RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD Y A LASNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

G U Í A

introductoria

INDICE

PRESENTACIÓN

Guía de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivelde educación parvularia.

1. CONCEPTUALIZACIONES GENERALES

La Diversidad y su Expresión en la educaciónIntegración e Inclusión EducativaEl Movimiento de la InclusiónNecesidades Educativas EspecialesNueva Conceptualización sobre Discapacidad¿Qué se entiende por Discapacidad?

2. PREPARANDO EL AMBIENTE EDUCATIVO PARA LA INCLUSION EDUCATIVA

Proyecto Educativo e InclusiónAulas inclusivas:

a) Estrategias para dar respuesta a la diversidad en el aulab) Evaluando los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula

Las adaptaciones curriculares individualizadasa) Adaptaciones en los medios de acceso al currículob) Adaptaciones en los componentes del currículoc) Fases del proceso de adaptación del curricular

3. CONSTRUYENDO UNA RELACIÓN DE COLABORACIÓN ENTRELA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Construyendo relaciones de colaboración con la familiaConstruyendo relaciones de colaboración con la comunidad

4. EQUIPOS DE APOYO Y TRABAJO COLABORATIVO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación

El objetivo general de la Política de Educación Especial es hacer efectivo el derecho a laeducación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación delos niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales (enadelante NEE), garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo.

En este marco, es necesario orientar todos los esfuerzos para que las comunidades educativasavancen hacia el desarrollo de entornos educativos inclusivos y desafiantes que garanticena “todas y todos” los estudiantes aprender, participar, sentirse respetados y que susnecesidades específicas sean satisfechas.

Necesariamente avanzar en esta dirección, exige que los docentes y los equipos deprofesionales responsables del diseño, implementación y evaluación de los procesoseducativos, cuenten con los conocimientos y las herramientas técnico pedagógicas necesariaspara que las NEE que presenten sus estudiantes, sean atendidas en el marco del currículocomún con los apoyos y adecuaciones necesarias.

En nuestro país, existe consenso respecto de la importancia que los primeros seis años devida tienen en el desarrollo de una persona, especialmente cuando éstos nacen con algunadiscapacidad. Esta convicción ha tenido como consecuencia que las políticas públicas enmateria de educación hayan considerado entre sus prioridades, los últimos años, el aumentoprogresivo y sostenido de la cobertura educacional de los niños y niñas en el nivel deeducación parvularia.

El impacto que tiene el aumento de cobertura en los sistemas educacionales está directamenterelacionado con la diversidad de estudiantes que acceden a ella y que exigen más y mejorpreparación, investigación e innovación en los centros educativos para dar respuesta a susdiferencias culturales, lingüísticas, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizajes,entre otras.

El material “Guías de apoyo técnico-pedagógico: NEE en el nivel de educaciónparvularia” ha sido diseñado con el propósito de facilitar la comprensión de los niños yniñas menores de 6 años que presentan NEE permanentes y transitorias de mayor prevalenciaen nuestro país y de entregar sugerencias para el desarrollo de procesos educativos decalidad.

La serie completa contiene ocho cuadernillos, organizados de la siguiente manera:

Una guía de carácter introductoria en la que se abordan aspectos conceptuales generalesde la integración educativa, de la inclusión, de las NEE, de la diversidad y la discapacidad;se desarrollan además diversas estrategias para planificar y evaluar respuestas educativasajustadas a la diversidad de estudiantes y a las NEE, para el trabajo con la familia, con losequipos de apoyo y con la comunidad.

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GUIA INTRODUCTORIA

Este material se basa en documentos técnicos elaborados en el marco de la Política deEducación Especial. De manera muy importante se ha utilizado el documento NuevaPerspectiva y Visión de le Educación Especial y en el material de formación docente Educaren la Diversidad en los Países del Mercosur.

Las demás guías, abordan aspectos específicos de las NEE asociadas a discapacidad auditiva;motora; retraso del desarrollo y discapacidad intelectual; visual; trastorno del espectroautista; dificultades de lenguaje; dificultades de atención, concentración e hiperactividad.En la primera parte de cada una de ellas, se desarrollan las características, causas probablesy otros aspectos importantes de cada una de las discapacidades y NEE anteriormenteseñaladas, entregando además sugerencias para una detección oportuna.

En la segunda parte, se desarrollan diversas estrategias pedagógicas y sugerencias parala planificación y evaluación de la respuesta educativa en el marco de las bases curricularesde la Educación Parvularia (BCEP).

Nómina de las “Guías de apoyo técnico pedagógico”

GUIA Introductoria: Respuesta educativa a la diversidad y a las necesidades educativas especiales

GUIA Nº 1: NEE asociadas a Discapacidad Auditiva

GUIA Nº 2: NEE asociadas a Discapacidad Visual

GUIA Nº 3: NEE asociadas a Discapacidad Motora

GUIA Nº 4: NEE asociadas a Problemas de Atención y Concentración

GUIA Nº 5: NEE asociadas a Retraso del Desarrollo y Discapacidad Intelectual

GUIA N° 6: NEE asociadas a Autismo

GUIA Nº 7: Lenguaje y Aprendizaje

Se sugiere leer con detenimiento la presente guía, antes de iniciar la lectura de cualquierade las otras guías, ya que ésta aporta el marco general.

Se espera que este material facilite el desarrollo de prácticas educativas inclusivas y deatención a la diversidad en el nivel de educación parvularia y contribuya a avanzar en eldesafío de mejorar la calidad de la educación en nuestro país.

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Coordinación Nacional de Unidad de Educación EspecialMinisterio de Educación de Chile

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1. Conceptualizaciones generales1

La diversidad y su expresión en la educación

La diversidad de los alumnos/as es consecuencia de su origen social y cultural, y de suscaracterísticas individuales en cuánto a su historia personal y educativa, capacidades,intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad de factores hace queno haya dos alumnos/as idénticos. Sin embargo, a pesar de la constante evidencia de laheterogeneidad de los/as estudiantes, sus familias y los/as docentes, la educación siguela tendencia de funcionar con esquemas homogenizadores, para un “supuesto alumnomedio” en cuanto a origen social, cultural y en cuanto a capacidades.

Cuando los niños y niñas poseen normas, valores, creencias y comportamientos distintosa los de la cultura escolar, suelen generarse menos expectativas en los educadores, afectandonegativamente su autoestima, la motivación por aprender y seguridad en las actividadesescolares, reforzando la sensación inicial de que son poco competentes. Muchas de estasdiferencias además, suelen ser objeto de discriminación; burlas, menosprecio, aislamientoe indiferencia.

Evidentemente no sólo influyen las condiciones personales de los alumnos/as en susdificultades para adaptarse a la cultura escolar. Hay también otros factores que pesan demanera significativa y que son determinantes en la participación y aprendizaje de ellos/as.Entre éstos, se pueden mencionar una programación curricular descontextualizada de larealidad cultural, rígida o poco relevante, una organización escolar que no considera apoyosa los educadores o a los niños/as, estrategias de aprendizaje poco participativas y que noconsideran la cooperación entre pares, entre otras.

En la actualidad, son muchos los niños/as y jóvenes que por diversas causas experimentanbarreras a la participación y al aprendizaje durante su proceso de escolarización. Entreellos, los alumnos/as con discapacidad constituyen el colectivo que históricamente ha estadomas expuesto a las consecuencias de la segregación y exclusión, por lo que el último tiempose ha puesto particular énfasis en acciones dirigidas hasta este colectivo. No obstante ello,también se deben considerar las NEE de los estudiantes con talento o altas capacidades,

1 Basado en Documento Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial, 2004, MINEDUC.

“La educación en la diversidad es un medio esencial para desarrollar lacomprensión mutua, el respeto y la tolerancia que son los fundamentosdel pluralismo, la convivencia y la democracia. Por ello, uno de lospilares de la educación del siglo XXI es el de aprender a vivir juntosdesarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas deinterdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensiónmutua y la paz” (MINEDUC, 2005).

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quienes, si no reciben de forma oportuna una atención educativa a sus capacidades ynecesidades específicas, también pueden presentar dificultades de aprendizaje o alteracionesen la personalidad del comportamiento (Blanco, et al, 2004). Por esta razón, es precisoavanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad, el respeto y valoraciónde las diferencias, viéndolas como una oportunidad para el desarrollo personal y social yno como un obstáculo a evitar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que de estamanera promuevan el pleno desarrollo, aprendizaje y participación de todos los niños yniñas.

Integración e inclusión educativa

Los avances en materia de integración social y laboral de las personas con discapacidad,han sido consecuencia de un movimiento social de lucha por los derechos humanos deestas personas, que tiene su origen en diferentes países en los años sesenta y setenta yque se sustenta en la convicción de que todas las personas, sea cuales fueren suscaracterísticas personales, tienen más posibilidades de desarrollarse como tales y prepararseefectivamente para la vida, si participan en los grupos y contextos comunes de la sociedad.

Hacer efectivo el derecho a la plena integración, implica necesariamente que todas laspersonas con discapacidad, abandonen sus condiciones y formas de vida separadas de lacomunidad y se incorporen activamente en todos los ámbitos de la vida social. Sin embargo,esta no es una tarea simple, ya que no basta con ubicar a las personas en los diferentesentornos sociales, es fundamental que se produzcan interacciones entre ellas y que hayauna valoración de los diferentes roles y aportes de cada uno, propiciando así el conocimientomutuo y la convivencia, en función de la respuesta y características de cada escuela y decada docente.

En el ámbito educativo, la integración en la mayoría de los países, se ha impulsado desdela Educación Especial y ha supuesto más la transformación de ésta que de la educacióncomún. Esto explica, en gran medida, las dificultades que han existido para aumentar elnúmero de “alumnos integrados” y lograr una respuesta educativa de mayor calidad.

La integración ha tenido un valor indudable en promover el derecho de las personas condiscapacidad a educarse en contextos comunes a todos, lo cual ha sido positivo no sólopara ellas sino también para la comunidad educativa en su conjunto. Sin duda uno de los

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La homogeneidad de la oferta educativa y de los procesos de enseñanzaes una de las barreras que es preciso superar, para que “todos y todas”

sin excepción, aprendan y participen plenamente.

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principales factores que ha influido de forma determinante en una nueva concepción ypráctica de la Educación Especial, ha sido el progresivo avance de la integración de personascon discapacidad en la escuela común.

Estudios realizados en distintas partes del mundo, así como en Chile, muestran que losniños/as que se integran a la escuela común alcanzan aprendizajes significativos en elmarco del currículum común y tienen un desarrollo y una socialización más completa. Porotro lado, el resto de los alumnos/as tienen la oportunidad de conocer a aquellos que tienendiscapacidad, desarrollar actitudes de respeto y solidaridad, reduciendo temores, mitos yprejuicios que han conducido a la sociedad a marginar a estas personas. La integracióntambién ha supuesto en muchos casos un proceso de innovación en las escuelas comunesy un mayor desarrollo profesional de los docentes.

Sin embargo, los procesos de integración, en los distintos países, incluyendo Chile, tambiénhan tenido una serie de dificultades, que es preciso superar para avanzar hacia una educaciónde calidad para todos y todas, entre ellas, es posible mencionar las siguientes:

a) La transferencia del enfoque tradicional de la educación especial a la escuela común

Con bastante frecuencia, en las experiencias de integración, se adopta un modelo de trabajocon los/as estudiantes propio de las escuelas especiales, que es ajeno a la cultura de lasescuelas comunes. En esta lógica, los procesos de integración se centran más en la atenciónindividualizada de los alumnos/as integrados/as que en la transformación de la cultura ypráctica de las escuelas, de forma que se puedan beneficiar todos los alumnos/as.

Esto nos muestra la persistencia de un enfoque en el que las dificultades de aprendizaje seatribuyen solamente a variables del individuo. Al no poner atención en la transformación delos procesos educativos del aula, muchas veces los “alumnos integrados”, si bien se beneficiande las ayudas señaladas, realizan un trabajo paralelo que no se relaciona con el de su grupocurso, o se les proporciona apoyo especializado fuera del aula a tiempo parcial e incluso enmuchos casos, son atendidos a tiempo completo en una clase especial. Esta situación, nosólo limita las oportunidades de aprendizaje y los procesos de socialización e individuaciónde los niños y niñas con NEE, sino también dificulta el cambio de actitudes y prácticas delos/as docentes.

El enfoque tradicional también ha conducido a establecer una diferenciación respecto a quéniños/as se pueden o no integrar, olvidando la considerable influencia que tiene el contextoen el desarrollo y aprendizaje. De hecho, hay escuelas comunes que han logrado dar respuestaa niños/as que presentan necesidades educativas muy específicas y significativas, mientrasque otras no han conseguido dar respuesta a alumnos/as con altas capacidades. Esta situaciónnos demuestra que la decisión de quién se puede integrar no debe tomarse en función delas posibilidades o limitaciones del alumno/a, sino más bien en función de las potencialidadeso limitaciones de la escuela.

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b) La disponibilidad de recursos adicionales sólo para los alumnos integrados

En un buen número de países, al igual que en Chile, la integración está asociada a la provisiónde recursos materiales y humanos de carácter especializado para los alumnos/as “del Programade Integración”. Partiendo de la premisa que éstos son necesarios para atender sus necesidadeseducativas específicas. El problema se produce cuando no se brinda apoyo a muchos otros/asque también lo requieren, pero no son parte de dicho programa. Esto significa que no se estáasegurando la igualdad de oportunidades para un importante porcentaje de alumnos/as, quede contar con las ayudas necesarias podrían superar sus dificultades de aprendizaje o departicipación y obtener mejores logros educativos. Por otra parte, un efecto no deseado deesta medida es que se pueda etiquetar a un mayor número de alumnos como “alumnos/asde integración” para obtener recursos adicionales.

Esta situación ha propiciado, además, que en muchos casos la responsabilidad de la educaciónde los niños/as integrados se delegue en los profesionales de apoyo y no sea asumida portodos los estamentos de la comunidad educativa, desaprovechando de paso un valioso recursopara optimizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de todos los niños y niñas.

c) La formación de los profesores de educación común y de especial aún esinsuficiente para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE en la salade clases

Con bastante frecuencia, los docentes de las escuelas comunes no se sienten preparadospara atender las NEE de los “niños y niñas integrados”, bajo la creencia de que estosalumnos/as aprenden de forma muy distinta y que, por lo tanto, requieren metodologías quesólo dominan los especialistas. Sin embargo, es importante señalar que estos educadoreso docentes poseen la formación en el ámbito curricular y son los que trabajan todo el tiempocon los estudiantes, por lo que sus capacidades y experiencia en el trabajo con gruposnumerosos son fundamentales para favorecer los aprendizajes escolares.

Ciertamente, los niños y niñas con NEE, requieren una serie de ayudas y recursos de carácterespecializado para facilitar o minimizar sus dificultades de aprendizaje, que muchos docentesno dominan. Esta es la razón por la cual es tan importante la participación de los profesionalesde la educación especial, ya que su formación contempla conocimientos especializados paradar respuestas a las necesidades específicas que estos/as presentan.

Las razones anteriormente expuestas son muy importantes a la hora de entender la importanciade la colaboración entre los docentes de Educación Especial y de educación regular.

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d) Carácter voluntario de la integración

Si bien la integración escolar es una estrategia adecuada para asegurar una actitud favorablede acogida a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. El carácter voluntario que haprimado hasta hoy en el país, ha generado exclusión y discriminación en otros establecimientosque tienden a derivar a los alumnos/as con mayores dificultades a las escuelas de integración.La voluntariedad al restringir la oferta de la integración a ciertos establecimientos, limita laampliación de la cobertura para un mayor número de niños/as y jóvenes con discapacidady, por otro, la libertad de los padres para elegir la escuela donde se eduquen sus hijos/as.

e) La integración escolar tiende a entenderse como un proyecto paralelo al programaeducativo institucional

La elaboración de proyectos de integración conlleva en muchos casos a que ésta sea concebidacomo una actividad paralela para el colectivo de los alumnos con discapacidad, y que amenudo sea asumida por algunos docentes del establecimiento, preferentemente por aquellosque tienen niños integrados en su aula. Los últimos 20 años la experiencia ha demostradoque la verdadera integración, tanto social como educativa, se consigue en la medida queestos alumnos participan en el mayor grado posible en el currículo y en las experienciascomunes de aprendizaje, junto a sus compañeros.

Por esta razón, en la actualidad la tendencia es incorporar a los alumnos/as con discapacidaddirectamente en los cursos que les corresponde por edad, con las adaptaciones y apoyospertinentes según cada caso, y en la medida de sus necesidades se les ofrezcan otras opcionesmás diferenciadas, a fin de asegurar su permanencia en la escuela común y la continuidadde sus estudios. Para avanzar en esta dirección lo óptimo es que la integración forme partede la definición del proyecto educativo institucional y la respuesta a las NEE constituya uneje transversal en los diferentes componentes del mismo.

f) El enfoque del déficit que ha caracterizado los procesos de integración

Bajo el enfoque del déficit subyace la idea que las dificultades que presentan los alumnos/aspara aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin tener en cuenta el contextodonde éstas tienen lugar y por tanto, pone el acento en identificar el problema o el déficitpresente en el individuo y “prescribir el tratamiento apropiado”.

Actualmente, existe una mayor conciencia de los efectos negativos del etiquetaje tanto paralas personas como para el entorno que las rodea. Una etiqueta sólo da cuenta de un atributode la persona pero no de todo lo que esa persona es o puede llegar a ser, razón por la cual,no sirve para la toma de decisiones educativas.

Las categorías tradicionales, que atribuyen las dificultades o alteraciones sólo al individuo,olvidan la enorme importancia del entorno en el desarrollo y aprendizaje de las personas.

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El etiquetaje tiene un efecto discriminador y repercute en la autoestima del sujeto y en lasexpectativas del entorno respecto a sus posibilidades, ya que las categorías se centran enlas dificultades más que en las potencialidades y habilidades de las personas. Finalmente,existe suficiente evidencia acerca de la enorme variabilidad entre los sujetos ubicados enuna misma categoría y la dificultad de ubicar, en muchas ocasiones, a una persona en unacategoría determinada, razón por la cual cada vez van surgiendo más categorías diagnósticas.

En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las NEE surgen de lainteracción de múltiples factores, algunos inherentes al propio alumno, como por ejemplolas discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales, otrosrelacionados con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.

Esta nueva mirada implica un paso adelante con respecto a las respuestas tradicionales decorte correctivo o compensatorio ofrecida a los alumnos/as que presentan dificultades enla escuela, ya que desplaza el foco de atención del problema del alumno/a individual alcontexto educativo y pone de relieve que las decisiones curriculares que los docentes toman,las actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que utilizan, las relaciones queestablecen con sus alumnos y alumnas, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje delos niños y niñas. y que, en consecuencia, la escuela juega un papel determinante en losresultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativaque proporcione a sus estudiantes puede contribuir a superar, minimizar o compensar lasdificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de unaenseñanza inadecuada.

Es más, la experiencia nos muestra que el mayor o menor grado de dificultad que se leatribuye a un alumno en particular, está directamente asociado al nivel de dificultad querepresenta para el docente enseñarle. En este sentido, la preparación y apoyo que recibanlos docentes es de capital importancia para el éxito de la inclusión.

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Las NEE que pueden presentar determinados alumnos/as, por las causasque fueren, no serán exactamente las mismas en una escuela u otra,sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de larespuesta y características de cada escuela, de cada docente.

Las actitudes, expectativas y nivel de formación que tengan los docentespara asumir la enseñanza de estudiantes que de por sí, plantean mayoresretos al maestro/a constituyen un factor clave a considerar en el desa-rrollo de una educación en y para la diversidad.

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El movimiento de la inclusión

La inclusión significa hacer efectivos para todos/as, el derecho a la educación, la igualdadde oportunidades y la participación. Está relacionada, con la naturaleza misma de laeducación general y de la escuela común, implica que todos los niños/as de una determinadacomunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, socialeso culturales.

En la actualidad, muchos países están utilizando el concepto de inclusión como sinónimode integración, cuando en realidad se trata de dos conceptos distintos. La integración esun movimiento que surgió para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad,con el fin de asegurar su plena participación en los contextos comunes de la sociedad. Elmovimiento de la integración está ligado, por tanto, al colectivo de las personas condiscapacidad y ha significado, sobre todo, cambios en la Educación Especial más que dela educación general.

En una escuela inclusiva no existen “requisitos de entrada”, ni mecanismos de selección odiscriminación de ningún tipo; la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica seajusta para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de losestudiantes; y se trabaja para minimizar o eliminar las barreras que enfrentan para aprendery participar.

La inclusión de los niños y niñas con discapacidad, con VIH/SIDA, de minorías étnicas ylingüísticas, entre otros, que hasta ahora han sido fuertemente discriminados y segregados,implica por una parte, un cambio profundo en el diseño de las políticas públicas en materiade educación, y por otra, en las creencias, actitudes y prácticas pedagógicas que sedesarrollan en las comunidades educativas.

Necesidades educativas especiales (NEE)

Si se reconoce que lo que caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de serdistintos los uno de los otros/as y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones,al momento de enseñar no hay que obviarlas y actuar como si todos los niños y niñasaprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad. Asumireste planteamiento, desafía a explorar nuevas formas de enseñanza que den respuesta aesa diversidad de características y necesidades que poseen los alumnos/as.

El concepto de diversidad remite al hecho de que todos los alumnos son diferentes, tienenunas necesidades educativas comunes que son compartidas por la mayoría, unas necesidadespropias individuales y entre éstas, algunas que podrían ser especiales.

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Las necesidades educativas comunes, se refieren a las necesidades educativas quecomparten todos los alumnos/as y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales parasu desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo común.

Las necesidades educativas individuales, hacen referencia a las diferentes capacidades,intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan este proceso, haciendoque sea único e irrepetible en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente através de lo que podría llamarse “buenas prácticas pedagógicas”, es decir, a través de unaserie de acciones que todo educador utiliza habitualmente para dar respuesta a la diversidad:organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los alumnos,dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje,utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados alumnos, graduar los nivelesde exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad del docente

Las necesidades educativas especiales NEE, son aquellas necesidades educativasindividuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y recursos metodológicosque habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de susalumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedagógicasespeciales o de carácter extraordinario, distintas a la que requieren comúnmente la mayoríade los estudiantes.

Esta nueva concepción ha implicado cambios importantes en la forma de entender la educaciónespecial, al plantear que los grandes fines de la educación son los mismos para todos losniños y niñas, sean cuales fueren los problemas que enfrentan en su proceso de desarrolloy de aprendizaje y que cualquier niño o niña puede, ya sea en forma temporal o permanente,experimentar dificultades en su aprendizaje, que independientemente del origen de lasmismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de apoyo especializadospara facilitar su proceso educativo.

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2 Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. Documento de la Comisión de Expertos de la EducaciónEspecial. MINEDUC, 2004

De acuerdo a lo planteado en el documento “Nueva Perspectiva y Visión de la EducaciónEspecial”, las implicaciones del concepto de NEE son las siguientes2:

Las NEE no se definen por las categorías diagnósticas tradicionales, sino por lasdistintas ayudas y recursos pedagógicos, materiales y/o humanos que hay queproporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de losalumnos y alumnas.

Las dificultades de aprendizaje y de participación que experimentan losalumnos, son de naturaleza interactiva. Esto supone que la evaluación y respuestaeducativa han de considerar tanto las dificultades y potencialidades del alumno/acomo de los contextos educativos, con el fin de identificar qué tipo de ayudas hayque brindarle, y qué modificaciones es preciso realizar en dichos contextos parafavorecer su desarrollo, aprendizaje y participación. Cuanto más rígida y uniformesea la oferta educativa de una escuela, más y mayores NEE especiales generará enlos alumnos/as.

Es importante señalar que algunos aspectos que se derivan de su discapacidad hayque abordarlos desde el sector de la salud y no desde la educación, por lo quees fundamental una coordinación y trabajo intersectorial.

Las NEE además de relativas son cambiantes, ya que pueden variar en funciónde los avances del propio estudiante y de los cambios de la enseñanza y entornoeducativo. Es mejor entonces hablar de “situación” como algo opuesto a “estado”.

Las NEE pueden ser de carácter transitorio o permanente. De hecho, hayalumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento determinado de suescolarización, otros en cambio requerirán de estos apoyos en forma sostenida enel tiempo.

La evaluación, como ya se señaló, se enfoca a la determinación no sólo de las dificultadesdel alumno/a sino también en sus potencialidades, así como a la identificación de todosaquellos factores del contexto educativo y familiar que influyen en su progreso educativo.En consecuencia, la respuesta educativa se orienta a la creación de las condiciones quefaciliten su proceso de desarrollo y de aprendizaje en los diferentes contextos en los que sedesenvuelve el estudiante, especialmente en el entorno escolar.

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A modo de síntesis, a continuación se presentan los principales supuestos en los que se basael enfoque curricular de las necesidades educativas especiales:

Las NEE surgen de la interacción de diversos factores y se definen enrelación al contexto educativo en el cual se manifiestan.

Cualquier alumno/a puede presentar NEE en forma transitoria o permanentedurante su escolarización.

Los alumnos/as con NEE debieran recibir la enseñanza en las escuelas regularesy participar en la mayor medida posible, en las experiencias comunes deaprendizaje.

La escuela debe ofrecer un currículum flexible que se adapte a las diferenciasindividuales asegurando el acceso y progresos de todos los alumnos/as.

Las diferencias constituyen oportunidades de aprendizaje y desarrollo tantopara los alumnos/as como para los docentes.

El docente regular es el principal agente educativo de todos los alumnos/ascon el apoyo necesario.

Las escuelas deben disponer de servicios y recursos de apoyo especializadopara todos los alumnos/as que lo requieran.

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Nueva conceptualización sobre Discapacidad

¿Qué se entiende por Discapacidad?

La manera en que cada educador/a conceptualice y comprenda la discapacidad, afectará laforma como éste/a se aproxima y aborda su trabajo educativo con los niños y niñas que lapresentan, condicionando sus actitudes de valoración y respeto hacia las personas condiscapacidad y sus expectativas respecto de las posibilidades de progresar en su desarrolloy aprendizaje.

En la actualidad, de acuerdo con la organización Mundial de la Salud (2001), ClasificaciónInternacional del Funcionamiento y de la Salud (CIF), la discapacidad se concibe comoun fenómeno multidimensional, resultante de la interacción de las personas con el entorno;no se define como un problema de falta de capacidad, sino como limitaciones personalesy restricciones contextuales para participar en las actividades consideradasnormales para otras personas de su mismo género y condición social.

Para comprender la discapacidad desde una perspectiva sociocultural y educativa, sepuede recurrir a un ejemplo: Imagine la situación de dos personas adultas que, comoconsecuencia de un accidente, sufren una parálisis de los miembros inferiores necesitandoutilizar una silla de ruedas para sus desplazamientos.

La primera persona no pudo conservar su anterior trabajo, ya que requería en buenamedida de las capacidades físicas que ahora ve gravemente reducidas. Su precaria situacióneconómica le ha impedido habilitar adecuadamente su vivienda y además reside en unaciudad con numerosas barreras arquitectónicas: escaleras, bordillos altos, transportes yedificios públicos con importantes limitaciones de accesibilidad, etc., lo que, con el tiempo,ha contribuido a su progresivo aislamiento social. La segunda persona en cambio, hapodido conservar su trabajo, que no se fundamenta en el esfuerzo físico. Sus posibilidadeseconómicas le han permitido la realización de suficientes adaptaciones a su vivienda yal vehículo que conduce, para poder valerse autónomamente. Reside en una ciudad conun alto nivel de accesibilidad (supresión de barreras arquitectónicas) y ha mantenido suafición deportiva mediante la práctica de deportes adaptados.

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Tradicionalmente, a lo largo de la historia se ha percibido la discapacidadcomo un “atributo individual” de la persona poco relacionado con el en-torno y la cultura. Sin embargo, en las prácticas educativas actualescomienza a perfilarse una visión diferente, producto del cambio deenfoque y de la connotación social que hoy se le atribuye a este concepto.

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Si bien, ambos casos se refieren a un mismo déficit en la persona, es decir, la imposibilidadde mover las piernas y de andar, las consecuencias para ellas, en uno y otro caso, hansido muy diferentes.

A partir de este ejemplo, se puede comprender de mejor forma la nueva concepción dediscapacidad y la importancia que juega el entorno social, cultural y educativo aumentandoo disminuyendo las posibilidades de participación, aprendizaje y desarrollo de las personascon discapacidad.

Tomando otro ejemplo, es posible que un estudiante con limitaciones intelectuales tengadificultades para acceder a los conocimientos que adquieren otros compañeros de suedad. Pero esta limitación será tanto menos incapacitante para él, cuanto más capaz seael entorno educativo de determinar sus necesidades educativas y seleccionar aquellosconocimientos que le permitan comprender y actuar en su entorno. Por el contrario, secontribuirá a aumentar su discapacidad si la escuela se limita a ofrecerle aprendizajesque nunca llegarán a ser funcionales para él, ni contribuirán a un mejor conocimiento desu entorno.

Desde esta perspectiva, en educación lo importante no es el déficit o la discapacidad ensi misma, sino las NEE que los y las estudiantes puedan presentar, es decir los apoyosque es necesario proveer y las condiciones que deben estar presentes en la escuela, enla sala de clases, para minimizar las barreras que limitan el aprendizaje, la actividad yparticipación de los niños y niñas en el contexto escolar, social y familiar.

En este sentido, se debe hacer especial incapié en las evidencias aportadas por lainvestigación en neurociencias respecto a la plasticidad del cerebro humanos en losprimeros años de vida, que hacen la infancia un período crítico en su desarrollo. Por lotanto, es de la mayor importancia la detección y diagnostico temprano de las NEE(especialmente de aquellas asociadas a una discapacidad) que presentan niños y niñas,para proporcionarles de manera oportuna los estímulos y experiencias que requieren paralograr el máximo desarrollo de sus capacidades potenciales.

Sin duda, estos desafíos demandan nuevas capacidades y competencias en los educadoresy también nuevas formas de organizar las escuelas y las salas de clases para dar respuestaa las diferencias individuales de los estudiantes y de esta manera asegurar una activaparticipación y aprendizaje.

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2. Preparando el ambiente educativo para lainclusión educativa

Proyecto educativo e inclusión

Como ya se ha señalado, poner en marcha prácticas efectivas de inclusión educativa,requiere preparar las condiciones del centro, involucrando la participación de todos/aslos actores del proceso educativo, de este modo, se estimula la definición de objetivoscomunes, y se resuelven con mayor facilidad las diferencias.

Una de las acciones más importantes para mejorar las respuestas educativas a la diversidady a las NEE es conocer bien el funcionamiento del centro, revisar y evaluar aquellosaspectos que se encuentran más débiles en la institución escolar como su organización,prácticas pedagógicas, clima social, entre otros aspectos.

El Proyecto Educativo es el instrumento a través del cual la escuela define su identidad;clarifica las metas de desarrollo institucional, orienta los distintos procesos que ocurrenen el centro educativo, da sentido y racionalidad a la gestión para el mediano y largoplazo, favoreciendo el desarrollo de un trabajo en torno a objetivos compartidos.

A continuación se presentan algunas sugerencias generales que pueden servir de ayudaa los centros educativos que para avanzar hacia el enfoque de la inclusión.

Conocer y reflexionar sobre los principios, el sentido y las implicancias que tienepara la comunidad educativa llevar a la práctica los planteamientos de la educacióninclusiva, es el punto de partida para toda escuela que desee orientar su proyectoeducativo a la luz de este enfoque.

Definir metas y objetivos realistas, teniendo en cuenta como punto de partida paraestablecer las prioridades de mejora, las fortalezas y debilidades que presenta lacomunidad escolar para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad y a lasNEE, a la luz de los factores de éxito que han demostrado las escuelas eficaces. (verdiagrama: Las características de las escuelas eficaces).

Establecer prioridades y metas a corto, mediano y largo plazo, tanto para los aspectosrelacionados con la gestión, como con el desarrollo curricular, adoptando decisionesrelativas al uso del tiempo, a las funciones de cada participante y a la asignaciónde los recursos materiales necesarios, cerciorándose de que existan los recursosnecesarios para la implementación y evaluación de las prácticas de inclusión.

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Considerar en la planificación la diversidad de necesidades, las competencias eintereses de los distintos actores implicados en el proceso educativo (alumnos/as,docentes, padres y madres).

Instaurar en la escuela un clima de apoyo que estimule a cada persona a experimentarnuevas maneras de trabajar. Sentirse apoyado cuando se intenta modificar lasformas tradicionales de enseñanza es una condición muy importante, especialmenteen la etapa de puesta en marcha de una innovación. El asesoramiento y los comen-tarios positivos, son muy valiosos. Enfrentar con éxito los desafíos que demandala atención a la diversidad implica asumir ciertos riesgos.

Definir indicadores que permitan la evaluación de la marcha del proceso, valorarlos resultados e introducir las mejoras que se estimen convenientes. Por ejemplo:algunas preguntas que habría que plantearse son:

¿Se están alcanzando los objetivos fijados?¿Qué medidas han resultado efectivas para dar respuesta a la diversidad?¿Qué aspectos del proceso es necesario mejorar?, si es así ¿cómo?¿Qué opinan los actores de los resultados alcanzados?

A continuación se presenta un diagrama que resume los hallazgos de investigacionesrealizadas en diversos países acerca de las características de las escuelas eficaces.

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Diagrama : Las características de las escuelas eficaces

Desarrollo de escuelas inclusivas, Ainscow,2001

Misióncomún

Climaconducente alaprendizajeÉnfasis

en elaprendizaje

Objetivosclaros

Valores ycreencias

compartidas

Liderazgodocente

Entorno físico

Participación yresponsabilidad

del alumno

Reconocimiento e incentivos

Conductapositiva del

alumno

Participación yapoyo de lospadres y de la

comunidad

Enfoquecurricular

constructivista

Colegialidad ydesarrollo delprofesorado

Expectativaselevadas

Supervisión dela conducta y

apoyo alaprendizaje

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Trabajar para la inclusión exige un esfuerzo sostenido y una evaluación permanente quepermita a todos/as los participantes conocer qué está sucediendo y qué consecuencias estáteniendo el plan educativo en desarrollo, no sólo en relación con los objetivos inicialmenteprevistos sino también en las actitudes y las valoraciones de aquellos que lo están llevandoa la práctica. La evaluación atenta y permanente de los equipos directivos permitirá hacerlos ajustes necesarios en forma oportuna, cambiar las estrategias elegidas o buscar lasayudas externas que se requieran.

¿Qué se debe evaluar?

La detección de las fortalezas y debilidades que enfrenta la institución escolar para darrespuestas de calidad a la diversidad y a las NEE, es fundamental.

Los aspectos más relevantes que normalmente se incluyen en la evaluación de un centroeducativo son los siguientes:

Sistema de participación y de toma de decisiones.Papel del equipo directivo y de los profesores.Diseño e implementación curricular.Resultados de los aprendizajes de los alumnos.Atención a la diversidad y a las NEEMétodos de enseñanza y de evaluación.Expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos/as.Relaciones con los padres y familias.Relaciones con la comunidad

La evaluación puede considerar algunos de estos procesos, no necesariamente todos ellos.Sin embargo, es importante no olvidar las interrelaciones de la mayoría de estos aspectos.Por ejemplo, el desarrollo del currículo no puede analizarse de forma separada de la atenciónde la diversidad de alumnos/as, de los métodos de enseñanza que se utilizan y de lossistemas de evaluación que se emplean con los propios alumnos.

Todo proceso educativo al final de un año escolar debe orientarse principalmente a conocerqué resultados se han obtenido en relación con los objetivos propuestos, cuáles han sidolas causas del mayor o menor éxito y qué efectos ha producido en la cultura de la escuela.

Se trata de reflexionar sobre qué ha funcionado bien y qué ha funcionado mal en relacióncon las prioridades establecidas, las estrategias elegidas, las soluciones planteadas antelos problemas y las respuestas organizativas formuladas.

Es aconsejable que esta etapa sea participativa y sus conclusiones recojan de formaequilibrada las opiniones, a veces discrepantes, de los que han contribuido al desarrollodel plan.

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La evaluación final cierra un ciclo y es parte de uno nuevo, transformándose en informaciónvaliosa para definir las mejoras que hay que considerar en el Proyecto educativo institucional.La mayor experiencia y los aprendizajes logrados por parte de los participantes sonelementos que les permiten más confianza y seguridad para continuar con el proceso decambio.

Sugerencia de indicadores a considerar en la evaluación de un programa educativoinclusivo

INDICADORES

Existe coherencia entre los objetivos, las estrategias a implementar y el diagnósticode necesidades y expectativas de la comunidad.

El programa educativo expresa el compromiso por mejorar los progresos y losresultados de aprendizaje que deben alcanzar todos y cada uno de los alumnos/as.

Existe un equipo de gestión integrado por representantes de los distintos estamentos,reuniéndose periódicamente para coordinar, implementar y evaluar el plan de atencióna la diversidad y las NEE.

Se estimula la participación y opinión de los integrantes de la escuela, según suscapacidades y formación.

La escuela tiene instancias para que padres, apoderados y alumnos manifiesten susopiniones, sugerencias y reclamos.

La organización del espacio escolar favorece la atención a la diversidad y lasnecesidades educativas especiales.

La escuela organiza adecuadamente los tiempos en función de las actividadescurriculares, recreación, etc.

Las prácticas pedagógicas se adaptan de acuerdo a la diversidad y a las NEE quepresentan los niños y niñas.

Se enriquece el currículo para dar respuesta a la diversidad.

La educadora considera los saberes previos de los alumnos/as y sus familias comobase de los aprendizajes.

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La educadora interactúa con los alumnos/as considerando sus características y susritmos de aprendizaje, facilitando la participación de todos y todas.

La educadora comunica a sus alumnos/as criterios de logro de aprendizajes, que losorientan sobre que se espera de ellos y hacia donde deben avanzar.

Existen instancias para aunar criterios respecto de las estrategias de aprendizaje,modalidades de evaluación, articulación entre sectores de aprendizajes, niveles yciclos.

Existen espacios de reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

La escuela propicia la organización de los padres y la coordinación con institucionesde la comunidad, con el fin de apoyar las actividades educativas.

Para estimular la participación, el compromiso y el esfuerzo en el desarrollo de un proyectoeducativo inclusivo debe existir una necesidad sentida de cambio por parte de los actores.El cambio supone muchas veces desprenderse de concepciones profundamente arraigadaslo que genera temores e incertidumbres. En este sentido, la convicción acerca de losbeneficios que puede representar la nueva orientación del proyecto para la comunidadeducativa es fundamental.

Aulas inclusivas

Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos y todas pueden aprender y sonmiembros del aula con iguales derechos. En un aula inclusiva las diferencias se valorancomo una buena oportunidad para la mejora y el enriquecimiento de los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Los maestros y maestras que se preocupan de acoger e incluir a todos los niños y niñastienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando arespetar y valorar las diferencias. Los niños/as que aprenden junto a niños/as que no ven,no escuchan, que requieren sillas de ruedas, o que tienen otras necesidades especiales,aprenden rápidamente que en el aula pueden participar de actividades diferentes y recibirdistintos tipos de ayudas o apoyos para enfrentar las situaciones de aprendizaje.

La calidad de los aprendizajes de los niños y niñas está influenciada en gran parte por lacalidad de los procesos educativos del aula y por la capacidad del docente para analizar yreflexionar sobre su práctica y tomar decisiones que promuevan el aprendizaje y laparticipación de todos sus alumnos y alumnas.

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Planificar bien las situaciones de aprendizaje, en particular las estrategias a implementar, son una de las acciones fundamentales para una enseñanza exitosa. Según Ainscow (2001)la planificación es más eficaz y operativa cuando:

Los planes de clase son variados.

La organización del aula se adapta en respuesta a la información que proporcionanlos estudiantes durante las clases.

Las estrategias se planean para permitir a los alumnos/as que encuentren el sentidode las actividades de aula.

Las tareas para la casa se planean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.

La programación del aula es el instrumento en el que se refleja por escrito la planificaciónque orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en ella. Estaplanificación ha de conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y acada alumno/a dentro del mismo, por lo que tiene que ser un diseño abierto y flexible.

Para lograr este propósito, los docentes tienen que tomarse tiempo para conocer bien asus alumnos y alumnas; sus niveles de aprendizaje y de competencia curricular; sus inte-reses y motivaciones; cómo aprenden mejor; sus NEE entre otros aspectos. Este conocimientopermitirá establecer diferentes niveles en la programación y actividades de aprendizaje yajustar la ayuda pedagógica al proceso educativo de cada estudiante.

En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a todos los niños y niñas para que participeny aprendan. Sin embargo, esto no será posible con un currículo de aula predefinido yestandarizado que no tenga en cuenta la diversidad de las características y necesidadesde todos los alumnos/as, sino que por el contrario.

La interdisciplinariedad es otra característica que ha de tener una propuesta curricular paraatender la diversidad. Es decir más que una propuesta fragmentada hay que hacer unapropuesta curricular holística que permita relacionar los diferentes contenidos y pongaénfasis tanto en la construcción de conceptos como de contenidos procedimentales yactitudinales. Esta posibilidad de enseñar desde la globalidad y no desde las partes beneficiaa todos los alumnos/as, especialmente a aquellos que presentan dificultades, ya que elalumno/a tiene una gama más amplia de posibilidades de vincularse con los contenidos apartir de un espectro mayor y no restringido como ha ocurrido en la enseñanza tradicional.

El punto de partida es tratar de responder a las necesidades individuales desde unametodología común y no tanto buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para losniños y niñas con mayores dificultades, sólo cuándo esto no sea posible habrá de elaborarseuna propuesta individual.

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a) Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todoslos niños/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales. Lacuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posiblepersonalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor gradoposible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidadesconcretas de cada uno. (Blanco, R. 1999).

La forma en que se organiza la enseñanza es determinante para lograr que todos losalumnos/as construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en lasactividades del aula. No existen recetas respecto al método ideal para lograr este propósitopero sí algunos ingredientes que es preciso considerar:

Motivar a los niños y niñas para lograr una predisposición favorable paraaprender.

Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que puedentener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cualhay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzarel esfuerzo y no sólo los resultados.

Ayudar a los niños y niñas a atribuir un significado personal al aprendizaje.

Esto implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por quéy para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activaen dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: demostraciones, conversacionescon los alumnos/as en pequeño grupo e individualmente, explicaciones, aprendizajesen la comunidad, etc.

Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cuálesson las ideas y experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia queexiste entre lo que saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma seráposible ajustar las ayudas y el proceso de enseñanza a la situación de cada alumno/a.

Variedad de estrategias y posibilidad de elección.

No existe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a tiene estilosde aprendizaje, competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muyefectiva para un niño/a puede no resultar con otro. En consecuencia, el docente ha decontar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades

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y situaciones de aprendizaje. Conviene recordar que los niños con NEE no aprendende forma muy diferente aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudasdistintas al resto de los estudiantes.

Otro aspecto importante para favorecer la autonomía y atender las diferencias es ofrecerla posibilidad de que los niños y niñas elijan entre distintas actividades y decidan laforma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidadespara que los alumnos/as tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y seresponsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a lasdiferencias individuales y que los estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices.Es muy importante darle a los niños y niñas los tiempos que necesita para que realicelas actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas.

Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.

Es ya un hecho bastante demostrado que los niños/as no aprenden sólo del educadorsino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectospositivos en el aprendizaje, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal.La utilización de este tipo de técnicas facilitan el trabajo autónomo de los niños/as yel docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan.

Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma loaprendido.

Las estrategias y actividades que ofrezca la educadora a los niños y niñas deben darla posibilidad de que éstos tengan oportunidades de utilizar y practicar los conocimientosy habilidades adquiridas en distintas situaciones y contextos. Saber cuando los niños/ashan alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar en formaindependiente o con menos supervisión y ayuda, es fundamental para plantearlesnuevas exigencias y desafíos.

Preparar y organizar adecuadamente los materiales y recursos de aprendizaje.

La respuesta a las diferencias de los alumnos/as requiere contar con una variedad demateriales y recursos de aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama deactividades, trabajar determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidady diferentes formas de utilización.

Observar constantemente el proceso de aprendizaje de los niños y niñas paraajustar la enseñanza.

Estar atento a los procesos que siguen los niños/as para aprender, en particular a lasestrategias cognitivas que utilizan, los niveles de logro que van alcanzando y las

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relaciones que establecen es fundamental para adecuar las estrategias y actividadesde enseñanza a las necesidades y estilos de aprendizaje de los niños y niñas y asíalcanzar los resultados deseados.

Organizar el horario del aula teniendo en cuenta las necesidades de apoyoque puedan precisar determinados alumnos/as.

Es importante organizar la rutina diaria en función de la naturaleza de los contenidosa desarrollar considerando la capacidad de atención y concentración de los alumnos/asasí como, establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individualesque puedan servir de refuerzo o profundización.

Clima del aula

El clima emocional del aula tiene una gran influencia no sólo en el bienestar de losniños/as, sino también en los logros de aprendizaje. En un estudio realizado por laUNESCO3 sobre los factores asociados a los aprendizajes, se mostró que la percepciónque tiene los alumnos/as en cuanto al tipo de clima emocional existente en el aula esla variable que, por sí sola, tiene una mayor incidencia en los resultados de aprendizajeque el conjunto de otras variables del aula.

En este mismo estudio también se evidenció que en aquellas escuelas en las que elagrupamiento de los alumnos era heterogéneo y no había discriminación en cuánto agénero, raza y capacidad era mayor el nivel de logros.

Lo anteriormente señalado justifica la necesidad de prestar especial atención a lacreación de un clima emocional favorable para el aprendizaje y la participación en lasaulas. Algunos aspectos a considerar pueden ser los siguientes:

Reconocer a cada niño como una persona única y darles un afecto incondicional

Las relaciones entre maestros y alumnos son determinantes para el proceso de enseñanzay aprendizaje, por este motivo es esencial establecer relaciones auténticas y tener unaactitud de apertura, para ello es necesario:

Demostrar una consideración positiva hacia todos los alumnos/as.Darse tiempo para escuchar a los niños/as tanto en grupo como individualmente.Procurar que ningún niño/a sea invisible, dirigirse a cada uno/a en particular en lasdiferentes actividades.Desarrollar relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y creenconfianza.

3 UNESCO (1998) Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados entercero y cuarto grado. Oficina regional de Educación de la UNESCO, Santiago de Chile.

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Comprender y mostrar que la comunicación con los alumnos/as supone tanto escucharcomo hablar.Hacer del aula un espacio donde los niños y niñas puedan experimentar sin temorconductas que suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal.Definir límites y pautas de conducta de los niños y niñas en la sala de clases, fijadaspor el docente y la escuela.

Tener altas expectativas y dar retroalimentación positiva (promover la auto-estima y el desarrollo emocional de los alumnos/as)

Existe suficiente evidencia acerca de la gran influencia de la autoestima en el rendimientoacadémico, en el equilibrio emocional, desarrollo personal y en el éxito en la vida engeneral. Como señala Milicic (2001) la autoestima es importante porque si las personasno se quieren a sí mismas, difícilmente podrán ser felices y hacer felices a los demás.Cuando las críticas excesivas disminuyen la autoestima, no se confía en sí mismo nien la capacidad para proponerse metas y lograrlas.

Fomentar la cooperación y relaciones positivas entre los alumnos/as

Es fundamental potenciar el respeto y valoración mutua entre los alumnos/as y promoverestrategias que fomenten la cooperación y solidaridad en lugar de la competencia. Losestudiantes han de reconocer las fortalezas de sus compañeros y valorarlos comopersonas únicas. Para lograr interacciones positivas es preciso establecer canales decomunicación en los que puedan expresarse y conocerse como por ejemplo asambleasde clase, debates o discusión en pequeños grupos.

Las educadoras son un modelo fundamental, para sus alumnos/as, por lo que ha deprestar especial atención a los mensajes que emite sobre ellos y ellas, cuidando queno sean descalificadores o impliquen situaciones comparativas. Si el docente destacalas fortalezas de todos los alumnos/as estos aprenderán también a valorarlas.

Organizar el espacio del aula de forma que facilite la accesibilidad a lainformación y la autonomía

Favorecer la autonomía y movilidad de los niños y niñas requiere adaptar el espacio alos distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los niños/as con mayores dificultadeshabrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la informacióny puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si enel aula hay niños o niñas con problemas sensoriales o motores es necesario crear condi-ciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.

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Consensuar reglas y rutinas del aula

Dentro de las reglas de una aula inclusiva los derechos de cada miembro son inten-cionalmente comunicados. Es conveniente acordar entre todos y todas cuáles seránlos procedimientos habituales de trabajo y de relación con los otros. Más allá de la edadse sugiere consensuarlos ya que su comprensión podrá quedar plasmada a través dediversas producciones: dibujos, collages, textos, etc., tanto individuales como colectivaslas cuales quedarán expuestas en las paredes del salón para recordarlas, durante elaño, toda vez que sea necesario. Cuando las reglas y los acuerdos son consensuadosse tornan naturales y cotidianos.

Todo lo señalado implica organizar las tareas a través de “buenas rutinas”, caracterizadasestas como aquellas formas de trabajo que, de manera útil, contribuyen a mejorar losaprendizajes y la enseñanza. Entrar al aula y comprobar que todo está dispuesto, que cadauno sabe lo que tiene que hacer y cuándo, que el lugar permita el desplazamiento de maestrosy alumnos es garantizar una de las condiciones básicas para crear un buen clima para latarea.

M. Ainscow (2001) considera que los aprendizajes significativos en el aula están relacionadoscon:

Límites y expectativas claros con respecto a la conducta de los niños y niñas.Sistema de recompensas y sanciones que enfatice las expectativas y promueva la auto-estima y la autodisciplina de alumno/a.Estrategias activas orientadas a crear y mantener un ambiente adecuado.Coherencia y flexibilidad, al responder a los niños y niñas a los acontecimientos

Respecto al maestro/a también es beneficioso que considere aquellas tareas que se hacenhabitualmente en la escuela y en el aula, las cuales no siempre son consideradas desde sureal alcance e impacto y que no por ello no son menores, tales como:

Saludar a los niños y niñas en el momento de la llegada a la escuela y al aula, incentivan-do tal cortesía entre todos.Planificar la enseñanza para todos y todas, sin olvidar la singularidad de los aprendizajes.Partir de lo que los niños y niñas saben y conocen.Promover el trabajo grupal, interactivo y colaborativo..Dialogar y responder más que preguntar.Respetar sus tiempos, favorecer su autonomía, no hacer las cosas por ellos o ellas.Observar a los niños y niñas en distintas situaciones de aprendizaje.Hacer una síntesis al finalizar cada clase.

Las “buenas rutinas” facilitan las relaciones interpersonales y permiten abordar los aprendizajesde manera más significativa y constructiva, sólo en la práctica se adquieren y se consolidan,

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son estas acciones, entre otras que permiten crear un clima de respeto, reconocimiento ycomprensión de las necesidades recíprocas.

b) Evaluando los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula

Tradicionalmente, la evaluación se ha centrado más en los productos o resultados que enlos procesos, lo que ha conducido a perder de vista cómo aprende el alumno/a o como utilizalos conocimientos y cómo ha sido el proceso de enseñanza que se ha llevado a cabo paraque aprenda. Si se parte de la idea que el aprendizaje es un proceso interactivo que dependeno sólo de las limitaciones o capacidades de los alumnos y alumnas sino también de cómose le enseña y de la ayuda que se le brinda, es lógico pensar que ante unos resultados insu-ficientes de los niños y niñas, los educadores tienen que preguntarse sí han hecho lo adecuadopara conseguir que sus alumnos/as aprendan: ¿he utilizado las estrategias apropiadas? ¿heconsiderado sus conocimientos previos? ¿he motivado adecuadamente? ¿he prestado la ayudanecesaria?,etc.

En el caso de los niños y niñas que, por diferentes causas, presentan dificultades de aprendizajeel proceso de evaluación es aún más complejo. Siguiendo a Pilar Arnaiz Sánchez, 1996, ellaafirma: “ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsanen esteproblema y con la finalidad de buscar medidas más realistas e interesantes, ha evolucionadoun número de técnicas de evaluación alternativas, agrupadas bajo la denominación de"valoración auténtica".

Dicha forma de evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a travésde habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin, durantelas valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del aula sin condicionesinventadas ni estandarizadas. Así, a las valoraciones auténticas se las podría considerar comoexhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del tiempo, para mostrar una evidenciade progreso, adquisición y aplicación. Por ejemplo, el lenguaje puede ser valorado medianteel uso de grabaciones o filmaciones; la expresión escrita puede ser valorada mediante el usode un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura representando ideas, borradores,trabajos de escritura inicial, entre otros.

Esta forma de evaluar está estrechamente relacionada con la valoración individualizada ybasada en la actuación. Es menos probable que estas técnicas sean culturalmente parcialespara los estudiantes que se encuentran limitados en el dominio de su lengua materna o encualquier otra capacidad intelectual, física o emocional. Se trataría, en definitiva, de dar laoportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través de múltiples modos y nosólo a través de formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración seproporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen dificultada la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que transfieran susconocimientos para demostrar la comprensión.

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En definitiva evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulassignifica considerar las siguientes dimensiones:

Evaluación de los alumnos/as: tiene por finalidad conocer las competencias logradas,su estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones, así como el grado de ayuda y losrecursos que requieren para progresar en su aprendizaje. En el caso de alumnos/ascon NEE es importante conocer algunas características de sus dificultades que puedeninfluir en su desarrollo y proceso de aprendizaje, con el fin de identificar las ayudas yrecursos que necesita para compensar sus dificultades.

Evaluación del aula como contexto de desarrollo y aprendizaje: se trata de identificaraquellos factores que facilitan o limitan el proceso de aprendizaje y de participaciónde los alumnos como los aspectos físicos y ambientales: accesibilidad, iluminación,nivel de ruido, distribución del espacio, etc,; Clima del aula o aspectos interactivos:actitudes y expectativas de los docentes, relaciones docente-alumnos, relaciones entrelos alumnos, etc.; Práctica pedagógica: estrategias metodológicas, programación,procedimientos de evaluación, apoyos, etc.

