sumario, ello no ha sido así y esta es

una de las razones que apuntan a un desencuentro grave entre maestros/as y alumnos/as, en algo

que revela la brecha generacional y quizás, hace plausible o por lo menos digna de

consideración mayor la hipótesis que hemos barajado en el sentido de una continuidad

problemática de la casa y de la escuela en términos de una prolongación de los dispositivos de

crianza imperativos.

Por razones de tiempo, no nos podemos detener en la descripción el asunto con el detalle

que qusiéramos y con el mismo cuidado que pusimos en la interpretación de los registros

etnográficos de las clases dictadas por los profesores. Basten las iluminaciones más generales de

nuestra lectura, acaso esperando la venia para una ampliación de estas impresiones.

Lo que más acude en la memoria de la lectura de estos registros es, para emplear de nuevo

la metáfora del teatro, la superposición en una escena de muchas situaciones que discurren

paralelas en las oficinas de convivencia. Madres que llegan, profesora que pide a una niña a

que confiese ante la madre, silencio de ésta. Al mismo tiempo, dos estudiantes son conminados

a ser consignados en el diario de observaciones porque en ausencia de clase jugaban básket.

Otros aparecen sindicados de robo. Los hay que acusan de cierta infracción al malquistamiento

con algunas compañeras. Se habla del robo en un locker. Se recuerdan anotaciones anteriores.

Se pide a un estudiante trasladado que solicite copia de su prontuario anterior. De pronto, en

medio de alegatos van y vienen, un niño es advertido gime casi en silencio, dice que está

enfermo.

Esto, en una apretada síntesis, que será desarrollada en el breve capítulo siguiente un tanto

más en tanto tocan estos correteos asuntos de llegadas tarde, zapatos tenis rucios, bufandas y

otros aditamentos, en ese caso con un actor más, el portero.

Aquí lo que nos importa por el momento es señalar que encontramos una fisura en el

carácter democrático de la escuela. No se trata de enjuiciar la disciplina o la instrucción, pues

una y otra son medios inevitables en toda educación, sino su encuadramiento autoritario, porque

al proscribir la reflexión en torno a su sentido, se pierde la oportunidad de dar razón a su uso o

de hallar la razón de su abuso para corregirlo.

Esto se puso de presente en el Foro de Derechos Humanos y Manual de Convivencia por

el Futuro Prosperista. Enunciando los problemas en términos de agudas preguntas, los/as

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estudiantes formulaban interrogantes del siguiente tenor:

“Si el manual de convivencia es para la comunidad, ¿por qué sólo están los deberes y

derechos de los estudiantes y no de los demás?”.

LA ESCUELA VISTA DESDE LOS/AS ESTUDIANTES

Por razones de tiempo, no podemos detenernos en el examen de todo el material

compilado en torno al gobierno escolar y personeros, el cual, empero, se adjunta.

Pero no quiséramos cerrar sin mostrar el dibujo de la escuela tal como proviene del

mundo estudiantil, en este caso a través del análisis de la encuesta aplicada a 103 estudiantes de

las tres instituciones.

Encuesta a EstudiantesCategoría Conclusión

Relación de las Instituciones con el Entorno

Para los estudiantes, no son claras las relaciones institucionales con el entorno local o barrial, y la mayoría respondió negativamente a esta cuestión. Sin embargo se evidencia diferencias entre las tres instituciones, mientras en la Venezuela se asumen estas relaciones como ir a visitar lugares del barrio, en la Merced se asume como campañas de diferente índole, especialmente ambiental que se desarrollan en la localidad, además de otros eventos de carácter deportivo o cultural. En el Próspero se destacan los eventos de reflexión y discusión interna, aunque su relación con la localidad no queda clara.

Construcción de Comunidad Educativa

¿Sabe si su institución realiza actividades para la construcción de comunidad educativa?

En dos de las tres instituciones los estudiantes se inclinaron abiertamente a creer que su institución si desarrolla programas para construir Comunidad Educativa, sin embargo, sus referencias son dan lugar a pensar que existe una noción de Comunidad Educativa restringida a la familia y no a la institución, o a programas institucionales de la alcaldía, que quizá no apuntan a lo que la pregunta quiere indagar. En cada institución sobresalen sus énfasis, es así que en la Merced vuelven aaparecer los proyectos ambientales y en el Próspero los Foros y seminarios, aunque también aparecen en este último ciertas actividades políticas (Marchas).

¿Ha participado en actividades que busque la construcción de comunidad?

La participación en proyectos que apunten a la construcción de comunidad por parte de los estudiantes no es clara, por cuanto se observa por una parte, que hubo una importante proporción de referencias imprecisas y por otra, que se asocia equivocadamente la construcción de

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comunidad, a festividades como el día de la familia y la fiesta de amor y amistad.

En La Merced aproximadamente una tercera parte de las estudiantes respondió positivamente la pregunta. Sin embargo, la precisión de sus respuestas es mayor. Mencionaron un importante grupo de proyectos o programas institucionales que por su nombre indican un interés por desarrollar y construir nociones comunitarias tanto al interior de la institución, como con la localidad. Las respuestas muestran proyectos de carácter ecológico, ético, de convivencia y artístico, entre otras.

Es de destacar una referencia del colegio Próspero Pinzón a las marchas, como actividadque apunta a la construcción de comunidad.

Convivencia

¿Conoce?

Las respuestas de los estudiantes mostraron que una gran mayoría conoce que su institución trabaja el tema de la convivencia. En este sentido se menciona el trabajo en clase, proyectos especiales como mediación y procesos puntuales como el Manual de Convivencia.

Los estudiantes de las instituciones que tienen institucionalizadas las salidas pedagógicas y las convivencias, reconocen estas actividades extraescolares como muy importantes para laconvivencia, asi como otras actividades más formales y curriculares como las direcciones de curso, la Semana del Respeto, talleres de orientación y conferencias o seminarios.