La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje puede realizarse a través dediferentes procedimientos e instrumentos, pero quizá el más valioso es la observación. Todaobservación busca una estructuración de datos con el fin de extraer de ellos su significación.Por ello, supone cierta reducción del campo a observar, una selección de la investigación yun procedimiento de actuación de acuerdo a un marco teórico.

Existen diversas técnicas e instrumentos que facilitan llevar un control de los procesos deaprendizaje de los alumnos/as4:

Registros anecdóticos: Registro escrito de los hechos, anécdotas o incidentes mássignificativos o relevantes en la conducta y desempeño escolar de los alumnos.Normalmente esta técnica se utiliza en aquellos casos específicos de alumnos o gruposde alumnos que se evidencian en el comportamiento o en la interacción.

Diario del Profesor: Registro escrito de las observaciones informales que realiza eldocente sobre el impacto de las estrategias aplicadas a alumnos o grupos de alumnos;sentimientos o percepciones propias o expresadas por los alumnos frente a determinadaspropuestas, situaciones o actitudes.

Registros de observación: Son pautas semiabiertas que permiten registrar los logroscon relación a los objetivos establecidos a partir de una serie de indicadores posiblesde observar durante las actividades del aula.

4 Blanco, Duk, Perez. 2002

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Listas de verificación: Corresponden a listas de rasgos de conducta o de características,habilidades, logros de aprendizaje, que son observados bajo la relación “presencia –no presencia” por el docente. Es recomendable que incluyan un ítem abierto deobservaciones que permita registrar aspectos cualitativos del desempeño. Se utilizancon frecuencia para registrar sistemáticamente rasgos de conducta, cumplimiento detareas, y progreso en los aprendizajes.

Análisis de los trabajos y producciones del alumno: Puede completar el trabajode observación. El análisis de los trabajos de los alumnos proporciona información sobrecómo son sus producciones, sus errores más frecuentes, cómo organizan el trabajo,hábitos, así como la evolución que va teniendo a lo largo del curso.

Listas u hojas de cotejo: Consisten en una serie de criterios de observación relacionadoscon lo que se desea evaluar, cada uno de los cuales se refiere a una cualidad de logro(positiva o negativa) con relación a algún objetivo y/o contenido que se realiza en unmomento preestablecido, por lo general hacia el final de un proceso. Puede otorgarseun puntaje por cada ítem valorado como positivo.

Escalas de calificación: Consisten en una serie de enunciados relacionados con loque se ha de evaluar, cada uno de ellos seguido por una escala de opciones de graduadovalor calificativo. De estas escalas, el docente marca la que a su juicio parece más indi-cada para describir el producto a evaluar.

El hecho de contar con diversos y variados tipos de información sobre el proceso deenseñanza y aprendizaje y sus resultados, resulta de fundamental importancia para valorarla calidad y efectividad de las estrategias y apoyos adoptados, así como también para intro-ducir las modificaciones y nuevas adecuaciones que se consideren pertinentes.

La capacidad de los docentes para investigar y reflexionar sobre su propia práctica de formaindividual y colectiva son elementos esenciales para el desarrollo profesional y el mejoramientodel desempeño docente. Se enseña desde el estar con otros pero no siempre existe la posi-bilidad de tomar distancia y evaluar esa realidad junto con otros.

En este sentido, es recomendable que el centro educativo cuente con instancias y otorguefacilidades para que los y las educadoras:

Reflexionen sobre las propias prácticas docentes identificando las fortalezas y debilidades.Cuenten con sistemas de evaluación y seguimiento de las prácticas docentes al interiorde la escuela que faciliten la toma de decisiones.Desarrollen estrategias de colaboración para resolver situaciones problemáticas delaula.Reciban observaciones y retroalimentación de otros colegas en el desarrollo de la clase.Valoren el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.

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Las adaptaciones curriculares individualizadas

A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del centroy del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos/as no puedan contemplarseen estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual.Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de ajuste de la oferta educativacomún lo constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas. Éstas son una vía másde respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación delaula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de unniño o niña.

En sentido restringido, las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entendercomo un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar elcurrículo común para dar respuesta a las NEE de los niños y niñas y lograr su máximodesarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a la medida del alumno/a,tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender y con qué secuencia, cómo hay queenseñarle, cuáles van a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarle.

El hecho de que sea una planificación individual no significa que sea un currículo paralelo oaislado del que siguen sus compañeros, ya que se realiza en estrecha relación con laplanificación de su grupo y del centro en el que está escolarizado.

Conviene recordar, finalmente, que las adaptaciones curriculares no se restringen sólo a losalumnos/as que presentan algún tipo de discapacidad, sino que pueden requerirlas otrosmuchos que, por sus condiciones de desarrollo personal y por su experiencia educativa,presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículo que le correspondepor edad. Es más, muchos niños y niñas con discapacidad pueden seguir el currículo comúnsimplemente con una serie de ayudas técnicas o materiales.

La consideración de las adaptaciones curriculares como medida extraordinaria implica queha de ser justificada. Esto supone que debe decirse tras un proceso de evaluación interdisciplinariade las NEE que presenta el alumno/a en interacción con el contexto que fundamente lanecesidad de llevarlas a cabo.

Características de las adaptaciones curriculares individualizadas

Son un nivel más de la planificación curricular, y por tanto, tienen los mismos componentesque cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, etc.).

Son elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas que realizan funcionesde apoyo y asesoramiento.

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Han de reflejar por escrito como cualquier programación, de forma que se puedasistematizar y sintetizar todo el proceso, y como única vía de revisar la adecuación delas decisiones adoptadas. En el documento queda reflejada una visión particular delalumno/a estrechamente relacionada con la programación de su grupo, de forma quees fácil identificar los aspectos que comparte con sus compañeros, los que comparteparcialmente y los que son específicos para él. El formato del documento ha de adecuarseal estilo de los profesores de cada centro, de forma que sea útil, ágil y comprensiblepara todos los implicados.

Deben considerarse no sólo como un producto o un fin en sí mismas, sino sobre todocomo un proceso que sirve para reflexionar conjuntamente y unificar criterios respectoa la respuesta educativa de un alumno/a

Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible

Las decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay que considerarlasun trámite formal y burocrático sino, sobre todo, un instrumento que oriente la accióneducativa a seguir con un alumno/a.

Las adaptaciones se pueden clasificar en función de:

Los elementos que son objeto de ajustes

Medios de acceso al currículoAdaptaciones en los diferentes componentes del currículo

Su grado de significatividad

Las adaptaciones no significativas son aquellas que no afectan las áreas nuclearesdel currículo, por lo general se utilizan en los niños y niñas que requieren ajustesen las metodologías, las actividades, los materiales o los procedimientos deevaluación.

Las adaptaciones significativas son aquellas que afectan a los elementos prescriptivosdel currículo oficial como son los objetivos y contenidos fundamentales establecidosen las bases curriculares.

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Adaptaciones en los espacios y equipamiento: elimitación de barreras arquitectónicas;insonorización de las aulas, condiciones adecuadas de luminosidad, mobiliario especial,sistemas informáticos y de traducción, entre otros, que permiten el acceso y la circulaciónen diferentes ámbitos escolares, o mejoran las condiciones de sonorización o deluminosidad.

Provisión de equipamientos, ayudas técnicas y/o materiales didácticos específicos:facilitan la participación y autonomía en las actividades escolares, por ejemplo: máquinaPerkins; materiales técnicos de audición como prótesis o equipos de frecuencia modulada,tableros de sistemas de comunicación; emuladores de teclado; sintetizadores de voz,etc.En otros casos, será necesario realizar modificaciones en los materiales de uso común:incorporar imanes en puzzles; aumentar el tamaño o grosor de las letras de un texto;simplificar la estructura gramatical de un texto para hacerlo más asequible; sustituiralgunos términos por otros más comprensibles para el alumno/a, etc.

Utilización de sistemas de comunicación complementarios o alternativos del lenguajeoral en lengua estándar. Muchos alumnos/as con problemas motores, sensoriales oalteraciones graves del desarrollo necesitan aprender un código de comunicaciónalternativo, aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito: lengua de signos;palabra complementada; bimodal; Bliss; Sistema pictográfico de comunicación; Braille;Programa de comunicación total, etc.

b) Adaptaciones en los componentes del currículo

Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relación al qué, cómo y cuándo enseñary evaluar, es decir, en relación con los objetivos, los contenidos y su secuenciación, la me-todología y los criterios y procedimientos de evaluación.

Dar prioridad a algunas de las capacidades contempladas en los objetivos generalesy, en consecuencia, a determinados contenidos y criterios de evaluación. Este tipo deadaptación puede implicar en algunos casos renunciar temporal o definitivamente aotros aprendizajes menos relevantes para el alumno.

Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos, contenidos ycriterios de evaluación. Algunos niños/as tienen que aprender ciertos aspectos que noestán contemplados en el currículo común, como el aprendizaje de la lengua de señaso del braille, o que forman parte de la propuesta curricular del ciclo o etapa educativaanterior y, por tanto, se tienen que introducir de forma individual.

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a) Adaptaciones en los medios de acceso al currículo

Algunas NEE sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudastécnicas que pposibiliten el acceso al currículum, la autonomía y el aprendizaje. Entre estoscabe mencionar:

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Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo oficial llegando,en algunos casos, a eliminar prácticamente un área o áreas curriculares enteras. Estaes una medida extrema que debe aplicarse sólo excepcionalmente, como consecuenciade un análisis muy cuidadoso de la situación educativa del niño/a, ya que con esta me-dida se priva al niño /a de acceder a ciertos aprendizajes. Es posible aplicar una medidacomo esta a alumnos/as que presentan un gran retraso educativo, que requieren intro-ducir otros contenidos, o de dar prioridad durante un largo período escolar a determinadosaprendizajes.

c) Fases del proceso de adaptación curricular

La respuesta a las NEE de un alumno/a sigue la misma lógica de la planificación de la accióneducativa con todos los alumnos/as del aula o centro; las etapas fundamentales en esteproceso son: evaluación del alumno/a, identificación de las NEE, respuesta educativa ajustada;evaluación y seguimiento.

Evaluación alumno/a

Aspectos del desarrollo: biológicos, intelectuales, comunicativos- lingüísticos, aspectosde adaptación e inserción social, aspectos emocionales. La evaluación de estos aspectoses abordada por los y las docentes junto con otros profesionales (que pueden ser psi-cólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, etc.). El verdadero sentido de estasevaluaciones es que sean aportadoras para el proceso de toma de decisiones educativas- curriculares.

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BIdentificación

de NEE

Establecer las NEE querequieren para seratendidas recursos ymedidas de carácterextraordinario de formatemporal o permanente.

CRespuesta

educativa ajustada

Ajustes en laprogramación curricular.

Modificaciones en elcontexto educativo.

Provisión de ayudaspersonales, materiales ymodalidad de apoyo.

Colaboración con lafamilia.

DEvaluación ySeguimiento

Registro de los avancesy revisión de las medidasadoptadas para introducirlos ajustes necesarios.

AEvaluación del niño/a

en el contextoeducativo

Evaluación del niño/a enel contexto escolar:

Factores del propioalumno, del aula y lafamilia que facilitan uobstaculizan suaprendizaje.

Aprendizajes logrados enlos distintos ámbitos delcurrículo.

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Nivel de Competencia Curricular: se refiere a la evaluación de lo que saben y delo que son capaces de hacer los alumnos/as en un momento determinado de suescolaridad, respecto de los aprendizajes esperados para su curso y edad. Suponeverificar en que grado ha conseguido las capacidades para afrontar lo nuevos desafíosy objetivos educativos.

La evaluación de la competencia curricular aporta información a la toma de decisionesentregando información respecto a que objetivos y contenidos podrá compartir con su grupode referencia, cuales conseguirá en un tiempo mayor que el resto de sus compañeros, cualesserán objeto de una atención prioritaria y cuales serán necesarios introducir o eliminar.

La evaluación del nivel de competencia curricular debe tener en cuenta los siguientesaspectos:

Determinar las áreas curriculares en las que es preciso realizar una evaluación enprofundidad.Establecer la situación de partida del alumno.Considerar el momento en el que se realiza la evaluación.Analizar el referente de la evaluación, es decir, los programas educativos que se estándesarrollando con el curso al cual pertenece el alumno.

Los criterios o indicadores de evaluación deben poseer las siguientes características:

Deben ser inequívocos, de manera que los profesores no puedan interpretarlos demaneras diferentes.Deben ser públicos, de forma que los alumnos y sus familias puedan colaborar en sulogro de manera consciente.Deben ser fácilmente convertibles en actividades de evaluación.

Señalar que sabe o es capazel estudiante respecto delcriterio establecido para elcurso

Expresa sus ideas cuando se leformulan preguntas simples y sele da tiempo para responderSe expresa con más comodidaden grupos pequeños, con ayudade la educadora y de su amigamás cercana.

Que tipo de ayuda requierepara participar junto con suscompañeros en los contenidosa abordar en la sala de clases

Apoyar la participación del niñoa través de preguntas paracentrar y dirigir su atención haciala misma.

Organizar los grupos con lapresencia de un adulto y sucompañera más cercana.

Cautelar que el niño o niña quedeintegrado en algún grupo.

Criterio de evaluación para elcurso

Manifestar seguridad parasostener sus ideas, enriquecerlascon aportes de otros, y llevar acabo sus proyectos.

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Por ello las propias actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación que losprofesores diseñan para el trabajo con los alumnos/as constituyen la estrategia fundamentalpara llevar a cabo este tipo de evaluación.

La evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender: abarcatodas aquellas características individuales con las que el alumno/a se enfrenta y respondea las situaciones de aprendizaje. El aprendizaje tiene un componente cognitivo comoemocional y por ello es necesario conocer qué espera, de la propia expectativa anteel aprendizaje, el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar yresponder a los contenidos escolares, sus preferencias y motivaciones.

Dimensiones a considerar para favorecer los aprendizajes de los niños y niñas quepresentan NEE:

En qué condiciones físicas aprenden mejor: sonido, luz, temperatura y ubicación delniño/a dentro del aula.

Cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes agrupamientos pararealizar las tareas escolares; gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; En quéáreas, con qué contenidos y en qué tipo de actividades está más interesado, se sientemás cómodo, tiene más seguridad; cual es su modalidad preferente de aprendizaje;que tipos de materiales prefiere, entre otros aspectos.

Ejemplos

Participación en el trabajo en grupo Colabora y participa Realiza sin más lo que los demás le indican Observa sin participar Se resiste a trabajar, interrumpe a los demás...

Actitud ante el trabajo en grupo Le gusta esta forma de trabajar más que otras Lo acepta, aunque prefiere otra forma de trabajar Lo rechaza, busca otra forma de trabajar

Actitud ante el trabajo individual Le gusta esta forma de trabajar más que otras Lo acepta, aunque prefiere otra forma de trabajar Lo rechaza, busca otra forma de trabajar

Actividades que prefiere Leer o escribir Construir, dibujar.. Investigar, experimentar... Calcular, resolver problemas... Decir o exponer Otras:

Modalidad sensorial que prefiere Auditiva (escuchar) Visual (leer, observar) Cinestésica (tocar, manipular, hacer)

Actitud ante las explicaciones del educador Le gusta esta forma de trabajar más que otras La acepta, aunque prefiere otra forma de trabajar La rechaza, busca otra forma de trabajar

Ubicación en el aula que prefiere Solo/a Con determinados compañeros/as Cerca del profesor Alejado del profesor

Persistencia y esfuerzo ante las dificultades Abandona fácilmente Busca ayuda enseguida Persiste si se le anima Persiste durante bastante tiempo por sí mismo/a

Tipo de materiales que prefiere De papel y lápiz Concretos y manipulativos... Audiovisuales Libros de texto o de consulta Otros:

Forma preferida de respuesta Oral (hablar, decir) Escribir Hacer, manipular, construir Dibujar, trazar bocetos o esquemas gráficos

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Ejemplos

Cuál es su nivel de atención; en qué momentos del día está más atento, de qué manerase puede captar mejor su atención, cuanto tiempo seguido puede concentrarse en unaactividad.

Las estrategias que emplea para la resolución de las tareas reflexivo/impulsivo, recursosque utiliza, tipo de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje.

Uso de estrategias

En relación con los contenidos apropiados a sucompetencia curricular...

Con frecuencia no sabe qué hacerTrabaja por ensayo y errorAnaliza los datos y las cuestiones que debe responderPlanifica la realización de las tareasVerifica los resultados obtenidos sin que se le indiquePiensa en otras formas de realizar la tarea, si se le indica quelo hagaNinguna de las anterioresOtras:

Actitud ante el trabajo individualLe gusta esta forma de trabajar más que otrasLo acepta, aunque prefiere otra forma de trabajarLo rechaza, busca otra forma de trabajar

Actitud ante las explicaciones del educadorLe gusta esta forma de trabajar más que otrasLa acepta, aunque prefiere otra forma de trabajarLa rechaza, busca otra forma de trabajar

Ubicación en el aula que prefiere

Solo/a Con determinados compañeros/asCerca del profesor Alejado del profesor

Atención y concentración

Se centra en la tarea y/o las explicaciones durante un tiemposuficienteSe centra durante periodos suficientes si se le indicaSe centra durante periodos suficientes sólo ante tareas quele interesanNecesita cambiar constantemente de actividad para centrarse(se centra entonces en ellas)Se centra durante un tiempo muy breve, incluso ante tareasvariadas

f) Autoeficacia

Habitualmente, se considera capaz de hacer las tareasSe considera capaz de hacer las tareas, aunque cree quenecesitaría un gran esfuerzoCon frecuencia, se considera incapaz de hacer las tareas,incluso aunque se esforzaraSe considera incapaz de hacer ciertas tareas:

Persistencia y esfuerzo ante las dificultades

Abandona fácilmenteBusca ayuda enseguidaPersiste si se le animaPersiste durante bastante tiempo por si mismo/a

Tipo de ayuda que precisa

En relación con los contenidos apropiados a sucompetencia curricular...

Necesita que le presenten las tareas con apoyos manipulativos(objetos tangibles)Necesita que le presenten las tareas con apoyos gráficos(dibujos, esquemas)Necesita que le digan cómo debe trabajar, qué debe hacerNecesita que le presenten las tareas paso a pasoEs capaz de trabajar autónomamente si se le proporcionanpistas y sugerenciasNecesita tiempo adicional para hacer las tareasOtras:

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Tipos de refuerzo que le resultan más positivos: a qué tipos de refuerzos responde, sivalora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.

Ejemplo

Los procedimientos para evaluar el estilo y motivación para aprender, deben aportar informacióndescriptiva y explicativa. Es necesario combinar la observación, con entrevistas, diálogos conlos alumnos y sus familias registros y anotaciones en los libros de clase, cuestionarios abiertos,cuestionarios de auto concepto, guías de reflexión, etc.

Información del contexto escolar

La sala de clases (contexto próximo)La Escuela (contexto amplio)

La evaluación de la sala de clases, debe contemplar el análisis de la prácticaeducativa; los aspectos didácticos y metodológicos; la forma peculiar de elaborar elprograma, llevarlo a la práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as;el estilo de enseñanza de cada profesor; los mecanismos de ajuste a las característicasy necesidades de los alumnos/as

Entre los estilos mas eficaces predominan aquellos que tienen en cuenta la actividadconstructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa delprofesor y los resultados del aprendizaje. Otro aspecto a considerar en la evaluacióndel aula son las condiciones del entorno físico para el aprendizaje, la participación yla autonomía.

Refuerzos ante los que mejor responde

Calificaciones Premios materiales Alabanzas Castigos Amenazas Privación de derechos Ciertas actividades: Otros:

Grado de motivación

Realiza las tareas con entusiasmo Realiza las tareas sin insistirle Hay que insistirle para que realice las tareas Casi nunca realiza las tareas

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Aspectos a evaluar en el aula

¿Contemplan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, las características ynecesidades especiales del alumno?¿Las estrategias y las actividades del aula responden a su nivel de aprendizaje yparticipación?¿Los materiales empleados en las clases se adecuan a sus posibilidades motrices ysensoriales?¿La organización del espacio y mobiliario favorecen la accesibilidad y autonomía delalumno?¿Se eligió el mejor lugar para enseñar?¿Se escogió el mejor momento para enseñar?¿Se está utilizando la mejor forma de presentar la tarea?¿Se prestó la ayuda apropiada?¿Se utilizaron las recompensas y refuerzos oportunos?

Aspectos interactivos en relación al alumno

¿Qué tipo de relaciones se favorecen en el aula y cómo responde a ellas el alumno?¿Cómo son las relaciones que establecen con él sus profesores y sus compañeros?¿Cuáles son las concepciones, actitudes y expectativas del profesor y compañerosante el alumno y sus posibilidades de aprendizaje?

Esta tarea es posible desarrollarla en un ambiente de cooperación profesional yconfianza mutua, donde se pretende no la crítica o descalificación, sino la mejorade los procesos de enseñanza aprendizaje.

La evaluación del establecimiento educacional debe explorar, por una parte, enqué medida el proyecto educativo es compartido por los integrantes de la comunidadeducativa, si se favorece la toma de decisiones colegiadas y el trabajo colaborativoentre profesores; las relaciones personales, el ambiente de trabajo; las relaciones conlas familias y con el entorno social en el que se enmarca el centro educativo, es muyimportante en este ámbito de la evaluación, conocer en que medida el proyecto curriculartiene en cuenta la diversidad de los niños y niñas.

Una comunidad educativa que efectivamente atiende a la diversidad de sus estudiantes,respeta las diferencias individuales de los alumnos/as, de los profesores, de los padres,etc.; establece mecanismos para detectar las NEE: evalúa las prácticas docentes, seinvestigan nuevas metodologías para dar respuesta a la diversidad, se buscan losrecursos para enriquecer los procesos educativos.

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Estructura y funcionamiento del Establecimiento:

Para facilitar la evaluación de los establecimientos educacionales de cara a la atenciónde la diversidad las variables más relevantes a considerar son:

Características generales del establecimientoConcepciones de aprendizaje y del currículoExperiencia de los docentes en la atención de la diversidadProyecto educativo institucional: línea educativa, estructura y funcionamientoRecursos humanos y materialesDocentes directivos y docentesTrabajo en equipoClima organizacionalRelación padres y comunidad.

La evaluación del contexto socio-familiar: debe aportar información respectoa la medida en que las condiciones de vida en el hogar y las prácticas educativasfamiliares favorecen u obstaculizan el progreso en los aprendizaje, la autonomía yla participación de los niños y niñas.

En este campo es necesario obtener información sobre:

Las relaciones efectivas que mantienen con él los diferentes componentesdel núcleo familiar.

Expectativas de la familia, de su hijo o hija.Grado de autonomía que se le otorgaResponsabilidades que se le otorgan; participación en tareas domésticas.Oportunidades/experiencias que se le brindan.Juego y ocio: participación, grado de iniciativa.Hábitos de higiene y salud; hábitos alimenticios; horarios (dormir).Condiciones y hábitos de trabajo en casa.

El propio medio familiar; favorece o dificulta el desarrollo y aprendizaje delniño y niña

Estructura familiarValores familiaresActitudes ante los problemas del hijo/a (aceptación)Nivel y calidad de la comunicaciónOrganización de la vida cotidiana

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Los procedimientos e instrumentos para recoger este tipo de información suelen sercuestionarios, entrevistas y diálogos con la familia o incluso con el propio niño/a ojoven.

La tarea más importante, después de recoger esta información es intentar, encolaboración con la familia, ajustar o modificar lo que sea necesario y posible, paraofrecerle la respuesta educativa más adecuada.

Determinación de las NEE

Una vez finalizada la evaluación hay que realizar el análisis y la síntesis de la informaciónobtenida para determinar cuáles son las NEE del alumno/a, es decir, los recursos y ayudaspedagógicas que hay que proporcionarle para que participe y progrese en relación con lascapacidades expresadas en el currículo escolar.

La definición de estas necesidades constituye el nexo de unión entre el proceso de evaluacióny la respuesta educativa. Su finalidad es identificar, a grandes rasgos, aquellas necesidadeseducativas que requieren una atención prioritaria por su repercusión en el desarrollo y procesode aprendizaje del alumno/a, y que implican además medidas de carácter extraordinario deforma temporal o permanente.

Respuesta educativa a las NEE

En la definición de los ajustes en la programación curricular es necesario tener en cuentalos siguientes criterios:

Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posible. Es conveniente empezarrealizando adaptaciones de acceso, en las actividades, metodologías, materiales oprocedimientos de evaluación, antes de hacer adaptaciones en los objetivos y en loscontenidos, y dentro de éstas la eliminación deber ser la última decisión a tomar.

Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar decisiones ajustadas sobre cuálesson los aprendizajes más relevantes y pertinentes para un alumno/a en un momentodeterminado, teniendo siempre como meta ofrecerle una propuesta curricular lo másamplia, equilibrada y enriquecedora posible. Es fundamental no restringir, de entrada,el nivel y tipo de experiencias que se le pueden brindar.

Asegurar aprendizajes que compensen las dificultades derivadas de la problemática delalumno/a y que favorezcan el conocimiento y la aceptación de sí mismo. Este aspectova a redundar en las capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorandosu autoestima y auto concepto. Por ejemplo, el aprendizaje de un código de comunicación

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complementario o aumentativo al lenguaje oral o aquellos otros relacionados con lamovilidad y la orientación.

Priorizar aquellos aprendizajes que tengan un mayor nivel de aplicación en la vida so-cial, que favorezcan la autonomía y control sobre el entorno y que tengan un caráctermás general y polivalente, como son el desarrollo de habilidades sociales, instrumentales(como la lectura, escritura, el razonamiento lógico matemático, las habilidades pararesolver problemas), etc.

Seleccionar aprendizajes que favorezcan la interacción e inserción en la sociedad y, deforma especial, aquellos que sirvan de base a la futura formación profesional e inserciónlaboral en la etapa de educación secundaria: participación responsable en las tareasde grupo, utilizar los recursos socio comunitarios, etc. Finalmente, es importante prestaratención a aquellos aprendizajes que motiven el alumno y sean adecuados a suscaracterísticas personales (edad cronológica, intereses, etc.). La motivación contribuyea superar, en muchos casos, las dificultades de los alumnos para acceder a determinadoscontenidos.

El proceso de adaptación puede llevar, en ocasiones, a una propuesta muy diferente delcurrículo de referencia, pero es importante que éste sea el punto de partida para asegurarun proceso educativo lo más normalizado posible.

Modificaciones en el contexto educativo

Hacen referencia a las modificaciones que hay que introducir en la organización de laenseñanza, estructura del grupo y clima emocional del aula o la institución: flexibilizacióndel uso de tiempos y espacios; provisión de recursos humanos de apoyo; modificación enlos agrupamientos de los alumnos/as, etc.

Al momento de elaborar las adaptaciones curriculares para un determinado alumno/a serecomienda introducir una serie de mejoras en los procesos de enseñar y aprender quebeneficien a todos los alumnos/as del aula, contribuyendo así al desarrollo de buenas prácticas.

Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo

La atención de ciertas necesidades puede requerir la provisión de una serie de servicioseducativos de carácter extraordinario (personales, materiales, de accesibilidad, etc.). Alrespecto es importante tomar decisiones respecto de los siguientes aspectos:

Qué profesionales pueden brindar los apoyos, teniendo en cuenta que algunas de susnecesidades tendrán que ser atendidas por recursos o servicios que están fuera de laescuela.

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Tipo y modalidad de apoyo que precisa el o los estudiantes, que estará condicionadapor los recursos humanos con los que cuente la escuela, por sus ubicaciones dentrode la misma (fijas o itinerantes) y por la capacidad de respuesta del docente del aula.

Áreas en la que hay que brindar apoyo al alumno/a, quién se lo va proporcionar, enqué momentos se va a realizar en relación con la actividad general del aula (apoyoprevio, durante o posterior a la actividad), si ha de ser individual o en grupo, y lostiempos en los que se va a llevar a cabo.

Es fundamental que el apoyo se brinde en lo posible dentro del aula para que los niños/asno se desvinculen de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ellas, y para queel educador modifique su práctica, favoreciendo así el aprendizaje de todos los alumnos/as.Si la tendencia general es que el alumno/a reciba apoyo específico fuera del aula, se estaráreproduciendo el enfoque clínico de la educación especial en el contexto de educación común.

En algunos casos, será necesario establecer el tipo de materiales, mobiliario o equipamientoespecífico que requiere el alumno para facilitar su proceso de aprendizaje, o los criterios quehay que tener en cuenta para la utilización y adaptación del material de uso común.

Colaboración con la familia

La colaboración de la familia se hace aún más necesaria en el caso de los alumnos/as querequieren unas ayudas más específicas e intensas para superar sus dificultades. Es importanteinformar a las madres y padres sobre las decisiones adoptadas para orientarles sobre el tipode ayudas que pueden proporcionar a su hijo/a y promover su participación en relación alaprendizaje. La colaboración de la familia es de vital importancia para facilitar la contextualizacióny generalización de determinados aprendizajes, y conseguir que éstos sean más significativospara el niño al poder relacionar lo que hace en casa y lo que hace en la escuela. En muchoscasos, además, se podrán plantear ciertas modificaciones en el medio familiar para promoverel adecuado desarrollo del alumno/a.

Realización de un seguimiento de las adaptaciones realizadas

Las adaptaciones curriculares, como toda programación, deben quedar abiertas a sucesivasmodificaciones en función de los datos que aporte la práctica. El seguimiento implica registrarlos avances de los niños y niñas y evaluar la calidad de las decisiones adoptadas tanto enlo que se refiere al contenido como al proceso seguido. Desde esta perspectiva, es importantehacerse las siguientes preguntas:

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¿En qué medida las adaptaciones han facilitado el progreso del alumno/a en relacióncon las capacidades establecidas en los objetivos?¿Hasta qué punto la adaptación del currículo ha facilitado su participación en situacionesy actividades de enseñanza-aprendizaje comunes a todos los alumnos/as?¿En qué medida la adaptación ha supuesto un proceso compartido de toma de decisiones?¿La modalidad de apoyo adoptada ha permitido la máxima participación del alumno/aen la dinámica del aula?

En síntesis, existen distintos tipos de adaptaciones curriculares, ninguna de ellas excluye alas otras y las decisiones respecto a lo que es preciso adaptar sólo pueden tomarse considerandolas necesidades educativas concretas de un alumno/a en un contexto determinado, porqueel mismo alumno/a puede tener diferentes necesidades en una escuela u otra, en un aulau otra. Se debe recordar que en el momento de enseñar y aprender no hay una sola estrategiaposible así como tampoco hay alumnos ni docentes iguales, cada uno tiene sus propiascaracterísticas y las prácticas docentes deberán responder también al principio de heterogeneidad,de diversidad y de individualidad.

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3. Construyendo una relación de colaboraciónentre la escuela, la familia y la comunidad5

Tradicionalmente la educación ha sido vista como una responsabilidad principalmente delos profesionales. La familia y la comunidad han jugado un papel, por lo general secundario.No siempre se los ha involucrado para que ejerzan un rol relevante en la educación de sushijos/as y prácticamente no han tenido oportunidades de ejercer su derecho a participaren la toma de decisiones educativas.

No obstante, en los países que han adoptado enfoques más inclusivos, la familia y lacomunidad se han convertido en un elemento central del proceso. En algunos casos, hansido estimulados a participar en las decisiones curriculares y a colaborar en la educaciónde sus hijos/as. En otros casos, las propias familias han asumido el liderazgo para movilizara la comunidad hacia el logro de una educación más inclusiva.

Desde esta perspectiva, asegurar la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en su familiade origen y su comunidad es fundamental en el proceso de desarrollo y aprendizaje decualquier niño o niña. De la misma manera lo es, la activa participación de la familia y lacomunidad en el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos y respetuososde la diversidad.

Construyendo relaciones de colaboración con la familia

La familia tiene una importante contribución que hacer a la educación en general y alaprendizaje de sus hijos/as, en particular. La colaboración sólo se puede conseguir si ambos;profesionales y padres/madres, valoran sus respectivos aportes y cada uno asume la parteque le corresponde hacer para que se produzca la colaboración.

Construir relaciones de colaboración y confianza con la familia constituye un proceso querequiere de un cuidadoso planeamiento. A partir de esta confianza inicial la familia puededesarrollar la seguridad para trabajar en colaboración con las educadoras. En el largo plazo,esta relación de confianza producirá un sentimiento de empoderamiento y apropiación desu rol que hará posible que la familia se convierta en un activo colaborador de la escuela.Para ello, es primordial que se les acoja, se les escuche y se generen espacios para suparticipación en el proceso educativo y en las toma de decisiones que la escuela adopteen la educación de sus hijos. Deben estar informados de los objetivos de aprendizaje quese persiguen con ellos/as, como también de los progresos obtenidos.

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5 Resumen basado en el material “OPEN FILE ON INCLUSIVE EDUCATION. Support materials for Managers andAdministrators”. Cap. 5, Pag. 82. UNESCO 2001

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La coordinación y adopción de criterios comunes para el trabajo con la familia es fundamentalpara construir una relación positiva de colaboración con los padres y madres.

Algunas orientaciones a tener en cuenta en el trabajo con las familias de los niños y niñasque presentan NEE:

Asegurarse de desarrollar un vínculo positivo con la familia, que facilite la percepcióndel centro como un espacio de acogida. Esto tiene particular importancia puesto quelos padres y las madres de los niños con NEE, se encuentran muchas veces desinformadosy carentes de una adecuada red social de apoyo. Para ello intente, entre otrasestrategias, intercambiar diariamente con la familia sus impresiones acerca del niñoo niña, centrándose siempre en las potencialidades y/o avances que van sucediéndose.

Tener presente que la crianza de un hijo o hija con discapacidad no es tarea fácil ymuchos padres y madres se sienten abrumados por las tareas que día a día esto lesimplica.

Es muy importante que los padres tengan claro qué esperar de la educación de suhijo o hija. Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el aprendizaje del niñoo la niña, a la vez, que no crear falsas expectativas.

Mantener una relación constante y fluida con la familia. Implicar su participación enla toma decisiones respecto del Plan de Apoyos a implementar, de los logros y metasa alcanzar.

No culpabilizar ni acusar falta de responsabilidad, cariño o motivación por sus hijose hijas. Estos planteamientos no ayudan a establecer la necesaria colaboración conla familia. Tome en cuenta que la presencia de dificultades en diferente grado, muchasveces es un hecho difícil de aceptar para los padres.

Diseñar una propuesta de acciones de apoyo mutuo entre las familias de niños y niñascon NEE, como una forma de acoger y compartir situaciones comunes.

Darles la oportunidad a los padres/madres de conocer y valorar los avances de sushijos o hijas. Una estrategia concreta puede ser orientarlos para que registren loslogros y dificultades del niño o niña (opcional registros fotográficos o filmaciones),lo que además de aportar al trabajo evaluativo conjunto, facilitará en los padres ymadres sentimientos de satisfacción por los logros.

Apoyar a los padres para que en su trato diario con los hijos e hijas destaquen yexpresen frecuentemente a sus hijos e hijas sentimientos positivos y de aceptación.

Estimularlos a interactuar y comunicarse con su hijo e hija de tal modo de encontrar

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satisfacción en ello, buscando las situaciones, estrategias y medios más adecuadospara hacerlo.

Orientarlos para que incentiven la autonomía de su hijo o hija en diferentes ámbitos,indicándoles la necesidad de otorgar posibilidades para que actúe por sí mismo/a yaprenda a partir de sus propias acciones, evitando resolverle de forma rápida, cómoday segura, todas las situaciones a las que el niño o niña se enfrenta diariamente.

Orientarlos para que otorguen oportunidades a su hijo o hija, para la exploración delespacio y la manipulación de objetos, tanto en la casa como en la comunidad.

Construyendo relaciones de colaboración con la Comunidad

En la mayoría de los países, la participación de la comunidad más amplia, está menosdesarrollada, que la participación de la familia. Cuando no hay una tradición de colaboraciónpor parte de la comunidad en la escuela y viceversa, es común que la contribución que lacomunidad pueda hacer a la educación sea ignorada. Cuando los centros educativoscomprenden la importancia del aporte que puede hacer la comunidad en los aprendizajesde los niños y niñas, establecen sistemas de relación a través de los cuales la comunidadparticipa y se beneficia de la organización escolar. Asimismo, cuando la escuela visualizalas oportunidades que ofrece el hogar y la comunidad al aprendizaje de los niños y niñasse abre un abánico de oportunidades que sin duda enriquecerán los procesos educativos.

Desde esta perspectiva, la escuela puede constituirse en un recurso para la comunidad yasea participando en actividades generadas desde la misma, que no necesariamente serelacionan con la educación, o promoviendo acciones desde la escuela que beneficien a lacomunidad en su conjunto. En algunas escuelas este rol está ampliamente desarrollado,incluso han implementado un conjunto de servicios abiertos a la comunidad a los cualesla familia no tendría acceso por otra vía.

La cultura de la colaboración debe caracterizar a una escuela que trabaja en y para ladiversidad. El hecho de pensar y hacer con otros/as, da la posibilidad de instalar un tipode cultura participativa y democrática que es fundamental para mejorar las prácticaspedagógicas.

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4. Equipos de apoyo y trabajo colaborativo

Dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de necesidades de los alumnos/as yde sus familias requiere una red de apoyo que colabore con los y las educadoras. Esta redde apoyo puede ser tanto intrainstitucional como interinstitucional y ha de caracterizarsepor relaciones horizontales que promuevan la confianza y el apoyo mutuo.

El trabajo colaborativo implica llevar a cabo múltiples tareas desde diferentes ópticas,sumamente heterogéneas, pero articuladas y complementarias entre sí con el fin de lograrunos objetivos compartidos. Estos grupos interdisciplinarios están conformados porprofesionales provenientes de diversa formación y de múltiples pertenencias institucionalesy organizacionales que redundan en una mirada global y no fragmentada de la mismarealidad.

Es importante señalar que el docente es quien está en contacto permanente con losalumnos/as y quién puede dar cuenta de sus progresos y retrocesos en su evolución. Estosignifica que los diferentes especialistas han de apoyar al docente desde la perspectiva deque él será quién lleve a la práctica las estrategias que se definan conjuntamente.

La institución debe valorizar el lugar que le corresponde al docente dentro del equipo. Noes posible mantener reuniones donde se tratan cuestiones referidas a los procesos dedesarrollo y aprendizaje de los alumnos/as; o en las que se toman decisiones para producirefectos en el aula o asuntos relacionados con la familia, si el docente no puede participarpor falta de tiempo. Por esto, es fundamental la gestión de los tiempos y los espacios paraque los educadores participen con otros profesionales en las instancias de reflexión,planificación y evaluación que sean necesarias.

Los profesionales de apoyo en el aula

Los profesionales de apoyo pueden ser una valiosa ayuda a los docentes en el desafío delograr la participación y aprendizaje de todos los niños y niñas del aula, especialmente deaquellos que pueden tener mayores dificultades. Desde la nueva concepción de la educaciónespecial, como un continuo de prestaciones de servicio en el aula y la escuela, el maestrode apoyo tiene como ámbito de trabajo al alumno/a en el aula, en su grupo, con sueducador/a, desde un enfoque pedagógico y curricular.

Veamos a continuación algunas de las tareas en las que estos profesionales pueden colaborarcon el educador/a:

Participar en la elaboración de la programación del aula y en las adaptacionescurriculares que puedan requerir determinados alumnos/as. Los y las profesionalesde apoyo pueden aportar sus conocimientos y experiencia para que la programación

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del aula ofrezca diversas posibilidades para que todos los niños y niñas participen enlas actividades de aprendizaje y logren sus objetivos. No obstante, en algunos casosserá necesario adaptar algunos objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza yevaluación para facilitar el acceso y progreso de éstos, en relación con la programacióndel aula.

Adaptar el material didáctico. Asesorar en la selección de materiales didácticos ycolaborar con el docente en la adaptación de materiales de enseñanza y aprendizajepara atender las necesidades educativas de todos los niños y niñas del aula. Algunosalumnos/as con NEE requieren adaptaciones en los materiales didácticos para poderparticipar y aprender junto a sus compañeros o de manera individual.

Elaborar y planificar diferentes estrategias de enseñanza. Este tipo de ayuda consisteen que el profesional de apoyo colabore con el educador en la planificación de laprogramación del aula, de modo de mejorar las estrategias de enseñanza para todoslos niños y niñas. Es importante equilibrar las metodologías basadas en dinámicasgrupales, colectivas y las del trabajo individual. En un aula inclusiva, las prácticascurriculares deben ser lo suficientemente flexibles para la atención a la diversidad.Esta no es una tarea sencilla, pero es esencial para garantizar la participación detodos los alumnos/as en el currículo escolar.

Detección, evaluación y seguimiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje.El equipo de apoyo junto con el docente del aula identificarán y evaluarán inicialmentea los alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje o de participación, conel fin de determinar el tipo de ayudas y recursos necesarios para optimizar el procesode aprendizaje de los alumnos/as. La evaluación será implementada por medio deestrategias pedagógicas y a través de diversas técnicas de observación. Cuando seanecesario habrá que coordinar acciones con otros especialistas, para profundizar ycompletar la evaluación desde otras disciplinas.

Colaborar, asesorar y orientar al educador en las distintas etapas del proceso educativoverificando los progresos alcanzados por los alumnos/as, así como también aportaren las decisiones de promoción y acreditación, son tareas esenciales que debe llevaradelante el especialista en coordinación con el docente.

Apoyo a los alumnos/as: Existen diferentes posibilidades de brindar apoyo a los niñosy niñas. Es importante definir cuál es la modalidad más adecuada en cada caso enfunción de las características y necesidades de éstos, las competencias del educador/a,los recursos disponibles y la organización de la enseñanza.

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Apoyo en el aula. El profesional especializado conjuntamente con el educadorbrinda el apoyo dentro del aula a todos los niños y niñas. Este modelo parecieraser el más conveniente para implementar en una escuela inclusiva ya que todosse benefician de estos apoyos y ayudas adicionales. Tanto el especialista comoel educador/a se enriquecen de este intercambio y pueden a partir de estosaprendizajes replicar experiencias similares en otras situaciones.

Apoyo fuera del aula. Este modelo de funcionamiento fue ampliamenteextendido en los comienzos de la integración de niños y niñas con discapacidades.Consiste en que un profesional especializado atiende a un niño o a un grupo dealumnos/as fuera del aula común con el propósito de reforzar los contenidostratados en el aula, o desarrollar determinadas funciones o habilidades específicas.Sin embargo, el supuesto beneficio de trabajar con un grupo homogéneo aparte,muchas veces se transforma en una desventaja, ya que limita la posibilidad deque estos alumnos/as se enriquezcan de la interacción con otros compañerosque no tienen dificultades. Por otra parte, esta estrategia no favorece que losdocentes se responsabilicen del aprendizaje de todos sus alumnos/as y portanto, que exploren nuevas formas de enseñanza para dar respuesta a todosy todas.

No obstante para determinados alumnos/as, esta modalidad puede serrecomendable. El apoyo fuera del aula puede darse en forma previa o posteriora las actividades de la clase. El apoyo previo a la actividad del aula tiene comofinalidad preparar al alumno para que pueda seguir con mayor facilidad loscontenidos curriculares. El apoyo posterior puede ser de utilidad para reforzaralgunos aspectos que el alumno no ha logrado adquirir en la actividad del aula.

Desde esta perspectiva, tanto los educadores como los profesionales especialistas estánllamados a desempeñar un nuevo rol cuyo principal desafío es romper con los esquemasy estructuras fuertemente instaladas, que sitúan al especialista en una posición de “experto”;que identifica los problemas y da la solución que el docente ha de aplicar. Este tipo deintervención es vertical y desigual y no favorece el desarrollo profesional.

La tendencia actual es que los profesionales de apoyo lleven a cabo un asesoramientocolaborativo y constructivo que se puede concebir como “un proceso mediante el cualeducadores/as y asesores construyen nuevos conocimientos y adquieren nuevas competenciasy prácticas que los enriquece mutuamente y les posibilita aportar a la mejora de los procesosde aprendizaje y de la propia institución escolar. (Blanco, R. 1996).”

GUIA INTRODUCTORIA

Desde este enfoque, la mejor manera de lograr este tipo de dinámica es:

Aprender a compartir responsabilidades que hasta ese momento han sido exclusivaspor parte de unos y otros.Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el trabajo propio, valorarloe incluso criticarlo, de manera recíproca.Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia activa de otro profesional.Abrirse a las posibilidades opiniones, sugerencias e innovaciones que surjan de lanueva situación.Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios y coordinar accionesque faciliten la colaboración y la sistematicidad en el trabajo”.

GUIA INTRODUCTORIA

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Referencias bibliográficas

Esta Guía fue elaborada teniendo como referente, documentación técnica elaborada en elMarco de la Política de Educación Especial, ellos son:

Política Nacional de Educación Especial “Nuestro compromiso con la Diversidad”

Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. MINEDUC 2004

“Educar en la diversidad”; material de formación docente. Proyecto de ColaboraciónOEA-UNESCO- Ministerio de Educación de Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay yBrasil.

Otros documentos de referencia

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GUIA INTRODUCTORIA

RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD Y A LASNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

G U Í A

introductoria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALMª Paulina Godoy Lenz

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOMª Paulina Godoy Lenz

EDICIÓN DE TEXTOPaulina Godoy LenzSoledad González SerranoAlida Salazar Urrutia

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

1D I S C A P A C I D A D

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

auditiva

INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

¿Qué es la discapacidad auditiva?¿Qué se debe conocer acerca del déficit auditivo para favorecer laintegración en los centros de educación parvularia?¿Cuáles son las causas de los déficit auditivos?¿Cómo se mide el nivel de audición que tiene una persona?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DERIVACIÓN TEMPRANA

¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de hipoacusiao sordera?¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible problemade audición?¿Qué se puede hacer para obtener información de la familia que ayude a la detecciónoportuna?¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño o niña pueda presentar pérdidaauditiva?

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUEPRESENTAN NEE ASOCIADAS A DEFICIT AUDITIVO

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidady a las NEE?¿Cómo trabajar con las familias para fortalecer el proceso de integración de losniños y niñas con déficit auditivo?¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a niños y niñas con NEE asociadasa discapacidad auditiva?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años Ámbito formación personal y social

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años Ámbito formación personal y social Ámbito Comunicación Ámbito relación con el medio social y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIAS Y ANEXOS

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DISCAPACIDAD AUDITIVA

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

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PRIMERA PARTE

1. Características generales dela discapacidad auditiva

1 Las “barreras”, se refieren a los impedimentos que el contexto fisico o social le pone al individuo que dificultan suacceso y/o participación en actividades consideradas “normales” para cualquier persona de su edad y cultura.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

¿Qué es la discapacidad auditiva?

La discapacidad auditiva se define como la dificultad que presentan algunas personas paraparticipar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de lainteracción entre una dificultad específica para percibir a través de la audición los sonidosdel ambiente y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del lenguaje oral,y las barreras1 presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona.

Respecto de las barreras, éstas son de distinto tipo, entre las más frecuentes se puedenencontrar:

La cercanía o distancia de las fuentes auditivas. Si los sonidos son débiles o distantes,se presentará dificultad para su discriminación.

La interferencia de sonidos de distinto tipo. Cuando los lugares presentan mucho ruidoambiental se tendrán dificultades para captar los mensajes.

Las dificultades asociadas al lenguaje oral o escrito. Si una persona posee una pérdidaauditiva severa o profunda y sólo se usa como forma de comunicación el lenguaje oraly/o no se la mira al hablar se estará dificultando su comprensión generalizada de lo queocurre en el contexto.

Como se aprecia en esta definición, el déficit auditivo, no depende únicamente de lascaracterísticas físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más bien de unacondición que emerge producto de la interacción de este déficit personal con un contextoambiental desfavorable.

Ahora bien, es preciso señalar que en los últimos años, ha cobrado fuerza una miradadiferente de la discapacidad auditiva, que se desprende de una perspectiva socio antropológicade la sordera. Esta mirada, se centra en la Persona Sorda, como persona que se muevevisualmente en el mundo, que desarrolla como lengua natural la Lengua de Señas y queforma parte de una cultura.

La Federación Mundial de Sordos es enfática en indicar a este respecto, que la Lengua deSeñas es un importante símbolo de identidad y al mismo tiempo patrimonio cultural queevidencia una comunidad, con valores y costumbres propios, que conforman la culturasorda.

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DISCAPACIDAD AUDITIVA

Tape sus oídos con las manos o utilice para ello tapones especiales con el objetivo dereducir su audición al mínimo posible. Mantenga esta situación por unos minutos analizandocuál es su experiencia interna. ¿Qué siente? ¿Cómo se siente? Imagine que esta condiciónde no poder oír es permanente y no modificable…

Piense ahora en continuar con su vida cotidiana.

Véase a sí mismo/a caminando por la calle, yendo de compras al supermercado o endirección a su trabajo. ¿Qué problemas experimenta? ¿Qué situaciones se vuelven másdifíciles para usted? ¿En qué medida estas dificultades se vuelven más severas productode las condiciones existentes en su entorno? O por el contrario, usted se puede preguntar,¿qué recursos del entorno le ayudarían a desenvolverse de forma más fluida disminuyendoo minimizando sus dificultades personales? Probablemente sería muy útil para ustedencontrarse con información escrita en las calles, o tal vez desearía contar con lengua deseñas en la televisión.

En un plano más personal, es muy posible que usted esperase que la gente con la cual serelaciona tomara algunas medidas especiales a la hora de comunicarse, tales como hablarleen voz más alta, o modularle marcadamente sus palabras, de modo que usted pudiese leersus labios, etc. Finalmente, quizá le ocurra que en situaciones grupales, usted esperaríaser ubicado en lugares cercanos a las personas que le hablan para facilitar la comunicación.

Afortunadamente se pueden superar las barreras que impiden a la persona la realizaciónde estas actividades, a través de, sencillas o complejas, adaptaciones que en cada casosean necesarias.

Tomando un ejemplo:En la actualidad en Chile, cuando la Presidenta se dirige al país por cadena nacional, laspersonas con discapacidad auditiva que conocen lengua de señas, pueden acceder al mismotiempo que el resto de las personas a dicho mensaje.

Entonces, experimentar o no dificultades para participar adecuadamente en la vida cotidiana,no es un hecho que dependa únicamente de la persona. En gran medida, las dificultadesa las que ella se enfrente, pueden verse tremendamente atenuadas o incluso desaparecersi cuenta con un contexto adecuado que se flexibiliza en función de dicha condición.

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Para comprender de mejor forma esta definición, haga usted el siguiente ejercicio:

Esta experiencia tal vez le permita comprender, que con algunas consideraciones mínimasde parte del entorno, la vida de una persona, con dificultades auditivas, puede resultarbastante más fácil, constatando así el carácter social y cultural de la discapacidad.

Imagine las tremendas consecuencias que esta constatación tiene para el ámbito educativo.

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¿Qué se debe conocer acerca del déficit auditivo para favo-recer la integración en los centros de educación parvularia?

Existen una serie de ideas en torno a las dificultades auditivas que se deben revisar paraconocer de mejor forma a los niños y niñas que las presentan. A modo de ejemplo seanalizan las siguientes afirmaciones:

¿Tienen todas las personas con discapacidad auditiva el mismo grado de dificultadpara escuchar?

Existen diferentes grados de pérdida auditiva y no todas las personas tienen la mismadificultad para escuchar. En la mayoría de las ocasiones cuando se habla de persona sordao con discapacidad auditiva gran parte de las personas se han hecho una idea equivocaday piensan que esta discapacidad no presenta matices, Es decir, se desconoce que existendiversos grados de pérdida auditiva y que a su vez, estos grados de audición tienen diversasrepercusiones en el lenguaje y la comunicación.

Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentan pérdidas auditivas leves, teniendomayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar el lenguaje oral, sin embargo, es probable querequieran, de todas formas ciertos apoyos que faciliten su proceso de comunicación ycomprensión. También se debe considerar que, una pérdida auditiva profunda, impideescuchar casi todos los sonidos del ambiente, excepto aquellos que presenten intensidadesmuy altas. En cambio, en pérdidas auditivas menores, se escucha una gran gama de sonidos.

De cualquier forma, no hay que olvidar que además de las dificultades para discriminar lossonidos ambientales, el principal problema radica en las dificultades que se relacionan conla producción, desarrollo y comprensión del lenguaje oral, por lo tanto, el desafío debecentrarse en las estrategias que se usarán para comunicar de la mejor manera posible enel ámbito educativo, favoreciendo así el máximo desarrollo y aprendizaje de los niños yniñas con dificultad auditiva.

¿Son mudas las personas sordas?

Ser sordo no implica necesariamente la mudez. Por esto, sería bueno, excluir el términoo calificación de “sordomudo” como forma de referirse a las personas que sólo presentanuna dificultad auditiva; este término estigmatiza negativamente amplificando las dificultadesmás allá de lo real, pudiendo por ejemplo disminuir las expectativas acerca de las posibilidadesde desarrollo o aprendizaje que se depositan sobre dichas personas.

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¿Pueden comunicarse las personas con déficit auditivo?

Tener una dificultad auditiva no implica tener restricciones para comunicarse. Una cosa esel proceso de comunicación y otra el medio y el canal empleados para hacerlo. Lo que unapersona con dificultades auditivas puede tener son restricciones para la utilización dellenguaje oral como medio exclusivo de comunicación, sin embargo, las posibilidades decomunicar mediante otros medios están intactas. Por este motivo, las personas sordasdesarrollan medios diferentes para comunicarse, como la lengua de señas.

En cualquier caso, dependiendo del grado de pérdida auditiva y las dificultades decomunicación, siempre existirá la posibilidad de desarrollar lenguaje, sea éste oral o lenguade señas. Por esta razón, desde la práctica educativa, el desafío con un niño o niña quepresenta dificultades auditivas, debe considerar favorecer en todo momento, el desarrollode habilidades comunicativas a través de diversas vías. Este hecho es de suma relevancia,ya que los problemas de comunicación y comprensión con el medio, pueden llevara los niños y niñas al fracaso en su proceso de integración, no por disminución de sucapacidad, sino por falta de comprensión mutua en la interacción con los oyentes.

¿Es la lengua de señas la única forma de comunicación que tienen las personascon déficit auditivo?