Los estudiantes del Prospero Pinzón fueron los que con mayor decisión contestaron positivamente esta pregunta. Ello podría indicar que de las tres instituciones, esta es la que más trabaja el tema de la convivencia, por lo menos de manera tal, que los estudiantes se dan cuenta.

¿Ha Participado?

Cuando se pregunta por la participación propia, disminuyen las respuestas positivas, aunque sigue siendo importante la ventaja del Si.

Las precisiones de las estudiantes apuntan a actividades extraescolares como salidas pedagógicas y convivencias en cerca del 40%. Otro componente importante son las actividades curriculares como direcciones de curso, Foros, conferencias, el proyecto de educación sexual, talleres y trabajo en clase y la Semana del Respeto (en La Merced).y por ultimo actividades de carácter cultural-artístico.

Manual de Convivencia: ¿Lo Conoce?

La gran mayoría de estudiantes dicen conocer el manual de Convivencia. Siendo más débil este conocimiento en el Próspero y en el Venezuela. Cosa curiosa en el primero, teniendo en cuenta que se realizaron eventos para discutirlo-

Manual de Convivencia: ¿Participó?

Cuando se pregunta por la participación en la elaboración del manual, en el Próspero las respuestas

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mayoritaria es negativa. En las otras dos instituciones no sucedió de esa manera tan determinante. Aunque en general, se percibe que la participación fue limitada. O por lo menos así lo creen los estudiantes.

A la hora de precisar la manera como participaron muchos estudiantes no lo hicieron, los que lo hicieron señalaron que lo hicieron aportando ideas, opiniones y sugerencias, algunas en Foros institucionales convocados para tal fin. Sin embargo es curioso como las respuestas positivas son minoría ¿No fue suficiente el Foro?

Algunas respuestas negativas muestran desinterés de los estudiantes en el tema y/o desconfianza hacia la institucionalidad o sus directivas.¿Cumple con el Manual de Convivencia?

La mayoría de los estudiantes (casi el 60 %) dice cumplirlo, lo cual no es muy halagüeño, desde el punto de vista de las normas; sin embargo ello muestra un grado de aceptación del Manual, a pesar de que en la pregunta anterior pocos afirmaron haber participado.

Los que respondieron Si, precisaron sus respuestas en dos sentidos, por una parte, quienes locumplen porque es una norma y las normas son para cumplir, respetar, en una posición heterónoma y obediente. Un segundo sentido tiene que ver con quienes lo cumplen porque están de acuerdo con lo que dice. Esto indicaría una posición reflexiva y racional, aunque son una minoría. Un tercer grupo de respuestas apunta a destacar los beneficios que trae su cumplimiento (fomenta el orden, es benéfico para mí, nos ayuda a formarnos, genera un ambiente sano).

Las respuestas negativas se precisaron muy poco, es posible que las estudiantes no tengan claros los motivos. Sus precisiones apuntan a mostrar desacuerdo o desconocimiento y olvido delManual.

Sorprendentemente en el Prospero, donde se evidencian esfuerzos institucionales de debate y participación, las respuestas positivas de los estudiantes fueron minoritarias, apenas una terceraparte, en contraste con las otras dos instituciones.

¿Está de acuerdo con el Manual?

La mayoría de estudiantes (61%) respondieron estar de acuerdo con el manual de su Colegio, a pesar de que según ellos, no participaron de igual manera en su elaboración.

Las respuestas Si se orientaron en 3 sentidos: La gran mayoría destaca las bondades en la conservación de la convivencia y la formación de las estudiantes. Un segundo sentido es por la naturaleza de las normas, es decir porque estas se deben cumplir. Un tercer sentido es por su legitimidad.

Las respuestas No, se orientaron a señalar el desconocimiento del Manual, por su ilegitimidad (no se participó, no ser conoce), o porque no están de acuerdo con lo que allí se dice.

Expresión ¿Siente que su palabra es tenida en cuenta en el colegio?

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Estudiantil

Apenas un 40% de los estudiantes contestaron afirmativamente la pregunta, quedando la idea que no se sienten escuchados o que los canales existentes están dominados por los docentes y las directivas, ocasionando que su expresión se entienda limitada o cohibida.

Sus precisiones señalan que se sienten escuchados, reconocidos y tenidos en cuenta por las directivas, que ello beneficia al colegio.

Quienes responden No precisaron en menor cantidad sus respuestas, señalan que no les interesa, que no se sienten reconocidas, que los profesores siempre hacen lo que les interesa a ellos, que no hay espacios o que hay preferencias, que no hay medios de expresión, o que no han querido –incluso- porque están en contra de las normas.

¿Cómo se expresa? ¿Por escrito?

La mayoría respondió positivamente a esta pregunta.(55%). Lo cual da cuenta de que lasinstituciones se esfuerzan por hacer que los estudiantes accedan al medio escrito como manera de dirigirse formalmente. Sin embargo, los estudiantes parecen tener preferencia por la expresiónoral.

Sus respuestas se precisaron en el sentido de que hay necesidad de opinar, y que los medios escritos dan cierta seguridad de que serán tenidos en cuenta, también porque pareciera que la institución fomenta este tipo de participación escrita.

Quienes responden No también precisan poco, y lo hacen señalando que es perder el tiempo, o nose ha tenido necesidad, no los dejan, prefieren hacerlo oralmente, o muestran mucha desconfianza porque no creen que sean leídas y no sirve de nada.

¿Cómo se expresa? ¿De manera Oral?

La gran mayoría respondió afirmativamente esta pregunta (67%), lo cual confirma esta preferencia que es de entender porque la nuestra es una cultura de tradición oral y además nos encontramos con un segmento de población adolescente, formado en los lenguajes audiovisuales.

Sus precisiones apuntan a preferir la pregunta en clase, cuando algún tema no queda claro. También se menciona el diálogo y en menor medida la queja. Señalan que se sienten mejor escuchados.

Quienes respondieron No señalan que No son tomados en cuenta o no son escuchados, que no sirve o que todo es por escrito.

¿Es Libre en los medios escolares?

Las opiniones muestran una tendencia afirmativa del 60%, lo cual no es amplio.

Algunos de quienes respondieron Si señalaron como razón la simple existencia de la Emisora y

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las Carteleras, pero no mencionan nada más, pareciera que su sola existencia las hiciera libres. Otros señalaron que la expresión estudiantil es libre, voluntaria, que se puede opinar y aportar, que se sienten reconocidos y que se pueden desahogar.

Quienes respondieron No señalan que hay manipulación de las directivas y amenazas disciplinarias, que es restringida solo a algunas personas, que no se les tiene en cuenta, que la libertad no se da en cosas serias y que la participación en tales medios es condicionada y limitada.

Ciudadanía escolar

¿Se trabaja la Ciudadanía Escolar en Clase?

La población se distribuyó por igual en esta pregunta: 49% por el Si, 49% por el No.

Sin embargo varias de las respuestas afirmativas señalan situaciones externas al aula de clase:(hablar con las directivas) o respuestas imprecisas (de hartas formas). Los demás señalan que participan en clase, o mencionan la clase de Historia o Valores, que se practica tomando en cuenta las opiniones de los demás, o en talleres; pero no hay referencia explícita a la Ciudadanía escolar, a excepción de una persona que la relacionó con elecciones.

En la Merced, quienes dijeron No, señalaron que se sienten mal tratadas e insultadas y por eso no creen que se trabaje el tema en el colegio.

Medios de Comunicación

¿Es Creíble la información de los medios masivos de Comunicación? Frente a los medios de comunicación, las opiniones están ampliamente divididas. (49% Si, 49% No). Hay más confianza en los estudiantes del IED Venezuela, quizá por su edad, pero entre los estudiantes de 9º, 10º y 11º la desconfianza se hace sentir.

Quienes precisaron sus respuestas positivas señalaron que A veces es creíble (con una muy alta frecuencia), lo cual tiende un manto de duda sobre la credibilidad de los medios, otros señalan que los medios informan, que es la realidad y que no hay a quien más creerle, además de que se puede demostrar lo que allí se dice (quizá por el recurso de las imágenes).

Quienes contestaron No, tienen razones muy contundentes y críticas. Precisaron que hay intereses políticos y personales en la información, que no muestran la realidad, que manipulan, exageran, distorsionan y disfrazan las noticias, y que no se muestran todos los puntos de vista.

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CAPÍTULO QUINTO

LAS PUERTAS DE LA ESCUELA:

UMBRAL DE DOS MUNDOS

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PRESENTACIÓN

En este breve capítulo, nos referiremos a dos temas: las puertas como divisoria entre dos

mundos y como aduana y sitio de control y, por otra parte, en la segunda sección, a otro tipo de

puerta o barrera, ésta vez mental, la que incluye o excluye a los/as niños/as llamados/as

especiales de la educación para todos/as, es decir, de la educación en la conciudadanía

democrática.

Hubiéramos querido incluir un tercer tema, obligado para un registro total de la educación

en la conciudadanía democrática, y es la del trato del personal directivo, lo mismo que de los/as

estudiantes hacia el mundo a veces tan invisible del personal administrativo, operarios,

secretarias, aseadoras, cafetería y demás. Porque aquí se debería advertir, en el trato hacia este

personal “sub”/ordinado, si existen modos convencionales de sancionar ciertos

comportamientos altivos frente a diferencia de estratos y de oficios, o si, por el contrario, se

genera en la escuela un tipo de relación más equitativa entre ellos. En otra ocasión será.

LOS TRANCES Y LAS TRANCAS DE LAS PUERTAS

Se ha querido hacer referencia especial a las puertas porque la puerta representa el ingreso

o la salida, dependiendo a qué lado nos encontremos, a mundos o entornos diferentes. Toda

frontera o límite tiene puertas que facilitan la interacción, pero también mantienen el control; su

carácter de lugar de tránsito obligado hace que todo el que quiera ingresar o salir deba hacerlo

por allí. Es pues la puerta un escenario esencial de control y en nuestro caso, el primer contacto

con la escuela.

Llegar a una institución educativa es encontrarse con grandes puertas metálicas cerradas con

pequeños recuadros que permiten desde adentro examinar e indagar al visitante y si es el caso

permitir su entrada.

Las puertas de una escuela tienen horarios estrictos de apertura y cierre, aunque la

mayoría del tiempo permanecen cerradas. Las habitan personajes enfundados en uniformes

policivos, que adoptan actitudes de mando haciendo uso de un poder determinante acerca del

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ingreso o la salida de la institución.

El primer paso que debe seguir cualquier visitante de una IED bogotana al llegar, es

identificarse, luego de ello viene la necesidad de denotar la procedencia, justificar la visita y

solicitar el ingreso. La persona que se encuentra al otro lado y que lo ha escuchado por la

pequeña rejilla metálica con cara de poco interés, interroga sucesivamente: ¿A quién busca?,

¿qué necesita? ¿de dónde viene? ¿tiene cita? Luego de unos minutos que pueden ser muy

largos, la puerta se abre y se permite el ingreso, no sin antes pasar por la inspección rutinaria

del maletín, un poco menos intensa que la de la sala de espera de un aeropuerto, en tiempos de

paranoia globalizada, pero que no por ello es menos sospechosa.

La persona que permanece todo el día al lado de la puerta es el vigilante, personaje

exaltado por estos días de obsesión por la seguridad, pero que sintetiza en su función las nuevas

caras de los negocios globales: cuidar, controlar, vigilar, al mejor estilo Orwelliano.