El desarrollo de lenguaje oral o lengua de señas depende del grado de pérdida auditiva.No obstante, las personas sordas comparten como característica común, la necesidad decontar con información por vía visual para comunicarse. Desde esta perspectiva, mientrasmayor es el grado de la pérdida (severa-profunda), mayor es la posibilidad de desarrollode la lengua de señas. Por el contrario, si la pérdida auditiva es menor (leve o moderada),existe una mayor posibilidad de desarrollo de la lengua oral. De hecho, algunas personasdesarrollan ambas lenguas.

¿La lengua de señas es universal?

Por lo general, tiende a pensarse que la lengua de señas es universal, sin embargo, estacreencia no es correcta. La lengua de señas, como toda lengua, responde a la necesidadcomunicativa de sus hablantes en un contexto social, cultural y regional especifico. Talcomo existen diferencias entre el castellano, inglés, francés, chino, etc en su forma oral,también estás diferencias se aprecian en lengua de señas en cuanto a su configuraciónespacial, puntos de articulación, predominancia manual, entre otras. Si una persona sordaproveniente de Francia se encuentra con una persona sorda en Chile, es probable quecompartan algunas señas comunes y la forma de comunicación viso_gestual, no obstante,sus lenguas de señas son diferentes, y al igual que las personas oyentes, requerirán dealternativas de comunicación distinta o intérpretes de una lengua a otra.

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Las personas con déficit auditivo ¿Tienen también problemas intelectuales?

La presencia de dificultades auditivas no implica dificultades intelectuales. Es muy importantediferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad auditiva condificultades intelectuales, sobre todo en niños y niñas pequeños, equivale a confundir dosdéficit de naturaleza distinta. Presentar dificultades auditivas equivale a tener un problemaespecífico para la percepción de los estímulos auditivos, situación que nada tiene que vercon el procesamiento cognitivo o intelectual de la información. Regularmente, las dificultadesauditivas tienen que ver con un daño en el órgano sensorial (oído) del sistema nerviosoperiférico (SNP), lo que dificulta la recepción de la información sonora. Las dificultadesintelectuales en cambio, se relacionan con problemas para el procesamiento de informaciónde cualquier tipo y dependen de la presencia de una disfunción o daño a nivel del sistemanervioso central (SNC).

Las personas con déficit auditivo, ¿tienen frecuentemente problemas de atención?

A diferencia del párvulo oyente, el niño o niña sordo no recibe a través de la audición todala información acerca de lo que ocurre en su ambiente más inmediato (puerta que se abre,objeto que cae, timbre…), por lo que necesita estar constantemente monitoreando suentorno por medio de la visión. Esto, muchas veces se confunde con problemas de atención,ya que suelen interrumpir su actividad para controlar de manera visual lo que sucede enel aula. No obstante ello, los/as estudiantes con dificultades auditivas presentan problemasde atención con una frecuencia similar a la de cualquier niño o niña.

¿Cuáles son las causas de los déficit auditivos?

Las dificultades auditivas pueden deberse a diferentes causas. Desde un punto de vistageneral, éste déficit se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humanopor alguno de los siguientes factores:

Hereditarios: se trata del factor que presenta menor incidencia de todos.

Prenatales: Rubéola, uso de alcohol, drogas o medicamentos ototóxicos por parte dela madre embarazada.

Perinatales: durante o cercanos al parto: bajo peso de nacimiento, golpes, caídas ytraumas durante el parto.

Postnatales: Meningitis, otitis media mucosa recurrente con daño de tímpano,traumas acústicos producidos por golpes o exposición a ruidos de fuerte intensidady en forma permanente.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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¿Cómo se mide el nivel de audición que tiene una persona?

Existen distintas formas para evaluar cuánto oye una persona. Entre éstas están laimpedanciometría, la medición a través de potenciales evocados y el examen denominadoaudiometría, que es el método más frecuente para medir la audición. Sea cual sea el métodoescogido, la unidad de medida que se utiliza para determinar cuánto oye una persona esel “decibel” o simplemente el “dB”. Para hacerse una idea de lo que indican los decibeles,se verán algunos sonidos expresados en dB.

Un susurro tiene aproximadamente 20 dB.La música fuerte (algunos conciertos) tienen alrededor de 80 a 120 dB.El motor de un avión tiene más o menos 140 a 180 dB.

La observación del siguiente cuadro puede ayudar a relacionar las posibilidades de desarrollode lenguaje con el grado de pérdida auditiva que presenta una persona:

Nivel

0/25 dB

25/40 dB

40/60 dB

60/90 dB

90 ó Más dB

Intensidadde la pérdida

NO SIGNIFICATIVA

LEVE

MODERADA

SEVERA

PROFUNDA

Audición

Perciben el habla y los sonidos singrandes dificultades.

Escucha y discrimina sonidos auna intensidad moderada. Lasdificultades se pueden presentarcon los sonidos débiles o distantesy en lugares con mucho ruido.

La comprensión del lenguaje oralse apoya sustantivamente en la víavisual y en la Lectura Labio Facial(LLF). Identifica y discrimina sonidosa corta distancia y siempre que lacontaminación acústica no sea muyalta.

La voz prácticamente no se oyesin embargo, es posible escucharsonidos de relativa intensidad talescomo aquéllos que provienen deobjetos como un piano o unautomóvil, entre otros.

Escucha sólo sonidos de altaintensidad o volumen como aquéllosque provienen de objetos como unamotocicleta, un tren o un avión entreotros. La voz no se oye.

Desarrollo del Lenguaje

El lenguaje oral se desarrollaen forma natural.

El lenguaje oral se desarrollasin grandes dificultadesaunque pueden existir algunasimprecisiones, como por ej.vela/pela o madre /padre.La comprensión también seencuentra conservada aunque esprobable que se puedan tenerdificultades en conversacionesgrupales.

En esta intensidad se emite laconversación en forma natural,por lo tanto, con ayuda deaudífonos es probable que elniño/a desarrolle lenguaje oralpor vía auditiva. Sin embargo esposible que exista dificultad conla discriminación de algunaspalabras, especialmente enconversaciones, grupos ydiscusiones en clase

Gran dificultad en la produccióny comprensión del lenguaje oral,su desarrollo se logra por mediode apoyos específicos (visuales,táctiles y kinésicos). Mayorfacilidad para la producción ycompresión de la lengua de señas.

Pueden ser conscientes de altossonidos y vibraciones, pero nopueden comprender cada palabraamplificada. La producción delenguaje oral se logra sólo a travésde apoyos específicos. Mayorfacilidad para la producción ycomprensión de la lengua deseñas

2 Bases psicopedagógicas de la Educación Especial.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Cuadro Nº 1:Posibilidades de audición y lenguaje de acuerdo al grado de pérdida auditiva2.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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2. Sugerencias para la deteccióny derivación oportunas

Existen dos tipos de acciones que un educador/a debe realizar para otorgar, de maneraoportuna y efectiva, los apoyos que requiere el niño o niña que presenta déficit auditivo.Por una parte, respecto de aquellos niños/as ya diagnosticados, es muy importante asegurarsede la validez del diagnóstico y/o su actualización. En este sentido, se debe tener presenteque el único profesional facultado para diagnosticar y certificar la pérdida auditiva es elmédico otorrinolaringólogo.

El otro tipo de acción posible, de parte del educador o educadora consiste en tomar actitudespro-activas destinadas a contribuir a que la detección ocurra lo más tempranamente posible.De ser así, más y mejores posibilidades se tendrán de diseñar una respuesta educativapara el desarrollo de habilidades comunicativas y relaciones sociales satisfactorias en losniños y niñas. Si esta detección ocurriera en forma tardía es posible que se pierdanvaliosísimos momentos y espacios para el desarrollo social y el aprendizaje.

¿A qué se debe poner atención para detectar la presenciade hipoacusia o sordera?

Se deben tener presentes, antes de hacer cualquier observación concreta sobre los niñosy niñas, las siguientes consideraciones. En primer lugar, hay que tener total claridad respectodel rol que se cumple, el que consiste en realizar una observación sistemática de los párvulosde modo de anticiparse lo más posible en caso de posibles dificultades. No se debe olvidar,que el diagnóstico no es de competencia de la educadora sino del médico especialista enotorrinolaringología.

En segundo lugar, la observación debe tomar en cuenta todo el proceso de la comunicación.Para ello, hay que tener presente que un niño o niña con dificultad auditiva manifiesta, porlo general, durante los primeros años de vida intención de comunicarse, es decir, realizaacciones o emite sonidos orientados a relacionarse con las demás personas. Ante estaconducta es importante identificar cuál o cuáles son las vías que utiliza. Esto contribuyeno sólo a la detección de posibles pérdidas auditivas sino que también ayudará a planificarposteriormente las respuestas educativas, teniendo en cuenta las posibilidades y potencialidadesque el niño o niña posee.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Se puede considerar para la observación y análisis de las respuestas auditivas en niños oniñas las siguientes preguntas:

¿Cómo responde el niño o niña a los sonidos familiares en el medio? ¿Se asusta, atiende,se dirige hacia el sonido, reconoce los sonidos?

¿Cómo reconoce y explora los objetos, personas, lugares, actividades? ¿Qué mediosutiliza para esta exploración: visual, táctil, auditiva, centra su atención sobre elementosdel contexto?

¿Cómo responde el niño o niña al llamado de sus pares?

¿Presta atención a imágenes, vibraciones, texturas?

Formularse e intentar responder a estas preguntas permitirá dar los primeros pasos parauna detección temprana. Luego, se debe atender además a la presencia de indicadores másespecíficos a partir de la observación del cuadro Nº2 que se expone más adelante.

¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presenciade un posible problema de audición?

Antes de responder a esta interrogante, es importante considerar que cualquier indicadorde sospecha de dificultades auditivas que se observe, debe ser considerado tan sólo comoun dato de referencia, que indicará la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/odetención, y derivar al especialista competente. En ningún caso estos indicadores debenser tomados como pruebas inequívocas de la existencia de dificultades. No obstante, existenciertos aspectos vinculados al desarrollo auditivo y del lenguaje que pueden orientar antela sospecha de dificultad o pérdida auditiva de los niños y niñas. La siguiente tabla aportaelementos para la evaluación del desarrollo auditivo desde el mes de vida hasta los dosaños. Se ha seleccionado este tramo de vida, puesto que constituye la etapa más complejapara realizar la detección de las dificultades.

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Edad

1 mes

3 meses

6 meses

9 meses

12 meses

24 meses

Respuesta auditiva

Salta o se sobresalta en respuesta a ruidos altos.

Emite balbuceos, es conciente de las voces, puede calmarse al oír voces familiarescerca suyo, se sobresalta o despierta cuando se produce un ruido alto relativamentecerca.

Emite sonidos vocales cuando está solo, vuelve la cabeza hacia los sonidos que noestán a la vista, vocaliza cuando se le habla directamente.

Responde de manera diferente ante una voz alegre y a una voz irritada, intentacopiar los sonidos del habla de otros.

Localiza la fuente de sonido volviendo la cabeza, abandona su actividad cuando oyea alguno de sus padres, utiliza correctamente palabras sueltas, se ríe espontáneamente,los ruidos cercanos lo sobresaltan cuando duerme, intenta imitar sonidos y palabras,comprende algunas palabras y frases familiares, responde a la música o el canto,aumentan los balbuceos en tipo y cantidad.

Cuenta con más de 50 palabras en su vocabulario, utiliza dos palabras juntas,responde al ritmo de dos palabras juntas, responde al ritmo de la música, utilizala voz con un objeto, juega con objetos que emiten sonidos, vocaliza con inflexionescorrectas, se refiere a sí mismo o si misma por su nombre.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Cuadro Nº 2:Apoyo para la evaluación del desarrollo de la audición y del lenguaje.

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¿Qué se puede hacer para obtener información de la familiaque ayude a la detección oportuna?

Sin duda, la familia juega un papel decisivo en este sentido. Las entrevistas y conversacionesoportunas pueden ayudar a verificar o descartar posibles factores que puedan ser causade pérdida auditiva.

En estas conversaciones se deben abarcar aspectos como los siguientes:

Antecedentes familiares de pérdida auditiva.Condiciones de desarrollo de embarazo y partoRespuesta auditiva y de lenguaje de otros miembros de la familia como padres, hermanos,por ejemplo, a qué edad dijeron sus primeras palabras.Respuestas auditivas y actitudes comunicativas niño o niña en el hogar.Tipo de interacción y personas al cuidado del niño/a en el hogar.Antecedentes de posibles enfermedades del oído (otitis) recurrentes cursadas por el niñoo niña.Sonidos que identifica en el hogar.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño o niñapueda presentar pérdida auditiva?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta algún tipo de dificultad auditiva,es necesario comunicarlo desde el principio a las autoridades del centro de educaciónparvularia y analizar la información recabada con el resto del equipo educativo.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsablesdel niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por losprofesionales médicos que corresponda, en este caso, pediatra y otorrino respectivamente.

Es de suma importancia que comunique con cautela esta sospecha, a fin de no angustiarinnecesariamente a la familia. Enfatice que constituye sólo una sospecha. Hable en términosrelativos, utilice expresiones como “me ha llamado la atención que Juanita (por ejemplo),en ocasiones no responde las instrucciones, sería bueno evaluar la presencia de algunadificultad de audición”. Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietudsobre la posible dificultad, invitándola a explorar con mayor detalle. Jamás utilice expresionesabsolutas, tales como “sordera”, “este niño no escucha” o “la niña apenas oye”, que afirmenen forma taxativa la presencia de dificultades auditivas.

Recuerde que se está sólo ante una conjetura y que el diagnóstico únicamente puedeefectuarlo el médico competente para estos fines.

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1. Respuestas educativas para niños y niñas que presentan NEE asociadasa discapacidad auditiva

SEGUNDA PARTE

DISCAPACIDAD AUDITIVA

3El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al de necesidadeseducativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambios orientados haciala inclusión. En esta guía utilizamos el concepto barrera de manera más amplia al propuesto por Ainscow, Mel.

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Dado el importante papel que juega el contexto educativo, físico y social del que formanparte los estudiantes con discapacidad auditiva, es fundamental que se tomen todas lasmedidas para que las dificultades que presentan a causa de su déficit tengan la menorinfluencia posible en su proceso de aprendizaje. Para conseguir este propósito, se debenidentificar y mínimizar los efectos negativos de aquellos elementos denominados "barreras3"que pueden dificultar el éxito de dicho proceso.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación en disminuir lasbarreras del contexto escolar favoreciendo con ello la participación y el aprendizaje de losniños y niñas con NEE asociadas a discapacidad auditiva.

Así, por ejemplo, deben considerarse los aspectos más generales del establecimiento, losespacios específicos donde se intencionan la mayor parte de los aprendizajes, las redes deapoyo del entorno inmediato y la familia, entre otros aspectos.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Informar a todos los miembros de la comunidad educativa acerca del programa deintegración explicando las características y posibilidades de las dificultades auditivas, ylos apoyos que se necesitan para favorecer el intercambio comunicativo. Además, informarsobre quienes son los estudiantes que forman parte del proyecto, porque en la mayoríade los casos, el déficit auditivo pasa desapercibido, y por desconocimiento, puedenrealizarse juicios y acciones que podrían afectar el desarrollo y progreso de los niños yniñas que lo presentan.

Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega deherramientas para atender a las NEE y facilitar la integración de niños y niñas con déficitauditivo.

4Un sistema auxiliar que forma parte de la lengua de señas chilena, lo constituye el sistema dactilológico. A través de estesistema, se representan manualmente todas las letras del alfabeto español. su uso no implica que en la lengua de señas sedeletree todo lo que las personas oyentes dicen en lengua oral. Se trata más bien, de un sistema que sirve para representarnombres propios, así como unos nombres técnicos y también, para respresentar unidades de la lengua oral que no tienen unatraducción directa en lengua de señas. “Curso Lengua de Señas y Aprendizaje Escolar”. UMCE-MINEDUC, 2008.

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Adaptar los instrumentos internos de manejo de información como fichas, pautas deentrevistas u otras, de manera tal que consideren los elementos necesarios para recavarantecedentes en cuanto a progreso, características, estilo y formas de aprendizaje ycomunicación de los niños y niñas con dificultades auditivas y sus familias.

Orientar la relación positiva y natural de todos los miembros del centro de educaciónparvularia con los niños y niñas que presentan NEE asociadas a dificultades auditivas,evitando hacia ellos/ellas la sobreprotección o el rechazo.

Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de losniños o niñas con discapacidad auditiva, evitando centrarse en su déficit o en los problemasque presenta.

Procurar que los diversos miembros de la comunidad educativa aprendan la lenguade señas. En nuestro país, aquellos establecimientos educacionales en donde unaparte importante de personas ha aprendido esta lengua, niñas y niños con dificultadesauditivas se han sentido mucho más incluidos en su comunidad. (ver anexos)

Trabajar en colaboración con el equipo de integración y/o con el equipo de docentes,paradocentes y unidad educativa. También se puede solicitar este apoyo desde otrainstitución o centro que pueda prestar esta ayuda.

Compartir con los/las colegas la información actualizada de las características, logros,necesidades y desarrollo de los niños o niñas con discapacidad auditiva, integrados enel establecimiento.

Incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad auditiva en las distintasactividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseosrecreativos, salidas pedagógicas, excursiones, etc.

Aspectos relacionados con el ambiente físico:

Asegurarse de mantener todos los espacios bien iluminados y señalizados.Instalar timbres de luz que informen acerca de los cambios en las actividades diarias ysituaciones de emergencia como complemento a las señales sonoras que generalmentese utilizan.Nominar las dependencias del centro con el alfabeto dactílico4 y representaciones gráficasen lengua de señas.Mantener en el Diario Mural del centro, el Alfabeto dactílico y algunas láminas con Lenguade Señas.Cuando se entregue información general usar equipos de amplificación de sonidos.Procurar que éstos se encuentren en buen estado.

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Aspectos relacionados con el aula

Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la comprensión ydiscriminación auditiva del niño o niña. Por ejemplo, salas que se encuentran ubicadashacia calles que tienen gran afluencia de locomoción colectiva.

Un aula bien iluminada, especialmente con luz natural, favorece la discriminación visualde niños y niñas que presentan dificultades auditivas.

El apoyo de material visual en paredes, especialmente de aquellos que guían los horariosy actividades de trabajo favorece la orientación y comprensión temporal.

El niño o niña con déficit auditivo debe estar ubicado cerca y frente a la educadora y enlo posible en un lugar donde además tenga información visual de lo que ocurre en elambiente.

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Un Ejemplo:Diseñar y colocar en un lugar visible de la sala un cronograma con las actividades diariasde trabajo. Apoyar esta la información mediante dibujos y alfabeto dactilológico. Por ejemplo:

¿Cómo trabajar con las familias para fortalecer el procesode integración de los niños y niñas con déficit auditivo?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayorparticipación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias deniños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirátrabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con discapacidad auditiva,en algunos temas, tales como beneficios legales, información sobre apoyos específicos,instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de laspropias familias.

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Algunas ideas para el trabajo con las familias:

Destacar la existencia de la diversidad como un valor que refuerza el proceso educativorealizando exposiciones y actos en los que todos los niños y niñas tienen roles importantes.

Contribuir a derribar el mito de que la discapacidad es un problema individual productode un déficit haciendo, por ejemplo, que los niños y niñas con déficit auditivo participenen bailes y actividades artísticas que sean presentadas a toda la comunidad.

Enfatizar que la discapacidad es fruto de la interacción entre dificultades personales ybarreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la participación, mostrando,por ejemplo, que todos y todas pueden buscar formas de comunicarse con los niños yniñas que presentan discapacidad auditiva y no sólo señalar “este niño o niña no sepuede comunicar”.

Poner de manifiesto, en reuniones de apoderados y otras, que la integración trae beneficiospara todos los/las estudiantes, explicando que al apoyar a sus compañeros/as condiscapacidad auditiva, sus hijos e hijas despliegan valiosas estrategias cognitivas, puestoque deben buscar alternativas para comunicarse y explicar los hechos y actividades asus pares, lo que finalmente contribuye a desarrollar y afianzar sus propios conocimientos.Para esto se pueden filmar clases que reflejen la interacción cotidiana y presentárselasa los padres.

Entregar recomendaciones concretas para facilitar la comunicación con las personas condiscapacidad auditiva. Aconsejar estrategias como hablar de frente, modular bien,apoyarse con gestos, prestar especial atención a la comunicación que establecen losniños y niñas con dificultades, promover la interacción con ellos y ellas, entre otras.

Realizar talleres, charlas, publicaciones, folletos, lienzos, festivales, campañas, murales,en los que se difunda la lengua de señas.

Planificar, en conjunto con las familias, acciones específicas como invitar a personas condiscapacidad auditiva para que compartan su experiencia educativa.

Considerar en las reuniones de apoderados y en las actividades en que participe la familiala incorporación de profesionales que expliquen en qué consiste la discapacidad auditiva.

Implementar talleres de lengua de señas para la comunidad educativa, si se tiene unniño o niña que así lo requiere (recordar que esto depende del grado de pérdida auditiva).

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NOMBRE: “TV EN SILENCIO”

OBJETIVO: Sensibilizar a los participantes respecto a las características de ladiscapacidad y las dificultades auditivas.

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:1 televisor1 video "Integración Escolar 2007, MINEDUC"plumones, cartulinas, hojas, lápices

INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD:Realice este taller como parte de una sesión de trabajo con apoderados de su niveltales como una reunión o encuentro de padres o apoderados. Para ello, antes decomenzar realice una breve motivación sobre la escuela inclusiva, destacando queel establecimiento, como parte de una política nacional, está implementando unproceso de integración de niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad. Destaqueademás, que éste es un proceso de cambio que debe ser llevado adelante por todala comunidad educativa y que, por lo tanto, el compromiso de todos y de todas esde suma importancia. Luego, dé un tiempo para que los participantes formulencomentarios o inquietudes. En caso de haber apoderados que expresen su desacuerdocon la integración, escuche detenidamente sus razones y refuerce su interés por dara conocer su opinión sin intentar convencerlos de su posición, recordando que haypersonas que requieren de mayor tiempo para asimilar los cambios. Enseguida realiceuna actividad de animación que permita romper el hielo e inmediatamente de pasoa la actividad central siguiendo las instrucciones que se indican a continuación.

INSTRUCCIONES:1. Forme grupos de 6 apoderados2. Solicite a dos grupos de apoderados que se coloquen al centro de la sala frenteal televisor para observar y analizar el video que se presentará, entrégueles un cues-tionario con preguntas, que requieren para ser contestadas explicar y considerar elargumento del video presentado.3. Entregue lápiz y papel al resto de los asistentes, pídales que se ubiquen en círculoalrededor de las personas que verán el video, solicitándoles además que registrensus observaciones respecto de las personas que ven el video.4.Encienda el televisor con el material seleccionado, pero sin volumen, en la opciónlengua de señas.5. Pida a las personas que observaron el video responder el cuestionario y explicaral resto sus apreciaciones, pero sin usar lenguaje oral.

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Es importante que los/las educadores imaginen otras actividades concretas para el trabajocon las familias en los términos planteados. A modo de ejemplo se sugiere una actividad,que se puede tomar como modelo para crear otras actividades o para hacer variacionesde la misma:

Para ayudar a la reflexión de los participantes que observaron el video, planteelas siguientes preguntas:¿Qué sintieron al ver el video sin volumen y con el intérprete comunicándose en lenguade señas?¿Qué sintieron cuando no pudieron usar el lenguaje oral como vía de comunicación?

Para ayudar a la reflexión del resto del grupo:¿Qué observaron en las personas que miraban el video?¿Qué actitudes tomaron las personas cuando no pudieron hacer uso del lenguaje oral?

ACTIVIDAD DE CIERRE: Solicite a cada grupo que escriba en una cartulina lo queaprendieron con la actividad y las compartan con el resto de los participantes.

ALGUNAS IDEAS PARA RECORDAR AL TÉRMINO DE LA ACTIVIDAD:La discapacidad no depende exclusivamente de una dificultad individual sino que serelaciona con las barreras que pone el ambiente.Es importante que identifique las distintas barreras que dificultan la participación yaprendizaje de los niños y niñas con dificultad auditiva, y desarrolle estrategias parasuperarlas.La lengua de señas es una lengua y por lo tanto debe ser valorada y respetada. Es unatarea que depende de toda la comunidad educativa.

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Como se señaló con anterioridad, existen algunas temáticas que son más relevantes paralas familias de los niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar,ocasionalmente, con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo deentregarles recursos específicos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesariapara que las acciones en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debieraconsiderar tres aspectos centrales:

La entrega de herramientas pedagógicas y comunicacionales para apoyar eldesarrollo y crianza del hijo o hija con discapacidad, como por ejemplo, la importanciaque tiene para el niño o niña con déficit auditivo, desarrollar formas alternativas decomunicación con las personas cercanas afectivamente.

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo en colaboración y la contenciónemocional a los padres, y

La entrega de información específica relacionada con la discapacidad auditiva.

Por ejemplo, es muy importante considerar que el 90% de los padres y madres de niñaso niños con sordera profunda o severa, son oyentes y desconocen, por lo tanto, casi porcompleto, el mundo y las potencialidades que su hijo o hija pueden desarrollar. En estesentido, es probable, que esperen que su hijo/a aprenda a oír y hablar producto de

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su incorporación al establecimiento educativo y consideren menos válidas otras formas decomunicación.

Por otra parte, la experiencia confirma que el conocimiento por parte de los padres y madresde que su hija o hijo presenta dificultades auditivas tiende a modificar sus actitudesespontáneas de comunicación, especialmente si la pérdida es severa o profunda. La riquezaen la expresión se va empobreciendo, en parte por las reacciones del niño o niña, y enparte, por un difuso sentimiento de escasa utilidad de esas expresiones de parte de laspersonas cercanas que se comunican con él o ella.

Para apoyar a los padres/madres, y contribuir a la relación e interacción positiva de lafamilia con el niño o niña que presenta déficit auditivo, considere las siguientes orientacionesgenerales:

Mantenga una relación constante y fluida. Informe de forma oportuna los logros ydesarrollo que va obteniendo el niño o niña.

Pida a los padres, madres o adultos responsables del niño/a que lo destaquen y leexpresen sentimientos positivos y de aceptación.

Es necesario ayudar a las familias a sentir satisfacción de comunicarse y expresarse conel niño o niña con déficit auditivo y a encontrar las situaciones, estrategias y medios másadecuados para ello.

Oriente a las familias para mantener una comunicación fluida aprovechando todos losintentos de autonomía del niño o niña.

Sugiera que otorguen oportunidades para que el niño o niña explore y manipule sin-tiendo vibraciones y texturas (con las precauciones correspondientes) del espacioy los objetos, tanto de la casa como de la comunidad.

En función de la edad de cada niño o niña, es preciso fomentar que las familiasotorguen las posibilidades para que el niño o niña actúe por sí mismo y aprenda apartir de sus propias acciones a enfrentar situaciones de la vida cotidiana, sin intervenira menos que lo requiera.

Los adultos tienen un rol importante en favorecer un uso adecuado del audífono. Poresta razón promueva en la familia la necesidad de mantenerlo en óptimas condiciones.Algunas recomendaciones que se pueden entregar para apoyar en este sentido tiene quever con cuidar que el o los audífonos estén siempre con pilas y encendidos, especialmentedurante los primeros años de su uso.

Si el niño o niña presentan discapacidad auditiva severa o profunda, sugiera a su familiavisitar asociaciones de personas sordas para que el niño o niña se relacione con paresy para que ellos o ellas, y en la medida de lo posible, toda la familia puedan aprenderla Lengua de Señas. Recuerde que esto no excluye el apoyo auditivo aún cuando laaudición sea mínima.

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Asegúrese de desarrollar un vínculo positivo con estas familias que facilite la percepcióndel centro como un espacio de acogida. Este objetivo tiene importancia puesto que estosapoderados se encuentran muchas veces desinformados y carentes de una adecuadared social de apoyo. Para ello, intente entre otras estrategias, intercambiar diariamentecon la familia sus impresiones acerca del niño o niña, centrándose siempre en laspotencialidades y/o avances que van sucediéndose.

Si los apoderados exhiben un bajo nivel de compromiso con el proceso de integraciónde su hijo o hija en el establecimiento, no los culpabilice ni centre su explicación enla falta de responsabilidad, cariño o motivación por ellos/as, puesto que estas ideas noayudarán a establecer la necesaria colaboración con la familia. Para ello, tome en cuentaque muchas veces la presencia de dificultades de audición es un hecho difícil de aceptarpor parte de las familias.

¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niñosy niñas con NEE, asociadas a discapacidad auditiva?

Para que el proceso educativo que se lleva adelante sea significativo, debe realizarse enestrecha conexión con la comunidad en la que se inserta el centro escolar, aprovechandotodos los recursos y oportunidades de aprendizaje que esta ofrece para optimizar la respuestaeducativa. Básicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizarrespecto al tema de la inclusión en la escuela y utilizar los recursos humanos y materialesdisponibles para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea un espaciode participación y de desarrollo para todos y todas.

Algunas sugerencias que pueden servir de base para este fin:

Cuando se realicen actividades con la comunidad, procurar que el niño o niña con déficitauditivo tenga una tarea importante, como entregar la información, para que dichosactores, se familiaricen con la lengua de señas y con la necesidad de que se les hablea los niños y niñas con discapacidad auditiva, de forma directa, frontal y modulando,de la mejor forma posible lo que se les desea transmitir. Tener presente que estarecomendación también es válida para un niño o niña que se comunica con lenguajeoral.

Orientar en cada oportunidad posible a los miembros de la comunidad, en las formas ymedios que pueden utilizar para comunicarse con los niños o niñas con dificultadesauditivas.

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Asegurarse de que exista señalética urbana que garantice la seguridad en el entornoinmediato de los niños y niñas con NEE asociada a dificultades de audición, tales comocarteles de tránsito con indicaciones de “precaución, personas sordas” informar de laexperiencia que lleva adelante el centro educativo a organizaciones y centros de recursosespecializados en personas con déficit auditivo, por medio de cartas, e-mail,reuniones, etc; de tal forma de conseguir asesoría y apoyo al proceso.

Generar experiencias de pasantías, intercambio profesional e institucional entreestablecimientos que compartan el interés por favorecer el desarrollo de niños y niñascon dificultades auditivas.

Para recordar...

El párvulo con NEE asociadas a déficit auditivo, es ante todo niño o niña y necesitapara su desarrollo:

Sentirse seguro y protegido

Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirsequerido

Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad

Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.

Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.

Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límitesa su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar lospeligros y problemas.

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El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cadaniño o niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñascon NEE asociadas a discapacidad auditiva, debe considerar siempre como marco generalpara la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto queentregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. En este sentido, la atención dela diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que por elcontrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marcoque definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieranpara lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizaránteniendo en consideración las características específicas que presenta cada alumno o alumna,tal como se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, lasadaptaciones se pueden enfocar en aquellos elementos relacionados directamente con lasBCEP, así como también realizar adaptaciones al espacio incorporando algunos implementosque facilitarán el acceso de los párvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje encondiciones más igualitarias.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograruna mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; diseñar actividades en que se presenten ciertos contenidos a través dedistintas modalidades sensoriales; introducir nuevos aprendizajes esperados en función delas necesidades de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones será necesarioincorporar, por ejemplo, el uso de un timbre de luz (para indicar cambios de rutina yemergencias principalmente); utilizar recursos técnicos para facilitar el acceso a la informacióny comunicación, como el uso audífonos, amplificadores o micrófonos; y la introducción desistemas de comunicación a través de lengua de señas, entre otras.

Finalmente, en relación con los materiales, dependiendo de las necesidades de apoyo delniño o niña, se pueden adaptar elementos o crear recursos propios, tales como muñecas,pelotas y otros juguetes o materiales concretos, para hacer más significativo el aprendizajey facilitar la comprensión y comunicación del niño o niña.

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2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanzay aprendizaje

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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan para la realizaciónde cualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entreganalgunos ejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones.

El propósito de este material, es apoyar la organización y planificación del trabajo diariocon los niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad auditiva y servir demodelo para ser replicado y/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.

Orientaciones generales para el diseño de la respuestaeducativa

Utilizar canales perceptivos alternativos a la audición para el desarrollo dellenguaje (especialmente el visual)

El lenguaje es un factor clave para el desarrollo. Muchas funciones cognitivas como elpensamiento, la conceptualización, la abstracción, entre otras, dependen del manejo dellenguaje. Por esta razón, si se quiere asegurar el desarrollo armónico de los párvulos condificultades auditivas, se debe buscar por diferentes medios, que el niño o niña adquieraun lenguaje a pesar de no contar con la posibilidad de audición. Para ello, utilice diferentesvías de percepción alternativas a la audición, tales como visuales, experiencias táctiles, ytambién el aprovechamiento de los restos auditivos. Así, cada vez que interactúe con unniño o niña con dificultades auditivas, además de utilizar siempre la comunicación oral,apoye su mensaje con gestos, señas, dibujos u otro recurso no oral.

Explicar lo que ocurre a través de diferentes formas

Asegure la experiencia directa del niño o niña en las situaciones de aprendizaje, mostrandoy explicando detalles de los hechos y acontecimientos. Un niño o niña con dificultadesauditivas puede ver las mismas cosas que un niño o niña oyente, sin embargo, su experienciapuede verse restringida dado que su déficit suele dejar fuera los datos del ambiente quellegan por vía auditiva. Si bien lo anterior es válido para cualquier niño o niña, en el casode aquellos con dificultades auditivas, esto es más importante, puesto que ellos/ellas tiendena quedar aislados por esta restricción, desconectándose en ocasiones de lo que sucede asu alrededor.

Lo anterior es especialmente crítico en situaciones de aprendizaje formal, en las que ellenguaje oral se utiliza en gran medida para representar la experiencia y donde paralelamente,ocurren una serie de eventos sociales o interpersonales necesarios de comprender paratener la sensación de ser parte del grupo.

El siguiente ejemplo puede ayudar a la comprensión de esta sugerencia. Una niña diceespontáneamente algo chistoso durante una actividad y la educadora y todos los compañerosse ríen muchísimo. Esta situación puede resultar incomprensible para un niño o niña con

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dificultades auditivas, quedando automáticamente aislado de sus compañeros respecto deesta experiencia en particular. Ante esta situación, sería conveniente que la profesora oalgún compañero/a explique de alguna forma (dibujos, señas, escrito en la pizarra, entreotros) lo que está ocurriendo de forma tal que el niño/a sea partícipe de ella.

Establecer límites y normas claras y consistentes

Explique al niño o niña los límites y comportamientos esperados a través del lenguaje oraly acompañe con gestos y dramatizaciones las posibles consecuencias positivas y negativasde sus actos. Durante los primeros años es probable que la falta de comunicación puedaafectar la compresión de normas y límites, en los niños y niñas con discapacidad auditiva.Además, es posible que el niño o niña ignore las motivaciones que inducen a las personasa actuar de uno u otro modo, o no entiendan qué se espera de ellos/ ellas, y/o no comprendansituaciones y hechos que, desde la perspectiva oyente son sabidas y obvias.

Reforzar el intercambio comunicativo con los niños y niñas

Responda a todas las intenciones comunicativas de los niños y niñas con discapacidadauditiva. Aprenda la Lengua de Señas, al menos en su forma básica. Conozca la ComunidadSorda del país y establezca redes de intercambio profesional con escuelas que educanespecíficamente a niños y niñas con dificultades auditivas. Aún cuando existe muchadiscusión en este aspecto, diversos autores e investigadores sostienen que las personassordas poseen una identidad social diferente al oyente. Desde esta perspectiva, la falta dereconocimiento de niños y niñas sordos como personas diferentes que se comunican deuna forma distinta y la imposición del lenguaje oral como única forma de comunicación,va generando en ellos y ellas, sentimientos de inseguridad y frustración puesto que, engeneral, el código oral les es de difícil adquisición, producción y comprensión. Por ello,facilite que el niño o niña con discapacidad auditivo/a se comunique con sus pares y queellos se comuniquen con él/ella, a través de diferentes formas comunicativas.

Fomentar el conocimiento y comprensión de los pares a través del juego

Diseñe juegos y actividades en que todos los niños y niñas tengan la oportunidad de utilizardiversas formas de comunicación para expresar lo que quieren y lo que sienten. Las niñasy niños sordos inician más interacciones que sus pares oyentes, pero ellas pueden serrechazadas o no percibidas por estos últimos. También manifiestan un mayor número deestrategias alternativas, pero en muchos casos, no son comprendidos por sus interlocutoresquienes tienden a mantener la utilización de estrategias exclusivamente orales. Con el pasodel tiempo esta situación comienza a provocar aislamiento en estos niños y niñas, observándosepredilección por actividades solitarias con escasa interacción grupal. Por ejemplo, jueguecon los párvulos a adivinar sin hablar, de modo de facilitar el uso de la gestualidad, elmovimiento y el lenguaje corporal.

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Desarrollar la Lengua de Señas

Es muy conveniente favorecer la audición residual y/o la utilización de restos auditivos delniño o niña. Sin embargo, no pretenda que ésta sea la forma exclusiva de comunicación.

Dado que niñas y niños con dificultades auditivas severas y profundas tienen la posibilidadnatural de desarrollar la lengua de señas, genere redes y contactos para que las familiasvisiten comunidades y asociaciones de personas sordas, para que aprendan la lengua. Délos primeros pasos en este desafío y solicite dentro de los recursos del programa deintegración, el apoyo de docentes o personas sordas que manejen esta lengua.

Tenga presente en todo momento, que el proceso de desarrollo del lenguaje oral de niñoscon dificultades auditivas, puede ser muy distinto al de niños y niñas oyentes. Los niños yniñas que presentan pérdidas auditivas severas y profundas, se enfrentan al difícil problemade lograr acceder a un lenguaje que no pueden oír. Su desarrollo por tanto, no es un procesonatural y simple producto de la vivencia y experiencia en situaciones de comunicación, porlo que constituye un difícil aprendizaje. Por otra parte, aún cuando logren articular opronunciar el lenguaje oral, la falta de audición genera imprecisiones que dificultan lacomprensión de los oyentes. Por esta razón, es importante que utilice en la medida de loposible la lengua de señas y todas las formas de comunicación que se estimen pertinentes.

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuestaeducativa

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequé forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estasactividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curricularesde la Educación Parvularia (BCEP), y están asociadas además a un determinado aprendizajeesperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendacionesse encuentran asociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada encuenta para el logro de más de un aprendizaje en particular.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: “Conociendo nuestra familia”

Inicio:La educadora muestra una foto de su familia,comentándoles algo referente a ello y lespregunta a los niños si trajeron sus fotos.(Cada niño trae de su casa fotografías yretratos de los miembros de su grupo familiar.)

Desarrollo:La educadora invita a los niños a sentarsejuntos y dirá algo así como: “vamos a verfotos de la mamá, el papá, los hermanos yhermanas, etc.”. Se les dice, por ejemplo,¨Hoy, vamos a conocer a las personas conlas que cada uno vive”, invitándolos a sacarsus fotos que están en una canasta (u otromedio). Preguntará ¿quién trajo esta foto,permitiendo que cada niño cuente en lamedida de lo posible, y mediado por eleducador /a, algunas cosas acerca deellos/ellas, a través de preguntas tales como: ¿qué estabas haciendo? ¿con quién estabas?Se les solicitará luego, que decoren unascartulinas para pegar en ellas las fotos,presentándoles alternativas, por ejemplo ungrupo pintará con engrudo y témpera (conlos dedos) y otro grupo en otra cartulinaarrugará y pegará papelitos, etc. Se lespregunta ¿con qué trabajarás? ¿Con quémateriales?, acompañandolos para elijan.

Cierre:Se les mostrará como quedaron las “obras”,para posteriormente invitarlos a ponerlas asecar. Felicítelos por su participación,destacando la diversidad de las presentacionesy de tipos de familias existentes: “Que lindala mamá de Pedro con pelo tan largo” “Y elhermanito de Rosita tan crespito”, etc.

Evaluación:1. Se expresa mediante gestos o lenguajepre-verbal.2. Se expresa mediante lenguaje verbal,lengua de señas o gestos naturales.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Cuando cada uno de los niños y niñaspresente las fotografías de su familia,tómese el tiempo para explicar con lenguajeoral, gestual, imágenes, señas y dibujos aél o los niños/as con dificultades auditivasla actividad.

En el momento en que él/ella presentea los miembros de su familia, por ejemplo,nos muestre la foto de su mamá. A travésde lenguaje verbal y/o gestual, hágalepreguntas como las siguientes “esta es tumamá”, ¿de qué color tiene ella el pelo?;¿cómo es su vestido?

Verifique que el niño/a esté mirando suslabios cuando le habla e indique con el dedodeterminados elementos de la foto y delpropio cuerpo mientras se los nombra.

Utilice fotos de la familia del niño o niña,señalando a los miembros que corresponde,acompañe con frases como: “esta es lamamá”, ”éste eres tú”, etc. Utilice gestosnaturales o lengua de señas.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 0 a 3 años

Ámbito formación personal y social

NUCLEO: Autonomía Aprendizaje esperado: Iniciar progresivamente la comunicación de sus intenciones yopciones personales de juego, trabajo, lugares, grupos, temas y otros, a través de distintasformas de expresión.

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

Proporcione feedback y refuerzos asociados a sus gorjeos y balbuceos para queéstos no disminuyan.

A fin de favorecer al máximo la interacción, conectando la experiencia del niño/a conlo que está ocurriendo, ubíquelo/a siempre en un espacio luminoso, cerca de adultosque puedan responder a sus necesidades y donde pueda observar completamente lo queocurre a su alrededor (visión estratégica).

Respalde permanentemente los esfuerzos del niño/a, utilizando frases del tipo “entendílo que me dijiste”, acompañadas de la expresión corporal y gestual correspondiente.

Con el objetivo de favorecer la lectura Labio Facial y el aprovechamiento de la capacidadauditiva presente, por mínima que sea, hable constantemente al niño/a, llamándole porsu nombre y/o entréguele comentarios e instrucciones a través de frases simples.

Asegúrese de que el niño/a siempre sepa quién está hablando.

Atienda a las emisiones de lenguaje oral, y aún cuando existan imprecisiones, procure nocorregir en exceso. Cuando el niño/a produzca enunciados que presenten imprecisiones,repita lo que él o ella ha dicho en forma lenta, sin exagerar y bien articulada.

Ayude a que el niño o niña conserve y mantenga la audición, por mínima que sea,despertando su interés por los sonidos, tocando y mostrando diversos instrumentos,haciendo que los toquen y sientan sus vibraciones. Utilice también objetos y juguetes musicales y sonoros.

Buscando facilitar la futura discriminación de sonidos, coloque, en ocasiones, las manosdel niño o niña en su cara y tórax para que sienta las vibraciones cuando usted le habla.

Cuando realice actividades en el espacio exterior verifique que no se estén realizandootras actividades que interfieran en la emisión y comprensión del mensaje oral que seestá entregando.

Procure que el niño mantenga el contacto visual y la atención en todas las actividadesde trabajo diario que se realizan y que sean relevantes.

Incorpore siempre el apoyo con gestos naturales ante cualquier tema que se trabaje conlos niños/as con problemas de audición.

Favorezca el desarrollo de la lengua de señas, signando. Esto es, haciendo la seña corres-pondiente al objeto o acción que se utiliza.

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ACTIVIDAD:Dibujemos nuestro cuerpo y nuestrasropas

Inicio:Se invita a los niños y niñas a mirarse en unespejo de cuerpo entero, primero a símismos/as y luego observar a dos amigos/aspara ver diferencias y semejanzas entreellos/ellas.

Desarrollo:Se les invita a dibujarse ellos mismos/as y afabricarse su ropa. Para ello se les proponeque, en parejas, dibujen el contorno de sucuerpo en un papel de diario colocado en elsuelo. Cada uno/a es invitado a completar susdetalles, destacando lo que lo caracteriza.Se le hará preguntas por ejemplo ¿cómoes su pelo, de qué color? ¿pueden tocárselo?¿cómo es tu nariz?. Se les ofrecen restos degéneros y papeles de colores, recortes desombreros y zapatos, para que vistan suautorretrato.

Cierre:Realizar una exposición de los autorretratosy en lo posible una filmación del trabajo, paraluego observarla con ellos y el las.

Evaluación:1. Expresa alguna característica de sí mismoo la dibuja2. Expresa más de una característica de símismo o las dibuja.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Siéntese junto al niño o niña y relate congestos y señas lo que ocurre en la actividadque se lleva a cabo. Puede hacer que estaacción también sea realizada por uncompañero o compañera.

Si existe audición residual, use grabacionesde hombres, mujeres y niños para quediscrimine auditivamente, según susposibilidades, estas voces.

Pedir que verbalice, o exprese a travésde gestos naturales o lengua de señas, losconceptos “hombre” y “mujer, así como losnombres de las ropas que usan unos yotras.

Preguntar mostrando un recorte ¿Estoszapatos los usa el hombre o la mujer?

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Orientaciones técnico pedagógicas para el apoyo a niñosy niñas de 3 a 6 años

Uno de los aspectos fundamentales que se deben enfatizar en este periodo es la preparaciónpara el desarrollo de la lectura y escritura. Desarrollar habilidades en este sentido, es unode los principales desafíos que se presentan en el trabajo con niñas y niños que presentanNEE asociadas a dificultades auditivas. La adquisición de éstas competencias en los nivelesiniciales, tiene suma importancia como medio de comunicación con el mundo oyente engeneral, así como para el logro de futuros aprendizajes de distinto tipo.

Ámbito formación personal y social

NÚCLEO: Identidad· Aprendizaje esperado: Tomar conciencia progresiva de su identidad, a través de suscaracterísticas corporales

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

Llame siempre la atención del niño o niña, antes de hablarle. Puede hacerlo tocándoleel hombro, utilizando un movimiento de la mano o cualquier otra señal visual. Invite alos otros/as niños/as a hacer lo mismo.

Invite a cada uno de los niños/as a decir su nombre a su compañero que no escucha,de tal modo que este lo comprenda claramente, a través de lectura labial o audiciónresidual.

Es importante que sus compañeros/as aprendan a decir el nombre del niño/a condificultades auditivas, por medio del alfabeto dactilológico o aprendiendo su apodo enlengua de señas.

Enseñe a todos los niños/as como se aplaude en lengua de señas e incorpórelo comorefuerzo para el niño/a que no escucha.

Mire directamente al niño/a cuando se dirija a él o ella, ya sea hablándole o usandoseñas, aún cuando esté presente un intérprete.

Planifique y realice actividades de convivencia y comunicación desde los pares oyenteshacia la niña o el niño con dificultades de audición, planteando actividades y juegos quefavorezcan otros medios de comunicación distintos al oral.

Es posible que los niños/as no entiendan qué se espera de ellos/ellas, por lo tanto, siel adulto no sabe Lengua de Señas es importante que represente o haga mímica de loque desea comunicar y apoye con las estrategias que se han recomendado previamentepara que el niño/a comprenda lo que se le pide por medio de la Lectura Labio Facial(LLF).

En la medida de lo posible, facilite que el niño o niña con dificultades auditivas sea elrelator del grupo, si éste presenta dificultades en la emisión de lenguaje oral, designea un compañero o compañera para que lo apoye repitiendo lo que este ha dicho al restodel grupo.

Recuerde la importancia de promover el respeto y la aceptación de todo el grupo hacialas intenciones comunicativas del niño o niña con dificultades auditivas.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Siéntese junto al niño o niña y relátelelo que ocurre en el material que se estápresentando. Puede hacer que esta accióntambién sea realizada por un compañeroo compañera.

Cautele que el niño o niña distinga entrepoesía (texto) y pintura. Para esto, frentea la foto de cada personaje solicítele quepegue una pintura o un poema, segúncorresponda, expresando verbal ogestualmente: “Este es un poema y él sellama Pablo Neruda”, “esta es una pinturay él se llama Gauguin”.

Entregue, pegadas, en la mitad superiorde una hoja de block o cartulina blanca,láminas con fotos de personas conexpresiones faciales que representendistintas emociones como: enojo, amor,duda, felicidad. Solicite que el niño/a elijaun color para cada una de las expresionesde cada lámina.

ACTIVIDAD:“Conozcamos a Gauguin y a Neruda”

InicioSe mostrarán fotos de Neruda y Gauguin,comentando quiénes fueron y qué hacían.Por ejemplo se les dirá que Gauguin fue unpintor que nació en otro país, llamado Francia,en la ciudad de París, que entre sus belloscuadros pintó “Felicidad”, preguntándoles aellos/as qué dibujarían si tuvieran que dibujarla felicidad.

Así también se les narrará de Pablo Neruda,que nació en Chile y que escribió muchaspoesías respecto a diferentes cosas y tambiénde la felicidad y el amor. ¡Escribió 20 poemasde amor! Se les puede leer parte de un versoque sea comprensible para los niños/as.

Desarrollo:Ubicar sobre una mesa láminas de Gauguin yodas de Neruda, ilustradas con dibujos luegode cada verso. Ubicar en otras mesas, pinturas,hojas, masas para modelar.Invitar a los niños/as a observar y comentarsobre las obras de Neruda y Gauguin. Luegoestimúlelos a modelar, como lo hacía Gauguin,o escribir odas, como Neruda, sobre aquelloque deseen. Se les pedirá que le dicten aladulto sus ideas y si quieren en un papeltambién “escriban” ellos.

Cierre:Se solicita que expongan sus trabajos haciendouna exposición. Filmar o fotografiar y observar.

Evaluación:1. Elige sus materiales y realiza su creacióncon apoyo del adulto.2. Realiza una “obra” en forma espontáneasin necesidad de apoyo por parte del adulto

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Ámbito Comunicación

NÚCLEO: Lenguajes Artísticos Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a través de diferentes manifestacionesartísticas: pintura modelado, grafica, teatro, danza música, poesía, cuentos e imágenesproyectadas.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

Utilice, en la medida de lo posible, el alfabeto dactilológico o códigos dactílicos, letran-do la sala con éste, acompañado del alfabeto propio del lenguaje corriente.

Un aspecto que favorece y ayuda a la compresión, tanto del lenguaje oral como en elinicio del la lectura y escritura, es apoyar a niños y niñas con todas las pistas perceptivasde que se disponga, para que vaya conociendo las palabras, y asociando un determinadomovimiento de labios a una palabra o término. Por ejemplo, cuando hable de un vasoseñálelo, muéstrele distintas fotos de vasos, hágale un dibujo.

Presente las palabras en contextos naturales, familiares y cotidianos. Háblele del vasocuando está bebiendo, de la cuchara cuando está comiendo, etc.

Haga uso de sus posibilidades de codificación visual, signada o dactílica, así como desu capacidad para obtener el s ignif icado directamente, en determinadoscuentos o narraciones, a partir de la imágenes y de las palabras que le son familiares.

En el caso de niños/as con dificultad auditiva severa es recomendable que se use lapresentación del grafema acompañado del signo dactílico, la articulación o pronunciacióny la estimulación auditiva correspondiente.

Cuando el niño o niña presenta una dificultad auditiva leve o moderada (hipoacusia) sedebe seguir el mismo proceso que con niñas y niños oyentes haciendo énfasisen la estimulación auditiva y la lectura labial.

Utilice cuentos con buena diagramación, imágenes y textos cortos.

Lea cuentos junto al niño o niño, colocando los dedos sobre las palabras que se estánleyendo y mostrando las imágenes que correspondan, para que pueda asociar sonidosy palabras escritas.

Escuche atentamente las producciones de lenguaje oral emitidas por el niño y niña.

Repita lo que el niño o niña ha dicho, en forma lenta, bien pronunciada, pero sin exagerary ampliando lexical y gramaticalmente los enunciados que él o ella ha emitido.

Si el niño o niña se comunica a través de lenguaje de señas o sólo utiliza gestoscomunicativos, responda, en lo posible, de acuerdo a la forma en que él o ella se hacomunicado y luego responda nuevamente con lenguaje oral siguiendo las recomendacionesdel punto anterior.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Es importante que el niño/a siempre seencuentre cerca de la educadora. Se debe,en la medida de lo posible, evitar que sealeje de ella, puesto que, difícilmenteescuchará si se le llama, con mayor razónsi existe alta contaminación acústica.

Dado que, en general, los niños/as, porsu curiosidad natural, tienden a tocar, sinmucha precaución, todo lo que les llama laatención. Intente identificar rápidamentelos objetos que pueden ser peligrosos ydígale claramente que aquello no se toca.En este contexto es suficiente con decir “nose toca, cuidado” con el gesto de “no”quese usa regularmente.

Cautelar que el niño/a se encuentre cercade las personas de las instituciones visitadasy que éstas hablen de frente y utilicen gestoscomunicacionales o naturales al hablar.

Explicar y relatar al niño/a, verbalmente,a través de gestos naturales y/o lengua deseñas, todo lo que ocurre puesto que esmuy importante que perciba lo que estásucediendo Aunque tal vez no comprendael cien por ciento de los hechos, lasexplicaciones serán siempre un apoyo enesta comprensión.

Solicitar a alguna persona de la instituciónque explique alguna actividad o situaciónal niño/a. Indicarle que él o ella presentadiscapacidad auditiva, puesto que esrelevante que otras personas tambiénbusquen sus propias estrategias decomunicación.

ACTIVIDAD:“Visitemos a los bomberos”

Inicio:La educadora ubica una serie de juguetesatractivos al alcance del bebé, quien puedeestar sentado en su coche o cuna,incentivándolo para que explore y sefamiliarice con ellos.

Desarrollo:La educadora va mostrando uno a uno losjuguetes, mencionando su nombre einvitando a la exploración. Va pidiendo albebé que le pase uno a uno los juguetes,felicitándolo cuando lo hace.

Cierre:La educadora mostrará la caja con losmateriales y los dejará en una repisa a laaltura y vista de los niños, que ya sedesplazan libremente, de manera que losusen en forma autónoma en otraoportunidad.Se sugiere que la educadora converse conla madre o persona a cargo del niño, a finde que ella realice juegos de este tipo ensu hogar.

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Ámbito relación con el medio social y cultural

NÚCLEO: Grupos Humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes. Aprendizaje esperado: Comprender las funciones que cumplen diferentes personas,organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

El trabajo con sensaciones a través de la vibración y el tacto es de especial interés parafavorecer la conexión con el mundo sonoro. Por esto se debe hacer que niños yniñasreaccionen ante determinadas vibraciones, asociándolas si es posible, con su percepciónauditiva. Así, puede identificar, por muy severa que sea la pérdida auditiva, el paso deun auto, una moto, un avión.

Siempre que sea posible, ayude al niño/a a posar sus manos sobre aquello que producesonido. De esta forma, pueden percibir los contrastes entre sonido y su ausencia (marcha-detenido). Por ejemplo, se puede colocar las manos del niño o niña en diversos objetostecnológicos como: secador de pelo, frasco de licuadoras, computador, equipos de músicao radios cuando están encendidos y luego hacer el contraste cuando están apagados.

Cada vez que pueda, realice con el grupo de niños y niñas, juegos en los que ademásdel lenguaje verbal, se utilice lenguaje gestual y corporal para comunicarse.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Referencias bibliográficas

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DEUTCH Smith, (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Pearson Prentice Hall: España.

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MARCHESI, Alvaro (1987). El Desarrollo Cognitivo y Lingüístico de los Niños Sordos. Alianza:Madrid,

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SKLIAR Carlos, (1999) Actualidad de la Educación Bilingüe para Sordos, vol 1. Madicao:Brasil.

SKLIAR Carlos (1999) Actualidad de la Educación Bilingüe para Sordos, vol 2). Madicao: Brasil.

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SKLIAR Carlos (2001) Conceptos y las Didácticas de la Lengua Escrita en la Educación Para sordos. Disertación presentada en VI congreso Latinoamericano de EducaciónBilingüe para sordos, Chile.

Anexos

Información sobre organizaciones específicas para personas con discapacidadauditiva:

ASOCH Asociación de Sordos de ChilePresidente : Nelson Weitzel FernándezDirección : Av. José Pedro Alessandri 1251Secretario : Gustavo VergaraE-mail : asoch@hotmail.comSitio web :www.asoch.cl

CRESOR Asociación Ciudadanía Real de SordosPresidente :Macarena Parada A.E-mail :cresor_97@yahoo.com

EFFETTA Corporación Chilena de Padres y Amigos de las Personas SordasPresidenta :Josefina PradoDirección :Soberanía Nº 1108. IndependenciaTel :(56-2) 732 38 64E-mail :corpeffeta@hotmail.com

Confederación de Sordos de ChilePresidente :José Antonio OlivariE-mail :conasoch@hotmail.com

Documentos y páginas web:

www.acude.clwww.cnse.eswww.hablarconlasmanos.netwww.manosquehablan.com.arwww.ojosqueoyen.cordobaarte.comwww.parasordos.comwww.sitiodesordos.com.arwww.vocesenelsilencio.org.arwww.wfdeaf.org (en inglés)

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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auditivaD I S C A P A C I D A D

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOCarola Román Pérez

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICADébora Barrera MardonesPaulina Godoy LenzSoledad González SerranoAlida Salazar Urrutia

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

L E N G U A J E Y

aprendizaje

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

aprendizaje

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ENEL NIVEL DE EDUCACIÓN PARVULARIA?

¿Por qué es importante el desarrollo del lenguaje en el nivel de educación parvularia?¿Qué aspectos del lenguaje se deben conocer para entender su desarrollo enlos niños y niñas?Áreas del lenguajeComponentes del lenguaje oralDesarrollo temprano del lenguaje:

Características del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 0 a 3 añosCaracterísticas del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 a 6 años

Competencias en el lenguaje¿Cuál es la relevancia del contexto social y educativo en el desarrollo del lenguaje?

SEGUNDA PARTE:

1. LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE

¿Qué son las dificultades de Lenguaje?¿Cuál es la diferencia entre dificultades del lenguaje y dificultades del habla?¿Cuáles son las causas de los trastornos del lenguaje?¿Qué se debe tener en cuenta respecto a los Trastornos Específicos del Lenguaje(TEL) y al Retraso del Lenguaje?¿Qué se debe hacer frente a la sospecha de que un niño o niña presenta TEL o RL?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Desafíos en la tarea educativaDesafíos involucrados en el trabajo de aulaSugerencias generales para el desarrollo y enriquecimiento del lenguaje en niños y niñas de 0 a 6 años.¿Qué pueden hacer los adultos: educadores y familias para potenciar el lenguajeen los niños y niñas desde que son pequeños?Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñas y niños de 0 a 3 años.Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñas y niñas de 3 a 6 años.Actividades generales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LENGUAJE Y APRENDIZAJELENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

1. El desarrollo del lenguaje en el nivel de educación parvularia

¿Por qué es importante el desarrollo del lenguaje en elnivel de educación parvularia?

Como destacan los lineamientos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP),el desarrollo del lenguaje en un niño o niña, es un proceso que comienza en los primerosdías de vida (antes incluso) y es base y sustento para el desarrollo de otros procesos tanimportantes en etapas educativas posteriores, como son la lectura y la escritura.

La infancia temprana es un período de gran plasticidad cerebral, entre los 0 y 5 años deedad, ocurren en los niños y niñas procesos de aprendizaje de gran importancia para sudesarrollo posterior, entre los que se puede señalar la adquisición de la capacidad paracomunicarse, a través de diferentes modalidades: movimientos, miradas, gestos, balbuceoy, posteriormente, mediante la palabra hablada. En este proceso de intercambio y construcciónde significados con otros/as, el niño o niña adquiere el lenguaje, o sea, desarrolla la lenguaa la que está expuesto en su entorno: la(s) lengua(s) materna(s),

El lenguaje es por excelencia uno de los medios más importantes en la comunicación entrelas personas, a través de él no solamente se expresan emociones, sentimientos, pensamientos,sino que se representa, construye e interpreta el mundo en que se vive. En su desarrollotransita desde una función principalmente afectiva e individual, a una función cognitiva ysocial.

El lenguaje inicia su desarrollo a través de los primeros contactos de la madre con el bebé(incluso en el vientre materno), cuando ésta le habla o le canta y aquel comienza a relacionarlos sonidos con estados placenteros. En los primeros meses de nacido, producto de susinteracciones con el entorno, el niño o niña comienza a producir una serie de gestos ysonidos expresivos; luego, progresivamente, su lenguaje evoluciona hasta que es capazde comunicarse realizando juegos vocales, balbuceos, combinando sonidos en sucesión desílabas y produciendo las primeras palabras. Sin embargo, para lograr su dominio ycompetencia, requerirá de varios años de desarrollo, ya que en su utilización, se desplieganuna serie de procesos mentales muy complejos. Cada palabra o frase, que el niño o niñapronuncia o comprende, hace referencia a varios componentes, que a su vez, implicandiversos tipos de conocimientos. Estos conocimientos que son parte del mundo social ycultural en que el niño o niña nace, son paulatinamente incorporados y utilizados por él oella, permitiéndole conocer, aprender, imaginar y, por sobretodo, comunicarse con otros.

PRIMERA PARTE

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Si bien se reconoce que los niños y niñas al nacer disponen de ciertos mecanismosneurológicos que favorecen el desarrollo del lenguaje oral sin instrucción específica (sicrecen en un entorno en el que escuchen la lengua y exceptuando los casos que presentandeterminadas patologías), se debe tener presente que para su despliegue, la influencia delos contextos culturales, sociales y familiares donde viven y se educan es de suma im-portancia.

En este sentido, la incorporación de los niños y niñas desde edades cada vez más tempranasa las instituciones educativas, hacen también cada vez más relevante el papel del contextoescolar y de los educadores/as, especialmente en el nivel de educación parvularia, encontribuir al desarrollo del lenguaje, posibilitando acciones y relaciones que les permitandesarrollar al máximo sus habilidades lingüísticas y competencias comunicativas. Más aún,en este nivel educativo todas las materias y actividades debieran contribuir al aprendizajede la lengua y al desarrollo del lenguaje oral, sustento para aprendizajes posterioresrelacionados con la adquisición de la lectura y la escritura.

En términos educativos, la escuela requiere que sus estudiantes posean unos marcosmínimos de lenguaje formal para poder acceder y seguir los aprendizajes que en ella seimparten. Si niños y niñas presentan importantes diferencias (respecto a lo que la escuelarequiere) en algún nivel, en algún momento de su vida escolar, es posible que se obstruyael acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es básico un cierto bagaje lingüísticoy un uso específico de éste. El niño o niña que inicia la educación parvularia, en su mayoría,posee ya un notable dominio de la lengua y de diversos aspectos relacionados con elconocimiento de su medio que manifiesta a través de sus expresiones orales, sin embargo,es posible que, a pesar de tener también este dominio, por características personales y/osocioculturales, o de la escuela, no expresen oralmente todo el conocimiento que hanadquirido, apareciendo como deficitarios sin serlo.

Para poder discriminar cuándo es posible pensar que un párvulo presenta una dificultaden este ámbito y tomar las prevenciones necesarias, a continuación se revisarán algunosaspectos teóricos que permitirán comprender de mejor forma el proceso natural de desarrollodel lenguaje de los niños y niñas.

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En el ser humano, el lenguaje oral es el más representativo, pero no la únicaforma de comunicación. Es importante tomar en consideración y valorar el

lenguaje gestual y, por supuesto, el lenguaje escrito.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

1 Desde un punto de vista estructural la lengua no es un conglomerado de elementos, sino un sistema de elementossolidarios. El objeto de estudio de la lingüística es una estructura compleja en la que el conjunto es más que la sumade sus partes.

¿Qué aspectos del lenguaje se deben conocer para entendersu desarrollo en los niños y niñas?

Para entender el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas, es importante conocer algunosaspectos teóricos respecto a su estructura1, modo de funcionamiento y desarrollo.

El proceso de desarrollo del lenguaje oral, implica la coordinación de múltiples aptitudesy funciones junto con la participación de numerosos órganos distintos. Se requiere respirarcorrectamente (función respiratoria); poder oír y discriminar los sonidos (función auditiva); emitir sonidos y ruidos (función fonadora); articular los sonidos que se emite manteniendoalgunos y eliminando otros (función articulatoria).

Desde pequeños los infantes perciben el modelo sonoro de la lengua a la que están expuestosen su entorno e intentan reproducirlo; imitan sonidos, palabras y las diferentes formasmorfosintácticas hasta llegar a una correcta utilización del código de su lengua materna.Así, la impronta del lenguaje infantil dependerá en buena medida, sobre todo en un principio,del lenguaje utilizado por el medio familiar y sociocultural cercano.

Áreas del lenguaje

En el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, es importante distinguir tres grandesáreas: el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje articulado. En el siguientecuadro, se hace una descripción de cada una de ellas:

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DEFINICIÓN:

Lenguaje receptivoSe refiere a la capacidad de comprenderel lenguaje y adquirir el significado de laspalabras.

El niño o niña almacena conceptos, aunqueaún no pueda expresarlos, que iránformando la base para el desarrollo de lasemántica (significado) en el lenguaje oral.

Lenguaje expresivoImplica una capacidad activa que lepermite al niño o niña expresarse y luegocomunicarse por medio de gestos, señasy palabras.

Lenguaje articuladoEs considerada como la habilidad paraemitir los sonidos, fusionarlos y producirsílabas, palabras, frases y oraciones queexpresan ideas. Se relaciona con eladecuado funcionamiento de los órganosdel aparato fonoarticulatorio. El dominiode la articulación constituye la última etapadel desarrollo del lenguaje.

INDICADORES DE SU ADECUADODESARROLLO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS:

Son capaces de percibir y discriminarauditivamente palabras, frases y oraciones. Presentan adecuada memoria auditiva. Siguen instrucciones sencillas y complejas. Entienden el significado del lenguaje queescuchan y sus respuestas son ajustadas.

El vocabulario es preciso y adecuado asu edad. Son capaces de combinar las palabrasen frases y oraciones. Hay construcción gramatical de oraciones El mensaje presenta un ordenamientológico y secuencial. No muestra repetición innecesaria defonemas, palabras y/o ideas.

La pronunciación de los fonemas escorrecta. Son capaces de articular para enlazar yunir fonemas en la formación de sílabas ypalabras, y luego, en frases y oracionesque expresan ideas.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Cuadro 1: Áreas del lenguaje e indicadores del grado de dominio de ellas.

2 Fuente: Acosta, V. y Moreno, A. (1999). En: Calderón, M.C., “Areas del proceso lingüístico y sus componentes”./articulos2.php?Id_articulo=655 16/12/07 12:40

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Componentes del lenguaje oral

El lenguaje es un sistema complejo integrado por distintos componentes que se puedenagrupar en2: Formales: Sintaxis, Morfología, Fonología; De contenido: Semántica; De Uso:Pragmática; Prosodia: Entonación. Para una mejor identificación de cada uno de estoscomponentes, se hará referencia a cada uno de ellos por separado, aunque dentro delproceso comunicativo funcionen de manera interdependiente.

Formales:

Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración.No es suficiente por ejemplo, que el niño o niña conozcan los significados individualesexpresados por ejemplo por los conceptos “pelota”, “niño”, “jugar”, sino que ademássean capaces de asociar estos significados a su función dentro de la oración.

Morfología: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista desus formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfemala unidad lingüística más pequeña con significado propio.

Fonología: se relaciona con la producción de los sonidos que componen la lengua y sedesarrolla desde que el bebé nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito,vocalizaciones, balbuceo, imitación del lenguaje, constitución de las primeras palabras.A través de estas etapas, el niño o niña “prueba”, “analiza” y “clasifica” los sonidos desu lengua, ejercitando con ello los órganos que intervienen en la articulación de losfonemas (lengua, labios, paladar, mandíbula, entre otros).

De contenido:

Semántica: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones depalabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interaccionessociales del niño/a y por las características culturales del medio que le rodea.

Antes de que el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de reaccionar al lenguajeque escucha en su entorno y de asociar imágenes mentales que luego se generalizarán paraformar conceptos. Así, el niño o niña va almacenando conceptos que aunque comprende ensu totalidad, no puede aún expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje interior.

De uso:

Pragmática: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos,es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilización en los contextosy momentos adecuados.

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Prosodia:

Entonación: relativa a las variaciones de la voz cuando se habla, tales como el tonode voz (agudo-grave), la intensidad (fuerte-suave), el ritmo (pausado-lento-rápido), etc.

Se puede apreciar entonces, que el lenguaje es un complejo sistema que posee diversoscomponentes relacionados con el sonido, el modo en que se construyen y agrupan laspalabras, el significado, el vocabulario y con la forma correcta de decir algo en el momentoapropiado con el fin de lograr un propósito concreto.

El dominio de la lengua implica entonces, no sólo el logro de competencia lingüística(dominio de la fonología, la semántica y la sintaxis), sino también de competenciacomunicativa, es decir habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas socialesy comunicativas de cada situación.

"Además de la adquisición por parte del niño o niña del léxico y de las reglasestructurales del lenguaje, ellos/ellas aprenden, a nivel implícito, otro conjuntode reglas referidas al momento apropiado para expresar determinados actos dehabla, para permanecer en silencio, para emplear un determinado nivel (culto,popular) y registro de habla (formal, informal, familiar, coloquial)”.

Conocimientos implicados en el desarrollo del lenguaje:

Sobre el lenguaje mismo: conocer un cierto nivel de reglas implícitas o inconscientes,tales como las reglas sintácticas del lenguaje o los elementos léxicos.Sobre relaciones generales en el mundo que comparten con otros y otras.Sobre propiedades esenciales de los mundos intencionales internos; los usuarioscompetentes de un lenguaje demuestran continuamente que saben, en un nivel queno implica necesariamente un nivel consciente, que actúan sobre los mundos de susinterlocutores y, además, que sus interlocutores son capaces de hacer lo mismo.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

3 Extraído de http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ManualPed/DessNortLeng.html el 26 de abril de 2007.

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Desarrollo temprano del lenguaje

Luego de realizada esta breve descripción sobre las áreas y componentes del lenguaje, serevisarán aquí algunos de los hitos más significativos en el desarrollo del Lenguaje Temprano3,

de tal modo de orientar respecto a algunas características esperables en la expresión ycomprensión lingüística de los niños y niñas en determinadas edades.

En términos generales se puede señalar que todo niño o niña, si está expuesto a modeloscomunicativos, adquiere su lengua materna relativamente rápido (3 años aproximadamente),de manera uniforme y -a pesar de la variabilidad de la experiencia individual-, pasando porla misma serie de etapas de desarrollo del lenguaje.

Estos hitos, que se basan en criterios estadísticos y consensuales del desarrollo del lenguaje,corresponden a lo que la mayoría de los niños y niñas enuncian y comprenden en un margende tiempo determinado, no obstante, dado que el desarrollo del lenguaje oral constituyeun proceso activo por parte del niño o niña, cada uno de ellos/ellas tendrá también su ritmopropio y particular que podrá variar de acuerdo a sus características personales y a loscontextos linguísticos en que se desarrolle.

Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, ya desde los primeros meses de vida niñosy niñas evidencian rasgos de desarrollo lingüístico. Además, durante el primer año de vida,son variadas e importantes las habilidades comunicativas que expresan. Por lo tanto, lamirada atenta y las actitudes intencionadas hacia su lenguaje, son de suma relevancia paraestablecer bases sólidas para su desarrollo óptimo en las etapas sucesivas. Una vez queel niño/a ha adquirido las primeras palabras (etapa del habla) avanza paulatinamente haciael logro de un conocimiento cada vez más perfecto de la gramática, la pragmática y laconversación.

4 Modelo propuesto por Rojas (2001), adaptado a las necesidades de este material.

EDAD

3 a 4 meses

4 a 5 meses

8 meses

10 meses

12 meses

ASPECTOS YCOMPONENTESDEL LENGUAJE

Relación afectivocomunicativa.

Coordinaciónintersensorial

Coordinaciónintersensorial

Pragmático

Fonológico

Pragmático

Pragmático

Pragmático

Fonológico

Semántico

CARACTERÍSTICAS

· Fija la mirada en su interlocutor

· Muestra la “Sonrisa social”

· Responde a la voz humana intentando volver la cabezahacia la fuente sonora (vista-oído)

· Se inicia en la etapa de balbuceo: vocalización sin intencióncomunicativa (asociado a una actividad lúdica)

· Incluso los bebés sordos balbucean.

· Demuestra mayor interacción con los otros. El nivel deinteracción madre-hijo se vuelve mucho más específico: Lamadre o adulto al cuidado del niño o niña es capaz deinterpretar sus necesidades y demandas.

· Manifiesta balbuceos más controlados. El balbuceo sóloincluye sonidos de la lengua de su entorno.

· Muestra capacidad discriminativa de las propiedades delos fonemas.

· Los bebés sordos detienen el balbuceo.

· Expresa deseos y opiniones a través de vocalizaciones yconductas no verbales en contextos específicos, que permitenun mejor nivel de interpretación.

· Aumenta su cantidad de vocalizaciones en espacios enque se encuentra sólo/a.

· Presenta mediante el balbuceo los fonemas propios de sucomunidad junto a los patrones de entonación y ritmo.

· Expresa fonemas /w/, /b/,/t/,/p/

· Comprende el significado específico de palabras que leson familiares.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Cuadro 2: Pauta evolutiva del desarrollo de la lengua materna de 0 a 1 años4

Características del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 0 a 3 años

pág.14

5 Modelo propuesto por Rojas (2001), adaptado a las necesidades de este material.

EDAD

1 año,6 meses

2 años

ASPECTOS YCOMPONENTESDEL LENGUAJE

Pragmático

Semántico

Morfosintáctico

Fonológico

Pragmático

CARACTERÍSTICAS

· Utiliza gestos comunicativos. La intención comunicativaes más precisa y clara con la conducta no verbal, pero seencuentra fuertemente ligadas a emisiones verbales.

· Aparición de las primeras palabra (con significado referencial)

· Sobre extensión semántica, el niño(a) nombra variosobjetos con la misma palabra. Incremento rápido devocabulario.

· Comprensión de órdenes simples requeridas en contextosespecíficos y conocidos.

· Etapa holofrástica. A través de una palabra que tiene elsignificado de todo un enunciado, puede resolver lasinteracciones lingüísticas.

· Desarrollo de fonemas /n/,/s/,/j/,/k/

· Las intenciones del lenguaje son manifestadas porexpresiones más evolucionadas.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

2 años,6 meses

3 años

Semántico

Morfosintáctico

Semántico

Morfosintáctico

Fonológico

Semántico

Morfosintáctico

Fonológico

· Incremento y desarrollo de palabras con significado.

· Enunciados de dos o tres palabras.

· Amplio repertorio de palabras con significado.

· Su nivel comprensivo está directamente relacionado conel conocimiento del mundo que posee.

· Habla telegráfica: /cayó pato mío/

· Los enunciados son más extensos (aproximadamente 4elementos).

· Sus enunciados se caracterizan por presentar múltiplesprocesos de simplificación fonológica (PSF)6.

· Logra diferenciar los sucesos del mundo real en oposicióna un mundo imaginario.

· Comienza el desarrollo de estructuras oracionales complejas.

· Uso de morfemas gramaticales: preposiciones, adverbios,nexos oracionales.

· Desarrollo y uso de casi la totalidad de los fonemas.

· Disminuyen los procesos de simplificación.

Cuadro 3: Pauta evolutiva del desarrollo de la lengua materna de 1 año, 6 meses a 3 años5.

pág.15

6 Sistema innato en el cual los niños simplifican el habla adulta. Se evidencia a través de la eliminación o sustituciónde sonidos que le son difíciles de pronunciar por otros que le son más fáciles según sus posibilidades articulatorias.

EDAD

3 años,6 meses

4 añosen adelante

ASPECTOS YCOMPONENTESDEL LENGUAJE

Competencialingüística

Pragmático

Semántico

Fonológico

CARACTERÍSTICAS

· A esta edad es probable que un alto porcentaje de niños yniñas hayan adquirido los recursos esenciales de su lengua.La mayoría de las habilidades…

· Sus diálogos son más cercanos a las conversaciones de losadultos en cuanto a manejo del tópico, alternancia de turnos.

· Comienza el desarrollo de la habilidad para hacerinterpretaciones desde la perspectiva de quien le habla,respondiendo a señales comunicativas no verbales.

· Su conocimiento del mundo se incrementa.

· Desarrolla la capacidad para establecer relaciones causales,lógicas y de pertinencia hasta llegar a la habilidad decategorización.

· Comienza el desarrollo de la capacidad para interpretarrepresentaciones gráficas simbólicas.

· La comprensión del lenguaje se hace más sofisticada. Logracomprender ironías y chistes.

· Desarrollo del fonema /rr/

· En términos generales, prácticamente no existen procesosde simplificación.

· Alrededor de los 6 años se desarrollan grupos consonánticos:ablandar, blando, escritorio, ladrillo, azufre.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Características del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 a 6 años

Cuadro 4: Pauta evolutiva del desarrollo de la lengua materna de 3 a 6 años

pág.16

7 Conocimiento que permanece en un nivel “inconsciente” lo usa frecuentemente, pero sin darse cuenta de su contenido.8 Número de fonemas limitados.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Competencias en el lenguaje

El desarrollo del lenguaje no se detiene alrededor de los 6 años, sino que se sigueenriqueciendo y perfeccionando a lo largo de toda la vida. En este período se establecenlas bases para el desarrollo de la competencia lingüística, esto es, el conocimientoinconsciente7, que un niño o niña posee de su lengua. En otras palabras, en mayor omenor medida conocen las unidades finitas y limitadas8 de su lengua y cómo producir unnúmero infinito de oraciones en ella. Por lo tanto, el desarrollo de esta competencia tieneque ver con el conocimiento y dominio que se espera que los niños logren en términos defonética (sonidos), fonología (sistemas fónicos), morfología (forma), sintaxis (reglas decombinación) y semántica (significados).

Este dominio, es sin duda, muy relevante en el quehacer educativo, especialmente en losprimeros niveles, ya que sólo en la medida en que niños y niñas logren desarrollar estashabilidades podrán emprender sin mayores dificultades la gran tarea que significa elaprendizaje de la lectura y la escritura. Por ello, es importante tener en cuenta losantecedentes antes descritos, dado que es parte del rol del educador/a propiciar el desarrollode condiciones favorables para que en el avance de este proceso los/las estudiantes puedanllegar hasta donde, sin el apoyo y conocimientos educativos, tal vez no lo harían.

Sin embargo, sin desconocer el gran valor de la competencia lingüística es importantetambién destacar que esta competencia no es suficiente para asegurar el éxito de los niñosy niñas en el uso y desarrollo del lenguaje, también es necesario que desplieguencompetencia comunicativa.

La competencia comunicativa, no sólo se refiere al dominio de las reglas y combinacionesespecíficas en el lenguaje, sino que además da cuenta del uso de la lengua en contextossociales, culturales y de interacción de los grupos, lo que implica considerar los siguientesaspectos:

Lugar y momento en el que se da la comunicación (fiesta, aula, congreso, etc.);

Personas que interactúan y la influencia que ellas pueden tener en el acto comunicativo;

Intenciones que se tienen al decir “algo” y los resultados que se obtienen cuando sedice ese algo;

Los tópicos que se expresan, es decir, de qué se habla;

El tono que se usa al hablar, por ejemplo, decir una broma en tono irónico; los instrumentosque se usan al expresarse, por ejemplo, usar el lenguaje oral para cantar, silbar, llorar,escribir;

Los mecanismos de regulación o rituales, por ejemplo, cuándo dirigir la palabra, cuándointerrumpir, cuándo responder;

pág.17

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

9 Stubbs, M. Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la escuela publicado en 1984 Cincel-Kapelusz: Colombia.

pág.18

Cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones negociando y construyendo signifi-cados con otras personas;

La proxémica, o sea la percepción respecto al uso del espacio físico entre los hablantes,considerando el contacto visual y la proximidad entre las personas.

Debe ser parte de la rutina de trabajo escolar abordar los aspectos antes descritos y,sobretodo, intencionar espacios e instancias para que niños y niñas tengan el máximo deoportunidades de expresarse y desarrollar sus competencias linguísticas como comunicativas.

¿Cuál es la relevancia del contexto social y educativo enel desarrollo del lenguaje?

Se aprende a hablar y a usar la lengua sin que en un comienzo medie en este proceso, laeducación formal. Se hace como se aprende cualquier otra actividad social, a través de lainteracción con otras personas. Son fundamentales en este proceso los adultos que rodeanal niño o niña

En la comunicación con los adultos del medio cercano o familiar, se comienza a categorizarla realidad y a incidir sobre ella. Se relacionan usos y contextos, o sea, se aprende quédecir en cada situación y circunstancia, cuándo hablar y cuándo callar. También se vadesarrollando la habilidad de usar el lenguaje para lograr lo que se desea, evitandomalentendidos y eligiendo los usos en función de múltiples propósitos. Se aprende a “leerentre líneas” y a ser indirectos, participando comunicativamente en distintas situaciones,diferenciando y evaluando la propia participación y la de los demás.

Cuando los niños y niñas ingresan a la educación formal, lo más seguro es que ya traiganconsigo los aspectos nucleares relacionados con su lengua materna, por lo que cabríapreguntarse entonces -¿por qué es importante reflexionar en torno al lenguaje enla tarea educativa?-, porque la escuela marca un hito en el desarrollo de niños y niñasen muchos aspectos de la socialización, entre ellos el comunicativo.

A continuación se presentan algunos elementos que pueden aportar a concretizar estainterrogante9.

El aula y los centros educativos, son entornos lingüísticos sumamente influyentes enlos niños y niñas que se enfrentan, gran parte del día, con la lengua hablada del profesory de sus pares. En cierto sentido, en el aprendizaje cultural, la enseñanza es conversacióny sería prácticamente imposible pensar un día común en la escuela sin que medienactividades como la explicación, los debates, la exposición, las preguntas, las respuestas,las historias, los resúmenes, las bromas, los chistes.

Se dice que, todos los educadores enseñan lenguaje, y que toda clase es una clase delenguaje. Esto significa que todos los docentes tienen la función de enseñar lenguaje

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

10 Lenguaje de los medios de comunicación, por ejemplo la lectura de noticias. Se utiliza también en los textos de estudio y establecimientos escolares.

pág.19

en la interacción cotidiana con los/las estudiantes y además servirse de éste para explicarsignificados, conceptos y términos a los niños y niñas.

El lenguaje está relacionado con el pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.El pensamiento está apoyado por el lenguaje, por ejemplo, es difícil pensar algunosconceptos abstractos como “retroalimentación”, a menos que se tenga palabras apropiadaspara ello.

El lenguaje es socialmente muy importante, ningún dialecto es superior o inferior a otro.Este hecho cobra especial relevancia frente a algunas teorías que ponen su énfasis enel desarrollo del lenguaje como si este se expresara de una “única forma” y sólo éstafuese la apropiada para enseñar y aprender.

El fracaso de la educación puede ser un fracaso de lenguaje, ya que es posible que existaen las aulas y en los educadores/as mismos cierto estilo lingüístico que suprima el estiloy forma de comunicación que traen los niños y niñas.

Dentro de los grandes desafíos que se plantean en la tarea educativa está el enseñar aniños y niñas a hablar y escribir bien, promover el gusto por la lectura, enseñar a comprendertextos orales y escritos; para ello, la mayoría de los/las docentes tienen un saber acumuladopor la formación profesional y por la experiencia práctica. Sin embargo, es común escucharafirmaciones que sostienen que los estudiantes no saben hablar o que tienen un lenguajepobre, especialmente aquellos/as de contextos sociales menos favorecidos.

En términos generales, es posible que niños y niñas de clases sociales menos favorecidaspresenten un rendimiento menor en pruebas estandarizadas. También es probable que ellosy ellas no respondan a las exigencias comunicativas de la educación formal; es decir, queno respondan a preguntas hechas por los docentes o lo hagan de forma poco pertinente,presentando dificultades para seguir los cursos escolares. Sin embargo, esto no se debe aque su “desestructuración lingüística” no les permita “pensar”, “leer” o “entender lo queleen”, sino que, su habla también da cuenta de los diferentes contextos sociales a los queellos y ellas pertenecen. Los estilos característicos de lenguaje de ciertos grupos sociales,no necesariamente implican pobreza del lenguaje sino que reflejan distintas formas preferidaspara el debate y la conversación, que pueden dar cuenta de diferentes sistemas de valoresacerca de lo que es importante elaborar, hacer explícito y comunicar.

Por lo tanto, no obstante existen niños y niñas que no usan la lengua estándar10, estasituación no conlleva, necesariamente, una deficiencia en su lenguaje, ni existe una relacióncomprobada con su capacidad de aprender, ni con el desarrollo de sus habilidades cognitivas,pues, las formas, usos y variedades lingüísticas que pueden estar utilizando en otroscontextos diferentes al espacio educativo formal, pueden ser pertinentes y apropiados parasu familia, comunidad, fines y realidad social. El educador/a debe tener en cuenta entonces,que en el aula probablemente tendrá, al mismo tiempo, a niños y niñas que conocen lasformas y usos lingüísticos que se consideran apropiados para la escuela y otros/as que no,y que ese es un desafío que debe enfrentar.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

En la actualidad es cada vez más aceptado, que ningún lenguaje es superior o inferior aotro y que, toda lengua o dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la quesirve y pertenece. Desde esta perspectiva, el respeto, la tolerancia y la comprensión sonfundamentales a la hora de acoger a la diversidad de estudiantes con los que se trabajaen el aula, diversidad que se expresa también en la lengua que ellos y ellas tienen y/ousan. Este hecho, no desmerece de ninguna manera la utilización de la gramática y losdiccionarios, ni la enseñanza de la lengua estándar, sino que, a la hora de guiar los procesosde aprendizaje a los niños y niñas, admitir la existencia de esta diversidad linguística y, apartir de ello, involucrar diferentes estrategias para el enriquecimiento y desarrollo de lalengua y de las competencias comunicativas.

Así, teniendo en cuenta la edad y nivel en que se encuentran niños y niñas, se podríaplanificar la enseñanza y aprendizaje considerando actividades que incorporen experienciasde los diferentes usos de la lengua. A continuación se entregan algunos ejemplos:

Ofrecer diversos textos orales o discursos para que ellos y ellas conversen y reflexionenen torno a la situación comunicativa vista.

Diseñar actividades en parejas en las que niños y niñas requieran intercambiar información,por ejemplo, chistes, relatos, experiencias de fin de semana.

Presentar palabras y pedirles que enuncien todos los sinónimos que conocen y en quécontexto social se usa cada uno.

Realizar dramatizaciones en la que asuman el rol de un personaje dando un discurso con un habla coloquial e informal; Realizar dramatizaciones en la que un personaje enuna situación, como compra en el supermercado o feria, usa Lengua Normativa, etc.

Realizar juegos y dramatizaciones en las que ellos y ellas deban utilizar su lenguaje parapedir algo en diferentes situaciones y con diferentes interlocutores.

Introducir variedades lingüísticas y dialectales de nuestro país: Aprender palabras enMapundungún, Aymara, Lengua de Señas, junto con las características de estas culturasy las personas que las usan.

Hacer distinciones con el lenguaje que usan en sus hogares con su familia y el queusan en la escuela.

Hacer solicitudes con diferentes estructuras lingüísticas, entonaciones, actitudescorporales, personas, por ejemplo, pedir un lápiz a un compañero, profesor, familiarcómo orden, favor, etc.

Estimular a contar chistes, historias, cuentos.

pág.20

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Estas son sólo algunas ideas que se pueden complementar y adaptar a la propia realidadeducativa; lo importante es promover la diversidad y respeto por el lenguaje y las personas.Lo interesante es que el aporte se centre en propiciar condiciones favorables para que niñosy niñas que presentan variedades dialectales, también sean usuarios competentes de lalengua estándar. En este sentido, los educadores/as deben ser en las aulas no sólo grandesconversadores, sino también grandes receptores o escuchas. Es decir, no obstante se deberespetar la variedad dialectal que el niño o niña presenta en su lenguaje, no es menosimportante tener en cuenta que es una función clave del quehacer educativo, procurar quela lengua estándar esté también a su disposición y sea parte de su dominio.

Desarrollar el lenguaje en los niños y niñas en el ámbito educativo, es fundamentalmenteampliar y enriquecer sus posibilidades de comunicación. Tanto en Educación Parvulariacomo en cualquier otro ámbito educativo, es necesario desarrollar al máximo las potencialidadesde los niños y niñas por medio de experiencias que les otorguen la posibilidad de descubrir,imaginar, crear y reconstruir su mundo, en contextos sociales y comunicativos enriquecidos,que sean un sustento sólido para el desarrollo de aprendizajes posteriores.

13 La distinción es sólo con fines didácticos, ya que estos conceptos constituyen partes de un todo y dan cuenta deformas profundas de expresión, que involucran a individuos con vida e historia, insertos en una realidad social y culturalparticular.14 Deutschat (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Pearson Prentice Hall. España.

1. Las dificultades de lenguaje

SEGUNDA PARTE

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

pág.23

Hasta ahora, el análisis se ha centrado en la descripción de los elementos constitutivos dellenguaje y en el proceso que, en mayor o menor medida, se esperaría que una parteimportante de niños y niñas adquiera hasta alrededor de los 6 años. Asimismo, se hadestacado la importancia de los contextos sociales y culturales en su desarrollo, como basepara todo el aprendizaje. No obstante, de aquí surgen algunas interrogantes:

¿Qué ocurre cuando a una edad determinada un niño o niña no habla?¿Qué pasa si no se logra entender lo que dicen?¿Cómo se puede saber si un niño o niña tiene dificultades del lenguaje?¿Cómo se puede ser un mediador que contribuya al éxito y desarrollo del lenguaje delos niños y niñas?

En este capítulo se abordarán algunos elementos que pueden ser de ayuda para respondera estas preguntas. Para ello, se comenzará con una breve descripción de las dificultadesespecíficas de lenguaje y de habla, sus causas y algunas sugerencias prácticas para eltrabajo en el aula.

¿Qué son las dificultades de Lenguaje?

En primer lugar es importante diferenciar qué son dificultades específicas del habla o dellenguaje, y qué no lo son. Para ello, se distinguirá entre comunicación, lenguaje y habla13.

Si bien cada uno tiene un significado diferente, no se debe olvidar que se encuentraníntimamente relacionados entre sí.

La comunicación es un proceso en el que se intercambian ideas, conocimientos,pensamientos, sentimientos y opiniones. Este proceso en la mayoría de las ocasiones, selleva a cabo mediante el uso del lenguaje verbal y no verbal.

El lenguaje es una forma de comunicación formalmente establecida que implica lacomprensión y el conocimiento de un conjunto de signos y símbolos mediante los cualesse expresa el pensamiento.

El habla es la realización vocal del lenguaje, en su producción se encuentran implicadosmecanismos fisiológicos y neurológicos14.

15 Aptitud para expresar de forma oral o escrita, pensamientos, sentimientos, de manera clara y concisa. Permiteexpresarse y darse a entender de una manera ágil y continua.

TIPO DEDIFICULTAD

Habla

Lenguaje

EXPLICACIÓN

Déficit en la producción del lenguaje oral: voz, articulación,fluidez

Desarrollo atípico de la comprensión y el uso de los signosy símbolos que se utilizan para expresarse y comunicarse.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

pág.24

Es posible sostener que una persona presenta dificultades o trastornos en el habla o enel lenguaje cuando muestra alguna deficiencia sistemática que interfiere en su capacidadde comunicación verbal con las personas de su entorno.

¿Cuál es la diferencia entre dificultades del lenguaje ydificultades del habla?

Dificultades del habla: Como se señaló anteriormente, para la producción del habla serequiere de ciertos mecanismos que incluyen varias partes del cuerpo (lengua, labios,dientes, mandíbula), sistema respiratorio y fonatorio (cuerdas vocales, laringe, esófago,diafragma) y de la coordinación del sistema nervioso. Cuando algunas de estas estructurasse encuentran afectadas, el habla del interlocutor se percibe ininteligible, es decir, no sepuede comprender completamente lo que la persona quiere decir o expresar a través desu lenguaje oral. Los trastornos de habla que se producen con mayor frecuencia afectanla voz, la articulación y la fluidez15. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando un niño o niñatartamudea en forma excesiva o presenta dificultades en su articulación (pronunciación)que no permiten que se comprenda claramente lo que quiere decir.

Los trastornos del lenguaje, en cambio, se relacionan con la dificultad en el uso ycomprensión de los signos y símbolos del lenguaje. Es decir, es posible que algunos niñosy niñas produzcan sonidos que no son los adecuados para una determinada palabra, porejemplo, “griste” en vez de “triste”. También que, al escuchar sus enunciados, no secomprenda el significado ya que gramaticalmente sus oraciones no concuerden con sulenguaje, por ejemplo: “El niño viene donde no sé”.

Es probable también encontrar a algunos estudiantes que tienen un retraso de lenguaje,es decir, niñas o niñas que presentan un desfase cronológico entre sus producciones oralesy la edad promedio esperable para ello. En otras palabras, niños o niñas que a una edaddeterminada no logran expresarse de acuerdo a lo esperado.

Cuadro 5: Resumen explicativo de dificultades de lenguaje y dificultades de habla.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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¿Cuáles son las causas de los trastornos del lenguaje?

El lenguaje impregna toda la vida de las personas y cruza todas las dimensiones del serhumano. De ahí, que cualquier dificultad emocional o física pueda afectar su producción,como también la presencia de una discapacidad puede comprometer, en mayor o menorgrado, el desarrollo de la lengua oral de una persona. Así, por ejemplo, la discapacidadintelectual, puede comprometer en grado variable la adquisición y desarrollo del lenguajecomprensivo como expresivo. En la discapacidad auditiva, la falta de audición interfiere enla producción y comprensión del lenguaje oral. Las personas con discapacidad visual,generalmente pueden presentar un retraso en su compresión y expresión del lenguaje. Silas estructuras fonatorias y articulatorias se encuentran comprometidas, la persona condiscapacidad motora tendrá dificultad en la expresión oral.

Los Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL) en cambio, aluden a dificultades en la expresióny compresión del lenguaje oral que deben descartar los factores antes mencionados, esdecir, las dificultades específicas no son atribuibles a otras causas que no sean al lenguajemismo. Entonces:

Los Trastornos Específicos del lenguaje (TEL), se refieren a la alteración deldesarrollo del lenguaje que se presenta en niños y niñas que no pueden serexplicados por: pérdida auditiva, daño cerebral, déficit intelectual o motor, factoressocioambientales o emocionales.

El Retraso de Lenguaje (RL), se refiere a la no aparición del lenguaje a unaedad y/o etapa evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.

Cuando el niño o niña presenta dificultad para expresar el lenguaje se está enpresencia de un TEL expresivo. Si la dificultad se presenta, además en la comprensióndel lenguaje se refiere a un TEL mixto.

EDAD:

2 años

3 años

4 años

CARACTERÍSTICAS OBSERVABLES DEL DESARROLLODEL LENGUAJE:

La familia o quienes están al cuidado del niño o niña comprendenaproximadamente la mitad de su habla.

Se comprende alrededor de las tres cuartas partes de su habla.

La mayoría de las personas comprenden su habla, inclusoquienes no lo conocen.

SI NO

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

pág.26

¿Qué se debe tener en cuenta respecto a los trastornosespecíficos del lenguaje (TEL) y al retraso del lenguaje?

Si bien cada niño o niña presenta variaciones propias y particulares en el desarrollo dellenguaje, existen ciertos elementos comunes en su desarrollo que de no estar presentespueden constituir una alerta o hacer sospechar acerca de una posible dificultad o retraso,tales como los siguientes:

Un bebé silencioso y que no balbucee durante los primeros meses de vida.

Que entre los 12 y 24 meses el niño o niña no comprenda órdenes sencillas, ni expreseel habla espontánea.

Que alrededor de los 2 años no pronuncie palabras parecidas a las del lenguaje establecido.

Que sobre los 3 años y medio, su habla no pueda ser entendida por personas que noforman parte de su núcleo familiar.

Que comprender lo que el niño o niña dice sea más difícil de lo esperado para su edad.

A continuación se presentan unas pautas de registro que pueden ayudar a precisar lassospechas respecto a posibles dificultades específicas del lenguaje en los niños y niñas. Esimportante que estas observaciones se ajusten a la edad del niño o niña, ya que es probableque algunos indicadores todavía no correspondan a lo esperado para su edad cronológica.

Cuadro6: Tabla de registro de desarrollo del lenguaje.

Si no existe dificultad marque con una equis (x) en la columna correspondiente a SI.Si observa dificultad marque con una equis (x) en la columna correspondiente a NO. SI NO

ATENCION

OBSEVACIONBUCO-FONATORIA

PERCEPCIONY DISCRIMINACION

AUDITIVA

FORMA

Mantiene contacto visual con el interlocutor.Atiende cuando le hablan.Mantiene la atención durante la realización de una tarea.

Presenta algún tipo de malformación en los órganosfonadores.Mantiene la boca abierta al respirar.Tiene control de la salivación.Imita movimientos de lengua y labios.Es capaz de masticar sólidos.

Se vuelve si se produce algún sonido detrás de el/ellaHay que elevar la voz para que entienda los mensajesDice que “no oye”Localiza sonidos o ruidos.Discrimina sonidos.Repite palabras y frases.

Articula correctamente los fonemas del lenguaje espontáneoSu lenguaje es ininteligible.Mejora la articulación cuando repite una palabra dada.Utiliza palabras-frase.Utiliza frases de tres elementos o más (s-v-o)?Emplea artículos, preposiciones, pronombres….Se bloquea, repite sílabas o palabras.Se ha observado una disminución de las produccionesverbales.Suele estar ronco/a.

(16) Se hace referencia a una evaluación informal. En ningún caso, constituye un diagnóstico definitivo puesto que éste sólopuede ser realizado por el profesional médico que corresponde (Otorrino-fonoaudiólogo)

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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La pauta siguiente puede guiar una evaluación más específica16 cuando existe sospechade posibles dificultades de lenguaje en un niño o niña. Su aplicación contribuye, en primerlugar, a la verificación de las posibilidades auditivas y características anatómicas de losórganos implicados en la producción del habla. En segundo lugar, orienta en la identificacióno descarte de dificultades en torno a las dimensiones del lenguaje: forma (fonología-fonética), contenido (léxico y estructuras semánticas) uso (funcionalidad del lenguaje oralcomo medio de comunicación del pensamientos).

Cuadro 7: Registro de patrones linguísticos en el aula

CONTENIDO

USO

Reconoce y nombra partes del cuerpoReconoce y nombra coloresReconoce y nombra objetos, personas, accionesIdentifica opuestosEstablece categoríasUtiliza el vocabulario básico para su cicloEjecuta órdenesDefine objetos comunes por su uso

Responde a preguntasInicia y mantiene una conversaciónParticipa en la asambleaRespeta el turno de palabraAnte una lámina:DenominaDescribeNarraCuenta hechos, vivencias y acontecimientosUtiliza el lenguaje para:Pedir ayudaMandarRelacionarse con los demásOpinarPreguntarJugar

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Antes de alertar de un posible TEL o RL tenga en cuenta las siguientes consideraciones:

El estrato socioeconómico no es una causa de TEL

Es probable que algunos niños o niñas presenten un repertorio de vocabulario reducido odistinto. No obstante, estas diferencias no constituyen TEL, por lo tanto, no requieren deun apoyo específico, pero sí de atención y estrategias que contribuyan a ampliar dichorepertorio. Tampoco son TEL aquellas variaciones que obedecen al habla que el niño usaen su medio social y familiar, por ejemplo, si un niño o niña dice “los fuimo a la playa”en vez de “nos fuimos a la playa” o “ayer comí cardo” en vez de “ayer tome caldo” se estáen presencia de una variedad dialectal o sociocultural que también con el apoyo adecuadopuede irse adaptando, sin que necesariamente se deba sancionar la lengua que niñas yniños traen de su medio de origen. Ante estas situaciones es recomendable, sin censuraro corregir, repetir o responder a lo que el niño o niña ha dicho marcando ligeramente laspalabras que han sido distorsionadas. Se puede responder utilizando preguntas, como porejemplo: ¿Tomaste caldo ayer? Cuándo dices nos fuimos a la playa ¿quiénes de tu familiaiban contigo?

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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No todas las apariciones tardías del lenguaje obedecen a retraso del lenguaje

Niños y niñas poseen desarrollos y ritmos que les son propios, de ahí que la comunicacióncon la familia es relevante para poder apreciar el contexto en que el párvulo se desarrolla.En ciertos grupos, el lenguaje se expresa a un ritmo más lento y eso no significanecesariamente que se esté ante una dificultad. En estas situaciones suele ocurrir que enalgún momento el niño o niña comienza a nivelarse y a expresarse dentro de los rangosesperados para su edad. También puede suceder que en niños o niñas más tímidos, seobserve una aparente disminución de sus habilidades y competencias comunicativas, peroque en su medio natural esta situación no se presente. Además es importante tener presenteque el retraso debe superar los dos años de diferencia con respecto a los niños y niñas dela misma edad para que se convierta en un alerta para el educador y la familia.

¿Qué se debe hacer frente a la sospecha de que un niñoo niña presenta TEL o RL?

Si efectivamente tiene sospechas de que alguno/a de sus estudiantes presenta dificultadesespecíficas de lenguaje siga, en la medida de lo posible, las siguientes recomendaciones:

Es importante tener en cuenta que todo el proceso orientado a levantar una sospecha, debeser comunicado desde el principio a las autoridades del centro educativo y analizar lainformación recabada con el resto del equipo educativo.

En caso de tener evidencias fundadas de dificultades específicas de lenguaje, planifiqueuna entrevista con la familia o adultos responsables del niño o niña, para señalarles lainquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por los profesionales que corresponda, eneste caso, pediatra y fonoaudiólogo, respectivamente.

Es de suma importancia que comunique con cautela esta inquietud a la familia, a fin deno angustiarla innecesariamente. Enfatice que constituye sólo una sospecha. Hable entérminos relativos, utilice expresiones como: “Me ha llamado la atención que el niño(a) en ocasiones no responde a instrucciones o no se expresa como el resto desus compañeros(as), sería bueno evaluar la presencia de alguna dificultad delenguaje”.

Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,invitándola a explorar con mayor detalle. En la medida de lo posible, evite frases como“retardo del lenguaje”, “trastornos de lenguaje”, “problemas para hablar”. Recuerde quese está sólo ante una conjetura y que el diagnóstico únicamente pueden efectuarloprofesionales competentes para estos fines.

2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanzay aprendizaje

Desafíos en la tarea educativa

Dado que todas las dificultades en la comunicación pueden potencialmente aislar a niñosy niñas de sus entornos sociales y educacionales, es esencial contar con estrategiasapropiadas, para evitar que ello suceda y para optimizar el desarrollo del lenguaje de todoslos niños y niñas que asisten al centro escolar, apoyando en forma efectiva a los que puedanpresentar alguna dificultad.

Si un retraso en el desarrollo del lenguaje inicial en un niño o niña no es detectadooportunamente, en un futuro no muy lejano, puede convertirse en un trastorno que causedificultades en el aprendizaje. De aquí, que la detección y apoyo temprano son fundamentalespara prevenir dificultades en el ámbito comunicativo que podrían afectar no sólo elaprendizaje, sino todo el desarrollo del niño o niña, su adolescencia, su vida adulta, esdecir su vida entera.

Por lo tanto, teniendo presente que las destrezas para la comunicación están al centro dela experiencia educacional y de la vida misma, es relevante la planificación intencionadade actividades que contribuyan a su desarrollo y enriquecimiento en el ámbito escolar,manteniendo además una comunicación fluida y constante con la familia o adultos responsablede los niños y niñas, para incidir en este sentido también en el medio familiar.

Desafíos involucrados en el trabajo de aula

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva en el centro de educaciónparvularia, implica el diseño de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en funciónde las características específicas de cada niño o niña, y en particular, de aquellos que pre-sentan necesidades educativas especiales.(NEE). No obstante ello, al igual que con todoslos párvulos, el trabajo con niños y niñas con NEE asociadas a dificultades de lenguaje,debe considerar siempre, como marco general para la organización y planificación de suproceso de enseñanza aprendizaje, el contexto que entregan las Bases Curriculares deEducación Parvularia (BCEP).

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

pág.31

17Condemarín, Chadwick & Milicic (1978).

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

pág.32

Como señalan las BCEP, para potenciar el proceso educativo debe tenerse en cuenta, porun lado, que cada niño y niña aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios, situaciónque invita a adecuar la respuesta educativa para que todos los párvulos puedan lograr lamayor participación y aprendizaje posibles. Por otro lado, y como bien saben educadoresy educadoras, para que un proceso educativo sea significativo para los niños y niñas, deberealizarse en estrecha conexión con el entorno social, cultural y familiar en el que ellos yellas viven y se desenvuelven.

Dado que, para “todos” los niños y niñas, el lenguaje es un pilar clave en el desarrollo, acontinuación se verán algunas sugerencias para apoyar su desarrollo, en el trabajo de aula.Estas recomendaciones pueden ser un aporte, no sólo al proceso educativo del estudiantecon dificultades específicas de lenguaje, sino que también para todo el grupo.

Si tiene en el aula un niño o niña que presenta diagnóstico de TEL o RL, mantenga unacomunicación fluida y directa con la educadora diferencial que apoya al niño o niña y, enla medida de lo posible, gestione su participación directa en algunos momentos del trabajocon el grupo en el aula, de tal modo de contar con su aporte para la organización deactividades que favorezcan el lenguaje de todos los niños y niñas, como para orientar sulabor educativa en el apoyo a los párvulos con NEE asociadas a dificultades de lenguaje.

Sugerencias generales para el desarrollo y enriquecimientodel lenguaje en niños y niñas de 0 a 6 años

Relato y lectura de cuentos

Esta actividad es de la mayor importancia en esta edad y aporta al desarrollo de habilidadeslingüísticas y competencias comunicativas de gran relevancia para aprendizajes posteriores.En términos concretos la lectura de cuentos contribuye al desarrollo del lenguaje oral, esdecir, a la expansión de la necesidad de comunicación, expansión de la experiencia, expansiónde la confianza en el uso del lenguaje, expansión del desarrollo conceptual, expansión devocabulario y de la comprensión17.

La lectura y relato de cuentos contribuye además, especialmente en los niños y niñas condificultades específicas de lenguaje, al desarrollo de las destrezas fonológicas, sintácticas,morfológicas y semánticas necesarias para el progreso de la estructuración y extensión dellenguaje, favoreciendo con ello también a la producción de un habla y un discurso coherentescon la estructura narrativa, que son necesarios para el aprendizaje de la lectura y escrituraque se consolida en los inicios del ciclo de educación básica.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Durante los primeros años, es recomendable que los libros de cuentos que se utilicen conlos niños y niñas, tengan un gran contenido de imágenes, poco texto y que estén relacionadoscon las experiencias que les son propias a ellos y ellas. Así, cada niño o niña podrá ircreando sus propios textos orales a partir de lo que “lee”.

Escoja cuentos repetitivos que ayuden a instalar ciertos conceptos y estructuras gramaticalesen los niños y niñas.

A medida que los niños y niñas crecen se seleccionarán cuentos que, paulatinamente,vayan incorporando mayor cantidad de texto. En ningún caso, esto significa que debe existirmás texto que imágenes, es deseable que la cantidad de imágenes sea siempre significativa.

Promueva la conversación a partir de los cuentos que se leen, sin que esto signifique hacer“interrogaciones” sobre ellos. Se trata más bien de hacer preguntas que permitan a losniños y niñas hacer relaciones con su experiencia, valorar o juzgar los hechos leídos,identificarse e identificar a otros con los personajes del cuento, fundamentando su elección.

Al presentar los cuentos, lea el título e invite a niños y niñas a construir y expresar todaslas hipótesis posibles con respecto a su contenido, con ello mantendrá la atención y lamotivación por conocer el cuento, además por corroborar o descartar sus planteamientosiniciales.

Solicite, en la medida de lo posible, que los niños y niñas lleven desde el hogar, cuentoso material impreso de su interés para leer.

Invite a leer y a contar cuentos a distintos adultos significativos para los niños o niñas (unpadre, madre o familiar, la directora del centro, una persona conocida de la comunidad,etc.)

En cualquier etapa del desarrollo de los niños y niñas es importante incorporar enla rutina diaria la lectura de cuentos.Los cuentos fomentan la creatividad, ayudan a descubrir mundos y cosas maravillosas;desarrollan y fortalecen la capacidad de escucha, de comunicación de significadosa través de la lengua y crean en los niños y niñas el gusto y motivación por lalectura, tan importante en etapas posteriores.