En momentos específicos del día (durante los cambios de jornada), las puertas de la

escuela concentran una intensa actividad de entrada y salida de jóvenes, niños y niñas que

alborotan con su algarabía el entorno de la escuela: “En este momento se forma una gran

congestión peatonal: padres de familia que esperan a sus hijos, estudiantes que salen, otros que

entran (los de bachillerato) y otros que se quedan ahí jugando, vendedores ambulantes, etcétera,

y como es época de matrículas, llegan varias personas para averiguar por los formularios, las

fechas y requisitos de inscripción” (S-1: 1).

En la puerta se cruzan innumerables conversaciones de diferente índole, transacciones

comerciales (con los vendedores ambulantes de dulces y artesanías), negociaciones como las

descritas a continuación. En la primera, la profesora de vigilancia indaga a unos estudiantes por

llegar al colegio usando tenis que no son blancos. “Profesora: _ ‘¿y a ustedes qué les paso?’_

se miran entre ellos y uno dice: ‘los míos son blancos, sólo tienen este poquito gris’, dice,

levantando un poco el pié hacia delante, para mostrarlo. Profesora: ‘para mí esos tenis son

grises, ¿o es que están muy sucios?’ _’¡Noo profe, son blancos!’ dice el joven y se retira

riendo. Ella busca en la planilla del 702 y hace la anotación” (S-4:11).

Una segunda situación, muestra además otras cosas. Un par de niñas que han llegado

tarde, tratan de convencer al celador –a través de la ventanilla pequeña– con juegos simbólicos

y verbales, para que las deje ingresar a la institución: “No sea malito déjenos entrar, mire que

nos van a anotar y ya tenemos muchos retardos. La otra continua: Mire si nos deja entrar

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nosotras no lo sapiamos y entramos calladitas, mire que nadie se va a dar cuenta Hay no sea

malo... hágale, ¿qué le cuesta? El celador simplemente se ríe y se limita a decir que no puede,

que si les permite ingresar lo van a sancionar es a él, además les dice que ya falta poco para

que sea la nueva hora de entrar, la joven le responde: Déjenos entrar que estamos aguantando

viento, sol, frío… Él les contesta: yo soy muy difícil de convencer, si ella lleva 20 minutos y no

me ha podido convencer” (S-1: 2). En la anterior cita, es interesante llamar la atención –entre

otras cosas– a los argumentos de las niñas y del celador. Mientras ellas tratan de convencerlo

reconociendo su autoridad y diciéndole que no lo denunciarán por infringir la norma (que serán

sus cómplices) y que además nadie se va a dar cuenta, la razón que esgrime el celador para no

ceder a la petición de las estudiantes, es la sanción que le aplicarían a él si lo hace, es decir que

la razón se ubica por fuera de su potestad, en la potestad de otro/a con más autoridad. Las

estudiantes reconocen y entienden la situación de la misma manera, por ello le señalaron que

nadie se daría cuenta. En últimas, es la razón de la autoridad la que se impone evidenciando

una actitud heterónoma, que los estudiantes reconocen y practican, bajo la lógica del simulacro.

Es la apelación a la hipocresía, de la que hablamos en otro capítulo.

Pero en los umbrales de las puertas de las instituciones también se presentan miradas

furtivas, retos de fuerza, citas, esperanzas, nostalgias y amores: “hay una pareja de novios, los

dos estudiantes del colegio, con su respectivo uniforme, aprovechan el tiempo para consentirse

mutuamente” (S-1: 2). La entrada al mundo complejo de los afectos humanos.

La coordinadora de convivencia o quien hace sus veces (el/la profesor/a de vigilancia)

junto a otros/as profesores/as, esperan muy cerca, con lista en mano, para recibir a los/as

estudiantes que inician su jornada: “Uno a uno va anotando a los alumnos que llevan accesorios

como bufandas, chaquetas, sacos de otro color, tenis que no sean blancos” (S-1:2). Aquí

también se muestra cómo el control sobre los accesorios que evidencian las individualidades y

las diferencias, se encarga de filtrar los accesos de elementos “ajenos al uniforme”. Son los

dejos de esa insistencia en el socialización, evaluación y control de las personas por los estilos

de vida, tan propias de los modelos de socialización que mencionamos: el colonial, el señorial

(urbanidad de Carreño) y el de la sanidad corporativa (la obsesión por la pureza).

Cuando llega el momento de cerrar, los que no han entrado se apresuran a hacerlo y se

forman pequeños remolinos humanos que pujan por entrar, mientras unos cuantos tratan de

salir: “El celador se acerca a la puerta grande y la empieza a cerrar lentamente, mientras apura a

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los chicos que faltan por ingresar: rápido, rápido que se quedan por fuera, dice con voz

acelerada. Cierra la puerta y efectivamente varios chicos se han quedado fuera. En ese

momento llega un profesor en carro y el celador abre la puerta para permitir que ingrese, los

estudiantes que están afuera aprovechan para entrar, el celador se lo permite, pero antes de

cerrar se acerca Irina (profesora) y le dice: espere un momento don William, mire a ver si viene

alguien más por ahí. El celador se asoma y llama a los chicos que vienen a unos pocos metros:

rápido, rápido, apúrense que el timbre sonó hace diez minutos. Los jóvenes corren y

aprovechan la oportunidad para no quedar con la anotación, sin embargo otros chicos no

quisieron correr y prefirieron quedarse afuera” (S-1:2). En la anterior cita se muestra también el

papel polifacético del celador, llama, cierra, abre, filtra, es quien tiene el poder físico sobre la

puerta, subordinado a la norma y la autoridad escolar.

La coordinadora hace las anotaciones respectivas a quienes no han logrado entrar,

escucha excusas de estudiantes y protestas de padres que llegaron jadeantes arrastrando

pequeños de la mano. El celador con actitud severa se atrinchera tras la puerta y filtra la entrada

de la gente: “La puerta está cerrada y varios estudiantes se han quedado por fuera. En los

rostros se advierte la preocupación de unos y la frescura de otros. Algunos se sientan en los

andenes a los alrededores del colegio, a esperar la segunda hora es decir la 1:15 para poder

ingresar a clase, otros se sientan en el pasto a conversar, otros prefirieron estar más retirados al

fondo al frente del colegio como a 100 metros, un grupo grande espera en silencio y

simplemente observa a su alrededor” (S-1:2).