Técnica deexposición de la

pregunta

cerradas

abiertas

alternativas

De elecciónmúltiple

Contra pregunta

Rebote

Espejo

Control

Propósito

Exigen respuesta SÍ o NO

Exigen una respuesta variada

Proponen la elección entre dosopciones una tan neutral como la otra

Propone una elección entre variasopciones muy diferentes

Responde a una pregunta con otrapregunta

Consiste en devolver la pregunta a untercero

Reformular una objeción con unapregunta

Verificar las motivaciones delinterlocutor

Ejemplo de formulación

¿Te gustan los cuentos?

¿Por qué te gustan los cuentos?

¿Lees cuentos porque te gusta o porqueno hay otra diversión?

¿Qué prefieres, los cuentos, el colegio,las vacaciones, la TV?

-Prefiero los cuentos-¿prefieres los cuentos?

A mí me gustan los cuentos, y ¿a tiPedro?

No me gustan los cuentos demonstruos-¿Tú piensas que este tipo de cuentosno te gusta por los monstruos?

Vamos viendo, ¿no te gustan loscuentos de monstruos, pero te gustanlos cuentos en general?

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Formulación de preguntas

Tomando en cuenta que las preguntas contribuyen a que niños y niñas desarrollen sulenguaje y sus propias ideas, se recomiendan algunos tipos y formas de formulación deellas, que pueden ser de utilidad para el trabajo educativo.

Las preguntas pueden ser un recurso didáctico para ayudar al desarrollo del lenguaje enniños y niñas con y sin dificultades en esta área. A continuación se presentan diferentestipos de preguntas que pueden ser usadas para estimular la comunicación verbal de losniños y niñas, luego de lectura de cuentos, por ejemplo, (ver cuadro siguiente)

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

PROPÓSITO

Preguntar la opinión

Pedir explicación

Preguntas de acuerdo osentimiento

PREGUNTA

¿Podrías decirme…?¿Te importa que /sí….?¿Te enteraste que….?¿Qué opinas de….?¿Qué piensas/dices de…?¿Y a ti qué te parece…?¿Cuál es tu opinión?¿Tú qué opinas?En tu opinión, ¿qué sería mejor…?¿Cómo lo ves?

¿Podría preguntarte…?¿Cómo explicarías tú…?¿Podrías decirnos/indicarnos/explicarnos…?¿Podrías precisar/ser más preciso…?¿Qué nos podrías decir de…?¿Te has enterado de que…?¿Estás al corriente/al tanto de…?

¿Conforme?¿Vale?¿Estás de acuerdo?¿A favor/en contra de cuál estás?¿Opinas como yo?¿Coincides conmigo/con mi punto de vista?¿Vale la pena?

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Expresiones generales para introducir preguntas

Finalmente, tanto la lectura de cuentos, como el uso de diversos tipos de preguntas,permiten conectar a niños y niñas de manera natural y gradual con el lenguaje oral y conla estructura convencional de textos escritos, que les permitirán entender mejor la lenguay producir un lenguaje que contenga palabras y oraciones gramaticalmente variadas ynarrativas orales cada vez más sofisticadas.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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¿Qué pueden hacer los adultos: educadores y familias parapotenciar el lenguaje en los niños y niñas desde que sonpequeños?

Para todos los niños y niñas

Fortalezca la comunicación valorando la importancia y satisfacción de comunicarse yexpresarse con los niños y niñas en las situaciones, naturales y cotidianas.

Sea flexible ante las respuestas erróneas del niño o niña y muéstrese responsivo antesus intenciones comunicativas, prolongando y fomentando el intercambio.

Considere todos los actos de niñas y niños como conductas comunicativas y respondaa ellos con el lenguaje que corresponda de acuerdo a la situación.

Hable despacio (lento, no bajo) y en forma clara.

Haga preguntas cerradas y abiertas.

Converse de situaciones graciosas para así motivar a que se expresen oralmente.

Escuche sin corregir, incorpore a través de su propio lenguaje los términos, palabras ofrases que el niño o niña no ha pronunciado bien o ha expresado incorrectamente.

Propicie que ellos y ellas cuenten sus experiencias. Muchas veces los niños o niñasescuchan más de lo que hablan, en los establecimientos educacionales o el hogar.

Para los niños y niños con dificultades específicas de lenguaje

Cuando hable con el niño o niña procure hacerlo de frente y mirándolo a los ojos. Hagaque él o ella le hable y repita esta conducta.

Hable un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia naturalde su lenguaje.

Utilice frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo delniño o niña. Usar frases sencillas nunca supondrá utilizar un lenguaje “infantil” odistorsionado, es importante que se le hable de la forma más correcta posible.

Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el niño aprenda a enunciar mejor,repitiéndolas a menudo. No se trata de repetirlas exactamente como un disco rayado,sino de un modo natural, haciendo reformulaciones de un mismo mensaje.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Hable a menudo. No se trata de bombardear con lenguaje excesivo, sino que hablar deaquello que interesa y que se comparte con niños y niñas

Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de niños y niñas y todos susenunciados, es decir, todo lo que le dicen.

Mantenga una actitud positiva frente al niño o niña, muéstrele su interés ante lo quele dicen.

Incorpore en la rutina de trabajo un espacio corto, pero constante, dirigido en formaexclusiva a conversar con los niños y niñas que presentan dificultades de lenguaje,asignándoles, por ejemplo, una tarea como repartir material. Tenga en cuenta hacerlessolicitudes y preguntas, tales como ¿quién falta?, ¿a quién le hace falta material?, ¿elmaterial esta en buenas condiciones?, o de otras situaciones acordes a lo que se presentaen el contexto y que permitan que el niño o niña converse y se exprese con usted demanera espontánea.

Frente a situaciones en las que el niño o niña manifieste alguna duda o requiera dealguna solución, muestre una actitud de duda, como si, al igual que él o ella, no entendieralo que ocurre. Lo importante aquí no es resolver la tarea sino probar diferentes estrategiasde resolución, y sobre todo, facilitar el diálogo, la exposición de puntos de vista, lacomunicación verbal.

Evite dar “a priori” las respuestas o soluciones a los niños y niñas, en su lugar, hagapreguntas tales como ¿qué se puede hacer?, ¿dónde se puede poner esto? o sugerencias:“yo creo que…”, “sería bueno…”, “te parece que…”, “no sé si…”.

Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente presentesen el contexto al que al niño o niña atiende.

Utilice estrategias comunicacionales orientadas al intercambio comunicativo iniciado,marcando turnos de intervención al niño o niña.

Incremente la longitud de los enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciarcorrectamente la palabra, o añadiendo más palabras para construir un enunciado máslargo gramaticalmente.

Cuando el niño o niña produzca una o varias palabras, responda con extensiones,sustituyendo con pronombres o sinónimos las palabras que él o ella emplea, y añadiendootras palabras para construir un enunciado parecido al del adulto.

Evite las falsas preguntas del tipo “¿qué es esto?”, éstas sólo son efectivas si la actividadque realiza el niño es novedosa y el adulto presenta una actitud de descubrimiento igualque el niño.

18 Muñoz C. ¿Cómo potenciar el Lenguaje de niños y niñas? Fundación INTEGRA. Extraído el 8 de mayo de 2007 desdewww.integra.cl

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Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñasy niños de 0 a 3 años18

Tenga presente que los niños y niñas, desde que son bebés, perciben lo que sucede asu alrededor de forma aguda y certera, por lo que es muy importante proporcionarlesexperiencias ricas y diversas en términos cognitivos y afectivos, que contribuyan a todosu desarrollo y particularmente al del lenguaje.

Desde los primeros meses de vida ellos y ellas quieren comunicarse, por lo que se debeatender y ser receptivos a los cambios en su conducta, a los gestos, movimientos ysonidos que producen.

Converse al bebé, repita los sonidos que hace, como también permita momentos deentretención individual, dejándole vocalizar solo, puesto que esto contribuye alperfeccionamiento de la articulación de sonidos, ayudándolo a descubrir nuevas posibilidadesfónicas.

En etapas en las que el niño ya posee habla, respete el ritmo personal en el que seexpresa.

Intente no interrumpirle cuando le cuenta algo, no anticipe sus respuestas aunque tardeen darlas, evite también completar sus enunciados si no ha terminado de hablar.

Dado que en esta etapa los niños y niñas están aún “acomodando” su lenguaje esfrecuente que cometan errores desde el punto de vista del lenguaje adulto. Intente noreírse, aunque a veces sus enunciados le parezcan graciosos.

Proporcione espacios para que niños y niñas participen en conversaciones, escuchen ysean escuchados.

Hable, en la medida de lo posible, de frente al niño o niña y verifique que él/ella le miraa la cara cuando establece comunicación.

Cada vez que sea posible, en fiestas o celebraciones, aproveche que los niños y niñasinflen globos, de esta forma desarrollarán la capacidad pulmonar que ayudará a laproducción de un habla fluida.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñasy niños de 3 a 6 años

Experiencias de Aprendizaje considerando las Bases Curriculares de EducaciónParvularia

Articule (pronuncie) claramente las palabras, marcando ligeramente la pronunciaciónde sonidos, fundamentalmente de aquellos que el niño o niña omite o distorsiona.

Utilice estrategias dirigidas a expandir el lenguaje, es decir, ante una emisión del niñoo niña, responda haciendo un comentario que “repita” lo que el o ella le ha dichoampliando su expresión, por ejemplo:

Niño (a): “mamá ir”____________Docente: “La mamá se ha ido”

Niño (a): “La mamá se fue”_________Docente: “La mamá se fue a trabajar”

Evite la corrección directa, es decir, el uso de frases como “así no se dice”, “se dice… ”“te equivocaste”, “lo dijiste mal”. En este sentido, es recomendable que responda a lasemisiones del niño o niña con un comentario natural que modele el enunciado, es decir,devuelva al niño o niña su propia emisión, pero otorgando el modelo adecuado.

Niño (a): “Una dosa”__Docente: “Una rosa, si”

Niño (a): “yo pomo pátano”_____Docente: ¿Comes plátano?, “Yo como manzana”

Cualquier experiencia pasada vivida por el niño o niña puede servirle como punto departida para hablar con él o ella, también puede explicarle el proceso de desarrollo decada uno de esos acontecimientos.

Planifique y desarrolle actividades ligadas directamente a la expresión oral, comodramatizaciones, narraciones, juegos de roles, de palabras, adivinanzas, canciones,poesías.

Evite, que el niño o niña que presenta dificultades de lenguaje se aísle o pierda lamotivación por comunicarse. Desde esta perspectiva solicite siempre su participación

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Inicio:Se invita a los niños y niñas a ponersecómodamente (acostados, sentados,arrodillados, en sillas, como ellos gusten)en semicírculo. Una vez cómodos se lesleerá un pequeño cuento. (de duración de5 minutos)

Desarrollo:Al terminar el cuento el adulto les preguntará¿les gustó el cuento? Previamente habráseleccionado en el cuento, las palabras deuso menos frecuente que quiere que losniños y niñas conozcan.Se nombrará la palabra nueva, por ejemplo“robusto” y se les pregunta ¿en qué partedel cuento estaba la palabra?.Se les preguntá acerca del significado queellos/as atribuyen a esta palabra: ¿Quiénpodría explicarnos algún significado de lapalabra “robusto”?Cuando los niños y niñas han terminado dehacer sus hipótesis o han acertado en larespuesta se entrega el significado másaceptado de la palabra.Acompañe con láminas que muestren elsignificados de la palabra o acciónA partir de ello, estimúlelos a que construyansus propias representaciones y significadosde la palabra.

RECOMENDACIONES PARAADAPTAR LA EXPERIENCIA:

Procure que el niño o niña este sentadocerca suyo y mirándola.

Haga siempre alguna pregunta al niñoo niña, por ejemplo, ¿Estás de acuerdocon…? Dime….¿qué piensas tú? Tambiénes importante que él o ella las formule.

Una vez que haya dado la instrucciónal grupo repítala al niño o niña de formamás lenta y precisa.

Cómo ésta actividad es muy relevantepara él o ella debe asegurarse de quela complete, se tome su tiempo yespecialmente que sus compañeros(as)no se la resuelvan.

Si es necesario, deje que permanezcapor un período más largo con el cuento,que vea los dibujos, etc.. Muestre lapalabra y repítala por lo menos dosveces en forma lenta, clara y bienarticulada.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Núcleo: Lenguaje Verbal Aprendizaje Esperado : Expandir progresivamente su vocabulario explorando losfonemas (sonidos) y significados de nuevas palabras que son parte de sus experiencias

en todas las actividades, creando un clima de respeto y aceptación en el resto de suspares cuando el niño o niña se exprese oralmente.

Es probable que en ciertos casos algunos compañeros(as) hagan de “intérpretes” delniño o niña con dificultades de lenguaje. En la medida de lo posible y cuidando de nointerponerse en la relación entre los niños o niñas, procure que está situación no interfieraen la autonomía comunicativa del niño o niña.

Por ejemplo, solicite que hagan un dibujode la palabra robusto en la columna quecorresponda, algo que ellos imaginen.

Escriba en la pizarra la palabra “robusto” ypídales que la copien en la columnacorrespondiente.Repita la acción con otra palabraseleccionada, por ejemplo, “merendar”.Pida a niños y niñas que guarden estematerial en una carpeta especial destinadaa la incorporación de vocabulario.También puede solicitar que en otra hojainventen y dibujen una historia en la queusen la palabra robusto y la palabramerendar.Utilice posteriormente en la interaccióndiaria con los niños y niñas, alguna de laspalabras aprendidas, tal como: vamos a“merendar” la colación.

Cierre:Invite a los niños a dramatizar el cuento oa imitar los movimientos del árbol u otropersonaje o elemento de éste, paraequilibrar las actividades: de tranquilas(lenguaje verbal) a más dinámicas (lenguajeverbal y gestual).

Evaluación:1. Explica que significa la palabra que se lesolicita.2. Hace comentarios y responde preguntasdel cuento con apoyo del adulto.3. Hace comentarios y responde preguntasen relación al cuento de manera espontánea.

Deje por un período mayor de tiempolas láminas explicativas de las palabras.

Solicite al compañero (a) más cercanoque le explique con su lenguaje, lo quepara él o ella significa la nueva palabra.

Haga esta actividad cada vez que quieraampliar el léxico de niños y niñas.

Al inicio de la actividad, lea y revise enconjunto con los niños y niñas, algunaspalabras incorporadas con anterioridaden la carpeta de vocabulario.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Palabra Significado (dibujo)

1. robusto

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

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Actividades Generales

Existen otras actividades simples que pueden ayudar al trabajo con niños y niñas quepresentan dificultades de lenguaje y que también favorecen el desarrollo de esta área entodo el grupo.

“El mejor soplador”

Juegos de soplo: Tienen como objetivo desarrollar la capacidad de controlar el soplo(aire) necesario para la emisión y continuidad del habla

Materiales: Pelotitas de pluma vit.

Desarrollo: Cada niño o niño debe soplar su pelotita y hacer recorridos con ella enuna dirección previamente fijada. Se debe indicar en que momentos deben hacersoplos muy largos, muy cortos, naturales.

“Día del dulce”

Control Lingual: Su objetivo es desarrollar la capacidad de controlar los movimientoslinguales para promover una correcta articulación y pronunciación de los fonemas.

Materiales: paletas de caramelo.

Desarrollo: Se solicita a los niños y niñas que jueguen con su lengua y con su dulce:meter y sacar la lengua bien rápido; los niños pasan el dulce por sus labios y luegola lengua debe “limpiarlos”; poner el dulce en la cara interna de las mejillas, paladary hacer que la lengua vuelva limpiar todos estos lugares. Luego, los niños y niñas secomen libremente el dulce.

LENGUAJE Y APRENDIZAJE

¿De qué animal se trata?

Nominación por discriminación auditiva: Desarrolla la capacidad de producir y reconocersonidos onomatopéyicos del lenguaje.

Materiales: cuentos, canciones, juguetes que emitan sonidos que realizan animales.

Desarrollo: Una vez que niños y niñas hayan escuchado el cuento o canción se lespregunta lo siguiente:

¿Quién rebuzna así? .....................el asno

¿Quién pía así? ............................. el pollo

¿Quién relincha así?...................... el caballo

¿Quién canta así?.......................... el gallo

¿Quién muge así? ......................... el buey, toro, vaca

¿Quién trina así? ........................... el pájaro

¿Quién barrita así? ........................ el elefante

Las actividades que se han presentado en este capítulo constituyen sólo una referenciapara la creación de otras nuevas, o para hacer adaptaciones que se ajusten a la propiarealidad, contexto educativo y características de los niños y niñas con los que se trabaja.

Para finalizar, tenga presente que el lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida y aúncuando existen momentos en que se consolidan ciertas estructuras, se puede enriquecerpermanentemente, incorporando elementos que favorezcan la comunicación con otros yotras en diversas situaciones y contextos. Como docentes es importante ser flexibles ycreativos para proporcionar a los niños y niñas experiencias comunicativas y de aprendizaje,en un ambiente de acogida y aceptación de las diferencias, que promueva y desarrolle enlos niños y niñas la seguridad y confianza necesaria para expresarse con libertad.

pág.43

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Referencias bibliográficas

ÁLVAREZ M., et al. (2002). Educación especial. Prentice-Hall: España.

ASCOAGA (1977). Los retardos del lenguaje en el niño. Buenos Aires: Paidos.

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DEUTCH SMITH, (2003). Bases Psicopedagógicas de la educación Especial. PearsonPrentice Hall: España.

GALOTE, M. (2003). Adquisición del lenguaje: problemas, investigación y perspectivas.Madrid: Pirámide

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VALDÉS, R. (2005) La lectura de cuentos como zona de desarrollo próximo de treshabilidades del lenguaje oral. Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología,mención Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A 7

L E N G U A J E Y

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

aprendizaje

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOCarola Román Pérez

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICAGenaro Barbato BesoaínDébora Barrera MardonesPaulina Godoy LenzSoledad González Serrano

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

autismo

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL

6

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAJimena Díaz Cordal

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOJuanita EspíndolaSoledad González Serrano

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICADébora Barrera MardonesSoledad González SerranoAlida Salazar Urrutia

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

IMPRESIÓNEditorial Atenas Ltda.

ISBN: 978-956-292-209-8Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2008

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INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

¿Qué son los trastornos del espectro autista?¿Cuáles son las características del autismo?¿Porqué se habla de trastornos del espectro autista? ¿Qué se debe conocer para favorecer la participación de niños y niñascon trastornos del espectro autista en la educación parvularia?¿Cuál es el origen o causas del autismo?¿Cuáles son los factores que es necesario tomar en consideración para la integración escolar?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN, DERIVACIÓNE INTERVENCIÓN TEMPRANA

¿Qué indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectro autista?¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar autismo?Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los niños y niñas que presentan autismo.

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NEEASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participaciónde todos los niños y niñas?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓNDEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Criterios generales para el diseño de la respuesta educativaRespuestas educativas específicas para los alumnos y alumnas con autismo:

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años Ámbito personal y social Ámbito comunicación Ámbito relación con el medio natural y cultural

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años Ámbito formación personal y social Ámbito comunicación Ámbito relación con el medio social y cultural

REFERENCIAS BiBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

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46464749

51515355

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59

AUTISMO

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

AUTISMO

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¿Qué son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplicó este término a un grupode niños/as ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamientoy de comunicación-, sin embargo, recién en 1980 fue considerado por primera vez comoentidad nosológica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy día se conoce:Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que elautismo es una alteración exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo detrastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de trastornosneurobiológicamente diversos y son estados caracterizados por déficits masivos endiferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del procesoevolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se caracterizan por ser una forma de perturbacióngrave, extraordinariamente incapacitante y crónica; que demanda cuidados y atencionesprácticamente durante toda la vida.

Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, TrastornoDesintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 años yafectan a varias áreas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades parala interacción social, las habilidades comunicativas y lingüísticas y las habilidadespara el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplioespectro de gravedad. Los primeros síntomas suelen ser poco claros y es frecuente queprovoquen, en los padres y familiares, sentimientos de intranquilidad y temor más que unaactitud eficaz de búsqueda de ayuda profesional.

Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En niños/as de edad escolary en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas áreas como porejemplo, el creciente interés por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar.Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.

PRIMERA PARTE

1. Características generales de los trastornos del espectro autista

AUTISMO

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Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy día existe acuerdo en cuantoa considerar que el retraso mental o déficit psíquico es una característica que no tienepor qué formar parte del diagnóstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendoimportante que, cuando esté presente, se diagnostique por separado.

Tanto las habilidades lingüísticas como el nivel intelectual constituyen factores que serelacionan más significativamente con el pronóstico a largo plazo.

¿Cuáles son las características del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los TrastornosMentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de alteración en la interacción social,déficits de comunicación y un repertorio restringido de actividades e intereses. Las mani-festaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y de la edadcronológica del sujeto.

Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de síntomascomportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, ámbitos atencionales muybreves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestasextrañas a estímulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad alos sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinación porciertos estímulos.

Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia seobservan también alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño, cambios inexplicablesdel estado de ánimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temorinmotivado a estímulos que no son peligrosos.

AUTISMO

El autismo en un sentido estrícto es sólo un conjunto de síntomas que se definepor la conducta. No es una “enfermedad”.

Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiológicos y a nivelesintelectuales muy variados.

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AUTISMO

1 Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 4a Edición, Texto Revisado (DSM IV – TR), 2002.

Criterios diagnósticos del Trastorno Autista, según el DSM-IV-TR, 20021

Para dar un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones delconjunto de trastornos(1) de la relación,(2) de la comunicación, y(3) de la flexibilidadcumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Alteración Cualitativa de la interacción Social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, comoson contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladoresde la interacción social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel dedesarrollo.

c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos deinterés).

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración Cualitativa de la Comunicación, manifestada al menos por unade las siguientes características:

a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intentacompensar con otros medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica).

b) En personas con habla adecuada, alteración importante en la capacidad deiniciar o mantener una conversación con otro/a.

c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguajeidiosincrásico.

d) Ausencia de juego de realista espontáneo y variado, o de juego de imitaciónsocial propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repe-titivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientescaracterísticas:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivosde interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los

dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).d) Preocupación persistente por partes de objetos.

Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:(1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simbólico o imaginativo.

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¿Porqué se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos quecomparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplencompletamente los criterios del trastorno autista. Los demás trastornos se diferencian deese prototipo, principalmente, en gravedad y en función del número de áreas afectadas;pero pueden diferenciarse, además, por otros aspectos como la edad de aparición, lapresencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteracionesasociadas.

La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarseen un conjunto de continuos que no sólo estarían alterados en el autismo sino también enotros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden señalar:

Trastorno de Asperger

Es definido como una alteración grave y persistente de la interacción social y del desarrollode patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastornopuede dar lugar a un deterioro clínicamente significativo social, laboral o de otras áreasimportantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguajede estos niños como el de un adulto, lo cierto es que en los niños con este trastorno ellenguaje se caracteriza por la ausencia de entonación adecuada al contexto, un volumeninapropiado (generalmente más alto del necesario) y con un contenido no adaptado a lasituación ni a las características e intereses del oyente.

Se caracteriza por lo siguiente:

a) Trastorno Cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Faltade sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva noverbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptarlas conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender intencionesajenas y especialmente las “dobles intenciones”.

b) Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por ciertoscontenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud enla ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas,con dificultad para detectar totalidades coherentes.

c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalíasen la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo,con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc.Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas parasaber “de que conversar” con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantesa las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

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d) Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en eluso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresióncorporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicólogicos.

e) Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente habilidadesespeciales en áreas restringidas.

El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clásico de Kanner principalmente pordos aspectos:

Los niños/as y adultos con Síndrome de Asperger, no presentan deficienciasestructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingüísticasformales extraordinarias. Su lenguaje puede ser “superficialmente” muy correcto,rebuscado, con formulaciones sintácticas muy complejas y un vocabulario extraño:tiene l imitaciones pragmáticas, como instrumento de comunicación, yprosódicas, en su melodía (o falta de ella) que llaman la atención.

Los niños/as y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades normales de“inteligencia impersonal”, y frecuentemente competencias extraordinarias en camposrestringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otraspersonas, les es difícil ser empáticos (ponerse en el lugar del otro), también esfrecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de cálculomatemático, como por ejemplo aprenderse de memoria todos los recorridosimplementados en el nuevo plan de transporte de Santiago.

Trastorno de Rett

Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sitúa en elextremo opuesto al Síndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusión al respecto)que se da sólo en niñas, por implicar mutación genética en cromosoma X, que daría lugara inviabilidad de los embriones varón.

La característica esencial de este trastorno, que se acompaña siempre de retraso mentalsevero o profundo, es el desarrollo de múltiples déficits específicos tras un periódo defuncionamiento normal después del nacimiento. Se define por una evolución normal hastaal menos los 5 meses de edad, después de esa edad y hasta los 48 meses se inicia unadesaceleración progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos quese hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una pérdida del control postural.También es característico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchoscasos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipadosde las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteración de patronesrespiratorios, con hiper o hipo ventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos ypronóstico pobre a largo plazo.

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Trastorno Desintegrativo de la Niñez

La característica esencial de este trastorno es una marcada regresión a partir de los dosaños (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Gene-ralmente pierden habilidades comunicativas y lingüísticas, sociales y de juego. Pero tambiénpierden el control de esfínteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la pérdida dehabilidades el niño/a es completamente normal y después de la pérdida no se distingue deun niño/a con el trastorno autista. La única diferencia es la edad y proceso de aparición delos síntomas.

Este trastorno recibía antiguamente el nombre de Síndrome de Heller o Psicosis regresiva,y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:

Alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación.Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.

A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno también aparezcan alteracionesparecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta última categoría diagnóstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos delespectro autista, agrupa a los niños y niñas que presentan alteraciones en habilidadessociales, y en habilidades comunicativas, así como un repertorio limitado de intereses, peroque aparecen más tarde de la edad establecida como criterio (tres años) o con unapresentación atípica o incompleta de los síntomas. Algunos profesionales llaman a losniños/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, niños con“autismo atípico”. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnóstico pues sólosirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los niños/as.

Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompañan de síntomas ocaracterísticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, esimportante la consideración del autismo como un continuo, que se presenta en diferentesgrados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequeña minoría, nomás del 10%, corresponde a las características descritas por Kanner.

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¿Qué se debe conocer para favorecer la participación deniños y niñas con trastornos del espectro autista en laeducación parvularia?

Que los niños y niñas con autismo presentan alteraciones características que se han agrupadoen tres áreas de funcionamiento: la interacción social recíproca; la comunicación verbal yno verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteracionesa su vez, puede darse con diferente grado de severidad, produciéndose así manifestacionesdistintas del mismo trastorno.

Interacción social

Alteración en la utilización de comportamientos no verbales. El contacto ocular puedeestar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresiónfacial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedado por su indefinición, así como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interacción,como negar con la cabeza, señalar con el índice, gesticular con las manos para apoyar losargumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos comolos de saludo o despedida.

Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de sumisma edad. Pueden mostrar muy poco o ningún interés por compartir; o estando interesadosen las relaciones sociales, carecen de la comprensión de las convenciones dela interacción social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares.

Alteración en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otraspersonas; No manifiestan espontáneamente placer por la felicidad de los demás, ni conductascomo señalar o mostrar objetos u otros estímulos que pudieran serles interesantes. Es másevidente en los niños más pequeños, o más afectados, manifestándose en sus dificultadesen la atención conjunta, en la imitación y en actividades de juego compartido con otros.Cuando hay menor afectación, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de interéscon otros.

Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participaractivamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, opor implicar a otros en actividades pero sólo como herramientas. La conciencia de los otrosestá muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de losdemás, o no percibir el malestar de otra persona.

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Comunicación verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta com-pensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica.Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los niños, pero fracasanen el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas.Algunos niños pueden presentar una adquisición normal de la primeras palabras (entre los12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras yestablecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2.

En niños y niñas que han desarrollado lenguaje oral se da una “importante alteración enla capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros que le interese tambiéna otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que sólo lousen para hacer monólogos relativos a temas poco habituales o extraños y sean incapacesde participar en diálogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren asus temas de interés.

Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilización de un lenguajeidiosincrásico3. Uso del pronombre personal “tú” en lugar del pronombre “yo”; utilizaciónde frases como metáforas para expresar deseos o necesidades y que sólo las entiendenquienes están muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir “no levantesla tapa de la cazuela” para preguntar qué hay de comer); y la repetición, con una entonaciónsimilar, de palabras o frases oídas anteriormente (ecolalias ).

Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo, social  propiodel nivel de desarrollo. Algunos niños/as con autismo no llegan nunca a desarrollarhabilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan interés nicomportamientos indicativos de capacidades de juego simbólico o de actividad imaginativa;otros realizan actos de juego funcional, o incluso simbólico, de forma tan rígida y estereotipada(siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases duranteel juego), que no se pueden considerar formas normales de juego.

Repertorio restringido de actividades e intereses

Preocupación anormal por uno o más patrones estereotipados y restringidos deinterés, que es anormal en su intensidad o en su objetivo.

Aquellos más capaces pueden mostrar un interés exagerado por datos que no son relevantesdebido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarsepor datos meteorológicos de ciudades del mundo, por nombres de ríos, o de montañas, o decualquier accidente geográfico, por nombres de periódicos, por fechas de cumpleaños, etc.

2 Este fenómeno es diferente del proceso de pérdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en eltrastorno desintegrativo infantil que va acompañado de afectaciones en otras áreas como la conducta motoray la coordinación.3 Idiosincrásicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.

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Lo peculiar no está sólo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa información,sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza.

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera  una yotra vez; pueden empeñarse en comer sólo determinados alimentos y si están condimentadosde una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; puedenempeñarse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, susreacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividadesva seguido de reacciones catastróficas o rabietas fuertes.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen comportamientos queel niño repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos  con losdedos, etc.) mover la cabeza, o  balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrás ohacia los lados). También pueden mostrar anomalías posturales, como andar de puntillas,o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectación de la persona, másprobable es la presencia de estos comportamientos.

Preocupación persistente por partes de objetos. Algunos niños/as con autismo puedentener un acercamiento peculiar a los objetos, oliéndolos, jugando con una parte del juguete(por ejemplo sólo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casitade juguete, etc.) o atendiendo sólo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, lasgrietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).

¿Cuál es el origen o causas del Autismo?

Al día de hoy, todavía pareciera ser que son más las cosas que se ignoran del autismo quelas que se saben con certeza. A pesar de las numerosas investigaciones existentes y deldesarrollo de gran cantidad de teorías explicativas, que desde diferentes enfoques intentanaproximarse a sus orígenes, su etiología es compleja y, en la mayoría de los casos, sedesconoce el mecanismo patológico subyacente al trastorno autista. No obstante, parecierahaber consenso respecto a la existencia de un déficit en el equipamiento neurobiológicoque afecta el funcionamiento del niño o la niña , aunque no se tiene una respuesta precisa,ni segura, respecto a qué conjunto de vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados,funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. “En todo caso, parece necesario integrarla intervención de factores orgánicos con factores del entorno relacional y educativo, queinteraccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del comportamiento”(Lasa Zulueta, 1998).

Se reconoce que el autismo obedece a múltiples etiologías, que van desde alteracionesgenéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversasfases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.

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Las investigaciones más recientes han tratado de encontrar evidencia de alteracionesgenéticas, congénitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesosneuroquímicos o inmunológicos. Una de las ideas más aceptadas por la comunidad científica,es que el autismo puede relacionarse con un desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales.

Sobre los indicios derivados de  los estudios epidemiológicos, se sabe que el autismo esmás común en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retrasomental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observacasi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los más afectados; quees frecuente encontrar signos de disfunción neurológica, como anomalías en el EEG,nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asociaa síndromes de distinto tipo y origen.

¿Cuales son los factores que es necesario tomar en consideraciónpara la integración escolar?

Las necesidades educativas especiales del niño/a con autismo dependen tanto del propioniño/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursosdisponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educación tiene que tener en cuentadiversas variables: la naturaleza del autismo y las características personales del niño/a,además de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y desocialización; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículoordinario; el análisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de sufamilia y del propio niño/a.

Debido a las grandes dificultades que todos los niños/as con autismo tienen para relacionarse,hay que crear las condiciones más favorables que les permitan desarrollar estrategias parafomentar su máximo desarrollo, bienestar y participación, sin olvidar a los otros niños yniñas.

De manera más especifica, en el caso de los niños/as autistas de edades preescolares loscontextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces.

Además, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relación coniguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel yKoegel, 1995).

Lo ideal en estas edades es la integración en un centro de educación infantil, pero conapoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamientoindividualizado. Sin embargo, algunos niños y niñas van a requerir condiciones deescolarización, atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en un centro específicode educación especial.

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De esta manera, la decisión sobre la escolarización más adecuada para cada alumno/a contrastornos del espectro autista va a depender no sólo de sus características individualessino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para aseguraruna respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por elautismo.

“Cada niño/a autista, según su edad, situación clínica y capacidades intelectuales y deautonomía, tiene diferentes posibilidades de integración. Y también cada escuela, en funciónde su situación geográfica, experiencia y medios. La integración real en un entorno, escolary luego laboral, normal es el ideal, difícil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exigeun progreso gradual del niño/a autista desde entornos más especializados hacia otros másnormalizados, en la medida en que su edad, su evolución, y los medios reales existentes,lo permiten”4.

Siguiendo a Rivière (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo delniño/a sino también del centro educativo. (Ver tabla 1)

Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivière, 2001)

4 Lasa Zulueta, A. - El niño autista. Actualizaciones. Número 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

Factores del centro educativo

Son preferibles los centros escolarespequeños en tamaño y número de alumnos,que no exijan interacciones de excesivacomplejidad social.

Factores del niño/a

Capacidad intelectual (en general, debenintegrarse los niños/as con Cl superior a70. No debe excluirse la posible integraciónen la gama 55-70).

Nivel comunicativo y lingüístico (capacidadesdeclarativas y lenguaje expresivo comocriterios importantes para el éxito de laintegración).

Alteraciones de conducta (las autoagresiones,agresiones, o rabietas incontrolables, puedencuestionar la integración si no hay soluciónprevia).

Grado de inflexibilidad cognitiva y compor-tamental (puede exigir adaptaciones yayudas terapéuticas en los casos integrados).

Nivel de desarrollo social. Los niños/as conedad social inferior a 8-9 meses porlo general sólo tienen oportunidadesreales de aprendizaje en condiciones deinteracción uno a uno con adultos expertos.

Son preferibles centros estructurados, conestilos didácticos directivos y formas deorganización que hagan "anticipable" lajornada escolar.

Es imprescindible un compromiso real delclaustro de profesores y de los profesoresconcretos que atienden al niño/a con TGDo autismo.

Es importante la existencia de recursoscomplementarios, en especial de psicopedagogoy de logopeda.

Es muy conveniente proporcionar a loscompañeros del niño autista claves paracomprenderle y apoyar sus aprendizajes yrelaciones.

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En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

La solución escolar que se de para un niño/a en una fase determinada de su desarrollono tiene por qué ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes, haymuchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centrosespecíficos a normales o - en menos casos - el contrario. El emplazamiento educativoen un momento determinado de desarrollo del niño/a no debe entenderse como unasentencia para toda la vida escolar.

Los niños/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los quepresentan síndrome de Asperger, requieren una integración en que el cumplimiento delogros académicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo dela integración no debe ser únicamente, en estos casos, "que se relacionen con niños/asnormales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difícil y que sólose alcanza parcialmente después de varios años de escolarización integrada. Por elcontrario, los logros académicos pueden estar al alcance de los niños/as a que nosreferimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce conel que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmentepor la vía indirecta de los logros educativos.

En el caso de los niños/as pequeños con autismo, la profesora o profesor en particularpueden jugar un papel mucho más decisivo que el centro. Sucede muchas veces queuna profesora comprometida con el caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el niño/a,ejerce una influencia enorme en su desarrollo y es quien "empieza a abrir la puerta" delmundo cerrado del autista, a través de una relación intersubjetiva, de la que se derivanintuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del niño/a.

Todos los centros y profesores que atienden a niños/as con trastornos profundos deldesarrollo requieren apoyo externo y orientación por expertos en estos casos. En ellos,la orientación por parte de psicopedagogos con buen nivel de formación, es imprescindible.Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustración, ansiedad e impotenciaen los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.

También es imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y el profesor -enrealidad, el centro como un todo-. Numerosas investigaciones psicopedagógicas handemostrado que la implicación de la familia es uno de los factores más relevantes enel éxito de las tareas educativas y terapéuticas con niños/as autistas (Rivière y Canal).

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¿Qué indicadores nos permiten detectar la presencia deTrastornos del Espectro Autista?

La importancia de la detección e intervención temprana de los niños o niñas con alteracionesdel desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamentalpara alentar un pronóstico positivo de su evolución. Para que esto ocurra es fundamentalque padres, educadores de párvulos y profesionales del área de la salud, como pediatras yenfermeras, estén interiorizados sobre las señales que indiquen alguna alteración del desarrollonormal del niño o niña y lo refieran, lo más pronto posible a profesionales especializadosen el área.

Las señales a las que se debe prestar atención, tienen relación con dificultades del niño/aen la adquisición de conductas o habilidades relacionadas con la socialización, la comunicacióny desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, además del desarrollo de la cognición yla motricidad (Ver tabla 2).

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En el período de 18 a 36 meses

a) No se interesa por otros niños/asb) No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una taza

de café usando una cafetera y una taza de juguetec) Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de interesarse

sólo por un juguete concreto, etc.d) No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo.e) No trae objetos con la intención de MOSTRARLOS.f) Da la sensación de no querer compartir actividades.g) Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y “de

reojo”.h) En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente sensible

a ciertos sonidos.i) Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones

extrañas, etc.

TABLA 2 Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades5

2. Sugerencias para la detección, derivación e intervención temprana

5 Harvas, A., Sánchez, Santos I. Revista Pediatría Integral,. Órgano de expresión de la Sociedad Española de PediatríaExtrahospitalaria y Atención Primaria. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil, España.

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De 3 a 5 años

a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.

b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencióno acción conjunta.

c) Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.d) Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo

de comunicación.e) Dificultades para entender mensajes a través del habla.f) Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones

“sin sentido” que dificultan centrar la atención.g) Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente

repetitivos y obsesivos.h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en

los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados soni-

dos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la alimentación,el vestido, etc.

j) Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.k) Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la

resolución de problemas propios de estas edades.l) Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas

estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.

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A partir de los 5 años: comprobar si los síntomas anteriormente descritos estánpresentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista más “leves”habría que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:

a) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas.b) Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rápidamente

los juegos de otros niños y niñas por falta de habilidad para la comprensión de“su papel” dentro del juego.

c) Juegos o actividades que, aún siendo propias de su edad, llaman la atención, porser muy persistentes, incluso obsesivas.

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La detección e identificación oportuna de los niños/as con riesgo de autismo, tiene comopropósito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluación diagnóstica completa yque pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia señala, que una intervencióntemprana intensiva en un marco educativo óptimo conduce a una mejoría en el pronósticode la mayoría de los niños con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o más, ysignificativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual”(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.

“Hoy día existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnóstico tan precoz comosea posible para permitir abordajes terapéuticos en las mejores condiciones. El gran problemade la prolongación de la conducta autista, que impide relacionarse, es su gran poder patógeno,ya que infiltra y limita todas las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales,motrices, cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el niño/aautista su sintomatología se va haciendo más evidente, y denota una afectación psíquica masintensa y más difícilmente reversible” (Lasa Zulueta, 1998)7. Por este motivo, todas lascorrientes teóricas insisten cada vez más en la necesidad de la intervención muy precoz, enla intensidad y muy larga duración de los tratamientos y en la inclusión indispensable de lafamilia en cualquier proyecto terapéutico que se lleve a cabo.

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6 Fiilipek, Paulina et als. Diagnóstico y la Detección Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada03/12/07)7Lasa Zulueta (1998). El niño autista. Actualizaciones. Número 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

INDICADORES PARA EVALUACIÓN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses Ausencia de actividad gestual (señalar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses. Ausencia de palabras aisladas a los16 meses. No dice frases espontáneas de dos palabras (no simplemente ecolálicas) a los 2 años. Cualquier pérdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad.

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¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña puedapresentar autismo?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta síntomas de autismo, es necesarioanalizar la información recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategiade las acciones a seguir.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsablesdel niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por losprofesionales médicos que corresponda, pues será necesario que se le realice un examenclínico, detallado y extenso (psiquiátrico, neurológico, psicológico, de lenguaje) para evaluarsus características relacionales y su evolución en las diferentes líneas de desarrollo, corporaly psíquico.

Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamente“sensaciones subjetivas” de inquietud, extrañeza, insatisfacción o malestar en su relacióncon el bebé autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a “angustias habituales” de lasmadres durante la crianza. De hecho, según señala la experiencia clínica, son pocos loscasos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dosaños, por lo que las posibilidades de detección temprana están en manos de los profesionales(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los niños y niñas eneste período de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone.“Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfacción, desacierto,desbordamiento, indiferencia, desilusión o ligera tristeza (algunas veces puede tratarse yade un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A menudo se acompañan de matices de"incapacidad", como: "no sé ocuparme", "no nos entendemos", "no es como los otros".

En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas madres percibensin saberlo es lo que Bowbly detectó en sus históricos trabajos8: la ausencia de apariciónde los signos de apego (lloros y quejas, sonrisas, anticipación corporal, búsqueda delcontacto físico)”9.

Por lo tanto, es  de suma importancia que se comunique con cautela estas sospechas, afin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es fundamental crear un climade confianza, hablar y escuchar tranquila y empáticamente a los padres, para elaborar unaanamnesis cuidadosa, sin alarmarlos pero sin quitar importancia a la situación. Enfaticeque constituye sólo una sospecha. Hable en términos relativos, utilice expresiones como“se ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con losotros niños/as y tiende a aislarse, sería necesario hacer una evaluación más especializada”.Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,invitándola a explorar con mayor detalle y orientando respecto a donde dirigirse. Jamásutilice expresiones absolutas tales como “este niño/a tiene autismo”, que afirmen en formataxativa la presencia de este trastorno. Recuerde que  el diagnóstico únicamente puedenefectuarlo los profesionales competentes para estos fines. 

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8 Bowlby. (1969) El vínculo afectivo. Paidós, Buenos Aires: Argentina.9 Lasa Zulueta, A. (1998) - El niño autista. Actualizaciones. Número 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

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Es importante también, poner atención a las reacciones psicológicas posteriores de la familiasi se confirma el diagnóstico de autismo del niño o niña. Aunque la reacción de los padressea favorable, es esperable que en una primera fase predominen en ellos la tristeza (depresión),angustia, rabia o negación del diagnóstico, seguidas posteriormente -si se les da elacompañamiento adecuado-, de una recuperación de la capacidad de tener expectativas ycomprometerse en las acciones que puedan ser vistas como beneficiosas para el niño o niña.

Consideraciones sobre las necesidades educativas especialesde los niños y niñas que presentan autismo

Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con las actitudescon que se suele afrontar el autismo. No es extraño que la impresión de marcada soledadautista se acompañe de desconcierto o impotencia por parte de los padres y los profesionalesante la aparente imposibilidad inicial de ”abrir” la puerta cerrada del autismo. La conductade los niños/as con autismo ofrece además una especial sensación de impredictibilidad,parece como si no estuviera regulada por las contingencias del mundo externo. Existe enefecto una peculiar falta de correspondencia entre las conductas del niño y las situacionesde ese mundo en que parece “estar sin estar”.

Como señala Rivière10 de manera tan ilustrativa, el autismo es como un Everest nevado,inmenso, indiferente y lejano, que desafía, a la vez que llama, a acompañar a estos niños/asen su desarrollo, evitando que se haga efectiva la condena a una soledad inevitable.Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de “abrir la puerta”. La personacon autismo ante todo es humano y sólo podrá desarrollarse en interacción y compañía,elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentalesintrapsíquicas.

Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se extiende entrelos 18 meses y los 5 o 6 años, aquella en que el número de sinapsis cerebrales es máxima,es especialmente crítica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, más marcadoslos síntomas perceptivos paradójicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparentehiperacusia, más intensas frecuentemente las alteraciones de conducta, menores lasposibilidades comunicativas y simbólicas. Desde esta perspectiva podría decirse que elautismo es en gran medida consecuencia de un trastorno importante de procesos críticosde desarrollo que tienen lugar en el periodo preoperatorio que se extiende entre el año ymedio y los 5 a 6 años aproximadamente.

Las funciones superiores básicas o funciones críticas de humanización que llegan a desarrollarlos niños a los 5 años son muy complejas. Les permiten aprender luego técnicas, símbolosy conocimientos que tienen un origen cultural. Hacen posible un proceso de incorporaciónde su cultura. La educación formal tiene como finalidad esencial completar este procesode enculturación y tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingüísticas, mentalistas,

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10 Rivière, Ángel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.

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intersubjetivas, etc., que el niño/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebrotiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travésde las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistasestán decididamente condenadas a una soledad que no sólo consiste en la falta de relacióncon personas específicas, sino que implica una enajenación, un ser ajeno, al mundo humanoen general, que transcurre ignorado a sus alrededores.

Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos específicos que ayuden a que sedisminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto alas otras personas. Sólo así será a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionadosde bienestar emocional, espontánea libertad de la conducta, autonomía personal, desarrollocomunicativo y cognitivo.

En diversas investigaciones de carácter mundial, se ha encontrado que algunos de losaspectos que más favorecen la educación de los niños/as y jóvenes con autismo son:11

11 Morueco, Maribel. (2001) La estimulación precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Detección eIntervención Temprana en Autismo. Centro de Psicología ALBORAN, Asociación Española para el avance de la Psicología.Palma de Mallorca.

Diagnóstico desde temprana edad.

Trabajo intensivo en los primeros años.

Integración en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectosdel desarrollo que los demás niños/as.

Desarrollo de las funciones alteradas y disminución de las conductas que retrasan sudesarrollo.

Implementación de funciones comunicativas, a través de una enseñanza explícita.

Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención ocupacional, educación,terapia, familia, así como apoyos farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos.

Crear un ambiente estructurado y predecible.

Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.

Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).

Promover experiencias de aprendizaje significativo.

Mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza.

Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión.

Fomentar la relación con la persona.

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Adicionalmente existen algunas condiciones del niño o niña que determinan que su evoluciónsea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurológicas, etc.), perocomo plantea Riviére12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante enel desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primerosseis años de vida y darle continuidad a lo largo de los años que siguen.

12 Rivière, Ángel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajoy Asuntos Sociales, 1997, p.23.

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Esto implica una familia y profesionales convencidos de que puedensacar adelante al niño o niña.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

La educación eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del niño o niña conautismo y su familia, debe apoyarse en la organización de un contexto natural estable queles permita la comprensión de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condicionesque la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.

El ambiente:

El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y niñas quepresentan autismo. Se requiere que éste sea:

Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextoscaóticos.

Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de comportamiento,tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones.

Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de ellos/ellas.Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta deanticipación y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista.

Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos ynaturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no programados, allí está laoportunidad para dar sentido a una palabra, acción o situación.

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1. Respuestas educativas para niños y niñasque presentan NEE, asociadas a trastornosdel espectro autista

SEGUNDA PARTE

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Materiales y recursos didácticos:

El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las habilidades delniño o niña con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en losobjetos que en las personas.

Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo aquélloshacia los cuales se siente atraído con facilidad.

Los niños y niñas con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos; cuando estosucede se deben cambiar de inmediato.

Por esto, los materiales deben:

Despertar el interés en los niños/as: títeres, instrumentos musicales (maracas, tambor,pandereta), globos para inflar, pompas de jabón, juguetes con sonidos.

Facilitar la interacción: globos, muñecos, pelotas.

Facilitar la comprensión y uso de la comunicación: álbumes, revistas, dibujos, videos,recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes decuerda de difícil manipulación, que motivan al niño o niña a pedir ayuda.

Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres,juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotería, dominó, parqués.

Facilitar la imitación y el juego simbólico: muñecos, carros, trenes, casa de muñecas,animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plásticos, juegos de oficios,disfraces.

Materiales visuales:

Como es sabido, los párvulos y particularmente los niños, niñas y jóvenes con autismo,aprenden mejor si se les presenta la información en forma visual y si tienen la oportunidadde tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar unaplanta en el salón de clases será más claro que oír una clase sobre el tema, si se complementaesto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudará acomprender el proceso.

Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas en forma desecuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,esquemas, fotografías y la mímica.

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Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como enel salón de clases, es el trabajo con láminas. Éstas son tarjetas que representan los objetosy actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o símbolos.

Las láminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de lacomunicación, por las siguientes razones:

Le facilitan al niño o niña la comprensión de los eventos, actividades y situaciones quesuceden día a día. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar lasactividades que van a realizar.

Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen más tiempoque la palabra.

Pueden ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no hablan o su lenguajees deficiente.

Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos visuales se codificanen el cerebro más rápidamente que los auditivos.

Incrementan los niveles de participación de los niños y niñas, así como la independenciaen el desarrollo de las tareas.

Organizan la información, pues permiten que los niños y niñas comprendan qué va asuceder y dónde.

Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a losniños y niñas con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulación de sucomportamiento.

El juego como mediador:

En la mayoría de los niños/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es unmedio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas.Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad yfrente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa yplenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamientodel niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería posible proporcionarles.En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar;o como se mencionó antes, juega de manera particular.

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A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de observar a laspersonas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan ypor esto, el juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar deque el juego sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con autismo el juegoes un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar, dándoles los apoyos yayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseñanza - aprendizajede los niños/as con autismo:

El adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su desarrollo,así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día, durante un año, ounos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse,de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las característicasde autismo se intensifiquen.

Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros/as es buscar unexperto que se haga cargo del niño/a. La realidad es que muy pocas personas estánpreparadas para trabajar con personas con autismo. Más que saber o no saber de autismo,las características fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niñosy niñas con autismo, son las siguientes 13:

Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador, de tal maneraque puede identificar las necesidades de los niños y niñas autistas, así como los logrosque va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algono está saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.

Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con elniño o niña que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle.Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensión.

Es ágil y capaz de integrar la información que tiene del niño o niña.

13 VEGA, Hipólito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIÈRE, Ángel y Juan Martos (comp). ElTratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.

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¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizajey la participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayorparticipación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias deniños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirátrabajar específicamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales,información sobre apoyos específicos, instituciones que ofrecen servicios especializados,entre otros, que puedan surgir de las propias familias, así como, para entregarles recursosespecíficos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesaria para que las accionesen el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerartres aspectos centrales:

La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza del hijo ohija con discapacidad,

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la contención emocionala los padres, y

La entrega de información específica relacionada con los trastornos del espectroautista.

Algunas ideas para el trabajo con las familias de niños y niñas que presentan trastornosdel espectro autista:

Es muy importante para los padres y familiares, comprender las características deltrastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia para apoyarel proceso educativo de sus hijos o hijas.

Contribuya a derribar los mitos, que acompañan este trastorno, como por ejemplo, elexcesivo aislamiento que sería característico de todos los niños y niñas, ya es sabido queel autismo tiene grados y que con educación los niños o niñas pueden desarrollarhabilidades sociales que les permiten interactuar con su medio inmediato y mediato.

Destaque que la discapacidad es fruto de la interacción entre dificultades personales ybarreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la participación14, enfatizandoasí la importancia de su participación.

14 Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en “Características generales del Espectro autista”.

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Muestre que la integración es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto paraquienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.

Identifique barreras del ambiente y diseñe junto a ellos/as estrategias para disminuirsus efectos.

Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicación y apoyar su procesode aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usarfrases muy largas y complejas, utilizar dibujos.

Es claro que la llegada de un niño o niña con autismo, afecta gravemente tanto la estructuracomo la dinámica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,afectando específicamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como también a lafamilia extendida (abuelos, tíos, otros familiares).

La primera recomendación es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla yaceptarla y también educarla, pues requieren apoyos desde información sobre lo quesignifica el trastorno hasta apoyo psicológico y social especializado.

El diseño de programas de intervención en la familia, implica la participación de diversosprofesionales, entre los que se cuentan psicólogos y trabajadores sociales, especialmentecuando se trabaja con familias de escasos recursos económicos.

Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los niños y niñas autistas, suelentener periodos más largos de depresión reactiva y de estrés, lo que hace un tanto másdifícil y a la vez más necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.

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El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada niñoo niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñascon NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marcogeneral para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contextoque entregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP). En este sentido,la atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sinoque, por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentrodel marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que serequieran para lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones serealizarán teniendo en consideración las características específicas que presenta cadaestudiante, tal como se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de lospárvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograruna mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintasmodalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en función delas necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamaño para facilitar lamanipulación; o el empleo de recursos técnicos como el uso de un computador para apoyarel desarrollo de lenguajes alternativos en niños y niñas que presentan dificultades decomunicación, entre otras. Finalmente, en relación con los materiales, es probable que enmuchas ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular laexploración, reconocimiento y la interacción lúdica.

2. Orientaciones para la organización y planificacióndel proceso de enseñanza y aprendizaje

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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización decualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entregan algunosejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósitode este material, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niñosy niñas que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de modelopara ser replicado y/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.

Criterios generales para el diseño de la respuesta educativa

Los programas de intervención para personas con autismo consideran cuatro componentesfundamentales, que se refieren a:

Necesidad de enseñarles y motivarles a actuar comunicativamente en el mediosocial en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidadescomunicativas y sociales, aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que seven implicados los niños y niñas con autismo y sus familias. Esto además de facilitar laadquisición, generalización y mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivaciónpara usar habilidades que respondan a las necesidades reales de los niños y niñas.

Necesidad de enseñarles a responder a contextos complejos: debido a que lamayoría de los niños y niñas con autismo presentan muchas dificultades o son incapacesde distinguir las múltiples características relevantes de los objetos, las personas o loscontextos y tienden a fijarse en aspectos poco relevantes para el resto de las personas.

Tener en cuenta las características de desarrollo y el grado de afectación decada persona para adecuar el programa de enseñanza. El autismo es un trastornoque no afecta a todas las personas por igual, por esto, no se debe determinar a priorique no pueden acceder a determinados programas.

Considerar que el objetivo de la educación es que aprendan y se desarrollenen un ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la comunidad.

La educación de los niños y niñas con autismo supone un gran desafío para los profesionalesy no es una tarea inútil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas vana necesitar un apoyo permanente y una supervisión a lo largo de su vida, lo cual planteala necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de losadultos con autismo.

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Respuestas educativas específicas para los alumnos yalumnas con autismo15

Secuencias didácticas:

Determine qué comportamiento desea mejorar en el niño o niña. Por ejemplo, quepermanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamentelo que desea, que permanezca en el salón.

Escoja las láminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quierefomentar en él o ella. Explíquele qué espera de él o ella utilizando las láminas. Coloque lalámina en un lugar donde el niño o niña la pueda ver fácilmente.

Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada.

Habilidades de interacción social:

Los logros planteados en esta área le permitirán al niño o niña relacionarse de maneraadecuada con los demás niños, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupacióndel tiempo libre, mejorar su atención en las actividades e imitar para aprender del otro.

Aprendiendo a atender:

Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más frecuencia: oído, tacto,vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella llamando su atención. Felicítelo cadavez que mire o muestre interés.

Invítelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por más tiempoel contacto visual con el objeto o la acción.

Aprendiendo a imitar:

Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que haceel niño o la niña. Imite esas acciones. Propóngale otras acciones. Felicítelo si lo imita.

Aprendiendo a utilizar objetos:

Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama laatención. Observe cómo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usacorrectamente, muéstrele cómo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Enséñele ausar otros objetos. Muéstrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corríjalo yfelicítelo cada vez que le sea posible.

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15 Estas recomendaciones surgen de la “Fundación Integrar”. Citado en atención educativo en niños de 0 a 6 años conautismo. Apoyos pedagógicos para la integración de menores de 6 años con discapacidad a la ecuela regular.OEA - CIDI - SEP. 2003. Colombia.

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Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con lápices de cera, plastilina, colores, tijeras y papel,como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.

Invite al niño o niña a desarrollar las actividades realizando un producto completo; porejemplo: hacer un móvil, armar un muñeco, colorear un cuadro.

Demuéstrele cómo usar el material y guíe sus manos si es necesario.

Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, muéstrele cómo usarlo y felicítelopor las aproximaciones a este aprendizaje.

Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el niño o niña.

Algunos niños o niñas con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masaso pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulación de diferentes texturascomo: aserrín, arena, talco, granos, etc.

Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompañarlas con música,halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al niño o niña a responder positivamenteal ejercicio.

Aprendiendo a seguir instrucciones:

Observe cuáles acciones sabe hacer el niño o niña. Anote las que desea que él o ella aprenda(mínimo diez). Dé la instrucción acompañada de un gesto o movimiento. Si realiza la acciónque se le pidió, felicítelo. Si no lo hace, llévele de la mano o guíelo en su cumplimiento.Retire poco a poco los gestos que acompañan la instrucción verbal. Aumente poco a pocolas órdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos listados de órdenes que quiereque él o ella realice.

Practique el seguimiento de órdenes en diferentes lugares. Enséñele a seguir órdenes dadaspor diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden, inicie la enseñanza de dosórdenes a la vez. Las instrucciones que se le enseñen a seguir, deben ser utilizadasfrecuentemente en el ambiente del niño o niña, para garantizar la comprensión y la ejecucióninmediata. Es importante dar tiempo para que se cumpla la instrucción, decirla una vez,esperar y si el niño o niña no la realiza, ayudar a que lo haga. La instrucción debe implicarmovimientos que él o ella pueda realizar fácilmente.

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Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al niño o niña y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades:comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.

Observe los datos y determine cuál es el tiempo mínimo que permanece sentado. Porejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatrominutos. El tiempo mínimo serían tres minutos.

Diseñe actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mínimoanotado.

Realice diferentes actividades manteniendo la motivación del niño o niña llevándolo apermanecer cada vez más tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos.Felicítelo por permanecer sentado cada vez más tiempo durante la actividad. Por ejemplo:“¡Qué bien, estuviste sentado mientras pintabas!”

Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el niño o niña sabe realizar; por ejemplo: armarrompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Muéstrele los pasos en que se divideuna tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atención.

Explíquele y demuéstrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia devisuales para la explicación.

Retírese del lugar y permita que el niño o niña realice la actividad solo. Esté alerta paraayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, sólo si es necesario. Estimuletodos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminarel 75%, hasta que la complete solo.

A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, peroasegúrese de que el niño o niña esté en condiciones de realizarla por sí mismo.

Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros niños y niñas:

Propicie actividades recreativas o artísticas con pocos niños/as. Si es en el salón de clase,puede iniciar con actividades por parejas. Invítele a mirar la actividad, llame su atenciónacerca de lo que hacen los demás niños y niñas. Invítele a acercarse poco a poco al grupode niños/as, sólo a observar. Permanezca junto a él o ella. Estimúlelo por estar cerca ycontinúe enfocando su atención sobre lo que los demás hacen. Insista en aproximarlo cadavez más a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal,parados, sentados o acostados.

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Si observa que el ruido de los demás le molesta, enséñele cómo taparse los oídos. Visitemuchos lugares donde el niño o niña tenga contacto con diferentes personas, empezandopor ambientes calmados, con poca gente, pocos estímulos y poco ruido, hasta llevarlo atolerar ambientes más cargados de estimulación. Si ve que se está desesperando alexponerse a estas situaciones, gradúe el tiempo de permanencia en ellas, retírele de laactividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: “cálmate,respira despacio”, con ayudas visuales. También puede masajear según la manera comoa él o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,apretando una pelota de esponja, entre otros.

Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el niño o niña, en las cualesdeba esperar.

Ubíquese cerca al niño o niña para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientrasespera un turno.

Cuando lo vea disperso, llámele la atención sobre el juego o la actividad que se estárealizando, muéstrele que ya casi le toca el turno.

Felicítelo por esperar el turno: “!Qué bien, estás esperando tu turno!”.Inicialmente póngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y así sucesivamente.Hágalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida,esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.

Habilidades de comunicación:

En el desarrollo de las habilidades de comunicación de un niño o niña que presenta autismo,no sólo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entenderpor alguna vía puesto que, a diferencia de los demás niños y niñas, aunque tengannecesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otraspersonas.

Además, mientras que los niños y niñas sin dificultades descubren por sí mismos formasdiferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o señalando, los que presentanautismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que enseñarles a hablar se lesdebe ayudar a comunicarse por diferentes vías, entre ellas están:

La expresión de necesidades a través de gritos o llanto.

Posteriormente puede aparecer una comunicación motora, en la cual se utilizan accionescomo guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.

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Más adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen señalar o utilizar diferentesmovimientos con algunas partes del cuerpo.

Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de información visual para comunicarse.Esta alternativa de comunicación le permite al niño o niña que presenta autismo, hacerla transición entre los objetos concretos y formas más simbólicas de comunicarse comola palabra.

Aun cuando los niños o niñas con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, lasvisuales son más significativas.

Por último aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simplesa frases y relatos.

Otros apoyos:

Los siguientes apoyos no tienen un orden jerárquico; se pueden utilizar de acuerdo con lasnecesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.

Darle tiempo:

Es la forma más sabia de empezar a ayudar al niño/a. Darle tiempo implica que el maestrodebe:

Observarlo: aunque los niños/as no hablen, se pueden reconocer los sentimientos ynecesidades cuando se observa qué les llama la atención, cuál es su expresión facial ycorporal.

Esperarlo: esperar a que el niño o niña se comunique es muy difícil. Pero él o ella necesitatiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.

Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el niñoo niña no responde fácilmente, reacción natural es llenar los silencios o hacer comentariossin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al niño o niña, atención incondicionalla dará seguridad.

Deje que el niño/a tome la iniciativa:

Esto quiere decir “No hacer todo por él o ella, se debe esperar, observar, escuchar”. Porejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cómo lo pide.

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Manténgase al nivel físico del niño o niña:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprenderá de lo que sucede: Por un lado, el adultoaprende más acerca de los niños al observar sus expresiones faciales, lo que les llama laatención. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto ohacer una expresión facial. Se debe hablar con los niños/as, no a los niños/as.

Demuéstrele al niño/a que lo está escuchando:

Imítelo, haga lo mismo que él o ella.Interprete los mensajes que intenta decirle.Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: ¿Me dijiste que querías leche?Comente acerca de lo que el niño/a y usted hacen.

Tome turnos en la conversación:

Esto lo puede hacer a través de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre:primero el niño pone un cubo, después usted otro, después el niño, después usted... Tambiénpuede enseñarle turnos de manera verbal, diciéndole “tu turno”, “te toca”. Además puedeusar gestos, como por ejemplo: sonreír, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.

Haga buenas preguntas:

Formule preguntas al niño o niña utilizando qué, quién, dónde.Dé opciones para que el niño elija y decida: ¿Quieres___ o ___? Si responde con señas,traduzca - Me dijiste que querías leche - Estás jalando el coche - en palabras lo que ustedle entiende:

Evite:

-Preguntas negativas como: “¿No quieres tomar leche?”.-Preguntas que contengan la respuesta: ”Juan, dile cómo te llamas”.-Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para él o ella.

Agregue lenguaje a la experiencia:

Esto es, agregue más información a la que el niño o niña proporciona.Por ejemplo, si dice: “ma” para referirse a la mamá, dígale “Mamá; si el niño o niña dice“Deme”, dígale “Deme galleta”; si el niño o niña señala el carro, usted señale y diga “carro”.

Este apoyo de aumentar la información se puede utilizar en diferentes oportunidades:-Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.-Cuando el niño/a muestre interés por algo.-Cuando suceda algo fuera de lo común.-Cuando las cosas salen mal.

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Aprendiendo a responder al nombre:

Proporcione apoyos para que el niño o niña lo mire cada vez que le dice el nombre. Porejemplo: mírelo y dígale el nombre, señálelo, tóquelo o utilice una entonación especialcuando lo llame.

Realice juegos como el de las escondidas; así podrá escuchar su nombre varias veces. Porejemplo, usted se esconde le dice: ¿“Juana, dónde está...?”, cuando lo encuentre puederepetir su nombre otra vez diciendo: ¡Aquí está Juana! Utilice su nombre todas las vecesque sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baña.

No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para referirse aél o ella, pues no le será fácil reconocer cuál de todos es su nombre. ¡Juana a bañarte!,¡Juanis!, ¡Mi pimpollo!, ¡Mi amorcito, ven a la ducha!

Aprendiendo a señalar partes del cuerpo:

Siéntese frente al niño o niña y muéstrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo:“cara”, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despuéspregunte al niño o niña una parte del cuerpo, por ejemplo: “Tócate (o muéstrame) la cara”.Si el niño/a lo realiza bien hágaselo saber diciéndole "muy bien ¡bravo!”. Si no, tome lamano de él o ella, llévesela hasta la cara y dígale “cara”. Haga esto con cada una de laspartes.

Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dígale: “Tócate la cara”,ponga su mano sobre la de él o ella y guíelo para que se toque la cara, pero justo en elmomento previo a que se la toque cara quite usted su mano. Si lo hace bien, felicítelo. Porejemplo: “muy bien, te tocaste la cara”. Ahora dígale al niño o niña una parte del cuerpopara que se la toque, no le de ningún tipo de ayuda y felicítelo si lo realiza bien.

Estos pasos no tienen que seguirse el mismo día; pueden requerir varias repeticiones decada paso en diferentes días. No continúe con el siguiente hasta tanto no realice bien elanterior.

Recuerde: no espere a que el niño o niña aprenda una parte para enseñarle la otra. Deletiempo para que responda. Una vez que él o ella señalé las partes de su cuerpo, empiecea señalárselas en un muñeco o en una lámina siguiendo los pasos anteriores.

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Pedir lo que desea a través de láminas:

Es importante realizar esta actividad con niños y niñas que aún no emiten sonidos o utilizanpalabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antesde iniciar, el niño o niña ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones enlas cuáles pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.

Preséntele la lámina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el niño/a desea. Debe ser unobjeto o alimento que le guste.

Pregúntele al niño o niña: “¿Qué quieres?”, ponga la lámina en su mano, guíelo para quese la devuelva a usted e inmediatamente entréguele el objeto.Cuando el niño o niña haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiecea disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo:

Pregunte: “¿Qué quieres?” Coloque su mano sobre la lámina, pero no lo guíe para entregarla.Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.

Señale la lámina y deje su mano extendida.

Con una mano ofrézcale la lámina y mantenga la otra extendida. Prémielo inmediatamente,entregándole lo que pidió con la lámina.

Cuando ya pida con una lámina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendoel mismo proceso.

A medida que identifique muy bien las láminas, retire poco a poco los objetos de su vista,hasta conseguir que use únicamente aquellas.

Coloque las láminas donde el niño/a las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que enlos momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dándoselas a algunapersona.

Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el niño o niña tenganque utilizar la visual para pedir. Por ejemplo:

Darle una porción de galleta en vez de entregársela entera; esto se hace con el fin de quetenga que pedir varias veces.

Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga.Se espera que el niño/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es más fácil si setrabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la lámina y la otra permaneceal frente, le pregunta y le da aquello que el niño/a pide.

AUTISMO

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Aprendiendo a nombrar objetos y láminas:

Diseñe un ambiente con objetos de interés para el niño o niña.

Nómbrele cada objeto de manera clara y corta, muéstreselo y permita que lo explore. Noexagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño o niña lo dice, prémielo; si no lo hace, dígale lapalabra y pídale que la repita con usted o después de usted. Estimule cualquier intento quehaga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulaciónaproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que usted eligió.

Preséntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregúntele: “¿Qué es esto?”. Ofrézcale unapoyo: inicie la palabra “va”, para que él o ella la termine. Haga esto con cada uno de losobjetos. Cuando el niño/a responda, estimúlelo o corríjalo si es necesario diciendo nuevamentela palabra.

Luego podrá darle aún menos ayuda, sólo el sonido inicial “V”, con la posición de los labios.

Aumente el número de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando láminas.Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decircuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.

Nombrar objetos y láminas con dibujos o mímica:

Este objetivo se considera de gran importancia cuando los niños o niñas con autismo nohan logrado hablar. El empleo de las láminas como medio de expresión facilita y posibilitala comunicación, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta como una alternativa.

Diseñe un ambiente con objetos de interés para el niño o niña. Nómbrele cada objeto demanera clara y corta, muéstreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento dela boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño/a hace el gesto o muestra la lámina, felicítelo; sino, dígale la palabra, muéstrele la lámina o gesto y pídale que la muestre o haga el gestocon usted o después de usted. Anímelo ante cualquier intento que haga para responder lapregunta. Preséntele el objeto y pregúntele: “¿Qué es esto?”. Dele el apoyo que requiera.Por ejemplo: señálele la lámina o inicie el gesto, para que él o ella lo termine. Haga estocon cada uno de los objetos. Cuando responda felicítelo o corríjalo si es necesario diciendonuevamente la palabra y mostrando la lámina o haciendo el gesto.

Preséntele el objeto y pregúntele: ¿Qué es esto? Disminúyale el apoyo, por ejemplo:anticípele un poco la lámina o dirija su mano para hacer el gesto. Cuando el niño o niñaresponda felicítelo. Aumente el número de objetos y láminas para nombrar.

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Orientaciones técnico-pedagógico para trabajar con niñosy niñas de 0 a 3 años

AUTISMO

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Comamos juntos la colación”

Inicio:

La educadora invita a los niños/as asentarse en las mesitas en las que hayplatos y cucharas, allí les pregunta “¿quévamos a hacer ahora?”. Comeremos lacolación (o almuerzo), dirá, si no lo dicenlos niños/as.

Desarrollo:

Preguntar quién quiere ayudar: a ponerel mantel, florero, servilletas, eligiendo yayudándolos, Mientras los niños o niñas reparten se les pedirá que den las graciasa quienes les dan algo. Luego se elegiráa alguien que ayude a repartir losalimentos, junto a la técnico y educadora.Una vez servido se da las gracias a lapersona que preparó los alimentos (siestá allí) y se les invita a comerlos,cautelando que no saquen del plato de loscompañeros y que comenten (los quepuedan) si les gusta lo que comen.

Cierre:

Al terminar se les pedirá que dejen suplato y cubiertos en la bandeja, que botensu servilleta de papel a la basura,invitándolos luego al baño a lavarse caray manos.

Evaluación:1. Realiza alguna de las acciones solicitadas,con ayuda del adulto.2. Realiza alguna de las acciones solicitadas,sin ayuda del adulto.- ayudar a poner algún elemento en la mesa- dar las gracias al recibir algo.- bota la servilleta en la basura

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

El desarrollo y la estimulación dehabilidades sociales, es muy importantepara los niños niñas con autismo, pues esuno de los puntos que pareciera presentarmayor dificultad para ellos. Los logros quepueden alcanzar en éste ámbito son muyimportantes.

Refuerce constantemente la aparición deconductas, como por ejemplo comer con laboca cerrada, limpiar su boca después decomer, saludar al llegar y al despedirse, darlas gracias, pedir por favor, etc. Todas estashabilidades el niño o niña las puede aprender(una a una) con su ayuda.

Ayúdele a esperar su turno poniéndosecerca de él/ella.

A veces el niño no cumple con unademanda, pero no por oposicionismo odesafío, sino porque no ha entendido elmensaje. Habrá que repetirlo de maneramás sencilla las veces que sea preciso.

Con mucha paciencia y tiempo se debenir modificando sus rutinas, incrementandoprogresivamente su tolerancia al cambio.

Se debe alabar con insistencia todo logroque consiga el niño.

Utilice apoyo visual para que le comuniquelo que quiere.

Se deben interpretar sus peculiares formasde expresión (gestos, gritos, rituales...) para no dejar sin respuesta ninguna de susdemandas.

Ámbito: formación personal y social

NÚCLEO: Convivencia Aprendizaje Esperado: Practicar normas de convivencia al momento de la alimentación.

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Ámbito comunicación

NÚCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje Esperado: Expresar verbalmente a través de algunas palabras sus necesidadese intereses referidos a personas y objetos de su entorno cotidiano.

AUTISMO

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Estimule las emisiones verbales del niñoniña, además del uso de gestos y laminasuse siempre el lenguaje verbal, así podráimitarle (recuerde que la estimulación devarias vías sensoriales oído, vista y tactole ayudará en su aprendizaje).

Cada vez que emita sonidos, vocalizaciones,silabas o palabras felicítelo y premie susprogresos, pero a la vez “exija” la emisióncorrecta, repítale para que le imite.

Muchos niños niñas autistas presentanuna peculiaridad en su lenguaje denominada“ecolalia”, que significa repetir lo escuchado,estas ecolalias pueden ser diferidas comorepetir algo que escuchó hace un tiempo,por ejemplo comerciales o conversacionesde su casa y están también las ecolaliasinmediatas que significan repetir lo queacaba de escuchar. Ambas son formas decomunicar para el niño o niña con autismo,por tanto no trate de eliminarlas sino quedéle funcionalidad, por ejemplo, puederepetir yogurt soprole, para indicar quequiere tomar la colación o tiene hambre.

A los niños niñas con autismo les atraemucho observar revistas comerciales quecontengan el logo de los productos, porejemplo las de supermercados o las revistasde cable que traen logotipos de los canales,apóyese en ello para iniciarlo y familiarizarlocon los símbolos gráficos, letras y números.Puede sorprenderse al ver la habilidad dereconocimiento de “lectura” que demuestran,esto va a ser un medio o vehiculo para quemas adelante aprenda la lectura funcional(útil).

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Aprendiendo nuevas palabras”

Inicio:

La educadora invita al niño/a a jugar einteractuar con su entorno, para lo cualpreviamente ha organizado el espacio, demodo de proveer a los niños/as instanciasde exploración e interacción, utilizandopara esto juguetes, alimentos y otros.

Desarrollo:

La educadora invita al niño/a a desplazarsey explorar los objetos que va encontrando,mencionando aquél que el niño toca,repitiendo la palabra y procurando que élintente nombrarlo. “¿quieres el osopequeño? ¿quieres la pelota azul? Esimportante agregar adjetivos enriqueciendosu vocabulario. Se esperará a que lonomine de alguna manera y si no lo hacese le dará después de unos segundos paraque juegue.

Cierre:

Se nombran al niño/a todos los elementoscon los que interactuaron durante laactividad. Puede acompañarse con algunacanción.

Evaluación:

1. Da un nombre con emisión gutural.2.Da un nombre al objeto con algunamonosílaba.3. Da algún nombre al objeto con unapalabra.4. Da un nombre al objeto de acuerdo alo que realmente es.

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AUTISMO

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Favorezca la emisión de palabras y frases sencillas, lea cuentos, cante, muchas veces losniños o niñas autistas no hablan pero si cantan o tararean, enseñarle a través de cancioneses una buena estrategia.

Lea cuentos que tengan abundantes onomatopeyas y apóyese en laminas y canciones,vea películas de video, en lo posible que contengan canciones, esto estimulara su interésy así aprenderá. Lea cuentos junto a él/ella, cuando esté en esta actividad permita quese siente junto a ud. Para que así tenga mayor facilidad de observar las laminas de apoyo.Si ud. realiza una pregunta y el o ella responde a través de láminas acepte su respuestay felicítele estimulándolo a responder también en forma verbal.

Enseñarle canciones, poesías, adivinanzas simples y jugar a completar las frases, legustará mucho y le ayudará a participar en actos culturales de la escuela, lo que favorecerásu integración.

Se recomienda realizar juegos con telas suaves, como gasas, de diversos colores. Tambiénse puede jugar con efectos de luces (se pueden obtener pelotas de luces en cualquiertienda de construcción), todo ello acompañado de música.

La creación pudiera representar una dificultad para el niño niña, pues la imaginación esalgo que le es difícil lograr, suelen ser un tanto concretos, por ello estimule y refuercecualquier creación que realice, sea cuidadoso para que no caiga en estereotipos (modelosrepetidos).

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AUTISMO

Ámbito relación con el medio natural y cultural

NÚCLEO: Seres vivos y su entorno Aprendizaje esperado: Experimentar con las diferentes manifestaciones de la naturaleza:flores, árboles, plantas, arenas, piedras, a través de sus colores, olores, formas y contexturasdiferentes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Conociendo la naturaleza”

Inicio:

La educadora les invita a dar un paseo alparque u otro lugar natural, velando porla seguridad de niños y niñas.

Desarrollo:

Invita a los niños a recoger distintoselementos de la naturaleza que seencuentren a su alcance, transmitiendo ael cuidado y respeto por la naturaleza,evitando que destrocen las plantas y solorecojan lo que se encuentra en el suelocomo: hojas de árboles, flores, piedraspequeñas, semillas, etc., poniéndolasdentro de distintos envases (baldes,canastitos o cajitas). Permitirá que toquen,manipulen y huelan estos elementos,pidiendo a los niños/as que nombrenalgunas características como: tamaño,color, forma y que indiquen cuáles tienenaromas y si éstos son o no agradables .

Cierre:

Se les invita a regresar a la sala y quelleven algún tesoro de recuerdo, con elfin de utilizarlos en una actividad plásticapara llevarla a su casa y mostrarla a susmamás y papás. Se les preguntará si lesgustó estar en contacto con la naturaleza,qué les gustó y por qué.

Evaluación:

1. Expresa o hace algún comentario.2. Expresa o hace algún comentarioaportando además alguna característicade los objetos encontrados.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Simule en al aula situaciones de fenómenosde la naturaleza, el niño niña disfrutarásintiendo el viento desde un ventilador (conprecaución) como de una regadera, etc.

Propicie que el grupo curso tenga unaplanta o un pequeño invernadero, para queasí se fomente la responsabilidad y elcuidado del medio, apoye físicamente alniño niña para que el acercamiento seasuave y cuidadoso.

Muestre al niño o niña visualmente lascaracterísticas que deseamos logre apreciar,explicar repetidamente. El apoyo visual esmuy importante para su aprendizaje.

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AUTISMO

Comprender las relaciones causa efecto directas es más fácil para el niño niña con autismoque lograr abstracciones más complejas.

No debe permanecer inactivo ni aburrido ya que se incrementaría su aislamiento. Noobstante, también se deben respetar algunos lapsos de desconexión que necesita.

Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más frecuencia: oído,tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella llamando su atención.Felicítelo cada vez que mire o muestre interés.

Apóyese siempre de láminas y representaciones visuales, lo más reales posibles.

Incentive al niño para que manipule y explore objetos que representen en formadiferenciada nociones de peso por contraste, también por texturas: suave/áspero,liso/rugoso, volumen de diversos líquidos variando sólo el envase que los contenga, lomismo en relación a la estimulación auditiva y kinestésica, recuerde que debe realizaraproximaciones sucesivas a la actividad, y si el niño se resiste a manipular no lo fuerce.Si persevera en una sola actividad y ésta se vuelve muy repetitiva, actúe redirigiendosu actividad.

El niño o niña autista tiende, al manipular los objetos a realizar una de las primerasacciones de clasificación que es realizar filas con los objetos, esto debe ser aprovechado,para que pueda realizar otras agrupaciones, puede ocurrir que se irrite si le desarmano cambian la fila de objetos que ha formado, por lo tanto sea cuidadoso y con pacienciatrate que sea el mismo niño o niña quien realice cambios en sus agrupaciones.

Se puede estimular el desarrollo de la memoria visual, esta es una gran potencialidadde los niños y niñas autistas.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

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AUTISMO

Orientaciones técnico-pedagógico para trabajar con niñosy niñas de 3 a 6 años

Ámbito formación personal y social

NÚCLEO: Autonomía Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas conaportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Incentivar al niño niña autista para queparticipe en juegos, ya sea individual ogrupal, también explique a sus compañerospara que lo inviten e integren a estasactividades y refuerce sus logros en cuantoa participación.

Invite al niño niña a participar deexperiencias nuevas e incentive cada unode sus acercamientos (recuerde que estasconductas son de difícil alcance para el niñoo niña con autismo, puesto que tienden alaislamiento). Refuerce cada uno de suslogros.

Para esto le será de gran ayuda el usode una planificación realizada con losniños/as y a la vista de ellos /as, lo queayudará al niño niña con autismo acomprender las acciones que realiza y lasque debe realizar. (Tablero con imágenesreales de las rutinas u otros eventos).

Estimule al niño o niña para que expreseverbalmente o a través de láminas (si nohan desarrollado lenguaje), su opinión o deideas sobre lo que deberían hacer ese día,etc.

Incentive al niño/a en la expresión de susideas, recuerde no sancionar lo que expresay otorgar mucha importancia a lo que dice,pues manifiestan escaso interés porcomunicarse.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Representando un día en el Jardín o la Escuela”

Inicio:

La educadora muestra a los niños/as unafilmación de alguna experiencia o actividadque les resulte familiar. Al finalizar pedirá alos niños/as que representen una escena deesa filmación, otorgándoles el tiemponecesario para que se organicen los grupospor afinidad.

Desarrollo:

La educadora se rotará por los grupos dondeescuchará y solicitará que por turno, los niñosy niñas den ideas de cómo hacerlo, qué rolesasumirán, quiénes, etc. También los orientaráen cuanto a los roles a desempeñar, espaciosy recursos a utilizar.Cada grupo presenta su trabajo a los demásniños/as, explicando y fundamentando lorealizado.

Cierre:

Se comentará cómo se organizaron, quiéndio ideas, a quién le pasó que no le escucharonsu idea o no se pudo hacer, etc. Paraposteriormente conversar de la importanciade dar ideas, respetar las de los demás yperseverar en éstas cuando son buenas.

Evaluación:

0. No da ideas para la actividad grupal.1. Da ideas pero sin seguridad, es decir,no argumenta o no argumenta para sudesarrollo.2. Da ideas para el trabajo grupal conseguridad, dando los argumentos para sudesarrollo.

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AUTISMO

Para el niño niña autista, pudiera resultar un poco difícil expresar su preferencias, perolos de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es así, será muy importante laobservación y conocimiento que ud. tenga del niño niña.

Favorezca salidas e intercambios con otros niños niñas y adultos, recuerde siempreanticiparle la situación que experimentará, apóyese en láminas o fotografías.

Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamentecon los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los demásniños/as pueden aprender por imitación, los niños y niñas autistas aprenderán realizándolasy siendo guiados.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

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AUTISMO

Ámbito comunicación

NÚCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidadestales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Comunicándonos a través de la lectura”

Inicio:

La educadora muestra a los niño(as) diversostextos escritos (cuentos, periódicos, boletas,revistas, afiches, trípticos, comics) y hablade la importancia que ellos tienen en lacomunicación, recreación y en el aprendizaje.

Desarrollo:

Les preguntará mostrándolos de a uno “¿quécreen que dice aquí?”. Pide que cada grupoelija una caja de varias, para llenarla (enuna dice poesías, otra boletas, otra comics,afiches…), luego les pedirá que elijan untexto y lo muestren al resto diciendo quécreen que dice. Ella rotará por los gruposdonde los niños y niñas se irán parando abuscar los materiales que necesitan paracompletar su caja y luego elegir un textopara “leer”. Cuando vea que todos llenaronsu caja, por turno, invitará a los grupos asacar un texto y a que verbalicen qué creenque dice, dando oportunidad a cada grupo.

Cierre:

Es de revelancia preguntarle a los niñosqué aprendieron con esta experiencia luegode preguntarles dónde se pueden guardarlas cajas de material escrito que estánclasificadas. Una vez escogido el lugar, seles invita a usarlas cuando trabajen en“rincones” o diariamente. Se les invitaráa buscar en sus casas más boletas o afichesde supermercado u otras, para seguirllenando las cajas, incentivándolos adescubrir lo que dicen los textos y suimportancia.

Evaluación:

1. Anticipa qué puede decir el texto que sele muestra pero lo que dice no tiene relacióncon lo que es.2. Dice qué puede decir el texto escrito yesto tiene directa relación con su contenido.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Los niños niñas autistas muchas vecesparecen sordos cuando se les habla, es loque se conoce con el nombre de sorderaverbal o agnosia verbal auditiva. Esto esque son selectivos, hay sonidos que lesllaman mucho la atención y responden deinmediato, por ejemplo cuando se abre elenvoltorio de un caramelo, pero otrasveces parecerán sordos cuando se leshabla. Por ello tenga paciencia y repita loque le dice, procure que establezcacontacto visual con ud. y si es necesarioapóyese en imágenes visuales.

Incentive al niño o niña autista a utilizarcada vez más palabras en su lenguaje ya que sus construcciones gramaticalesvayan creciendo en complejidad y riqueza,hable ud. y pida al niño o niña que repitalo que escuchó.

Demuéstrele al niño/a que lo estáescuchando: Imítelo, haga lo mismo queel o ella. Interprete los mensajes que elniño/a intenta decirle. Clarifique losmensajes por medio de preguntas. Porejemplo: ¿Me dijiste que querías el texto?Comente acerca de lo que el niño y ustedhacen.

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AUTISMO

Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los niñosniñas con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en eluso del lápiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensión, y tienden a realizar escrituraen imprenta (la hacen por imitación de logos y marcas).

La expresión corporal y la creatividad del niño niña con autismo, se puede estimularapoyándose en la imitación y en el uso de la música como un elemento que acompañecada actividad (lo disfrutan mucho). Por ello la musicoterapia es una intervención muyimportante para el niño niña con autismo.

Pudiera ser que el niño niña con autismo, por su hipersensibilidad táctil se resista atocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerdeque en los niños y niñas autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones quepresentan.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

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Ámbito relación con el medio social y cultural

AUTISMO

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Use material de colores o con estímulos llamativos para el niño niña, cuide que su atenciónse mantenga en la actividad que realiza.

Sea cuidadoso con la posible resistencia que el niño niña pudieran manifestar al interactuarcon algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si nohay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar opreséntelos en fotografías.

Apoye el uso de material que no requiera de mucho cuidado en su manipulación, puessegún lo expresado anteriormente los niños autistas muchas veces aplican mucha fuerzaen su manipulación y pudieran ser un poco bruscas y romper algo y hacerse daño.

Déle al niño niña y a su familia la tarea de registrar mediante fotografías hechos y situacionesde su vida y de su relación con su familia, su barrio, su comunidad y pídale que luego laslleve a clases para compartirlas. Enfatice la estimulación de la expresión verbal del niño/a.Si esto no es posible, busque la forma en que otro compañero del niño niña le apoyen (pudierahaber falta de recursos).

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Referencias bibliográficas

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CASTANEDO, Celedonio. (1999) “Deficiencia Mental, Aspectos Teóricos y tratamientos”,4ª Edición, Editorial CCS.

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TOUSTIN, Frances. (1994) “Autismo y psicosis infantiles” Ediciones Paidos.4ª Edición.

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ANEXOS

CHAT (Checklist for Autism in Toddler)Baron – Cohen et al 1992

Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploración deldesarrollo evolutivo de los 18 meses.

Nombre del niño:______________________________________________Fecha de Nacimiento:____________________Edad: _________________Dirección:____________________________________________________Teléfono:_____________________________________________________

SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES

1.- ¿Disfruta su hijo/a cuando le mecen, le hacen el caballito, etc?2.- ¿Se interesa por otros niños/as?3.- ¿Le gusta subirse a los sitios. Por ejemplo escaleras?4.- ¿Disfruta jugando a las escondidas?5.- ¿SIMULA alguna vez, por ejemplo juega a hacer el té con una tetera y una

tacita de juguete, o simula otras cosas?6.- ¿Usa el índice para señalar, con el fin de PEDIR algo?7.- ¿Usa el índice para señalar, con el fin de COMPARTIR INTERES por algo?8.- ¿Sabe jugar con juguetes, por ejemplo autitos o construcciones, y no sólo

llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?9.- ¿Alguna vez le MUESTRA los objetos?

SECCION B: OBSERVACIONES DE LOS PEDIATRAS O PROFESIONALES EN CONTACTOCON EL NIÑO/A?

a.- ¿Ha establecido el niño/a contacto ocular con usted durante la exploración?b.- Atraiga la atención del niño/a, señale un objeto interesante de la habitación y

diga: “¡Mira! Hay un (nombre el juguete). Mire la cara del niño/a. ¿Mira el niño/a que usted señala?

c.- Atraiga la atención del niño/a, déle una tetera y una taza de juguete y diga ¿puedes servirme una taza de te?

d.- ¿Simula que le sirve té, bebida, etc.?e.- Dígale al niño/a “¿dónde está la luz?”. ¿SEÑALA con el índice la luz?f.- ¿Sabe hacer una torre con cubos? (¿Con cuántos?) (Cantidad de cubos que pone

en la torre.......).

AUTISMO

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

5R E T R A S O D E L D E S A R R O L L O

Y D I S C A P A C I D A D

intelectual

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

¿Qué es la discapacidad intelectual?¿Qué se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual para favorecer la integración en los Centros de Educación Parvularia?¿Cuáles son las causas de la Discapacidad Intelectual?¿Cómo se mide el funcionamiento intelectual de una persona?¿Qué factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y participación de los niños y niñas con discapacidad intelectual en los centros educativos?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DERIVACIÓN OPORTUNA

¿Porqué es importante la estimulación y el aprendizaje en etapas tempranasde la vida?¿Cómo se puede detectar en un niño o niña la presencia de discapacidadintelectual?¿Cómo se debe abordar la evaluación cuando existen sospechas de discapacidadintelectual en un niño o niña?¿Qué tipo de información se debe obtener de la familia que ayude a la detecciónoportuna?¿Qué hacer si la evaluación pedagógica confirma que un niño o niña presentarezagos en el desarrollo?

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NEEESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL

¿Cómo se prepara el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?¿Cómo trabajar con la familia para favorecer el aprendizaje y participación detodos los niños y niñas?¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa.

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa. Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años

Ámbito personal y social Ámbito relación con el medio natural y cultural

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años Ámbito formación personal y social Ámbito comunicación Ámbito relación con el medio social y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

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1 Teniendo en cuenta esta distinción y para evitar confusiones, en esta guía se usará el término discapacidad intelectualpara todos los casos.

2 Según estudios internacionales, su prevalencia es del 1-5% de los niños menores de 5 años. Revista electrónica deMedicina Basada en Evidencias de la SEEIM, Nº3 Enero-Febrero 2007, Ref: 11/07 – CLEARY, MA, GREEN, A, “Retrasodel desarrollo: Cuando sospechar un error innato del metabolismo y como investigar”.

3 Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilización del término Retraso Mental para reemplazarlo porDiscapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociación con 130 años de antigüedad, que representa a losprofesionales que trabajan con la discapacidad en todo el mundo, cambió su nombre por el de Asociación Americanade Discapacidad Intelectual y Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer más socialmente aceptable la manera de dirigirsea las personas con discapacidad intelectual.

4 / 5 VERDUGO, Miguel Ángel, (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americanasobre Retraso Mental. Pp 6.

1. Características generales de la discapacidad intelectual

PRIMERA PARTE

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¿Qué es la discapacidad intelectual?

Cuando un niño o una niña, menor de 5 años, presenta retraso en el cumplimiento de lassecuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, endos o más áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización…), se habla de retrasoglobal del desarrollo1. Si esta diferencia en el patrón esperado de desarrollo persiste porsobre los cinco años de edad, se lo define como discapacidad intelectual2.

Esta diferencia respecto al patrón esperado, se expresa en que el niño o la niña aprenday se desarrolle más lentamente que un niño o niña típico(a). Puede tomar más tiempo paraaprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales comovestirse o comer. Estará más propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprenderá,pero necesitará más tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.

La Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR)3 definió en el 2002 la discapacidadintelectual como: “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado enhabilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18años.”. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8)4.

De esta manera, se usa el término discapacidad intelectual cuando una persona presentalimitaciones en sus habilidades intelectuales de razonamiento, planificación, solución deproblemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez,aprender de la experiencia, como también, en el aprendizaje del conjunto de habilidadesconceptuales, sociales y prácticas, necesarias para funcionar en la vida diaria (Luckassony cols., 2002)5.

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Es decir, junto con las limitaciones en el funcionamiento intelectual, generalmente coexistenlimitaciones en dos o más de las siguientes áreas: habilidades de adaptación: comunicación,auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, auto-dirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo.Estas áreas se definen para establecer los ámbitos y tipos de apoyos que requiere la persona,que son un aspecto clave en la concepción actual de la discapacidad intelectual.

¿Qué se debe tener en cuenta respecto de la DiscapacidadIntelectual para favorecer la integración en los Centros deEducación Parvularia?

Que aproximarse a la discapacidad intelectual, desde el modelo, educativo, implica mirara la persona que presenta limitaciones en el ámbito cognitivo, interactuando con sucontexto vital (elementos y situaciones naturales, sociales y culturales), centrando laatención en los apoyos que ella requiere para aprender y participar en la sociedad enque vive y se desarrolla.

Que la inteligencia no es una característica fija e inmutable sino que su desarrollo esun proceso dinámico y flexible, que va a depender no sólo del potencial genético que elinfante traiga consigo, sino también de las influencias de un medio ambiente enriquecidoque provea al niño y a la niña de variadas experiencias e interacciones positivas.

Que en la infancia temprana (0 a 3 años), el cerebro es particularmente sensible ysusceptible de ser modificado en su arquitectura por particulares tipos de aprendizaje("plasticidad cerebral"), por lo tanto, es de crucial importancia posibilitar los estímulosy experiencias para desarrollar el máximo potencial intelectual que los niños y niñastraen al nacer. Pasado este período, las posibilidades tienden a disminuir y se requerirámayor estímulo y tiempo para lograrlo.

Que un niño/a con discapacidad intelectual puede presentar, en algunos casos, otrosdéficits asociados, o sea, una discapacidad múltiple.

Que un niño/a con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero requeriráayuda individualizada, por lo que la identificación y descripción de sus dificultades olimitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en elámbito pedagógico, el perfil de los apoyos que necesita.

Que las limitaciones que presenta el niño o la niña siempre coexisten con capacidadesque es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un períodoprolongado, su desempeño, en la mayoría de los casos, mejorará.

Que para determinar el perfil de apoyos, no sólo deben tomarse en cuenta las característicasindividuales del párvulo y las limitaciones en su funcionamiento presente, sino tambiénel contexto sociocultural y lingüístico de la familia en que crece y se desarrolla.

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¿Cuáles son las causas de la Discapacidad Intelectual?

A la base de toda discapacidad intelectual, existen limitaciones en el funcionamiento cognitivode la persona originadas por distintos factores causales, de orden personal o ambientales,que pueden ejercer su acción en diferentes momentos, más o menos críticos, del desarrollodel individuo. Estos factores causales pueden ser:

Genéticos: se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en lavida intrauterina Por ej. El Síndrome de Down, Síndrome de West, desórdenes metabólicosentre otros.

Del embarazo: agentes tóxicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales,diabetes, infección por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), traumatismo porcaídas o accidentes.

Del parto: prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad gestacional)hipoxias, traumas.

De la primera infancia: enfermedades virales que afectan el sistema nervioso central,(meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos, desnutrición extrema.

Socio-culturales: Situación de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente carenciadode afectos y estímulos, deficiente cuidado de los niños, inadecuado tratamiento médico.

Que la familia tiene un rol protagónico e insustituible en el desarrollo del niño o niña condiscapacidad intelectual, particularmente en el ámbito de las relaciones afectivas, peroque este rol se expande y enriquece cuando es orientado y complementado con losaportes del saber profesional.

Que corresponde a los/las educadores/as, ofrecer experiencias oportunas y personalizadasde aprendizaje en el ámbito escolar, que permitan al niño y a la niña interactuar conlos distintos elementos y situaciones del entorno natural, social y cultural.

Que los niños y niñas con discapacidad intelectual, al igual que todos los niños y niñas,necesitan para su desarrollo:

Sentirse seguros y protegidos.Vínculos afectivos que les proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse queridos.Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de similar edad.Ser reconocidos(as) en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límitesa su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los

¡A tener en cuenta!

En la edad que abarca la educación parvularia (0 a 6 años) se sugiere hablar deRetraso Global del Desarrollo, más que de Discapacidad intelectual.

Los enfoques actuales de la inteligencia, se alejan de identificarla con un valor fijoo de considerarla una característica exclusiva del individuo, para concebirla másbien como un estado de funcionamiento de la persona, sensible a la intervenciónde un mediador eficiente y a las interacciones con el contexto en el que sedesenvuelve (situaciones naturales, sociales y culturales).

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6 VERDUGO, M.A., - “Cambios conceptuales en la discapacidad”. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual:Enfoques y Realidad: Un Desafío Medellín, Colombia; 23-25 de septiembre de 2004.

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Se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la personay en el que confluyen y se articulan elementos biológicos, psicológicos y sociales, quecambian en el tiempo, variando también la relación entre ellos. Así también, la discapacidadintelectual no es un estado fijo y permanente causado por algo, sino que un proceso evolutivoe interactivo que va a reflejar los resultados de la interacción de una persona con unfuncionamiento intelectual limitado, con sus ambientes.

En este sentido, es importante destacar la enorme modificabilidad y versatilidad del cerebrohumano producto de la interacción con el ambiente, especialmente en el período de edadque comprende la educación parvularia. Esto último, interpela a la responsabilidad ycompromiso ético de los educadores de la etapa inicial, a tener una mirada atenta aldesarrollo de los niños y niñas, para detectar cuando existan rezagos, teniendo en cuentaque cada niño o niña puede aprender y desarrollar al máximo su capacidad de aprendizajepotencial, en la medida en que cuente, oportunamente, con los apoyos, estímulos y ambientesadecuados para ello.

¿Cómo se mide el funcionamiento intelectual de unapersona?

“A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente del mismo,se considera al Coeficiente Intelectual (CI) como la mejor representación del funcionamientointelectual de la persona” (Verdugo, 2003)6. El CI se obtiene a través de la aplicación depruebas psicométricas, estandarizadas para la población general, que aportan informaciónsobre el desempeño del niño o niña (o adulto), en tareas que requieren para su resolución,de la utilización de diferentes funciones cognitivas. La puntuaciones obtenidas por estemedio, permiten clasificar el funcionamiento intelectual de acuerdo a rangos de CI establecidospor la distribución normal estadística de la población.

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7 La conducta adaptativa es definida por la ejecución habitual y no por la capacidad.

8 Basado en: Ruiz, Emilio 2002, "Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de down" ,Revista Síndrome de Down. 20: 2-11, 2003 en http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#29 CERMI, "Manual de pautas de intervención psicopedagógica". Colección Telefónica Accesible. En http://www.cermi.es

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En el diagnóstico de discapacidad intelectual, la evaluación del funcionamiento intelectualdel niño o niña es una tarea crucial que debe ser realizada por un psicólogo especializadoy suficientemente cualificado en este ámbito (Verdugo, 2004). Sin embargo, esta evaluación,por sí sola, no es suficiente y debe ser complementada con la caracterización de sudesempeño y comportamiento adaptativo en otras áreas o dimensiones, con el fin dedeterminar los apoyos que requiere, que es lo que se debe tener en cuenta a la hora derealizar la propuesta educativa, el plan de trabajo y las adecuaciones curriculares.

Desde la perspectiva del paradigma social de la discapacidad, el CI es significativo solamentecomo predictor de las posibilidades de éxito académico en la escuela, otorgando mayorimportancia a la relación que el niño o niña establece con su ambiente inmediato y a suconducta adaptativa7en diversas áreas.

La clasificación de discapacidad intelectual, se hace entonces, en términos de la cantidady calidad de los apoyos (limitados, intermitentes, extensos, o generalizados) que requiereel niño o niña para desenvolverse adecuadamente y participar en su medio.

¿Qué factores se deben tener en cuenta respecto al apren-dizaje y participación de estos niños y niñas en los centroseducativos?

Aunque cada niño o niña es único/a, se pueden identificar algunas características generalesde los niños y niñas con discapacidad intelectual como también de su proceso deaprendizaje8-9, que pueden orientar acerca de sus principales NEE:

Necesitan atención directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguirinstrucciones dadas al grupo en general.

Requieren que se les enseñen cosas que otros niños y niñas aprenden espontáneamente.

Para aprender algo requieren más ejemplos, más ejercicios y actividades, más ensayosy repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.

Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevaso probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que partade ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas. Probablemente necesitaránmás tiempo de escolaridad.

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Necesitan una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación másdetallada de objetivos y contenidos.

Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de trabajocon cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los imprevistos ni los cambiosbruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, porlo que habrá que anticipárselo.

Tienen dificultades de abstracción. Para facilitar su comprensión, los aprendizajes debenestar muy ligados a elementos y situaciones concretas de su realidad inmediata.

Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinadocontexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Nece-sitan que se les ayude a hacer esa generalización.

Muchos de sus comportamientos son realizados por imitación de los otros niños/aso adultos, más que por comprensión.

Sus procesos de atención y mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitanser entrenados específicamente. No se les debe dar varias órdenes seguidas, sino unacada vez, asegurándose que las han entendido, ya que no tienen buena memoriasecuencial.

El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos y ellas. Necesitanun trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirirlos conceptos matemáticos básicos.

El lenguaje es un área en la que muchas veces tienen dificultades y que requiere deun trabajo específico e individualizado.

A menudo no captan bien los sonidos, por lo que la información que se les entreguerequiere ser reforzada a través de la visión. Es importante hablarles con frasescortas y expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.

Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que hay quefacilitarles las tareas en las que se precise destreza manual. También tardarán másen establecer la dominancia lateral.

No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar estrategias paraatender a varios estímulos simultáneos, la tensión que esto les genera puedellevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas inapropiadas, por lo que hay queprever estas circunstancias.

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Respecto a la lectura, la mayoría puede llegar a leer, siendo recomendable el iniciotemprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lecturalo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo:métodos visuales).

Es muy importante, que la evaluación se realice en función de sus capacidades realesy de sus niveles de aprendizaje individual. Para establecer sus NEE, la valoración de cadacaso requiere determinar previamente cuáles son las capacidades y limitaciones específicasdel niño o niña, por lo que resulta imprescindible conocer sus características y dificultadesasociadas, para establecer un proyecto educativo individualizado.

Se debe tener en cuenta además, que cuando el niño o niña tiende a aislarse, existe laposibilidad de estarse excediendo en el nivel de estímulos o exigencias a los que puederesponder. También hay que considerar que cuando se produce una "detención" en suaprendizaje, ello no significa "que se haya topado techo", sino que puede implicar que elniño o la niña necesita ir más despacio.

10 MUSTARD, J. F. (2003) Desarrollo infantil temprano y cerebro: Bases para la salud, el aprendizaje y la conducta através de la vida. Presentado en la Conferencia del Banco Mundial sobre “Investigación en el futuro de nuestros niños.”10-04-2000. Washington DC. Traducción libre de Hartley, M., JUNAEB, Seminario "Intervenciones Psicosociales Oportunas".

11 VILLAFRANCA, Liliana.. “La experiencia…clave del aprendizaje” - Infantes de 45 días a 12 meses de edad. IIICongreso Internacional de Educación Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo León, México.

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2. Sugerencias para detección y derivación oportuna

¿Porqué es importante la estimulación y el aprendizaje enetapas tempranas de la vida?

De acuerdo a la información con que se cuenta en la actualidad respecto de las posibilidadesde desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, se reconoce a la infancia como un períodosensible o crítico, es decir, susceptible de ser afectado por influencias diversas. Desde elpunto de vista pedagógico, este período debe ser aprovechado para manifestar el máximodesarrollo potencial de los niños y niñas, especialmente de aquellos/as que por vivir encondiciones ambientales desfavorables y/o presentar rezagos en su desarrollo, necesitaninfluencias educativas especiales.

La etapa prenatal hasta los 3 años de vida, es de crucial importancia para el desarrollohumano, puesto que en este periodo las células cerebrales (neuronas) experimentan unaenorme evolución y tienen lugar procesos neurofisiológicos que configuran las conexionesneuronales y las funciones del cerebro del niño o niña, que definirán en parte la naturalezay amplitud de sus capacidades adultas.

Como señalan las evidencias aportadas por las neurociencias, las primeras experienciasinfantiles no sólo dejan huellas indelebles en la persona, sino que el desarrollo cerebralen la infancia temprana es un factor determinante en la salud física y mental, el aprendizajey la conducta durante todo el ciclo vital (Mustard, 2000)10. "Las estructuras cerebrales lepermiten al infante asimilar la experiencia del mundo que le rodea, a partir de los adultossignificativos que están en contacto con él; todo este proceso de asimilación se da graciasa las numerosas conexiones entre las neuronas, las cuales se van a multiplicar rápidamenteen la medida que esta estimulación se de en forma ordenada y sistemática" (Villafranca,2003)11.

De este modo, desde que el niño o niña nace (incluso desde la etapa prenatal) su cerebrocomienza a establecer conexiones nerviosas (sinapsis) que se verán sustancialmenteafectadas por la calidad de la experiencia y de los estímulos que reciba. Todas las experienciassensitivas, es decir, todo lo que el niño o niña vea, escuche, toque y sienta antes de lostres años serán entonces de la mayor importancia para determinar como crece y el tipode conexiones que hará a nivel neurosensorial.

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12 MORA, Francisco, “Genes, medio ambiente y cerebro”- 23 notas y reflexiones. Adaptado del artículo homónimo en:Constitución genética y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid.25-32 (2000). En http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm.13 / 14 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org.

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Sin embargo, para lograr el máximo nivel de desarrollo cerebral que sea posible por mediode la interacción con el ambiente, es fundamental que la influencia adecuada se dé en elmomento oportuno. Esto es, porque las diferentes regiones cerebrales maduran en distintosmomentos, siendo cada una de ellas más sensible a distintas experiencias en períodosespecíficos del desarrollo, que constituyen ventanas de oportunidad para potenciar distintascapacidades (ver gráfico 1).

Como señala la investigación en neurociencias, "en el desarrollo del cerebro, junto a esacapacidad general "plástica" de aprender y memorizar, hay períodos críticos o "ventanasplásticas", pasados los cuales, si el individuo no ha tenido la relación correspondiente consu entorno, difícilmente volverá a tener la oportunidad de desarrollar ciertas capacidades"."Hoy se sabe que el desarrollo de todo ser vivo es un proceso estocástico (aleatorio), muyversátil. El dictado genético es un "proyecto" que se desarrolla por diferentes caminos, enfunción del "medio ambiente" en el que tenga lugar dicho proyecto"(Mora, 2000)12.De este modo, la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación yaprendizaje temprano, a la vez que da cuenta de las inmensas posibilidades del desarrolloinfantil, implica también que existen mayores posibilidades de que las experienciasnegativas o la carencia de estímulos positivos o apropiados puedan provocar efectos gravesy sostenidos en el niño o niña. "Cuando el niño o niña no es objeto del cuidado que le hacefalta durante los períodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,es posible que se vea afectado el desarrollo de su cerebro"13.De aquí se desprende, quees determinante para el desarrollo de la inteligencia, detectar oportunamente las posibilidadesde desarrollo del niño o niña, así como los sistemas de intervención que la propician.

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Visión binocular

Control emocional

Formas habituales de reacción

Sensibilidad con niños de la misma edad

Lenguaje

Actitudes cognitivasSímbolos

Cantidad relativa

0 1 2 3 4 5 6 7Periodo fundamental

Disminuye el periodo fundamental

Edad en años

(Adapatado de Doherty, 1997) Fuente: M.McCain y F.Mustard; Reversing the real brain drain; Early Years Study. Ontario, abril de 1999,p.31

Gráfico 1 Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales

Gráfico 1: Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales14.

15 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org/spanish/sowc01/short_version/page1.htm.

Todo lo anteriormente señalado, evidencia la importancia fundamental que la educaciónparvularia tiene como primer nivel educativo al que acceden los niños y niñas; su acciónoportuna, en colaboración con las madres y padres, puede favorecer que todos los niñosy niñas, sin excepción, puedan crecer y desarrollarse rodeados de estímulos y experienciasenriquecedoras, en un entorno de afecto y cuidado proporcionado por los adultos a cargode su educación y crianza. "Los niños de corta edad no necesitan juguetes costosos paradesarrollarse sanamente. Necesitan algo mucho más elemental: amor, atención y unambiente seguro y saludable. El contacto tierno del niño con quienes le crían y educandeja en su cerebro huellas que no se borrarán mientras viva"15.

¿Cómo se puede detectar en un niño o niña la presencia dediscapacidad intelectual?