La puerta de la escuela, como espacio de control, es el lugar donde las jerarquías

institucionales se manifiestan, pero ellas también dan lugar al simulacro, veamos este caso en el

que el profesor de vigilancia cierra la puerta y dispone que se permita cierta flexibilidad en la

entrada final de estudiantes: “Profesor: toma la puerta la cierra y dice: Bueno, ¡nos vamos! Si

de pronto llega alguno en diez segunditos, uno o dos, pues los deja entrar… Celador: ¡listo

profe!... Inmediatamente el profesor da la vuelta; el portero cierra con candado y comenta:

Hmm, yo no espero, porque si llega la rectora y me ve dejando entrar niños... ¡el profesor no

me va a salvar!” (S-4: 12). En una lógica muy propia de la obediencia, la jerarquía mayor se

impone.

El simulacro en la puerta origina otros simulacros, esta vez tienen que ver con la

formación en valores, la cual es considerada comúnmente como fundamental para la formación

- 203

ciudadana: “La profesora termina de hacer las anotaciones en el observador, a seis jóvenes que

completaron mas de cinco anotaciones, los manda para coordinación” para citarles el acudiente

y dirigiéndose a los demás les dice “bueno chicos, tienen 15 minutos para que realicen las

carteleras, van a trabajar el tema de La Tolerancia en grupos de cuatro y se retira”(S-4:14).

Sin embargo, no es claro hasta qué punto pueda fomentarse los valores de esta manera, en

particular cuando se desarrollan actividades mecánicas a manera de “castigo pedagógico”. Por

otra parte, se observa en los registros y en las encuestas una abundancia de referencias a

“Formación en Valores”, en concordancia con la creencia común de una crisis de los mismos,

pero una escasez de trabajo curricular, reflexiones y prácticas reales frente a la democracia y la

política, propiamente dichas.

Ya lo había señalado Pierre Bourdieu, en un libro sugerente y controversial (La

Reproducción 2001)108, en el que afirma tajantemente que la escuela combina una doble

arbitrariedad: la arbitrariedad de la imposición y la arbitrariedad del contenido impuesto, esta

doble arbitrariedad se conjuga en lo que llamó la “Violencia Simbólica”, la cual se asume como

legítima por parte de la institución escolar, al igual que el Estado asume el ejercicio legítimo de

la violencia física.

Aquí conectamos con el otro aspecto de la escuela: La Escuela como Umbral al mundo.

La escuela no sólo contiene una puerta física. Es también la puerta de acceso al futuro

para muchos/as niños y jóvenes. La escuela juega un papel fundamental en la construcción de

futuro, al asumir su tarea de ofrecer una educación integral, la cual se podría entender

siguiendo las recomendaciones de la comisión Delors109, quienes señalaron los pilares de la

educación en cuatro dimensiones: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos

y aprender a ser. Estos cuatro aprendizajes establecen los alcances de lo que sería la Educación

integral, con las competencias que se requerirían para desempeñarse apropiadamente en la vida.

La reflexión acerca de estos cuatro aprendizajes, para determinar sus alcances y las formas

como la escuela debe desarrollarlos, es una urgente tarea, por cuanto se hace necesario ajustarlos a

los requerimientos de una sociedad como la colombiana con falencias, temores y necesidades, pero

sobre todo con profundas desigualdades sociales. No sobra decir que América Latina es el

subcontinente con mayores desigualdades del mundo, según las cifras de organismos

108 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean C. 2001. La Reproducción. Editorial Popular. Madrid.109 Delors, Jacques. 1996 La Educación encierra un Tesoro. Unesco. Madrid. Santillana.

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internacionales, según estas mismas cifras Colombia, detrás de Brasil es el país de América Latina

donde la brecha entre ricos y pobres es más grande. Este contexto hace que las situaciones

presentadas recientemente en Cartagena hayan arrancado lágrimas al delegado de la Unesco que

sentenció ante los damnificados del barrio El Pozón, que mientras en nuestro país unos vivan como

los ricos mas ricos de Europa y otros subsistan como los más pobres de África, será muy difícil

soñar una sociedad en paz.

La tarea de la Escuela en este contexto tiene que pasar por sentar las bases para que las

desigualdades se reduzcan, entendiendo la Educación como un proceso de formación para una

vida mejor. La escuela debe ser la puerta a través de la cual se avizoren posibilidades de vida y

que de paso a un futuro mejor. Los saberes que debe desarrollar la escuela a través de la

formación integral, pueden garantizar esa tarea.

INCLUIDOS Y EXCLUIDOS, LAS PUERTAS MENTALES

En la sociedad y en la escuela colombiana comienza ya a plantearse el tema de la integración

total de niños y niñas especiales. Porque en verdad, el concepto de ciudadanía y más el de

conciudadanía democrática implican el aprendizaje en la escuela de la convivencia con los

distintos/as otros. Existen experiencias en algunos países en este sentido. En un Seminario

Internacional sobre Inteligencia Emocional en la Universidad Pedagógica Nacional realizado hace

cerca de cuatro años, un profesor de Turín mostraba la experiencia de esa ciudad en la integración

total de los niños y niñas especiales. Por supuesto, esto representa un reto pedagógico, psicológico y

psicagógico enorme, porque se trata de afrontar la tarea de educar con distintos ritmos, enfoques y

problemas. Pero aquel profesor señalaba, y en ello coincide con el espíritu de la cita anterior de

Delors, que la escuela debe educar para la vida y la ciudadanía, en la plenitud de la experiencia

humana.

Y esta plenitud de la experiencia humana muestra una variabilidad de condiciones

corporales y mentales más asombrosa de aquello que por lo general reconocemos cuando

forjamos nuestras ideas del mundo a partir de un cierto canon de normalidad. Incluso por

debajo de nuestras percepciones de normalidad aparente, la diferencia de experiencias y de

sentimientos humanos es de una incalculable extensión.

- 205

Morin ha señalado que la mayor tarea de la escuela en el siglo presente es la de la

comprensión de las diferencias, de toda clase de diferencias, entre ellas las de la

multiculturalidad, pero se puede inferir también que apunta también a diferencias en la

“normalidad” física o psíquica. Ello también es exigido por una escuela del sujeto, en la cual

importa comprender cada subjetividad como expresión de la universalidad de la especie

humana.

Sin ir más lejos en estas premisas, por ahora, y señalando la necesidad de dar mayores

tiempos en el futuro a la indagación etnográfica, nos centramos de modo breve en el caso de un

estudiante autista que, terminada su primaria en un colegio anexo a la sede principal de la

República Bolivariana de Venezuela, aspiraba al paso al sexto grado en la sede principal.

Como señalamos en el capítulo precedente, la Rectora del Establecimiento realizó una

reunión del Consejo Académico ampliado para oír a la profesora que había guiado con mucho

acierto al chico en la primaria y a los padres que acompañaron al niño: se puede inferir de toda

la discusión que entre maestros/as hay cuando menos perplejidad, pero más allá, incluso

resistencia.

La descripción etnográfica es de una gran riqueza al registrar la escena del ingreso del

niño y una suerte de maravillosa coreografía del afecto que, sin palabras, este chico realizó

entonces ante el círculo de directivas y de maestros/as con un sentido estético de sencillez

elocuente y, como suele ser del caso en el autismo, sin palabras.

El ingreso a la escena marca ya la diferencia: “10:40am. Llega un señor. Se asoma a la

puerta y la rectora lo invita a seguir. Él la saluda de beso y se ubica en una esquina del auditorio”

(H: 65).

¿Qué sabemos del autismo? Por mucho tiempo ha sido un cierto misterio, como sucede

con las psicosis. Para comenzar a intuir algo de este complejo asunto, uno debería comenzar

por reconocer que, como indica Morin en su libro Los Siete Saberes necesarios para la

educación del futuro, tantas veces citado, todos tenemos algo de sapiens, pero también de

demens. Y por lo mismo, por esa ambivalencia, podemos desarrollar en muchas ocasiones, en

determinados momentos o a veces en toda la vida, episodios o estadios o estados de locura, así

como todos estamos expuestos a perder la “normalidad” física relativa a los promedios. Por lo

general, la creatividad es aquella cualidad que logra domesticar y regular nuestro lado sombrío,

para sacar el mayor partido de él. La genialidad en todos los campos de los saberes ha sido

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siempre fruto de locuras reguladas.

Ahora bien, el autismo no es locura. Si el ejemplo se ha puesto, es porque como en la

psicosis, que es una de las formas más dramáticas de la locura, hay una ruptura del sistema de

comunicaciones lingüísticas con el mundo, que es de un orden semejante, aunque distinto del

autismo, ante todo porque el autista puede desarrollar con más facilidad que en la psicosis una

comunicación no lingüística, en lo fundamental afectiva, pero también gestual. En el caso de la

psicosis, y quizás del autismo, es probable que exista un fundamento genético o por lo menos

orgánico. En la psicosis, es despertada por actos de crianza. Bateson ha llamado a esta génesis

la estructura de Doble vínculo (double Bind)110. El doble vínculo representa una infancia que se

ha enfrentado a un desorden de las metacomunicaciones. Ello puede estar representado por

ejemplo, en órdenes contrarias del padre y de la madre, o en órdenes que sin embargo se

acompañan de actos contrarios a las órdenes (digamos, de paso, que este desorden de las

metacomunicaciones sería muy importante para examinar los problemas escolares). Ahora bien,

en la psicosis la trama se descose, es como trauma, que en su etimología significa herida y por

tanto ruptura de una trama 111 . Ya no hay borde. Todo se ha desbordado. La comunicación con

el mundo se ha roto. El psicótico inventa un propio lenguaje en forma críptica, impenetrable.

Ya no hay lazos de afecto. Ya no hay membrana osmótica, ni hay trueque de afecto o lenguaje.

Como en el autista, pero por diferentes razones, el mundo se ha evadido hacia adentro. No hay

comercio. No hay economía de intercambios. O el silencio o el habla decoyuntada.

Pero sigamos con el relato:

“10:42am. En el auditorio aparece una señora con un niño que tiene puestos unos

audífonos y cuando entra, hace un ruido. Es un saludo a la rectora y los asistentes a la reunión”.

El Consejo Académico ampliado delibera, razona, argumenta y contra-argumenta, se

alude a la diferencia de número, de espacio, de estilos pedagógicos, dicen que la primaria lleva

ya veinte años con experiencias de integración, que acá son inéditas. Los padres manifiestan su

interés. Pero quizás nada interese más que esa suerte de danza de la afectividad del niño:

“El niño es muy inquieto, es autista y permanece distraído. La mamá dice que él escucha.

Constantemente besa a sus padres” (H: 66).

“Y, luego, cuando Noema habla (la profesora que lo había guiado), el niño se levanta y se

110 Bateson, Gregory 1991 Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires. Planeta. 111 Restrepo, Gabriel “Depresión y psicosis en la sociedad telemática. El muro- The Wall”, 1997, página 7.

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dirige a la rectora, le coge la cabeza y ella lo toma de la mano y le sonríe. Ella le habla, le toca

el estómago y luego se sienta al lado de la mamá que lo consiente constantemente” (H: 67).

Estamos ante un despliegue asombroso de comunicación a través del afecto, al cual se

presta con su ética de benevolencia y de cuidado la rectora. Es el clímax de la reunión.