Ningún indicador, por sí sólo, puede ser tomado como prueba inequívoca de la existenciade una discapacidad. No hay que olvidar que el diagnóstico de discapacidad intelectual esmultidimensional y debe orientarse, no simplemente a clasificar, sino a determinar losapoyos que necesita el niño o a la niña para funcionar adecuadamente en su medio. Así,la evaluación de los niños y niñas, con los instrumentos y procedimientos que se utilizanen el Centro de Educación Infantil, aportará la información inicial que permitirá que eldiagnóstico pueda ser precisado y complementado por los profesionales competentes.

La clasificación por criterios diagnósticos es paralela a la clasificación funcional. Cuando enun niño o niña se observan diferencias significativas en su desarrollo en diferentes áreas(sensorio-motriz, de lenguaje, habilidades cognitivas, de socialización), respecto a sus paressimilares en edad y ambiente sociocultural y lingüístico y/o, según las pautas de desarrolloutilizadas en el centro educativo, debe ser considerado inicialmente como un dato dereferencia que indicará la conveniencia de observar, indagar y evaluar con mayor profundidady/o detención. Si luego de una rigurosa evaluación pedagógica se confirma la existenciade rezagos en su desarrollo, es recomendable tener en cuenta el área o las áreas en lasque el párvulo presenta dificultades (según las pautas de desarrollo de la población general)y derivarlo al especialista correspondiente. El diagnóstico e indicaciones entregadas poréstos profesionales, facilitarán configurar luego la acción educativa.

La mirada atenta sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, plantea entoncesla necesidad de establecer un dialogo profesional permanente entre la familia, los especialistasdel área de la salud (pediatra, neurólogo, genetista, nutricionista, kinesiólogo psicólogoclínico...) y de la educación (profesores, psicopedagogo, psicólogo educativo, profesionalesde educación especial, etc.), de manera tal, que los aportes de todos ellos, permitan ampliarla comprensión del desarrollo infantil y ayuden a detectar oportunamente los factores deriesgo biológico y ambiental, y a los niños y niñas que presentan rezagos en su desarrollo.

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¿Cómo se debe abordar la evaluación cuando existensospechas de discapacidad intelectual en un niño o niña?

Es importante que todo el proceso orientado a confirmar un diagnóstico pedagógico, seacomunicado desde el principio a las autoridades del centro de educación parvularia. Asimismo,se debe intentar que la información recabada sea luego analizada con el resto del equipodel centro educativo.

Para dicha evaluación se sugiere tomar en cuenta lo siguiente:

Establezca con el niño o niña un vínculo personal que le permita realizar la valoraciónindividual de su desarrollo y aprendizaje, en un contexto lo más familiar y natural posiblepara él o ella y en contacto con sus pares.

Valore las áreas de cognición, lenguaje, motricidad, capacidad social, entre otras, demanera estructurada y en relación con los aprendizajes esperados para ambos ciclos dela educación parvularia. Determine también las capacidades que presenta el niño o niña,no sólo sus dificultades.

Realice observaciones no estructuradas o semi-estructuradas en contextos naturales (sies necesario cuente con la presencia de la madre). Desde los aprendizajes esperados,determine los aprendizajes no logrados por el niño o niña, según las habilidades,conocimientos y actitudes que manifieste.

Obtenga información de la familia, relativa tanto a aspectos del crecimiento y desarrollodel niño o niña, como de antecedentes o variables familiares que puedan estar influyendoen este desarrollo. Un niño o niña, por ejemplo, podría manifestar dificultades, debidoa una inhibición emocional extrema como consecuencia de una situación de violenciaintrafamiliar.

Si es posible, recoja antecedentes médicos o pedagógicos anteriores, para orientar ycomplementar sus observaciones y establezca contacto con los profesionales que atiendeno han atendido al niño o niña, para coordinar esfuerzos. Si no es atendido/a, derive alconsultorio o centro de salud correspondiente.

Además de los valores psicométricos o cuantitativos que pudiera obtener a través de laaplicación de instrumentos de evaluación, es muy importante que describa cualitativamentelos comportamientos, actitudes y habilidades que manifiesta el niño o niña en diferentescontextos.

A partir de la descripción del desarrollo del niño o niña en diferentes áreas y tomandoen cuenta las variables contextuales que lo favorecen o dificultan, defina el conjunto denecesidades de aprendizaje y los apoyos individuales que requiere.

Elabore un informe descriptivo, señalando las propuestas educativas que se traduciránfinalmente en el Plan Individual de trabajo.

Mantenga contacto permanente con los padres y profesionales de apoyo, para favorecerel trabajo colaborativo16 y el seguimiento de las acciones que se emprendan.

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Aspectos que se sugiere abordar con la familia en la entrevista de detección:

Antecedentes familiares: Hitos importantes en el desarrollo de otros miembros dela familia como padres, hermanos, por ejemplo, a qué edad dijeron sus primeraspalabras, lograron la marcha independiente, controlaron esfínteres, entre otros.Condiciones en el curso del embarazo: estado físico y emocional de la madre, relativasal control médico, ingesta de medicamentos, alcohol, drogas, exámenes específicos,duración, entre otros.Condiciones del parto: normal, con fórceps, cesárea, etc.Tipo de interacción y personas al cuidado del niño/a en el hogar.Antecedentes de salud del niño o niña: enfermedades (pestes u otras), accidenteso traumas, etc.Antecedentes del desarrollo del niño o la niña desde el periodo de recién nacidohasta la edad actual.Información a la familia respecto al desarrollo esperado en los párvulos.

Es importante también, conocer el contexto sociocultural y lingüístico, así como laidiosincrasia17 de la familia con la que el niño o niña crece, y tenerlo como marcopara la comprensión y descripción de su comportamiento.

16 Entendiendo trabajo colaborativo como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, másherramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo.17 Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carácter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad. Diccionario de la Real Academia Española, 22ava edición, 2001. En http://buscon.rae.es/draeI/

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¿Qué tipo de información se debe obtener de la familia queayude a la detección oportuna?

Sin duda, la familia posee detallada y valiosa información respecto al desarrollo ycomportamiento de sus hijos e hijas y juega un papel fundamental para prevenir y detectardificultades en el desarrollo. No obstante ello, la detección de rezagos en el desarrollo delos niños y niñas, se produce mayoritariamente fuera del medio familiar. Esto sucede porque,generalmente, la familia no tiene las herramientas y/o los parámetros de comparación quelos especialistas de la salud o la educación manejan en sus respectivos ámbitos, o también,porque a menudo, los padres no logran tener con sus hijos o hijas la distancia afectivanecesaria para percibir en ellos o en ellas dificultades en su desarrollo.

Los centros de educación inicial, por la relación cotidiana que establecen con los párvulosy sus familias, constituyen en este sentido una instancia privilegiada para favorecer porun lado, que los padres y madres proporcionen la información que poseen acerca de lascaracterísticas del desarrollo de sus hijos e hijas; y por otro, para facilitar que los pades ymadres puedan ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo infantil, identificando losfactores de riesgo y protectores, que les permitan observar con mayor atención e interveniren pos de un mejor desarrollo de sus hijos e hijas a medida que crecen. Por ello, lasentrevistas y conversaciones oportunas con la familia, ayudarán a descubrir, verificar oaislar posibles factores que puedan estar condicionando en el niño o niña algún rezagoen su desarrollo.

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¿Qué hacer si la evaluación pedagógica confirma que unniño o niña presenta rezagos en el desarrollo?

Una vez que se tengan los registros y evidencias necesarios (evaluación diagnóstica), esrecomendable que se planifique una entrevista con los padres o adultos responsables delpárvulo, para señalarles la inquietud existente y sugerir la evaluación del niño o niña porlos profesionales que corresponda. En este caso, se recomienda el pediatra, quien seráel que remita u oriente a la madre o al padre, a los profesionales especializados.

A fin de no angustiar innecesariamente a la familia, es de suma importancia que secomunique con cautela los hallazgos. Por ello, se debe enfatizar que se está sólo ante unasospecha, hablar en términos relativos y utilizar expresiones como, por ejemplo, "me hallamado la atención que Martina, en ocasiones, no responde a las instrucciones, esexcesivamente dependiente del adulto, sus períodos de atención son breves y cuesta quefinalice sus trabajos. Por lo que sería recomendable que otros profesionales evalúen sudesarrollo". Mediante frases de este tipo, se podrá señalar a la familia la inquietud sobreuna posible dificultad, invitando a explorar con mayor detalle. Se sugiere no utilizarexpresiones absolutas que afirmen en forma taxativa la presencia de dificultades, talescomo "discapacidad intelectual", o "retraso". Se debe recordar que se está sólo ante unasospecha y que el diagnóstico se corroborará a partir de un conjunto de antecedentes.

El aporte de los diferentes especialistas va a beneficiar al niño o a la niña, según sea laetiología o factores causales de la discapacidad intelectual, por ej., será el neurólogo infantilquien podrá determinar según la edad del niño o niña, la necesidad y dosis adecuada paraapoyar con fármacos ante crisis convulsivas; el endocrinólogo, junto al nutricionista,abordarán diferentes aspectos de una dieta, si el problema de base es un daño metabólico;la consulta con el psicólogo puede orientar en estrategias para favorecer el trabajo educativo,etc. De aquí la importancia de trabajar en equipo, con la familia y con los profesionalesinvolucrados.

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1. Respuestas educativas para niños y niñas que presentan NEE asociadas adiscapacidad intelectual

SEGUNDA PARTE

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Preparar el contexto escolar, implica implementar las medidas y recursos de apoyo dediverso tipo, que el niño o la niña requieren para aprender y participar con igualdad deoportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades que presente, tenganmenor influencia en su proceso de aprendizaje. La idea entonces, es identificar y minimizarlos efectos negativos de aquellos elementos, denominados "barreras"18, que pueden dificultarel éxito de dicho proceso. Así por ejemplo, deben considerarse los aspectos más generalesdel establecimiento; los espacios específicos donde sé intencionan la mayor parte de losaprendizajes; las redes de apoyo del entorno inmediato; la familia; entre otros aspectos.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir lasbarreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de losniños y niñas con NEE asociadas a discapacidad intelectual.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Revisar y ajustar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en conjunto con las autoridadesy con la comunidad educativa, para acoger y dar respuesta a las NEE de los niños yniñas. Esto implica, entre otras cosas, incorporar profesionales de apoyo, implementarlos espacios con los recursos materiales que sean necesarios, crear redes interinstitucionales,favorecer la participación de las familias en el proyecto, entre otras acciones.

Informar a toda la comunidad educativa acerca del programa de integración y apoyo alas NEE, con y sin discapacidad, de la escuela o centro, mediante paneles, boletines,revistas u otros medios de comunicación del establecimiento, destacando por ejemplo,la participación de niños y niñas integrados en las actividades de su curso y del centro.

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18 El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al denecesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambiosorientados hacia la inclusión. En esta guía utilizamos el concepto barrera de manera más amplia al propuesto porAinscow, Mel.

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Realizar charlas y otras acciones de comunicación interna destinadas a informar einvolucrar positivamente a todos/as los/las miembros de la comunidad educativa(educadoras, administrativos/as, niños/as, auxiliares, personal de aseo, etc.), respectoal programa de integración y la apertura de la escuela o centro para atender las NEE.

Entregar apoyos y herramientas para atender las NEE, incorporándolo en el plan anualde capacitación del equipo del centro.

Adaptar los instrumentos internos de manejo de información, como fichas, pautas deobservación o de entrevista, anamnesis u otras, para que recojan los antecedentesnecesarios para trabajar con los niños y niñas que presenten NEE, y sus familias.

Promover una relación positiva y natural con los niños y niñas que presentan NEE, departe de todos/as los/las integrantes del centro, docentes, pares, padres y apoderados,facilitando que sean visualizados desde la perspectiva de sus fortalezas y posibilidadesde desarrollo, más que de sus dificultades educativas, evitando así, la sobreprotección,la compasión, el rechazo, u otro tipo de barreras actitudinales.

Fomentar en los niños y niñas con NEE, conductas de autonomía e independencia,brindando el apoyo estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento y protecciónde su seguridad, en el jardín o en la escuela.

Prevenir situaciones de riesgo, anticipándose a los peligros a los que pueden estarexpuestos los párvulos, tanto en el ámbito físico (elementos cortantes, enchufes a sualcance...), como social (agresiones, abuso, etc.), generando condiciones seguras paraellos/ellas. Esto es especialmente importante para aquellos que presentan discapacidad.

Favorecer la interacción y comunicación con los niños y niñas con NEE, procurando quediversos miembros de la comunidad educativa, se capaciten para ello. Por ejemplo, enaquellos establecimientos educacionales en donde varias personas ha aprendido lenguade señas, niñas y niñas con dificultades auditivas se han sentido mucho más incluidosen su comunidad.

Trabajar en colaboración con el profesor/a de educación especial. Si el centro de educaciónno cuenta con este apoyo, gestionar maneras de conseguirlo, recurriendo por ejemplo,a escuelas especiales cercanas, escuelas de lenguaje u otras instituciones que poseaneste recurso.

Trabajar en equipo, compartiendo permanentemente con otros/otras colegas, informaciónactualizada acerca del desarrollo de los niños y niñas integrados.

Eliminar las barreras sociales que limitan y condicionan la participación de los niños yniñas con NEE en las distintas actividades programadas dentro y fuera del establecimientoeducacional. Propiciar la incorporación de ellos y ellas en paseos recreativos, salidaspedagógicas, excursiones, etc., evitando conductas de sobreprotección y temor de queles pueda suceder algún evento no deseado (accidente).

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Por ejemplo, lleve adelante iniciativas como la siguiente:

En la sala de profesores o de reuniones del jardín o colegio, dedicar un espacioexclusivo dentro del panel de informaciones o comunicaciones, para exponerlas metodologías, adaptaciones y recursos pedagógicos utilizados por docentesu otras personas de la comunidad educativa, para disminuir las barreras existentespara la atención de la diversidad en el establecimiento.

Destacar esta información también en algún Diario Mural del establecimiento, visibletanto para los apoderados y personas externas al centro de educación parvulariacomo para los otros niveles educativos dentro de la escuela.

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Aspectos relacionados con el espacio físico:

Tomar en cuenta las siguientes recomendaciones puede facilitar el aprendizaje y laparticipación de los niños y las niñas que presenten NEE, minimizando las barreras delespacio físico:

El espacio de la sala de clases requiere de algunas consideraciones que se deben tenerpresentes:

Asegurarse de mantener todos los espacios preparados con una selección de mobiliarioy materiales acorde a las edades y características de los niños y niñas.Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atención y concentracióndel niño o niña. Por ejemplo, evitar salas orientadas hacia calles que tienen gran afluenciade locomoción colectiva.Un aula bien iluminada, con luz natural en lo posible, favorecerá la discriminación visualde niños y niñas que presentan NEE.El apoyo de material visual en paredes, especialmente aquellos que señalen el itinerariode trabajo, favorece la orientación y comprensión temporal, teniendo cuidado de nosaturar el ambiente.

En general, si los niños o niñas no presentan otra discapacidad asociada, no requeriránadecuaciones especiales del espacio físico, más allá de las necesarias de considerar cuandose trata de párvulos, ya sea de primero o segundo ciclo.

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¿Cómo trabajar con la familia para favorecer el aprendizajey participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayorparticipación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias deniños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirátrabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con discapacidad intelectual,en algunos temas, tales como beneficios legales, información sobre apoyos específicos,instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de laspropias familias.

Es importante que cada educador/a de paso a su creatividad, para desarrollar actividadespara trabajar con las familias de su centro educativo, de acuerdo a sus necesidades ycaracterísticas propias. Se recomienda que estas actividades se trabajen con las familiasen formato de taller y se utilice para ello las instancias que otorgan las reuniones de padresy apoderados.

Recuerde, cuando trabaje con las familias, destacar siempre que también existen diversasformas de constituir familia. Que cada familia tiene sus propias normas y costumbres, peroque lo más importante y común en todas ellas, es su capacidad para entregar a quienesla componen (especialmente a los niños y niñas), resguardo, apoyo y amor incondicional.

Como se señaló, existen algunas temáticas que son más relevantes para las familias delos niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar, ocasionalmente,con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo de entregarles recursosespecíficos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesaria para que las accionesen el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debieraconsiderar tres aspectos centrales:

Entregar herramientas concretas para apoyar su labor en la crianza del hijo o hija condiscapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el niño o niña condiscapacidad intelectual (tomando en cuenta sus posibilidades y el tiempo que se requierepara lograrlo), poder desarrollar actividades de manera autónoma, por mínimas queestas sean.Desarrollar un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la contención emocional alos padres, yEntregar información específica relacionada con la discapacidad intelectual.

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Algunas orientaciones a tener en cuenta:

Los padres y las madres de los niños con NEE, se encuentran muchas veces desinformadosy carentes de una adecuada red social de apoyo. Asegúrese de desarrollar con la familiaun vínculo positivo que facilite la percepción del centro como un espacio de acogida. Paraello intente, entre otras estrategias, intercambiar diariamente con la familia sus impresionesacerca del niño o niña, centrándose siempre en las potencialidades y/o avances que vansucediéndose.

Recuerde que la crianza de un hijo o hija con algún déficit o discapacidad no es fácil ymuchos padres y madres se sienten abrumados por las tareas que día a día esto lesimplica. Bajo estas circunstancias, en la relación con ellos, es recomendable propiciarla contención, la capacidad de escucha, y fortalecer un vínculo de confianza capaz deacoger los sentimientos negativos propios de un proceso gradual de aceptación.

Sea claro/a con los padres y madres respecto a qué esperar de la educación de su hijoo hija. Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el aprendizaje del niño o laniña, a la vez que no crear falsas expectativas. Mantenga una relación constante y fluidacon ellos e infórmeles de manera oportuna el Plan de Apoyos a implementar y los logrosque va alcanzando el niño o niña.

No culpabilice a los padres, ni centre su explicación en la falta de responsabilidad, cariñoo motivación de ellos, si exhiben un bajo nivel de compromiso con el proceso educativode su hijo o hija. Estas ideas no le ayudarán a establecer la necesaria colaboración conla familia. Tome en cuenta que la presencia de dificultades en diferente grado, a veceses un hecho difícil de aceptar para los padres.

Diseñe una propuesta de acciones de apoyo mutuo entre las familias de niños y niñascon N.E.E, como una forma de acoger y compartir situaciones comunes.

Proponga que los padres lleven el diario de vida del hijo o hija, con registros, donde ellospuedan dejar constancia de los logros y dificultades del niño o niña (opcional registrosfotográficos o filmaciones), lo que además de aportar al trabajo evaluativo conjunto,facilitará en los padres y madres sentimientos de satisfacción por los logros alcanzadospor sus hijos e hijas.

Pida a los padres y madres que expresen frecuentemente sentimientos positivos y deaceptación a sus hijos e hijas, y que destaquen sus logros.

Estimule a los padres y madres a interactuar y comunicarse con su hijo e hija buscandolas situaciones, estrategias y medios más adecuados para hacerlo. Una comunicaciónmás fluida con el niño o niña facilitará sentimientos de mayor apego y satisfacción delos padres con su hijo/a.

Oriente a los padres y madres para que incentiven la autonomía de su hijo o hija endiferentes ámbitos, indicándoles la necesidad de otorgar posibilidades para que actúepor sí mismo/a y aprenda a partir de sus propias experiencias, evitando resolverle deforma rápida, cómoda y segura, todas las situaciones a las que el niño o niña se enfrentadiariamente.

Algunos ejemplos:

Instalar el tema de la valoración de la diversidad como parte del Proyecto Educativo.

Para ello, se puede incorporar en la rutina diaria, semanal o mensual, diferenteselementos que contribuyan a destacar la presencia y el valor de las diferencias entrelos niños y niñas. Por ejemplo, destaque las diferencias de los aportes individualesen cada actividad que se realice. Considere también la utilización de conceptos ytérminos favorecedores de este valor en el discurso presente en todas lasconversaciones, exposiciones y otras rutinas de la vida diaria del centro educativo.

A fin de enfatizar aún más esta orientación, se pueden organizar también actividadesde carácter más focalizado, tales como, realizar la “semana de la diversidad”,invitando a participar de esta actividad a vecinos y vecinas, representantes deinstituciones, organizaciones, asociaciones comunitarias, empresarios, trabajadores,entre otros actores sociales, abriendo de este modo el establecimiento a la comunidady desarrollando vínculos estratégicamente recíprocos de colaboración e interacción.

A modo de sugerencia, para una actividad de este tipo se pueden realizar además,muestras de trabajos o actividades de los niños y niñas, destacando la riqueza detrabajar en la diversidad, reportajes o entrevistas realizados por los mismos niñosy niñas acerca de la diversidad presente en el barrio; exposiciones o mesas redondascon actores del barrio (personas de otros países, etnias o con discapacidad; dirigentesdeportivos, miembros de la junta de vecinos, comerciantes, etc.), para dialogaracerca del tema, entre muchas otras.

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¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niñosy niñas con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?

Se entiende por entorno comunitario, el sector o lugar en dónde está inserto el jardín o laescuela, con sus recursos humanos, sociales, políticos, culturales, económicos, educativos,religiosos, etc., y donde se desenvuelve y desarrolla una comunidad humana a la quepertenecen la mayoría de los niños o niñas del centro educativo, y sus familias.

Para que el proceso educativo que se lleva adelante sea significativo, debe realizarse enestrecha conexión con el espacio comunitario, aprovechando todos los recursos y oportunidadesde aprendizaje que ofrece para optimizar la respuesta educativa para los niños y niñas.Básicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizar respecto altema de la inclusión en la escuela y utilizar los recursos humanos y materiales disponiblesen la comunidad para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea unespacio de participación y de desarrollo para todos/todas.

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2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanzay aprendizaje

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cadaniño o niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñascon NEE asociadas a discapacidad intelectual, debe considerar siempre como marco generalpara la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto queentregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. En este sentido, la atención dela diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que, por elcontrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marcoque definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieranpara lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizaránteniendo en consideración las características específicas que presenta cada estudiante, talcomo se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de lospárvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, hay diferentes medidas de flexibilización para lograr unamayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintasmodalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en función delas necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamaño para facilitar lamanipulación; o el empleo de recursos técnicos, como el uso de un computador, parafacilitar la escritura para niños y niñas que presentan dificultades de coordinación motora,entre otras. Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasionesse deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular su exploración,reconocimiento y la interacción lúdica.

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En relación con

Capacidad deretención de la

información(memoriainmediata)

Ritmo deaprendizaje

Adquisición deorientaciónespacial ytemporal

Tiempos deatención y

concentración

Respuestas educativas

Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el niño o niña interactúe conelementos que le aporten experiencias desde los diversos órganos de los sentidos. Cautelar el riesgo de respuestas mecánicas, intencionando las preguntas abiertas,procurando además que el niño o niña generalice a otros contextos las respuestasadquiridas.

Describir la experiencia de aprendizaje que se va a trabajar, de manera que el niñoo la niña conozca lo que se va a hacer y lo que se espera de ellos.

Secuenciar las tareas desde lo más fácil a lo más complejo, de lo familiar y conocidoa lo menos conocido o nuevo.

Dar los apoyos necesarios, si es necesario usar material complementario, dar ayudaverbal o física según fuese necesario para el niño niña.

Posibilitar actividades que sean trabajadas en conjunto con el grupo de pares.Ajustar las tareas a los tiempos de ejecución y ritmo de aprendizaje de cada niño/a.

Dar estimulación vestibular desde los primeros meses.

Partir siempre desde lo significativo para el niño. Ofrecer experiencias psicomotoras, apoyando su ejecución con conceptualizacionesclaves (me paro, me siento, subo el pie…)

Trabajar utilizando los contrastes, al enseñar nociones espaciales o temporales. Partircon dos nociones, en lo posible antagónicas, por ejemplo: arriba-abajo, adelante-atrás,que el niño o niña pueda vivenciar y experimentar corporal y/o gestualmente, a medidaque se incorpora la conceptualización.

Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño o niña.

Dar más tiempo para la realización de las actividades, reiterando las instruccionescada cierto período.

Seleccionar los estímulos visuales y auditivos que sean más atractivos para cada niñoo niña, considerando cantidad, calidad y variedad.

Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, acción ydescanso) para reconocer en sí mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.

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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización decualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo éstos, se entregan algunos ejemplosy sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósitode este material, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niñosy niñas que presentan N.E.E asociadas a discapacidad intelectual y servir de modelo paraser replicado y/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.

Orientaciones generales para el diseño de la respuestaeducativa

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuestaeducativa

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran de quéforma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas actividadesse encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares de la EducaciónParvularia, y están asociadas además a un determinado aprendizaje esperado. Es importanteconsiderar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se encuentran asociadas sóloa un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en cuenta para el logro de más deun aprendizaje en particular.

Respuestas educativas

Crear la oportunidad de interacciones comunicativas verbales y no verbales, entreadulto-niño(a) y niño(a)-niño(a).

Dar un tiempo y un espacio para el desarrollo comunicativo, evitar la saturación deestímulos sonoros, dar tiempos de trabajo en silencio, crear la necesidad de que el niñoo la niña se comuniquen.

Estimular la audición, con diferentes recursos, dando la posibilidad de que el niñose familiarice con los sonidos que escucha y que luego, los relacione. Partir por lossonidos que emite con su cuerpo (hacer sonidos con la boca, aplaudir, “golpearse” labarriga, etc), luego utilizando objetos familiares y de uso cotidiano, para finalmente,incorporar instrumentos. Relacionar la palabra con acciones, por ejemplo, nombrar los utensilios de comidamientras se muestra la acción de comer, en el contexto de la casa o del jardín infantil;el cepillo de dientes con la acción de cepillárselos en el baño, etc. Crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemplo, invitar al niño o la niña aun espacio tranquilo y leerle cuentos en voz baja o cantarle una canción de su agrado. Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales. Incorporar el apoyo a través de gestos, expresión facial y corporal, teniendo en cuentaque siempre debe estar presente el apoyo verbal.

Mostrar variedad de objetos instando al descubrimiento de posibilidades de uso,función, entre otras, utilizando las diferentes vías perceptivas.

Asociar características de los objetos a nivel concreto, gráfico y verbal, por ejemplo,mostrar las láminas y luego realizar las acciones.

Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,acordes al contexto familiar y social.

Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en el hogar y en lacomunidad.

En relación con

Adquisición ydesarrollo del

lenguaje

DesarrolloPerceptivo

Capacidad deimitación de

conductas sociales

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Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñasde 0 a 3 años

Ámbito personal y social

NUCLEO: Autonomía. Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensoriomotriz de su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y losobjetos que conforman su entorno más inmediato.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: “Conociendo el espacio que me rodea”

Inicio:La educadora ubica una serie de juguetesatractivos al alcance del bebé, quien puedeestar sentado en su coche o cuna,incentivándolo para que explore y sefamiliarice con ellos.

Desarrollo:La educadora va mostrando uno a uno losjuguetes, mencionando su nombre e invitandoa la exploración. Va pidiendo al bebé que lepase uno a uno los juguetes, felicitándolocuando lo hace.

Cierre:La educadora mostrará la caja con losmateriales y los dejará en una repisa a laaltura y vista de los niños, que ya se desplazanlibremente, de manera que los usen en formaautónoma en otra oportunidad.Se sugiere que la educadora converse conla madre o persona a cargo del niño, a finde que ella realice juegos de este tipo en suhogar.

Evaluación:1. Elige un objeto, juguete o caja parajugar.2. Nombra los objetos con los que juega.3. Entrega el juguete u objeto si laeducadora se lo solicita.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Al momento de elegir los juguetespara realizar la actividad, preocuparse deque éstos, en lo posible, emitan sonidos ysean de colores fáciles de distinguir,especialmente si el niño o niña posee algúnproblema visual.

Use el sonido, la textura y el movimientode los juguetes u otros objetos como fuentede atracción, moviéndolos, golpeando unoscon otros, facilitando que el niño los toque.

Utilice pocos juguetes u objetos, al menosen un comienzo, y deje que el niño o la niñase familiarice con ellos.

Repita esta actividad en días posteriores,preocupándose de escoger los mismosjuguetes. Observe la respuesta del niño oniña e incorpore poco a poco juguetes uobjetos nuevos.

Verbalice los nombres de los objetos quepone ante su vista, mediando para que lostoque y explore con la mayor cantidad desentidos posibles: que los vea, los escuche,los toque, los chupe (cuidando siempre quesean juguetes u objetos que no sean tóxicoso con los que se pueda hacer daño).

Ponga atención a los juguetes u objetosante los que el niño o niña manifiesta mayorinterés e intente determinar a quécaracterísticas de éste reacciona.

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NUCLEO: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación Aprendizaje esperado: Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetosy personas con que interactúa, percibiendo la función de su cuerpo y las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera, encima debajo.

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Ámbito relación con el medio natural y cultural

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Guardemos nuest ros juguetes”

Inicio:Se ofrecerá a los niños y niñas jugarlibremente con juguetes diversos comobloques, muñecos, animales de plástico opeluches, libros multi-sensoriales, lápices ypapeles.La educadora les muestra cajas que tienendibujado y/o pegado un juguete sobre sutapa.

Desarrollo:Se invita a los niños/as a guardar los juguetescuando haya declinado su interés. Se lesmuestran las cajas y se les pide que ponganlos juguetes “adentro”, enfatizando “mira,este está afuera de su caja ¿Lo ponemosadentro? ¿Cuál será su caja? ¿La que estáencima de la mesa o debajo de la mesa?

Cierre:Se mostrarán las cajas llenas con los objetosy junto con los niños y niñas se guardaránen un lugar a su altura y vista para serutilizadas en otra ocasión. Se invita a losniños/as a observar la sala ordenada, contodos los juguetes dentro de sus cajas.

Evaluación:1. Señala el objeto cuando se le pide, despuésque el adulto le da una pequeña pista oreferencia.2. Señala el objeto cuando se le pide, sinnecesidad de ayuda por parte del adulto.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Ofrecer experiencias psicomotoras,apoyando con conceptualizaciones claves.

Realizar juegos psicomotores donde el niñoo la niña vivencie en sí mismo/a, el estardentro de…., fuera de…, encima…., lejos de…,cerca…, antes de trabajar con objetos dondeél o ella deban aplicar los conceptos.

Trabajar utilizando los contrastes, porejemplo, entre los juguetes que debe guardaren una u otra caja.

Pasar una caja al niño para queponga juguetes adentro, en un principiocualquier tipo de juguete, sin clasificarnecesariamente, luego se le puede estimularpara que los saque uno a uno o que los botecomo un juego y que los vuelva a guardar,ayudándole con verbalizaciones.

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Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Cautele que la organización del medio (ubicación de materiales, objetos, personas)ayude y facilite las interacciones.

Apoye el conocimiento de su cuerpo, siempre resguardando que lo haga con cuidadohacia sí mismo/a y hacia las otras personas, explicándole por ejemplo, cómo hay queabrazar o tocar con cuidado. Utilice un espejo para ayudarle a reconocer su imagen yla de los demás.

Es importante mostrarle cómo ejecutar las acciones y verbalizar permanentemente loque se hace: “me toco el pelo”, “me acerco a Juanito y lo abrazo así”, etc, para atraerla atención del niño o niña y relacionar las acciones con sus conceptos.

Recuerde que los niños con discapacidad intelectual necesitarán más tiempo y másrepeticiones para realizar la actividad. Repita más de una vez las mismas preguntas paraque lo incorpore.

Genere instancias que propicien el trabajo con modelos sociales. Permita que los otrosniños o niñas le sirvan de modelo frente a lo que tiene que hacer.

No olvide lo importante que es crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemploinvitar al niño o niña a mirar libros con imágenes conocidas.

Estimule la audición hablándole con lentitud, relacionando las palabras con lo que toca.Por ejemplo ¿quieres el oso? mostrándoselo. ¿tú, Juanito/a quieres el oso?

Todas las veces que sea posible, póngase a la altura física del niño o niña cuando lehable, de tal modo que él/ella pueda ver su cara. Estimule a que le mire.

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NUCLEO: Convivencia. Aprendizaje esperado: Iniciarse en prácticas democráticas, señalando sus opiniones,respetando a los demás y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien común con suspares y la comunidad.

Orientaciones técnico pedagógicas para trabajar con niños y niñasde 3 a 6 años

Uno de los aspectos fundamentales que se debe enfatizar en este periodo es la preparaciónpara el desarrollo de la lectura y escritura y el desarrollo personal y autonomía para favorecersu proceso de integración. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principalesdesafíos en el trabajo con niñas y niños que presentan NEE asociadas a discapacidadintelectual.

Ámbito formación personal y social

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Hagamos algo por los pajaritos para el verano”

Inicio:Se presenta un diaporama de pajaritos consed, que buscan agua. Se narra la historia.

Desarrollo:La Educadora pregunta y anota ideas de loque se puede hacer por los pajaritos. Luego,se elige una o dos de las acciones y se daun tiempo para que se organicen los grupospor afinidad. Cada grupo dibujará losmateriales que necesita para realizar lo queescogieron hacer por los pajaritos yaveriguará donde pueden encontrarlos osolicitarlos. Al finalizar, cada grupopresentará su trabajo al resto, explicandoy fundamentando lo realizado. Contarán loque piensan seguir haciendo. Se mediaráel respeto por las narraciones de los otrosy otras. Se aplaudirá a cada grupo.Se sugiere realizar una filmación.

Cierre:Observar y comentar la f i lmaciónconversando en torno a lo realizado.

Evaluación:1. Da sus opiniones en relación al tema.2. Comenta opiniones de los demás.3. Respeta su turno para dar sus opiniones.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Reforzar lo narrado preguntando al grupo:¿qué le pasaba a los pajaritos? ¿quéandaban buscando? e ir incorporando otroselementos ¿qué hacen uds. cuando tienensed?, ¿cuando tienen hambre?, ¿cuandotienen frío? ¿qué otras cosas se puedentomar cuando se tiene sed (agua, jugo,coca-cola)? ¿por qué es importante ayudara los pajaritos? Se puede hacer mímica y reforzar conayuda psicomotora las diferentes acciones. Reiterar las ideas entonces, ¿qué vamosa hacer para ayudar a los pajaritos? Enumerar los objetos que se requierenantes y después de que el grupo los dibuje. Llevar a los niños y niñas a algún lugardonde puedan observar pajaritos y dejarleslo que hicieron.

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Ámbito comunicación

NUCLEO: Lenguajes Artísticos. Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a través de diferentes manifestacionesartísticas: pintura modelado, gráfica, teatro, danza música, poesía, cuentos e imágenesproyectadas.

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Conozcamos a Gauguin y a Neruda”

Inicio:Se mostrarán fotos de Neruda y Gauguin,comentando quiénes fueron y qué hacían.

Por ejemplo se les dirá que Gauguin fueun pintor que nació en otro país, llamadoFrancia y en una ciudad: París, muy lejosde Chile , y entre sus bellos cuadros pintóuno llamado “felicidad”, preguntándolesqué dibujarían si tuvieran que dibujar lafelicidad. Así también se les narrará dePablo Neruda, el poeta chileno quientambién escribió versos en torno a muchascosas y también a la felicidad y el amor.¡Escribió 20 poemas de amor! Se les puedeleer un trozo de un verso.

Desarrollo:Ubicar sobre una mesa láminas o esculturasde Gauguin, y odas de Neruda ilustradascon dibujos luego de cada verso. Ubicaren otras mesas pinturas, hojas, masas paramodelar, etc.Invitar a los niños y niñas a observar ycomentar sobre las obras de Neruda yGauguin. Luego de ello invitarlos a modelarcomo lo hacía Gauguin o a escribir odascomo Neruda, sobre aquello que más lesguste, para lo cual se les pedirá que ledicten al adulto sus ideas y si quieren enun papel “escriban” ellos.

Cierre:Se solicita que expongan sus trabajoshaciendo una exposición. Filmar ofotografiar y observar.

Evaluación:1. Elige sus materiales y realiza su creación,después que el adulto lo apoya.2. Representa la felicidad a través de unacreación artística.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Considerar los tiempos reales de atencióny concentración de cada niño y niña.

Seleccionar los estímulos considerandocantidad, calidad, contraste y variedad.

Dar la oportunidad de vivenciar porcontraste (movimiento y reposo, acción ydescanso) en las figuras observadas yen sí mismo/a, para potenciar elautoconocimiento.

En grupo preguntar cómo se sientenellos/as cuando están felices o qué hacencuando se sienten felices.

Con apoyo de la educadora muestrandiferentes expresiones faciales y corporalesde estar feliz, triste, enojado… luego selos invita a a realizar el dibujo y a escogercolores que asocien con estar contentos.

Ponerse frente al niño o niña con NEE ytomando su carita instarlo a que se ríaayudándole a discriminar entre reir y estarenojado por ejemplo.

Apoyar para que se exprese gráficamentedibujando o rayando con diferentes coloreso por medio del modelado.

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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NUCLEO: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes. Aprendizaje esperado: Comprender las funciones que cumplen diferentes personas,organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.

Ámbito relación con el medio social y cultural

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Visitemos a los bomberos”

Inicio:La educadora les preguntará a los niños yniñas “¿se imaginan que su familia estuvierasola en el barrio?, ¿qué pasaría?, ¿qué haríansi sospechan que entró un ladrón a la casa?,¿o si alguien se enferma?. Escuchará yorientará sus opiniones.

Desarrollo:Pregunta a los niños si saben qué servicioprestan diferentes personas e institucionestales como: Consultorio, doctores,Carabineros y los bomberos. Preguntará:qué haríamos si no hubiesen consultorios,hospitales, bomberos. Esta conversaciónpuede complementarse con la muestra alos niños/as de material audiovisual queincluya por ejemplo el sonido de las sirenas.Luego, los invita a conocer a los bomberos(u otra institución) en una visita que juntosvan a realizar. Ya en el cuerpo de bomberos(o institución de que se trate), la educadoray los niños/as preguntan a los voluntariosacerca de su actividad, elementos queutilizan y otras interrogantes que surjanespontáneamente.

Cierre:Al regresar al centro, se preguntará en tornoa la visita, si les gustó realizarla, quiénquisiera ser bombero, qué les llamó laatención, etc. y se planificará hacer algúnobsequio de agradecimiento para losbomberos para que algún adulto se los lleve.

Evaluación:1. Realiza preguntas o comentarios durantela visita o después de ésta, después de queel adulto lo media.2. Realiza preguntas o comentarios durantela visita o después de ella, de maneraespontánea.

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RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Visitar los lugares antes del paseo paracautelar riesgos posibles.

Organizar al curso en grupos según suinterés para el desarrollo de su investigaciónen terreno.

Hacer notar que cuando se va de visitahay que saludar al llegar y despedirse almarcharse.

Con papel de diario hacer sombreros yjugar a los bomberos.

Dependiendo de la institución que sevisitó (bomberos, carabineros, consultorio…)

Hablar con los niños y niñas acerca dela seguridad y los riesgos, como por ejemplo:

-del riesgo de jugar con fósforos o deacercarse a estufas o cocinas encendidas(ayudando a discriminar caliente y frío);

-de los riesgos de atravesar la calle sin unadulto o sin mirar;

-de los riesgos de jugar con cuchillos uotros elementos cortantes, etc.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Verbalice respecto a lo que está haciendo el niño/a para ayudarlo a dirigir y persistir ensu acción, ello favorecerá la motivación ante la tarea.

Recuerde que el niño o niña con retraso global de desarrollo a veces requerirá de muchospasos pequeños para aprender a desarrollar una acción compleja.

Una vez que ha logrado algo, a través de pasos sucesivos y progresivos se puede iraumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.

Si el niño o niña presenta muy baja iniciativa, en lo posible incorporarlo en un grupo quetenga un niño o niña más dominante o con liderazgo fuerte (no agresivo) que de pautasa sus compañeros/as respecto a la realización de la actividad.

Estimular la audición, con diferentes recursos.

Relacione siempre las palabras con acciones. Incorpore el apoyo mímico al lenguaje.

Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.

Recordar que el niño o niña con discapacidad intelectual suele referirse a sí mismo entercera persona. Si se le muestra la foto de sí mismo/a probablemente en vez de deciryo, puede señalar su nombre.

Tener en cuenta que le costará más hacer discriminaciones finas como más grande, másgordo, etc., presentarle contrastes netos. “Juanito es diferente a María, porque Juanitoes un niño y María es una niña”

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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Referencias bibliográficas

ÁLVAREZ M., et al. Educación especial. Prentice-Hall: España, 2002.

CASTANEDO, Celedonio. La Deficiencia Mental. 1994.

CERMI, Manual de pautas de intervención psicopedagógica. Colección Telefónica Accesible. En http://www.cermi.es/26/11

CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso del desarrollo: Cuando sospechar un error innato delmetabolismo y como investigar.

MINEDUC - Bases Curriculares de la Educación Parvularia.En: www.mineduc.cl

MORA, Francisco. Genes, medio ambiente y cerebro - 23 notas y reflexiones.En: Constitución genética y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segoviade Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid. 25-32 (2000). http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm

MOUNTANER. Joan. - La Sociedad ante el deficiente Mental.

MUSTARD, J. F., Desarrollo infantil temprano y cerebro: bases para la salud, el aprendizajey la conducta a través de la vida. Presentado en la conferencia del banco mundial sobre"investigación en el futuro de nuestros niños. 10 /04/ 2000. Washington DC. Traducciónlibre de Hartley, M., Junaeb Seminario "Intervenciones psicosociales oportunas".noviembre 2003.

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

OMS, Organización Mundial de La Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento,de la Discapacidad y de la Salud (CIF), 2001.

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VERDUGO, M.A., - Cambios conceptuales en la discapacidad. II Congreso Internacionalde Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad: Un Desafío Medellín, Colombia; 23-25 de septiembre de 2004

VERDUGO, Miguel Ángel, (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectualde la Asociación Americana sobre Retraso Mental. Pp 6.

VILLAFRANCA, Liliana. La experiencia...clave del aprendizaje. Infantes de 45 días a 12meses de edad. III Congreso Internacional de Educación Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo León, México.

SEEIM. Revista electrónica de Medicina Basada en Evidencias, Nº3 Enero-Febrero 2007.

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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Sugerencias:

Consultar documentos y páginas Web:

www.discapnet.eswww.med.puc.clwww.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/indice_de_inclusion_desarrollando_aprendizaje_participacion_escuelas.pdf

R E T R A S O D E L D E S A R R O L L OY D I S C A P A C I D A D

intelectual

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOSoledad González SerranoVerónica Ubilla Navarro

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICAMª Paulina Godoy LenzSoledad González SerranoAlida Salazar UrrutiaMarisol Verdugo Reyes

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

4atención y

concentración

P R O B L E M A S D E

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INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. DESCRIPCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD

¿Qué es el Trastorno de déficit atencional?¿Cómo se manifiestan las características del déficit atencional sin hiperactividaden la conducta de los niños y niñas?¿Cuáles son las causas del trastorno de déficit atencional?¿Cómo influyen los factores psicosociales en el TDA?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DERIVACIÓN OPORTUNA

¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible déficit atencional?¿Por qué resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible?¿Qué hacer frente a niños y niñas que muestran niveles importantes de desatención,impulsividad e hiperactividad?¿Qué hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?¿Qué decisión no es recomendable tomar?

3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DÉFICIT ATENCIONAL

Ámbito Cognitivo.Ámbito Socio–conductual.Ámbito Afectivo.

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS PROPUESTAS EDUCATIVASPARA NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDADE HIPERACTIVIDAD

Criterios generales para el diseño de la respuesta educativa.

2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LARESPUESTA EDUCATIVA

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 añosÁmbito formación personal y socialÁmbito ComunicaciónÁmbito relación con el medio natural y cultural

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 añosÁmbito formación personal y socialÁmbito ComunicaciónÁmbito relación con el medio natural y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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1. Descripción de las dificultades de atencióny concentración con y sin hiperactividad

Con frecuencia habrá escuchado a otras educadoras de párvulos, asistentes y docentes decirque tienen un niño o una niña muy inquieto/a en su sala; y lo que suele venir a continuaciónes un relato referido a las distintas dificultades que él o ella presentan para adaptarse yparticipar en las distintas situaciones sociales y de aprendizaje1 y de lo difícil que resulta paralos/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder a sus necesidadesindividuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para poner atención, organizar su conductay actuar de manera más tranquila, reflexiva y menos impulsiva.

Pareciera ser, que gran parte del comportamiento esperado es justamente aquel con el queniños y niñas con bajo nivel de atención, impulsividad e hiperactividad presentan másdificultades, esto es:

La adaptación a normas tanto explícitas como implícitas, a un determinado ritmo de trabajo,a un grupo de pares y a uno o más adultos que están a cargo y, por sobretodo, la adaptacióna una gran cantidad de “reglas de comportamiento” que requieren de un adecuado nivelde atención para su comprensión y apropiación y de un adecuado nivel de autocontrol,tanto corporal como cognitivo.

Las investigaciones señalan que en la población escolar la frecuencia de estos casoses de un 3% a un 7% (Cardo, 2005)2. Sin embargo, los frecuentes reportes de los/lasdocentes, llevan a pensar que el porcentaje fuera mayor o que los centros de educaciónparvularia están presentando dificultades importantes para poder integrar a estosniños y niñas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, generándose una tensiónpara el conjunto de la comunidad educativa.

Es decir, muchas de las “conductas de entrada” que el centro educativo espera de los niñosy niñas en general, los niños y niñas hiperactivos(as) y con dificultades de atención, no lashan desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que más oportunidades lespuede entregar para desarrollarlas.

PRIMERA PARTE

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

1 Condemarín, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Déficit Atencional: Estrategias para el diagnóstico y la intervenciónpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

2 Citado en: Rothammer A, Paula (2006).

Entonces, cabe preguntarse:

¿Están preparados los centros de educación parvularia para trabajar con los párvulos quepresentan este tipo de dificultades? ¿De qué manera se pueden generar oportunidades paraque ellos y ellas desarrollen las conductas de adaptación y aprovechamiento de lasoportunidades de aprendizaje que requieren?

Con estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender, por unaparte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los niños y niñas conhiperactividad y dificultades de atención y concentración para participar y aprender juntoa sus compañeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/laseducadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as.

Reconocer oportunamente éstas dificultades es fundamental, ya que permitirá planificarla respuesta educativa para el grupo curso tomando en cuenta las necesidades individualesde cada niño o niña en particular y, a partir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos,los espacios, etc., que aseguren el aprendizaje y participación de todos y todas, previniendoposibles dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres.

Es importante señalar, que un número importante de los niños y niñas que presentandificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajoy cumplir las normas establecidas en el nivel de educación parvularia, son luego diagnósticadoscomo estudiantes con trastorno de déficit atencional, en el nivel de educación básica. Estosucede porque, si bien los niños y niñas nacen con este trastorno, sus síntomas usualmentese reconocen una vez que éstos comienzan la educación básica, pues en este nivel se lesexige un comportamiento más estructurado, y períodos de atención y concentración cadavez más intensos.

Hasta los 3 años, no se puede establecer un Diagnóstico de trastorno de déficit atencional;si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco precisos. Usualmente eldiagnóstico se realiza a partir de los 6 años de edad, aunque en el 70% de los casos serecoge, a través de la historia, la presencia de conductas típicas del trastorno desde antesde los 3 años.

Con el propósito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificación oportunade los niños y niñas que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educaciónparvularia y que puedan dar respuestas a ellas, a continuación se presentan las principalescaracterísticas del trastorno de déficit atencional, haciendo referencia, a las manifestacionesque es posible observar en los primeros seis años de vida, y también a orientaciones quepuedan facilitar la respuesta educativa y asegurar así el buen inicio de la vida escolar delos niños y niñas que lo presentan.

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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

¿Qué es el trastorno por déficit de atención (TDA)?

El déficit de atención constituye uno de los trastornos del desarrollo más importantes dentrode los problemas que afectan a los niños y niñas en sus relaciones con su entorno familiar,social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presentadificultades de atención (inatención o desatención) que, si bien está presente desde losprimeros años de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los niños y niñas iniciansu experiencia educativa formal.

La triada sintomática característica es el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad,pudiendo distinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otro de estos síntomas:El hiperactivo-impulsivo, el inatento predominante y el tipo combinado.

Se presenta más frecuentemente en varones que en niñas. Es frecuente que se acompañede problemas de lectura o del aprendizaje. Normalmente estas dificultades persisten durantelos años de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produce, conel paso de los años, una mejoria gradual de la hiperactividad y del déficit de la atención.

Sin desmedro de considerar las distinciones existentes entre los dos tipos de SDA, tantoen la comprensión de sus características como en las orientaciones para el apoyo, de aquíen adelante se aludirá preferentemente a las 3 características centrales de Inatención,Impulsividad e Hiperactividad que caracterizan al TDA con hiperkinesia.

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¿Cómo se manifiestan las características del déficit atencionalsin hiperactividad en la conducta de los niños y niñas?

Cuando se presentan solas, las dificultades de atención son menos evidentes y por lo tanto,resulta más difícil percibirlas, pues generalmente son las conductas hiperactivas las quellaman la atención y dan cuenta de que el niño o niña se encuentra haciendo otra actividad.

A pesar de que en los párvulos que presentan dificultades de atención, sin conductas dehiperactividad asociadas, la impulsividad no se observa a nivel corporal, sí se puede dar anivel cognitivo y emocional. Con frecuencia se trata de niños y niñas que no interrumpenla actividad del grupo ni demandan la atención del adulto; pareciera más bien que no estánescuchando, que están pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad o que no hanlogrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de trabajo del grupo. Son los niñosy niñas que parecieran estar siempre distraídos y a los cuales se debe estar siempre llamandopara que atiendan.

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3Condemarín, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Déficit Atencional: Estrategias para el diagnóstico y la intervenciónpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

Si bien, las manifestaciones varían de un niño/a a otro, dependiendo del género, edad,características personales, características ambientales, etc., las siguientes conductas sonen general manifestaciones frecuentes:

Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea, conmucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estímulo que esté asu alrededor.

Si bien todos los niños y niñas se distraen en algún momento, en estos niños/asesta condición es permanente y por tanto muy notoria. En los párvulos que aúnno desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fácilmente, se ponenirritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultossuelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de jugueteso estímulos que a otros niños y niñas.

Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energía, dificultadpara permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizaciónexcesiva, en tono de voz muy alto.

Es difícil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compañeros ycompañeras. Son niños y niñas que realizan una serie de movimientos que son innecesariospara lograr los fines de una tarea.

Dificultad para seguir instrucciones.

Que se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptación a las normas de convivenciay a las reglas de los juegos. Puede dar la impresión de que no han escuchado bien.

Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias.

Suelen ser niños o niñas poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, conaltas probabilidades de accidentarse.

Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medidaque adquieren el lenguaje, en lo verbal.

En general se observa que son niños y niñas que tienen dificultades para esperar suturno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, aún cuando sehaya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustración, se enojan con facilidadcuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de diálogo interrumpena compañeros y adultos sin esperar su turno.

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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

¿Cuáles son las causas del trastorno de déficit atencional?

El trastono de déficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistemanervioso (neurobiológicos): alteraciones de la forma del sistema nervioso central(neuroanatómicas) y alteraciones respecto de cómo se transmite la información por las víasnerviosas (disfunción de los sistemas de neurotransmisión).

Estos factores neurobiológicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultadesdurante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentación, la ingesta deaditivos químicos como colorantes y preservantes, o el estrés, no constituyen causas delSDA4.

¿Cómo influyen los factores psicosociales en el TDA?

Si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del TDA, seha demostrado que sí son factores determinantes en la manifestación de éste, en cuantoa su intensidad, duración y posibilidades que tendrá el niño y la niña de integrarse al procesoeducativo y lograr los aprendizajes esperados.

Es decir;Un niño o niña con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporteemocional de la familia y está inserto(a) en contextos educativos sin apoyo.

Un niño o niña con dificultades severas asociadas al TDA puede evolucionar positivamentesi tanto la familia como el centro educativo se centran en sus fortalezas y otorgan una guíaclara para mejorar su adaptación en el ámbito social, educativo y familiar.

Por tanto, el principal desafío tanto para el centro de educación parvularia como para lafamilia, es ofrecer al párvulo un ambiente educativo con tal calidad de respuestas, que lasconductas de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad no se traduzcan en otras dificultadesmayores en su adaptación social y educativa, y en los aprendizajes esperados expresadosen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia chilena.

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4Condemarín, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Déficit Atencional: Estrategias para el diagnóstico y la intervenciónpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

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2. Sugerencias para la detección yderivación oportuna

Cuadro Nº 1Indicadores para la detección de dificultades asociadas a:Inatención, Hiperactividad e Impulsividad

Reconocer oportunamente las dificultades de atención e hiperactividad en los niños y niñasdel nivel de educación parvularia, permite incorporar tempranamente los apoyos específicosque requieren y por sobretodo evitar dificultades emocionales, conductuales y de aprendizajeasociadas. Está demostrado que el apoyo específico en el ámbito emocional, interaccional,pedagógico y conductual cuanto más temprano se inicie es más efectivo.

¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presenciade un posible déficit atencional?

Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indicador desospecha de TDA que se observe, debe ser considerado tan sólo como un dato de referencia,que indica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o detención, y derivar alos especialistas competentes. En ningún caso estos indicadores deben ser tomados comopruebas inequívocas de la existencia de dificultades, sólo pueden orientar ante la sospechade déficit atencional e hiperactividad.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

CRITERIOS GENERALES

La inatención, impulsividad e hiperactividad en los niños y niñas:

No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio importanteen la estructura familiar.Se inician tempranamente y son persistentes en el tiempo.Se presentan en múltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpleaños, etc.).No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, pareciera que es más “inmaduro(a)”.Interfiere en otras áreas del desarrollo: social, afectiva, cognitiva.No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trastornos sensoriales, problemasintelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros.

¿Por qué resulta tan importante iniciar un plan de apoyolo antes posible?

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A edad temprana los niños y niñas tienen menos exigencias, y por tanto, menos experienciasde fracaso acumulado. Esto quiere decir que también su imagen personal está menosdeteriorada por experiencias repetidas de fracaso.

Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la motivación por el descubrimiento,el juego y la tarea también está más intacta por lo que es más factible interesarlos por lastareas, con menos probabilidades de abandono de ellas por desmotivación.

En los padres y educadores de los niños más pequeños suele ser más frecuente encontrarmayor compromiso y disposición para apoyarlos de manera sistemática en sus dificultades.

Indicadores para la detección de dificultades asociadas a:Inatención, Hiperactividad e Impulsividad

De 0 a 3 años

Dificultades para organizarles los horariosde alimentación y sueño, incluso desdeel nacimiento.