Hace ya mucho tiempo que Howard Gardner se refirió a la existencia de distintos tipos de

inteligencia, deconstruyendo el imperio de las inteligencias canónicas, lógico/lingüística y

matemática. Indicó que junto a estas dos, había otras no reductibles a ellas, como la espacial, la

cinestésico corporal, la musical y las inteligencias referidas a la comprensión de sí mismo y a la

comprensión de los otros. Goleman, siguiendo a Howard Gardner, acuñó la expresión de la

inteligencia emocional como la capacidad para desarrollar y vivir con afecto y gracias a este

afecto o a la autoestima, poder desarrollar el potencial del sujeto. Estas construcciones son muy

importantes para la escuela, porque sugieren caracteres e inteligencias distintas ritmos

diferentes, modos de aprendizaje distintos.

Pero las implicaciones de este nuevo paradigma son de difícil aprendizaje e incorporación

en la escuela, por las razones que hemos señalado: ello significaría admitir de una vez por todas

la caída de los grandes archivos y meta-relatos que sostenían el poder absoluto del saber o del

saber enseñar de la escuela e implicaría que ésta asumiera una perspectiva más humilde en el

sentido de que no defiende un orden o un saber absoluto o un saber enseñar único. Partiendo de

esta premisa, una escuela más humilde, es decir, más a ras de la condición humana (humano

proviene de humus, que es la tierra, y de allí también deriva humilde), y, con ella, se definiría

como una institución dedicada en primer lugar al aprendizaje y con el aprendizaje permanente,

a la enseñanza del aprender a aprender.

“Al terminar la intervención de la profesora Noema, los demás docentes le hacen

preguntas sobre los avances del niño. Hasta que… un profesor… interviene y hace una

invitación para dejar de lado el sentimentalismo y se concentren a hablar sobre los procesos

pedagógicos y avances más puntuales” (H: 68).

¡¡¡La afectividad considerada como sentimentalismo!!!

¿No radicará en ello una de las fallas de la escuela, la de cierto analfabetismo para

comprender la dimensión de la afectividad?

¡Qué diferente del caso de la madre de un niño autista que según relata El Tiempo, logró a

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base de afecto potenciar el ser de su hijo autista, contra las apuestas de médicos y psiquiatras112¡

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

112 El Tiempo, domingo 5 de diciembre, Autismo/la lucha de una madre contra un dictamen médico. /La mujer que venció el autismo de su hijo. Enrique Patiño, redactor de El Tiempo, página 1-8

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DE POLÍTICA

Nuestra primera conclusión se refiere a la ubicuidad y complejidad del concepto de educación

para la ciudadanía o, como preferimos, para la ciudadanía democrática (en el cuerpo del trabajo

distinguimos cultura y educación ciudadana de cultura y educación en ciudadanía democrática, a la

cual designamos como conciudadanía). Hallamos un núcleo central sustantivo de la ciudadanía, que

es, por supuesto, el político, pero que necesita pensarse como articulado a las dimensiones de la

urbanidad (saber vivir), de la economía, del derecho, de lo social y de lo cultural en distintas

manifestaciones. Desde un punto de vista espacial, el concepto de ciudadanía tiene como un

referente histórico central la constitución del Estado, pero más allá de él hay referentes

trasnacionales (por ejemplo en la comunidad económica europea) o universales (la ciudadanía

posible en la tierra-patria, según la designación de Morin) y más acá regionales, citadinos, locales o

institucionales, dentro de los cuales la ciudadanía escolar representa un caso especial.

Esta complejidad del concepto de ciudadanía nos llevó a ensayar una desconstrucción y

arqueología de la escuela en el mundo, ante todo para preguntarse por el olvido de la pregunta y de

- 210

la psicagogía y por la tendencia de la pedagogía a fundarse en la instrucción, para mostrar que en la

época contemporánea emerge la idea y la posibilidad de organizar una escuela del sujeto, fundada

en el valor de la pregunta y en la autodefinición de la escuela como un organismo vivo que aprende

del medio y del mundo. Hallamos que en la historia de la democracia hubo en su génesis una

relación fuerte entre la capacidad de interrogar, la libertad de expresión y la autonomía del sujeto,

que son las mismas que, sin el lastre del esclavismo, pero con la limitante de la existencia de un

biopoder glocal que produce el sujetamiento a su lógica de todos los seres, se pueden abrir paso y se

están abriendo paso en el mundo.

En el caso de Colombia, pensamos que la exigencia de la ciudadanía escolar debe ser puesta

como problema en el sentido de indagar desde qué perspectiva se pide a la escuela formar para la

ciudadanía. Por lo mismo, se plantea el tema de la educación para la democracia junto al de

democracia para la educación y ello obliga a examinar de qué modo se articulan poderes globales,

poderes estatales, poderes municipales con el micropoder de la escuela representado por el cuerpo

de directivos y maestros/as y por su articulación con las formas delegadas de poder estudiantil

(gobierno escolar, personeros).

Pensamos que pese a casi dos siglos de vida republicana y a algunos antecedentes de

formación para la ciudadanía y la democracia (Simón Rodríguez, escuela activa, escuela nueva), el

tema de la educación para la conciudadanía democrática es casi inédito y corresponde a la

emergencia tardía (no más atrás de 1991) de lo que hemos denominado modelo de socialización

democrática que se abre paso con muchas tensiones por la persistencia de modelos autoritarios y en

particular al que hemos denominado tecnocrático/cibernético.

Ello nos llevó a una arqueología y desconstrucción de la función de la educación en su

articulación con la organización del poder y del saber en Colombia, que resumimos con los siete

modelos de socialización política y educativa de los colombianos, de gran importancia para explicar

más adelante por qué los imaginarios de disciplina de la escuela se resisten a configurar órdenes

construidos mediante la argumentación y el consenso.

Pusimos en cuestión la idea tradicional que figura la educación ciudadana como la creación de

un ambiente escolar distinto al dispositivo pedagógico. Pensamos que la educación ciudadana pasa

de modo esencial por las prácticas pedagógicas y en ese sentido quisimos examinar tanto el

funcionamiento de las rutinas dentro del aula de clase, como la organización del micropoder

escolar, mostrando las zonas de confluencia y disonancia entre el poder fuerte de los directivos y

- 211

maestros/as y el poder débil y transitivo de los/as estudiantes.

Realizamos ejercicios etnográficos de observación e interpretación de la pedagogía del aula

en cuatro áreas: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, hallando en esta

descripción enormes progresos en disposición pedagógica, uso del humor como estrategia de

construcción de un orden en el aula, afectividad, esfuerzo, contextualización y ante todo en el

ejercicio de la pregunta. Hallamos que estas prácticas podrían potenciarse de modo extraordinario

con el programa escuela –ciudad– escuela y sugerimos formas y estrategias para ello.

Encontramos que pese al encuadre tecnocrático/cibernético de la educación nacional y

distrital que interpretó a su manera el mandato constitucional desde 1998 a 2004 y en oposición a

una interpretación democrática que había tendido a prevalecer desde 1994 a 1998, en los colegios

estudiados se ha mantenido un ambiente democrático de gestión, gracias al liderazgo de mujeres

con larga trayectoria en la carrera docente. Interpretamos la incorporación masiva de la mujer a la

educación y su ascenso a cargos directivos con una perspectiva de género sugiriendo la hipótesis de

que ese ingreso se manifiesta en la translación a la escuela de la ética de benevolencia y del

cuidado, pero también consideramos como digno de análisis en ese mismo orden el riesgo de una

transferencia de dispositivos de crianza: llamamos en este sentido a estudiar con más detalle la

posible articulación entre dimensiones de género (ética de benevolencia y dispositivos de crianza),

de edad (brecha generacional) y de persistencia de imaginarios de orden fundados en la limpieza y

en rezagos de modelos de socialización anteriores) para comprender lo que parece ser una forma de

perpetuación de la escuela tradicional en los encuadres de la disciplina, todos derivados de una

cierta incapacidad para comprender el mundo juvenil. Llamamos de nuevo la atención sobre la

necesidad de reflexionar en torno a la relación entre pedagogía, psicagogía, escuela del sujeto,

comprensión de los mundos juveniles, escuela concebida como institución que aprende de los

sujetos y del entorno.

En cuanto al trabajo metodológico, hemos señalado que nuestro intento puede describirse

como ejercicios de etnografía, enriquecidos además por el uso de técnicas cuantitativas de análisis,

como encuestas, registros de frecuencias y de palabras y otros. Pero hemos señalado la ventaja que

tendría pasar del umbral de los ejercicios etnográficos a una etnografía más persistente en el

tiempo. Nuestro propio trabajo, creemos, es una muestra de las ventajas que representaría alargar

el tiempo de observación y, sobretodo, también el tiempo de auto-observación crítica, no sólo para

afinar más la correspondencia entre directrices teóricas y metodológicas, sino también para

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aprender con la mirada atenta al detalle la riqueza y el sentido de los mundos develados por la

información etnográfica.

A lo largo de todo el trabajo hemos hecho muchas recomendaciones de política que no

podemos volver a recontar en todo su detalle por falta de tiempo, pero que queremos reiterar de

modo breve.

En relación con el orden escolar, se invita a sacralizar hasta donde se pueda la educación

laica y pluralista, creando una tradición de valoración en la inmanencia de la democracia y quizás

en la trascendencia de la sabiduría, independientemente de las creencias distintas y opuestas que

sostengan los miembros de una comunidad escolar. Crear una tradición en el encanto de una

pedagogía para la ciudadanía democrática es crucial: nuestras escuelas no pueden vivir sólo de la

fascinación tecnocrática por gestión o por resultados: tales tareas tampoco deben desdeñarse, pero

siempre serán medios para la mayoría y sólo serán fines para unos pocos. Comprender esta

diferencia es crucial.

En el orden de la pedagogía, hemos hallado la importancia del humor como elemento de

creación del orden de la clase, algo que no pensábamos que pudiera ser de interés en el encuadre

inicial de nuestra indagación. Y que acaso pudiera pensarse también como una estrategia de

creación de climas institucionales, locales y distritales.

Hallamos que la creación de un clima de confianza por la concordancia entre esfuerzos

democráticos de la nueva dirección de la educación y tendencias que se han mantenido vivas en

las escuelas puede producir una gran sinergia para acelerar cambios en la educación y en este caso

en la educación ciudadana. Pensamos que la idea de retomar los foros como auto-instituyentes de

la educación puede por sí misma producir saltos de enorme trascendencia en la educación para la

conciudadanía democrática.

En relación al programa escuela–ciudad–escuela, ya hemos indicado que puede expandir los

mundos de la vida de los niños y niñas y servir para el uso del contexto urbano como texto por

excelencia para la educación ciudadana. Pero añadamos ahora que experiencias locales como El

Simposio de Ciencias Sociales de la Localidad de Kennedy, podría servir, repensado y apoyado,

como una experiencia piloto si, por ejemplo, se piensa que el foro sea un espacio donde se

encuentren proyectos de profesores/as y alumnos/as dirigidos a elaborar textos de enseñanza a

partir del re/conocimiento de los significados del contexto local, tarea en la cual los profesores/as

de ciencias sociales podrían asumir un liderazgo para articular esta actividad de educación no

- 213

formal con la educación formal.

En el mismo sentido, se ha señalado en el documento la importancia de celebrar un

encuentro de experiencias de enseñanza de ciencias sociales en el distrito, con miras a apuntar

lineamientos o criterios de enseñanza de estos saberes mediadores, que pueden jugar un papel

crucial en el programa escuela–ciudad– escuela, mediante el uso de contextos como textos.