Muy sensibles, irritables y difíciles deconfortar.

Humor cambiante.

Pérdida muy rápida del interés por losestímulos, se aburren fácilmente.

Inquietos y temerarios desde quecomienzan a caminar.

Están en constante movimiento y pareceninagotables.

Da la impresión de que no escuchan.

De 3 a 6 años

Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigenciasdel ambiente, movimiento constante.

Se levantan de su asiento aún cuando se les pida lo contrarioy lo comprendan.

Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en juegos osituaciones grupales, interrumpen de manera insistente lasactividades de los otros.

Se distraen fácilmente sin completar las tareas o juegosque están realizando.

Da la impresión de que no escuchan.

Evitan actividades que requieren un esfuerzo de atención.

Cometen errores por descuido en las tareas.

Pierden y olvidan sus materiales.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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¿Qué hacer frente a niños y niñas que muestran nivelesimportantes de desatención, impulsividad e hiperactividad?

En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adultos responsablesdel párvulo para señalarles la inquietud y sugerir, como parte de un plan de apoyo, queel niño o niña sea evaluado(a) por los especialistas que corresponda.

Recuerde que la evaluación por parte del especialista no es la solución al problema; sóloes parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al niño y a su familia.

En la entrevista con los padres o la familia de los niños/as, es de suma importanciaque usted:

Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesariamente a lospadres. Para ello enfatice que se está sólo ante una sospecha, hable en términos relativosutilizando expresiones como “es posible que (Sebastián - Andrea) esté mostrandodificultades para mantener su atención en una situación y/o tarea de acuerdo a loesperado para su edad, como también, presenta conductas que pueden estar dandocuenta de algún grado de hiperactividad, que sería conveniente evaluar para prestar losapoyos específicos”. Evite utilizar expresiones absolutas como “trastorno de déficitatencional” o “hiperkinético”. Recuerde que el diagnóstico deben efectuarlo los especialistascorrespondientes.

Para lograr establecer una relación de cooperación mutua que beneficie el desarrollo delniño o niña, es esencial planificar cuidadosamente la entrevista con la familia. Esrecomendable contar con una sistematización de la información que se le va a presentara los padres y prever la mejor forma de plantear la situación de manera que no seapercibida como “llamado de atención” por las conductas del párvulo o como unacondicionante a su permanencia en el centro educativo.

Exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender mejor al niño(a)e iniciar un proceso de apoyo especial.

Oriente a los padres acerca de cómo acceder a la red de apoyo con la cual el centroeducativo tiene convenio u otras alternativas disponibles a la familia. También es posibleorientar a los padres a otros espacios y programas específicos de apoyo existentes encada comuna. Para esto es importante que el centro educativo cuente con la informaciónactualizada.

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¿Qué hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?

Se debe recordar también, que en muchas ocasiones los padres pueden tener dificultadesde distinto tipo, que no les permiten acudir a las entrevistas y citaciones que solicita elcentro educativo.

Ante esta situación, lo primero es comprender que aún cuando usted piense que la primeraprioridad de los padres debiera ser acudir a las citaciones del centro educativo, existensituaciones reales que impiden que éstos puedan asistir o pensar de la misma manera. Estono quiere decir que no se deba insistir, muy por el contrario, se pueden buscar otrasalternativas como ampliar el horario de atención para facilitar su asistencia, o utilizar lasredes de apoyo del centro educativo en la comunidad: un apoderado, por ejemplo, quevoluntariamente pueda cuidar de hijos menores o enfermos, o se pueda hacer cargo,momentáneamente, como apoderado del niño o niña.

En segundo término, se debe ofrecer al niño o niña y a su familia, los apoyos específicos,que de acuerdo a la experiencia lo beneficiarían, aun cuando todavía no se cuente con eldiagnóstico del especialista. Es necesario revertir la situación en el aula lo antes posible.

¿Qué decisión no es recomendable tomar?

Condicionar los apoyos que pueda brindar el centro educativo a la asistencia del apoderadoa la citación que se le ha hecho. Esto sólo puede dificultar aún más el proceso.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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3. Fortalezas y dificultades de los niños y niñas con déficit atencional

A continuación, con el propósito de identificar y especificar los desafíos educativos queenfrenta un centro de educación parvularia, se presenta una descripción comprensiva deldesarrollo de los niños y niñas que se caracterizan por presentar sistematicamente conductasde desatención, hiperactividad e impulsividad en los ámbitos cognitivo, socio-conductualy afectivo.

Ámbito Cognitivo:

Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos niños y niñas,es la forma específica en que perciben y procesan la información. Ellos y ellas cuentan,generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5 , que se caracterizapor:

La rapidez de sus procesos de percepción de la informaciónEl análisis superficial de la informaciónLas dificultades para distinguir la información central y relevante de la informaciónsecundaria y periférica.La dificultad para “frenar” o inhibir una respuesta que está activada y por tanto, generarrespuestas alternativas.La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas con pobreza de contenidos yfalta de precisión.La tendencia a repetir las mismas respuestas, aún cuando éstas no sean exitosas.

Es importante recordar que su desarrollo intelectual es normal e incluso superior, sinembargo, su rendimiento académico se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas,conductuales y afectivas.

Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los niños y niñas con TDA es sucapacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su desarrollocognitivo, como de su desarrollo afectivo y social.

En la medida que estos niños y niñas cuentan con una mejor tolerancia al caos, puedenestar atentos a una serie de estímulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo.También, como tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de unestímulo, suelen ser muy rápidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como enlos juegos y expresión artística.

5Condemarin, Gorostegui y Milicic, 2005.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Sin embargo, tanto las características conductuales como cognitivas descritas, conllevana que la adquisición de hábitos de trabajo en el niño o niña se vea dificultada, y a queexista una considerable variabilidad en sus tareas en términos de calidad, cantidad y rapidez.No obstante, se ha observado, que la motivación por la tarea es un factor que puede jugarun rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.

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El desafío educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen enproductos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo,proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.

¿Cómo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los niños y niñascon dificultades asociadas a inatención, impulsividad e hiperactividad?

La motivación es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los niñosy niñas con TDA cobra aún mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que más incideen que los párvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen término, es la motivacióncon que cuenten para hacerlo.

No obstante, uno de los problemas que se generan en este ámbito es que con frecuencialos niños y niñas que tienen conductas impulsivas y de baja atención, a pesar del esfuerzoque pongan en la tarea, perciben que su trabajo está más incompleto, o que es de menorcalidad que el de sus compañeros y compañeras: “más feo”, “más sucio, arrugado”, “nome resulta”, etc. y que lo interpreten como fracaso personal, asociando las tareas con algoque no les da satisfacción. Cuando esta percepción de fracaso se repite una y otra vez, serefuerzan en el niño o niña, sentimientos de incompetencia y falta de control para conseguiréxito, disminuyendo sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivación dedicadosa la tarea.

Ámbito Socio–conductual

Ser cooperadores, cariñosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades quecaracterizan a estos niños y niñas.

El desafío, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdoa las instrucciones, normas y reglas propias de la interacción grupal, respetando turnos,el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principiosestablecidos.

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Como ésto no les resulta fácil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanentea través de:

Proporcionarles determinadas “señales” que les recuerden, por ejemplo, que se debenrespetar los turnos para que sus compañeros/as no los dejen fuera;Participar junto a él o ella en los juegos, “modelando” los comportamientos que se deseaque aprenda, ySeñalar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sin agresiones.

Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describecomo “niños/as difíciles” y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentrossociales. Por lo tanto, también constituye un desafío que los compañeros/as logren comprendersus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a través de recordarles las reglas al momentode iniciar un juego u otra actividad.

Ámbito Afectivo

En términos generales su desarrollo socioafectivo está influenciado por los mismos factoresque en el resto de los niños/as, sin embargo, las dificultades de adaptación que presentandesde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadores de estrés y deansiedad. En la mayoría de los casos el estrés y la ansiedad están asociados a la sobreexigenciaque perciben, tanto de su ambiente familiar como del centro educativo, respecto a mejorarsu conducta.

¿Es cierto que la autoestima es uno de sus aspectos más sensibles?

La autoestima es uno de los aspectos más sensibles y más vulnerables durante la niñez ypor lo tanto, requiere del mayor cuidado. En la mayoría de los niños y niñas con TDA cony sin hiperactividad la autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulación derepetidas frustraciones y llamados de atención por su conducta. Los mensajes que másfrecuentemente reciben, hacen alusión a conductas no logradas: “otra vez no terminastetu trabajo” , “ya tienes todas tus cosas desordenadas”, o a conductas disrruptivas como“quédate quieto”… “deja tranquila la silla”, “no le quites el juguete a tu compañero”, “tequedarás sin salir a recreo”, etc. y a críticas que suelen escuchar en los comentarios acercade su conducta, que realizan los padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,.

¿Cuál es el desafío entonces?

Favorecer la autoestima de los niños y niñas con TDA, ya que es determinante para lasuperación progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaquen susfortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.

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Para recordar...

Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por unaparte, el motor de la motivación de logro y por otra, permiten aceptar lasdificultades y emprender alternativas de cambio.

Por otro lado, un niño o niña que se siente poco querido(a) sólo tendrá unaactitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionará sin motivación a lasinvitaciones para mejorar.

Vea el siguiente ejemplo:

Un niño o niña que logra construir un discurso como el siguiente, lo másprobable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades:

“Tengo cualidades y me las reconocen” “también tengo defectos pero meaceptan como soy” “con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tanbueno/a”

Y un caso distinto sería:

Un niño o niña que se desenvuelve con el siguiente discurso:

“Nada me sale bien y siempre me están retando” “no importa lo que hagasiempre me van a retar”.

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1. Propuestas educativas para niños y niñas con dificultades de atencion, impulsividade hiperactividad

Como se señaló con anterioridad, los niños y niñas que presentan dificultades de atención,impulsividad e hiperactividad, tienen características particulares en su desarrollo, en lo querespecta a la interacción con otros, estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a lasregulaciones del comportamiento.

También se ha enfatizado en que si bien estas dificultades pueden tener una base biológica,su manifestación depende en gran parte de las características del contexto educativo, socialy familiar en que el niño o niña estén insertos. Y por último, se ha dicho también que tomaren cuenta éstas, constituye el punto de partida para el diseño de las respuestas educativasen la institución educacional.

A partir de estas consideraciones se describen a continuación algunos criterios generalesque pueden servir de base para el diseño de cualquier actividad de trabajo que se quieraimplementar.

Criterios generales para el diseño de la respuesta educativa

Cuidado y fortalecimiento de la autoestima

La autoestima o valoración que cada persona hace de sí misma, es un aspecto central yque influye de manera importante en el deseo e impulso para salir adelante y enfrentarcon éxito dificultades de diverso tipo, pero también, es un aspecto muy sensible y vulnerablea las excesivas críticas y experiencias sistemáticas de frustración y/o fracaso.

La autoestima en los niños/as pequeños se forma inicialmente en base a los mensajes -verbales y no verbales- que los padres y otros adultos significativos les comunican respectoa sí mismos. Si el niño o la niña reciben mensajes que les comunican que son valiosos comopersonas podrán desarrollar una autoestima positiva, de lo contrario, ésta se verá disminuiday afectará todas las realizaciones que emprenda. Por ello, favorecer un autoconcepto positivoy fortalecer la autoestima en los párvulos es fundamental y responsabilidad de los adultossignificativos y cercanos con los cuales se relaciona diariamente.

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SEGUNDA PARTE

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Los párvulos no siempre están en condiciones de modificar su comportamiento, por lo queel reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las conductasesperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectativas. Esto últimono contribuye en nada cuando el niño o la niña, aún cuando lo intente, no logra modificarpor sí solo su comportamiento.

¿Cómo prevenir la disminución de la autoestima en los niños y niñasque presentan conductas impulsivas y/o hiperactivas que resultandisrruptivas en su medio?

Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar:

Las conductas disrruptivas que presentan estos niños y niñas, ponen a prueba lapaciencia de los adultos, por lo que hay que estar muy conscientes de que estasconductas obedecen a las dificultades que ellos y ellas tienen para controlar susimpulsos y no a que estén desafiando al adulto y/o a las normas que éstehaya puesto.

La crítica y la sobreexigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el sólo deseode modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del niño o la niña. Comprender estoes fundamental para poder desarrollar una interacción de mayor tolerancia y que noesté basada en exigir comportamientos que el niño o niña no puede lograr sinopaulatinamente y con el apoyo de adultos comprensivos y cercanos .

Las permanentes críticas, amenazas y sobre exigencias sólo contribuyen a disminuiraún más una autoestima ya disminuida por las repetidas experiencias de “fracaso”.

Los adultos que están a cargo de la educación de los niños y niñas son quienes tienenla responsabilidad y las mejores posibilidades para fortalecer su autoestima.

Evitar los llamados de atención en público. En muchas ocasiones las conductas disrruptivasgeneran una tensión importante en el adulto que dirige la actividad. Para estos casosse sugiere poner la energía en recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormentecon el niño o niña que ha generado el conflicto. Los llamados de atención en públicosuelen menoscabar la autoestima y no disminuir la conducta disrruptiva. Es necesariodialogar y ofrecer al niño o niña la posibilidad de evaluar sus conductas y las consecuenciasde ellas.

Respetar el carácter de privacidad que tienen las evaluaciones de especialistas y susresultados. Asímismo, si existe apoyo farmacológico, esta información debe ser confidencialy manejada sólo por los adultos que juegan algún rol en el cuidado directo del niño oniña. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.

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¿Cómo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los niñosy niñas?

Explicarle al niño/a que sus dificultades son de concentración, lo cual no significaque tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna “enfermedad”. Sería necesarioagregar a esta explicación, la reafirmación hacia el niño/a de que todos somos diferentes.

Asimismo es importante, identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezastanto en público como en privado y ofrecerle todas las oportunidades para mostrar sushabilidades frente a sus pares y a los adultos. También tener presente que, en muchasocasiones, las conductas disrruptivas los llevan a ser excluidos de actividades recreativas,culturales, extraprogramáticas, que son justamente las instancias donde pueden mostrarsus habilidades, mejorar la percepción de si mismos y motivarse por participar de mejorforma en el resto de las actividades.

La organización del centro educativo, sus normativas y las actividades, debenconsiderar las necesidades de movimiento de los niños y niñas con hiperactividad.El movimiento constante es una de las conductas más persistentes, y no siempre esmanejable por el niño o la niña. No considerar esto en la planificación de la actividad puedeocasionar que el grupo completo pierda la concentración y el adulto, la paciencia.

Por ejemplo, si se utiliza un sistema de fichas o refuerzos por conductas, se debe considerarque las exigencias para los niños más hiperactivos deberán ser distintas. Si se utiliza comosímbolo una “cara triste” cada vez que los niños o niñas no respetan su turno o sedesplazan por la sala durante una actividad, los niños/as con más dificultades en esteámbito, tendrán rápidamente muchas “caritas tristes” que sólo los desmotivarán. Sería másconveniente reforzar en cambio, con una “carita alegre” cada vez que logra mantenerseen su puesto o no deambular por la sala en un corto período, esto no sólo aumentará lamotivación del niño o niña por lograr la conducta, sino también le dará la noción de lo quese espera de él/ella y de su capacidad de aportar para lograrlo.

Entonces, se torna necesario planificar alternativas que refuercen los avances ylogros de los niños/as; que permitan capitalizar sus fortalezas, que consideren susdiferentes estilos de aprendizaje y que permitan flexibilizar la manera de trabajar de acuerdocon éstos diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices: visuales, auditivos y kinestésicos.Un niño o niña que realiza dibujos o rayas mientras la educadora relata un cuento o explicaalgún tema, puede estar absorviendo cada palabra, la actividad motora que el dibujar leposibilita, puede ser justamente lo que le permite poner atención.

Enseñar individualmente a párvulos con necesidades educativas especiales (NEE)requiere saber acerca de cómo piensan, cómo procesan la información y queactividades les resultan motivadoras. Por lo general, los niños y niñas que presentanNEE asociadas a problemas de atención, impulsividad e hiperactividad, suelen aprendermuy bien a través de estímulos visuales, en contacto con la naturaleza, a través de lacomputación, por esto es conveniente incorporar imágenes para trabajar ideas complejasy/o abstractas que les resulten más difíciles de comprender.

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Orientar de manera explícita la atención hacia el problema o tarea que se leplantea. Resulta central acercarse al niño o niña y comprobar que comprendió la actividadsolicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no tendráninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerida.

Ayudarle a descubrir y seleccionar la información relevante, ayudarle a organizarlay sistematizarla. Las dificultades para mantener la atención le dificultan realizar estadiscriminación, por esto, se debe contar con señalamientos específicos que le permitanhacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imágenes, etc.

Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de alguna forma lospasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si pierde “el camino”, dirigesu atención y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo la motivación por la tarea.Recuerde que la motivación es un factor determinante para ellos y ellas.

Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a través de juegos e imágenes.No proponer actividades con tiempo límite dado que aumentarán su impulsividad ydesorganización.

Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere acordar previamentecon los niños y niñas los momentos en que se pueden desplazar.

Implementar estrategias de apoyo desde los primeros años para evitar “vacíos”de aprendizaje. En múltiples ocasiones y por las dificultades que tienen para procesar lainformación, no alcanzan a retener y apropiarse de alguna información. Es importanteayudar a compensarla con información complementaria en otro momento y/o solicitandola colaboración específica de los padres cuando esto es factible. Por ejemplo: disponer defichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciales para ser trabajados de maneracomplementaria en el hogar. Acordar con los padres una ruta de trabajo didáctica, conmetas a corto plazo que se vayan realizando y monitoreando de manera sistemática.

Definir las normas de manera participativa. Esto implica, hay ciertas normas o principiospara comportarse que la educadora plantea como relevantes, las cuales deben ser explicitadascon ellos y ellas en un diálogo personal y luego ser comentadas, evaluadas y modificadasregularmente de acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos en su comportamiento.

Recordar que las normas son un medio para propiciar un ambiente adecuado parael aprendizaje y la convivencia de todos y de todas. Cada grupo curso, cada aula,tiene características específicas que estarán dadas por el número de niños(as), suscaracterísticas personales, las características de la(s) educadoras y/o educadores, losespacios disponibles, etc. Es en función de todo esto que se deben pensar las normasbásicas que permitirán el aprendizaje y bienestar de todos. Una regla de conducta que enun aula puede resultar imprescindible por la falta de espacio por ejemplo, en otra aula másespaciosa puede no ser tan relevante.

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Por ejemplo: que los niños/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sussillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o sólo juegos demesa, también dependerá de las características del espacio físico, de la cantidad de niños/as,de sus características, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entreotros.

Por último, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida también como edaddel juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los niños yniñas tengan experiencias positivas de “aprender jugando” y cuenten efecitvamente conmayor flexibilidad en la organización de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidadlúdica de los párvulos para educar. Aprovéchela en favor de su aprendizaje.

¿Qué hacer cuando las normas no se cumplen?

Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los párvulos que presentandificultades de atención e hiperactividad, enfrentarlos desde un enfoque interaccionalcontribuye a una mejor comprensión de la situación y a visualizar diversos caminos desolución. En la medida en que se involucra a los distintos actores y al contexto en lacomprensión del comportamiento de los niños y niñas, se visualizan mayores posibilidadesde intervención por parte de la educadora6.

Vea el siguiente ejemplo: Alexis es un niño nuevo en el nivel de transición. Aproximadamentehace dos semanas, luego de su ingreso, ha comenzado a manifestar conductas de agresividad.

Si bien, sus conductas de agresividad pueden estar relacionadas en alguna medida condificultades de atención e hiperactividad, no puede dejar de preguntarse:

Para recordar...

El exceso de reglas sólo lleva a mayor tensión e interrupciones frecuentes de laactividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas más necesarias.

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6Campion,J: 1987: “Los sistemas conjuntos: el psicólogo, la familia y la escuela”. En: El niño en su contexto. La teoría de lossistemas familiares en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:

Esté realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia.Esté dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemática.Acepte que los avances son progresivos, nunca inmediatos.Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de losaprendizajes esperados.

¿Qué interacciones establece (Alexis) con la educadora?¿Qué interacción establece con los compañeros y compañeras?¿En qué consisten específicamente estas conductas agresivas?¿Cuándo se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase?¿Cuáles son las características del contexto en que se dan las “conductas problema”?¿Ocurre con todos los adultos o sólo con algunos?¿Sólo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros niños o niñas con conductas similares?¿Cuáles son las situaciones inmediatamente previas?¿Tiene amigos/as? ¿Es aceptado o rechazado por sus compañeros y compañeras?

Estas preguntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos específicosque necesita el niño/a para resolver la situación de conflicto y no adjudicarlo a un diagnóstico.

Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el análisis y la búsqueda de soluciones,ya constituyen instancias de aprendizaje para los niños y niñas, al menos en dos sentidos:

Hay modelamiento de parte del educador o educadora acerca de cómo se enfrentan yresuelven las situaciones de conflicto. De qué forma (tranquila o exaltada), qué criteriosse utilizan para encontrar una solución (participación o no de los involucrados), el tipode consecuencia que se toma (uso del castigo como solución o conducta reparatoria),entre otros.

En la medida que se involucra a los párvulos en el análisis y la solución, se les da tambiénuna oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicación, diálogo, empatía,respeto, entre otros. Por el contrario, si no se les brinda esta instancia de participación,será más difícil que puedan desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobretodoen los niños y niñas con TDA/H.

Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes,tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los párvulos y la(s) educadora(s).

a) Relación niño(a) – Educador(a)

Se sabe que las conductas disrruptivas suelen poner en tensión las relaciones interpersonalesgenerando emociones de rabia e incluso desesperación. Sin embargo, también se sabe queuna actitud positiva, de parte del adulto hacia el párvulo, respetuosa de sus característicasy con altas expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir demanera significativa a la mejor adaptación y desarrollo de sus capacidades.

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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepción y rechazo, puedeconllevar a que las dificultades se acentúen y aparezcan otros conflictos asociados ydificultades emocionales en el niño o niña. El enojo expresado en críticas, castigos y rechazo,sólo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora aún más y pueden emergerconductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimientoque los párvulos pueden experimentar.

Para recordar...

Consideraciones y sugerencias para no tensionar la interacción con losniños y niñas:

El “comportamiento diferente”, no necesariamente significa “mal comportamiento”.

Por ejemplo, una niña golpea sistemáticamente su lápiz en el escritorio sin darse cuentade lo que está haciendo. Si a los otros compañeros les molesta el ruido, camine discretamentehacia la niña y gentilmente toque el lápiz, mírela y sonría. Podrá observar su sorpresa ysu respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.

Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando están de pie.

Para algunos niños y niñas “sentarse calladamente” después de una tarea es imposible.Aprenda a aceptar las necesidades individuales y permítales un espacio en el aula para queaquellos que necesiten estar de pie, puedan hacerlo.

El comentario impulsivo o interrupción no se debe tomar como algo personal.

A los niños y niñas que tienen dificultades de atención, se les dificultan las situacionessociales e interpersonales por los problemas que tienen para monitorear las respuestas delotro/a. Aprenda a esperar antes de responder, a lo que pareciera ser una grosería, repitaal niño o niña lo que acaba de decir, señalándole lo que usted escuchó (incluyendo el tonode voz) y pregúntele lo que en realidad le quiso decir.

Los niños y niñas con dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad, nosiempre están en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras ensu rol de maestras sí pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyocuando no obtienen los resultados esperados.

Comprender esto y actuar por tanto “haciendo vista gorda” de aquellos compor-tamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se guía proactivamenteen aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafíoconstante que plantea el rol de educador/a.

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El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mentetrabajando.

Los niños y niñas con dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son a menudocreativos y brillantes, sólo que parecen pensar en niveles diferentes. Aprenda a aceptar yvalorar esos comentarios que pueden no encajar exactamente en las “respuestas esperadas”.La educadora tiene la posibilidad de abrir una discusión interesante a partir de estoscomentarios y luego reorientarla hacia el objetivo de aprendizaje.

Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectativas.

Las conductas disrruptivas suelen generar tensión en los adultos, y enojo, cuando sonreiterativas. Escuchar realmente lo que el párvulo quiere decir, entrega mejores posibilidadespara apoyarlo.

b) Relación del niño o la niña con dificultades de atención, impulsividad ehiperactividad con sus pares

La manera cómo la educadora interactúe con estos niños/as, cuánto les escuche, quémensajes les entregue y cómo acoja sus ideas, constituye un modelo de conducta muyeficaz para la percepción que se formen los compañeros y compañeras de aula y por tanto,para el tipo y calidad de la interacción que desarrollen con ellos y ellas.

Por esto, es fundamental no dejar que las interacciones se den sin la mediación del adultoy que los niños o niñas “aprendan en base al rechazo” a sus conductas disrruptivas, ya queasí no se facilitará que logre modificar esas conductas y desarrolle las habilidades socialesque requiere para interactuar adecuadamente con sus pares.

El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generación de un clima de respetoy apoyo entre los niños y niñas es un ámbito de responsabilidad de los adultos a cargo desu educación.

Un reproche automático no ayudará al niño o niña a aprender que su impulsividad,y sus interrupciones afectan a las demás personas, sólo facilitará que no lo intente

de otro modo o que inhiba sus intentos de comunicación futura.

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Se debe tener presente que aunque no siempre se esté consciente de ello, el educador(a)modela permanentemente el comportamiento de los niños y niñas, con su conducta verbalcomo gestual, a través de lo que hace y a través de lo que deja de hacer. En algunosmomentos, este modelamiento deberá ser intencionado y explícito, vea el siguiente ejemplo:

La educadora además de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no está bien,puede guiar a Gonzalo, a través del modelamiento explícito, a pedir a su compañero elobjeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compañero a compartirlo o a esperarque el compañero termine de usarlo.

¿Cómo hacerlo? Tomándolo de la mano y diciendo por ejemplo: “Parece que tú tambiénquieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemosjugar con él”...(pídale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzaloy pregúntele si está de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quierajugar más con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) ”Mario, me puedes avisarcuando ya no quieras jugar más con la pelota?, etc.

Aún cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los niños y niñasmás hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno deestos pasos para poder lograrlo. Realizar este trabajo puede implicar mayor tiempo, alprincipio, pero se van evitando los conflictos permanentes y el conjunto de los niños y niñasva aprendiendo un modo de relación con respeto por el otro. Recuerde que no basta condecir “respeta a tu compañero(a)”, es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.

Espacios físicos y recursos materiales

La permanencia de los párvulos en la institución educativa debe estar organizada de talmanera que desarrollen sus potencialidades en los ámbitos cognitivo, afectivo, social ycorporal, en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel dedesarrollo. Esto implica, que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institucióneducativa, deben ser gestionados de manera flexible y al servicio del logro de estos objetivos.

Algunas preguntas para reflexionar:

¿Cuenta la institución educativa con los espacios que permitan a los niños y niñas quepresentan NEE moverse con tranquilidad y seguridad?

¿Se requiere tener una gran cantidad de normas y reglas para resguardar la seguridadde los párvulos en los espacios físicos?

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¿Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciadamente?

¿Cuenta el establecimiento con los espacios específicos y adecuados donde, por ejemplo,puedan estar los párvulos con necesidad de “aquietarse”, de cambiar de “ambiente” ode moverse enérgicamente?

En relación a los recursos materiales, ¿se prioriza la utilización y el aprovechamiento delos recursos por parte de los párvulos?

Algunas sugerencias:Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los niños y niñas, al espacio físico conque se cuente y al tipo de actividades que se realicen.

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explícita a los niños y niñas cuáles son losespacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cuáles paraotras actividades y funciones. No es suficiente señalarlo una vez, es importante instalarletreros o imágenes que recuerden esto, y si se nota que la información no está siendoefectiva, es importante cambiar de estrategia o de señales, e insistir.

Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debeutilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas señalesel cambio de actividad, de manera de explicitar como será utilizado el espacio a partir deese momento.

Utilización de recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo queestén al alcance y puedan ser utilizados por todos/as de manera libre. Para que los materialesse mantengan en buen estado, es importante señalar verbal y gráficamente cuáles son loscuidados generales y específicos que se deben tener cada vez que se los utilice.

Recuerde que aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un procesopaulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces,por ejemplo, los niños/as probablemente dejarán los libros y juegos en desorden, esto nodebe llevar a decidir que no se pueden dejar más a disposición y alcance libre de ellos/ellas,sino más bien, considerar cómo se refuerza el aprendizaje para ordenar.

Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeñas degoma, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los niños/as enactividades en las que se requiere silencio y concentración como escuchar el relato de uncuento.

Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde “anotar” a través de un dibujoo alguna señal, preguntas que les surjan a los niños/as, mientras se da una explicación oven una película, si hablar e interrumpir la actividad no está permitido. Esto satisface sunecesidad inmediata de preguntar y evita la frustración y preocupación por olvidar lo quequería decir.

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Un ejemplo: Carolina de 4 años suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos,entréguele en forma previa una tarjeta con dos lápices de colores con la tarea de dibujaren una cara de la tarjeta lo que más le está gustando del cuento y, en la otra, lo que menosle está gustando. Una vez que ha finalizado éste, pregúntele que le ha parecido y si quieremostrar sus dibujos (como parte del diálogo de todos los niños).

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativaspara los párvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos niñosy niñas, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinámica completa del aula,sin buenos resultados, ya que la mayoría de las veces persistir al ritmo de los otros niñosy niñas no está dentro de sus posibilidades.

Ubicación: La educadora debe ubicarse cerca de los niños/as con estas dificultades,fundamentalmente porque van a requerir de mayor atención, mayores instrucciones pararealizar las tareas y mayor diálogo espontáneo, ésto les da mayor seguridad y por tanto,mayor disposición al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentración de los otrosniños y niñas que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientosinnecesarios. El diálogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensiónmutua.

Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de “partner” para usted! Pídale a una colegaque comparta los momentos de estrés. Si se encuentra teniendo uno de esos días en queno puede lidiar con el comportamiento intenso de los niños o niñas, o se encuentraparticularmente estresado/a, pídale a un/a compañero/a si puede “invitar” al niño o niñaa su clase para “ayudar” (es importante que no lo vivencie como un castigo). La clave espermitirle al niño/a algo de movimiento y a usted algo de aire en esos malos días que aveces se tienen.

Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeños de discusión antes de las discusiones de toda la clase.

Los alumnos impulsivos, pero también los niños y niñas más distraídos y tímidos tienenmejores oportunidades de expresarse y darse cuenta de que sus opiniones son valiosas enun grupo pequeño, en la medida en que pueden expresarse y lo hacen de manera adecuaday son escuchados por sus iguales...

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Los espacios y recursos deben ponerse al servicio de las necesidades delos/las párvulos y para el logro de los objetivos pedagógicos.

El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo.

Actividades específicas para iniciar la jornada de trabajo, así como para facilitar la transiciónentre una actividad y otra, son muy necesarias y útiles, no sólo para los alumnos/as conNEE sino para el conjunto de los párvulos. Por ejemplo:

Pasar de pequeñas actividades que contengan movimientos rápidos y enérgicos a actividadescon movimientos cada vez más lentos hasta centrar la atención en cada una de las partesdel cuerpo y en la respiración.

Partir con ejercicios de respiración y relajación y terminar con ejercicios de focalización dela atención en determinados estímulos.

Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus niños y niñas los cambios,cuando éstos vayan a ocurrir.

Los niños y niñas por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en larutina de trabajo. Más bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situacionesy esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos niños y niñas necesitanaprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacersaber a toda la clase del cambio, entonces infórmele al padre o madre del niño(a), estoles permitirá prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar unasorpresa, entonces pídale ayuda al niño y hágalo parte de la sorpresa.

Organización del trabajo con las familias

No cabe duda que el trabajo conjunto entre el centro educativo y la familia es siempre desuma importancia, y en el caso de estos niños y niñas, es fundamental.

Las necesidades de trabajo conjunto deben ser explicitadas.

Las expectativas de apoyo mutuo tienen que ser conocidas y ajustadas por parte decada uno.

Se trabaja para lograr un compromiso con la estrategia planificada, considerando queésta debe ser siempre realista y posible de cumplir. Cuando se acuerdan grandes apoyosque desde un principio se sabe que no se podrán cumplir (por tiempo y recursos de lospadres, por ejemplo) se pierde la confianza mutua.

Se requiere lograr acuerdo sobre los aspectos en que la familia tiene reales posibilidadesde apoyar al niño o niña y en cuáles el centro educativo puede hacerlo.

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El diagnóstico de dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad de un hijo o unahija, puede generar distintas reacciones en la familia, en función de la intensidad delsíndrome, de la estructura y dinámica familiar y de las expectativas hacia el hijo o hija,entre otras.

La reacción de la familia ante un diagnóstico de este tipo puede ser variable: se puedenencontrar tanto actitudes que den cuenta de no querer asumir las dificultades, actitudesde enojo, de depresión e impotencia, como también de aceptación y proactividad.

Los padres y madres de los niños y niñas necesitan sentirse escuchados y comprendidos,sin embargo, no quieren sentirse víctimas de la situación y que los demás sientan penapor ellos.

Es necesario establecer una comunicación permanente con la familia, ya sea escrita obien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del niño o niña.

¿Qué actividades se pueden desarrollar con la familia de niños yniñas con TDA e hiperactividad?7

Si bien la política de relación y trabajo con la familia debiera estar explicitada en el ProyectoEducativo Institucional del Centro Educativo, la forma de llevarla a cabo deberá ser flexibley ajustada a las necesidades de los niños y niñas y, en función del logro de los objetivospedagógicos. Existen distintos enfoques y actividades que pueden ser utilizados, adecuándolosal contexto del centro educativo.

A continuación (cuadro Nº2), se muestran una serie de actividades posibles de realizar,categorizadas de acuerdo a si se trata de un trabajo con el grupo de padres o con unafamilia en particular, y si se trata de un espacio comunicacional por escrito u oral.

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7Estas actividades también pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apoderados con y sin NEE; en este caso se hanadecuado a familias con niños y niñas con SDA e hiperactividad.

Cuadro Nº 2:Actividades que se pueden realizar con la familia.

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Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparsemutuamente con los padres no conduce a una mejor solución, sólo mal dispone la relación.Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanzar.

Tipo decomunicación

Escrita

Oral

Individual / Familiar

Informes de los progresos y dificultades desus hijos e hijas.Notas del día para dar cuenta de progresoso dificultades específicas.Orientaciones para el apoyo en el hogar.

EntrevistasOrientaciones para el apoyo en el hogar.Articulación y contacto con profesionalesespecialistas.Construcción de planes de apoyopedagógico.

Grupo de Padres/Madres

Boletines Informativos con temasatingentes. Afiches en el Diario Mural, PanelesInformativos. Documentos y libros de interés.

Grupos de acompañamiento ycrecimiento, orientados fundamentalmenteal soporte emocional, comprensión delos sentimientos para aceptar de mejorforma el diagnóstico y desarrollar unaactitud proactiva y también paraaprender y compartir técnicas de apoyoespecíficas en el hogar.

Escuela para Padres con temas deinterés general y específicos de NEE.Charlas, especialmente para padresmás resistentes a aceptar las NEE.Construcción de material y adecuaciónde los espacios físicos.Co-construcción de planes de apoyopedagógico conjunto

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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2. Sugerencias prácticas para la adaptaciónde la respuesta educativa

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequé forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estasactividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curricularesde la Educación Parvularia (BCEP), y están asociadas además a un determinado aprendizajeesperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendacionesse encuentran asociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada encuenta para el logro de más de un aprendizaje en particular.

En la primera columna se describe el aprendizaje esperado tal cual está expresado en lasBCEP, en la segunda columna se explicitan las dificultades que se pueden presentar en sulogro, y en la tercera columna se entregan orientaciones específicas a considerar, tanto enel momento del diseño de la actividad,como en su aplicación práctica.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 0 a 3 años

Ámbito formación personal y social

Aprendizaje esperado

Adaptarse a ciertas rutinasbásicas vinculadas a laalimentación, vigilia, sueñoe higiene, dentro de uncontexto diferente a su hogary sensible a sus necesidadespersonales.

AUTONOMIA: Primer Ciclo (0-3 años)Especificaciones

Como se ha señalado enel apartado de los indicadoresde detección temprana, lairr i tabi l idad, cambios dehumor y luego la manifiestahiperactividad les dificultadesde la temprana edadajustarse a las rutinas básicas.

Sugerencias prácticas

Si bien es fundamental para laadaptación de los niños y niñasorganizarle rutinas estables yprevisibles, es de suma importanciaavanzar lentamente y con la flexibilidadnecesaria. Forzar los ritmos puede sercontraproducente ya que los pone másirritables y reactivos a las situaciones,tensionándose la relación con el adultoa cargo.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Aprendizaje esperado

Interesarse por realizaracciones en relación alcuidado de la imagen de simismo, a través de supresentación personal, y delos materiales y lugareshabituales de trabajo y juego.

IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 años)Especificaciones

Si bien los niños y niñaspresentan la capacidad pararealizar estas acciones, lahiperactividad e impulsividad nosiempre les permite atender alos cuidados consigo mismo ycon los objetos que los rodean.

Sugerencias prácticas

La principal sugerencia está relacionadacon la interacción, dado el valor queesta tiene en la conformación de laimagen de si mismo. Frente al descuidoconsigo mismo y con sus pertenenciasse sugiere no realizar críticas y menosfrente a los pares. Es un aprendizajeque seguramente va a tomar mástiempo y va a requerir de apoyosistemático.

Para la adquisición de este aprendizajese sugiere trabajar con instruccionesparceladas y entregando apoyo a travésde dibujos y señales que le recuerdenlos objetivos a lograr. Por ejemplo, lasmanos limpias, la mochila colgada, etc.Lo central en este aspecto es cuidarlas críticas y la sobreexigencia en elsentido de esperar conductas quesabemos no han sido aprendidas.

Aprendizaje esperado

Participar en pequeños gruposde trabajo, realizando proyectosque satisfacen necesidadesvinculadas a sus diversosintereses, confortabilidadu otros, en situaciones de sucotidianeidad y de respeto alos demás.

CONVIVENCIA: Primer Ciclo (0-3 años)Especificaciones

Las dificultades en este ámbitose relacionan fundamentalmentecon la hiperactividad y la impulsividadque no siempre les permiterespetar las normas que regulanla armonía al interior de un grupo.Si bien valoran la instancia,quieren participar y estar con losotros, no siempre logran atendera las instrucciones y seguir unasecuencia de conductas paralograr el fin propuesto.

Sugerencias prácticas

Modelar desde las primeras interaccionesel tipo de relaciones que se deseaconstruir. Es preciso brindar el máximode oportunidades para facilitarles suintegración y contribución al grupo deacuerdo a sus intereses y posibilidades.No es aconsejable sacarlos del grupopor sus conductas impulsivas, esto sólogenera resentimiento y una dinámicagrupal donde él o ella son losexpulsados. Cuando se le excluye delgrupo pierden la oportunidad deobservar el comportamiento y lasinteracciones de los otros y tambiénde ejercitar en base a estos modelos.Es importante reforzar a través decuentos, dibujos y simulaciones losefectos de una conducta que no respeta.S iendo es te un aprend iza jefundamental para su adaptación alCentro Educativo es necesarioconsiderar el suficiente tiempo yactividades específicas para apoyarlo.

Ámbito Comunicación

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Ámbito relación con el medio natural y cultural

En este ámbito de aprendizaje, no existen dificultades específicas para el logro de losaprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a lasnecesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instrucción,participar en un grupo de juego o de trabajo. Por lo tanto, el apoyo con estrategias en losámbitos de Formación Personal y Social y de Comunicación favorece también el logro delos aprendizajes esperados en este ámbito.

Aprendizaje esperado

Comprender progresivamente

la intención comunicativa,

expresada verbalmente y a

través de acciones, de las

personas con que interactúa.

COMUNICACIÓN: Primer Ciclo (0-3 años)

Especificaciones

En general, las dificultades de

atenc ión, impuls iv idad e

hiperactividad, no están asociados

a problemas de lenguaje, por lo

que no debieran requerir de

apoyos específicos en este ámbito.

Lo importante aquí, es cuidar que

la hiperactividad no impida su

participación en las experiencias

comunicativas.

Sugerencias prácticas

Remarcar con imágenes y actuaciones,

los conceptos que se quieren entregar.

Utilizar ésto, también para la adquisición

de conceptos como el respeto y otras

habilidades sociales. Utilizar gestos y

movimientos.

Trabajar activamente los cuentos y

relatos de manera de mantener su

atención. Pedirles por ejemplo que

vayan dibujando las imágenes,

actuándolas, comentándolas, graficando

las ideas de alguna manera, etc.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 3 a 6 años

Ámbito Formación Personal y Social

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Aprendizaje esperado

Anticipar algunas de susacciones, organizándolas paramejorar la realización desus iniciativas e interesespersonales y colectivos.

AUTONOMIA: Segundo Ciclo (3-6 años)

Especificaciones

Este es un aspecto clave a apoyar,en la medida que la impulsividadcaracterística dificulta esteaprendizaje, tensionando demanera significativa la dinámicade trabajo del grupo.

Sugerencias prácticas

Considerar que se deben modelar yasea de manera directa o a través deimágenes y señales, todos los “pasos”para la realización de una determinadainiciativa. Por obvios que parezcanalgunos “pasos”, es necesarioexplicitarlos y mostrarlos hasta que selogre incorporarlos en las acciones.

Utilizar cuentos, situaciones y relatosde los mismos niños y niñas paraanalizar distintas “formas” de realizaralgo junto con sus consecuencias,ventajas y desventajas, tanto para unomismo como para el resto del grupo.

Ofrecer apoyos específicos (hojas detrabajo con señalizaciones especiales,con actividades divididas en más pasos,material concreto extra, etc.) para eldesarrollo de una determinada actividadque lo requiera.

Utilizar el modelamiento de algúncompañero o compañera dispuesto(a)a realizarlo.

Aprendizaje esperado

Reconocer progresivamentesus principales fortalezas:conocimientos, temáticas,capacidades y actitudes,expresándolas y aplicándolasen sus actividades diarias.

IDENTIDAD: Segundo Ciclo (3-6 años)

Especificaciones

Este es un aspecto muy sensibleya que las conductas disrruptivasy sus dificultades para organizarlas acciones suelen opacar susfortalezas.

Sugerencias prácticas

Un aspecto clave es la actitud del adultoa cargo de los niños y niñas con SDA.

Aún cuando las tareas quedeninconclusas la mayoría de las veces,se requiere que se mantengan altasexpectativas de las posibilidades entodos los planos, y dar señales clarasacerca de sus potencialidades. El apoyoespecífico debe estar orientado a quepuedan superar los desafíos, perseveraren la tarea y desarrollar tolerancia ala frustración.

Desarrollar actividades que loslleven a reconocer sus característicaspersonales y expresarlas en distintosmodos.

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Ámbito Comunicación

Aprendizaje esperado

Organizarse grupalmente entorno a un propósito común,desempeñando diferentesroles en juegos y actividadescolectivas y construyendo enforma cooperativa normaspara el funcionamiento delgrupo.

CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 años)Especificaciones

Si bien muchas veces lahiperactividad y la impulsividaddificultan la dinámica de losgrupos, es necesario considerarel máximo de oportunidades paraeste aprendizaje, evitando suexclusión.

Sugerencias prácticas

Asígnele desde el principio el rol deayudante en la preparación de unaactividad (organización del espacio,distribución de materiales, etc.). Estole permitirá anticiparle de qué se tratala actividad, comprometerlo con sudesarrollo, que anticipe lo que se esperade cada rol y que se sienta en unaestrecha relación con usted. Todo estole permitirá un mejor autocontrol en eldesarrollo de la actividad.

Modelar, antes de una determinadaactividad se puede explicar conimágenes, a través de una minidemostración, o imaginándola enconjunto, abr iendo todas lasposibilidades de cómo realizarla paraelegir la que más interesa a todos.

No lo excluya, cuando sea muy necesarioasígnele un rol creativo de observador,como el fotógrafo, camarógrafo, demanera que no se sienta excluido, quepueda seguir la secuencia del juego através de la observación y estarmotivado a participar en la próximaoportunidad. Pero por sobretodo evitala frustración y resentimiento que generael ser excluido.

Aprendizaje esperado

Representar gráficamentesímbolos y signos (palabras ynúmeros) para iniciarse en laproducción de textos simplesque le son significativos,respetando los aspectosformales básicos de laescritura: dirección, secuencia,organización y distancia.

COMUNICACIÓN

Especificaciones

Esta es una tarea que puedegenerar desmotivación ya querequiere atención sostenida,paciencia y organización

Sugerencias prácticas

Comenzar con trazos muy simples peroque tengan un sentido y estimulen lamotivación de logro.

Cuidar la calidad de la tarea a travésde asignar menos cantidad que al restode los compañeros, e incorporargradualmente los aspectos formales.Reforzar las formalidades de los trazos,pero no castigarlas. Enfatizar primerola dirección, luego la secuencia y luegola distancia, por etapas.

Atender a los intereses y proporcionarlesmaterial que asegure la motivación.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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Ámbito relación con el medio natural y cultural

En este ámbito de aprendizaje, no existen dificultades específicas para el logro de losaprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a lasnecesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instrucción,participar en un grupo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en losámbitos de Formación Personal y Social y de Comunicación favorece también el logro delos aprendizajes esperados en este ámbito.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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Referencias bibliográficas

BARRAGÁN, E: 2007. 1er Consenso latinoamericano sobre el trastorno por déficitde atención e hiperactividad. Grupo de expertos nacionales para el estudio deltrastorno por déficit de atención e hiperactividad (GENPETDHA, A.C). México.

CAMPION,J: 1987: “Los sistemas conjuntos: el psicólogo, la familia y la escuela”.En: El niño en su contexto. La teoría de los sistemas familiares en psicología de la educación. Ed. Paidos.

CONDEMARÍN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Déficit Atencional: Estrategiaspara el diagnóstico y la intervención psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Stgo, Chile.

MARCANO, G: Estrategias pedagógicas a considerar en el tratamiento de niños quepresentan déficit de atención con hiperactividad a nivel de Educación Básica. Artículodisponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20com%20hiperactividad.html.

MINEDUC, 2004: Unidad de Currículum y Evaluación. Bases Curriculares de laEducación Parvularia.

PUEYRREDÓN, M: El ADHD y las niñas. Documento traducido y adaptado por MaríaEugenia Pueyrredón de “Understanding girls with AD-HD” de Kathleen G. Nadeau. Material disponible en: http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.html

Ritalín en la sala de clases. Entrevista con la Neuróloga Infantil Amanda Céspedes.Disponible en: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

atención yconcentración

P R O B L E M A S D E

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

4

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOXimena Bugueño Gutierrez

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICAPaulina Godoy LenzSoledad González SerranoMarisol Verdugo Reyes

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

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DISCAPACIDAD MOTORA

INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD MOTORA

¿Qué es la Discapacidad Motora?¿Qué se debe conocer acerca de la discapacidad motora para favorecer la integración en los centros de educación parvularia?¿Cuáles son las causas de las discapacidades motoras?¿Cuáles son los factores que hay que tomar en consideración para la participación de los niños y niñas con discapacidad motora en los centros educativos?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DERIVACIÓN TEMPRANA

¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades motoras?¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible discapacidad motora?¿Qué se puede hacer para obtener información de la familia que facilite una detección oportuna de dificultades motoras en un niño o niña?¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar discapacidad motora?

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUEPRESENTAN NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD MOTORA

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?

¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participaciónde todos los niños y niñas?

¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad motora?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa. Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años

Ámbito personal y social Ámbito comunicación Ámbito relación con el medio natural y cultural

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años Ámbito de la formación personal y social Ámbito comunicación Ámbito relación con el medio natural y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS 43

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

DISCAPACIDAD MOTORA

¿Qué es la discapacidad motora?

La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas paraparticipar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de lainteracción entre una dificultad específica para para manipular objetos o acceder a diferentesespacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras* presentesen el contexto en el que se desenvuelve la persona.

Las barreras, son de distinto tipo, por ejemplo, si la dificultad de un niño o niña se refierea la movilidad de sus extremidades inferiores,no podrá acceder autónomamente, a lasdependencias de edificios o viviendas que no tengan rampas o ascensores adecuados, nopodrá usar los servicios higiénicos que no estén habilitados, no podrá acceder a los mediosde transporte público, difícilmente podrá practicar deportes si no están adaptados, osimplemente, trasladarse cómodamente por las calles de la ciudad las que están llenas deobstáculos. Así, más allá de sus limitaciones o dificultades físicas efectivas, las barreras deun entorno hecho por y para personas sin discapacidad, condicionarán en el niño o niña,una percepción alterada de sus posibilidades reales, y una dependencia absoluta de losotros u otras.

Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entoncesúnicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata másbien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad personalcon un contexto ambiental desfavorable.

Para comprender de mejor forma esta definición, haga usted el ejercicio que viene acontinuación:

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1. Características generales de la discapacidad motora

PRIMERA PARTE

* Las “barreras”, se refieren a los impedimentos que el contexto fisico o social le pone al individuo que dificultan su accesoy/o participación en actividades consideradas “normales” para cualquier persona de su edad y cultura.

DISCAPACIDAD MOTORA

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¿Alguna vez usted se ha fracturado o lesionado alguna de sus extremidadescomo una mano, un pie, un brazo?

Si su respuesta es afirmativa, recordará que el médico tratante le recomendó reposo,y usted pudo darse cuenta que realizó mucho menos actividades de las que acostumbrahacer regularmente, y es muy posible, que haya necesitado ayuda para trasladarse,tomar objetos, comer, usar el servicio higiénico, vestirse y otras actividades, dependiendode la extremidad afectada. Si no le ha sucedido intente imaginarlo.

¿Qué sintió en esta situación? Imagine y piense en su vida si esta situación hubiesetenido un carácter permanente.

¿Cuáles serían las principales barreras que encontraría para ir de compras,pagar cuentas, asistir a la escuela o el trabajo?

Haga un listado de las posibles barreras que existen en su hogar, barrio y escuela quele dificultarían la movilidad y el acceso a esos espacios.

¿Qué problemas experimenta?, ¿Qué situaciones se vuelven más difícilespara usted?

¿Qué recursos del entorno le ayudarían a desenvolverse de forma más fluidadisminuyendo o minimizando sus dificultades personales?

Probablemente sería muy útil que todos los edificios y calles contarán con rampasde acceso, apoya manos, puertas más anchas, baños adaptados, etc. Con algunasadaptaciones mínimas de parte de su entorno, las cosas le resultarían bastante másfáciles, y en gran medida, sus dificultades podrían verse tremendamente atenuadaso incluso desaparecer.

La mejor manera de comprender al otro es poniéndose en su situación

DISCAPACIDAD MOTORA

Esta experiencia muestra que para una persona con dificultades de movilidad,independientemente de cuál sea la causa o profundidad de ésta, el grado de dificultad quepueda experimentar para participar adecuadamente en la vida cotidiana, no dependeráúnicamente de ella, sino también de cuan amigable y cuan flexible sea el entorno físicoque le rodea, en función de las diferentes condiciones de la persona, constatando así elcarácter social y cultural de la discapacidad.

Esta nueva concepción de discapacidad tiene enormes consecuencias para el ámbitoeducativo, en este caso, para posibilitar en igualdad de condiciones el aprendizaje y laconvivencia social de los niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad motora.

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¿Qué se debe conocer acerca de la discapacidad motorapara favorecer la integración de los niños y niñas en loscentros de educación parvularia?

Existen una serie de ideas en torno a las dificultades motoras que se deben revisar, de modode conocer de mejor forma a los niños y niñas que la presentan. Para ello se analizarán acontinuación las siguientes afirmaciones:

Todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultadpara moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones

Esto no es efectivo, existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personastienen la misma dificultad para moverse o desplazarse.

La discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso funcional motor querequieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integración social, familiary escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentantrastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayorposibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrón de marcha o movimiento dentro de loslímites de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertosapoyos que faciliten estas funciones.

En otros casos, existe un compromiso motor más severo que impide el movimiento o eldesplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas paradesplazarse o moverse. También, pueden evidenciar problemas de comunicación a nivelexpresivo o problemas de manipulación. Por ello, independientemente del grado de compromisomotor, el desafío en el ámbito educativo, debe centrarse en las estrategias pedagógicas quese usarán para dar respuesta de la mejor manera posible a las necesidades de desarrolloy aprendizaje de los niños y niñas con dificultad motora.

Las personas con discapacidad motora también tienen problemas para comunicarse

El habla es una actividad básicamente neurofisiológica que puede verse afectada por cualquiertrastorno del sistema neuromuscular1, por lo que algunos párvulos que presentan dificultadesmotoras tienen también problemas para comunicarse.

No poder comunicarse con los alumnos o alumnas, es una de las situaciones que mayorangustia produce en los profesionales de la educación, como también en las familias de losniños y niñas. Desde el punto de vista de los párvulos con problemas de habla, el no podercomunicar sus necesidades, sentimientos, pensamientos, etc., es también altamenteangustiante para ellos.

DISCAPACIDAD MOTORA

1 Crickmay, M.: Logopedia y enfoque Bobath. Científico médica.

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En algunos casos puede haber ausencia de lenguaje oral, especialmente en aquellos casosde problemas motores más complejos (tipos de parálisis cerebral). La ausencia de lenguajeoral puede ser debida a múltiples causas o razones, como por ejemplo: severas dificultadesde articulación (anartria2 o grave disartria3); por déficit cognitivo o nivel de maduraciónque no permite la emisión del habla con intencionalidad comunicativa; por problemas dela codificación de la información a nivel central (afasia4); por problemas de audición aso-ciados (hipoacusia5, sordera6); por problemas de interacción con el medio.

Por esta razón, el desafío para la práctica pedagógica de educadoras y educadores, cuandotienen entre sus estudiantes a un niño o niña que presenta dificultades de expresión oralcomo consecuencia de un problema motor, es favorecer en todo momento, el desarrollode sus habilidades comunicativas a través de diversas vías. Este hecho es de suma relevancia,ya que los problemas de comunicación y comprensión, pueden llevar a niños y niñas alfracaso en sus aprendizajes no por problemas de sus capacidades, sino por falta decomunicación en la interacción con los demás.

Las personas con discapacidad motora presentan problemas intelectuales

La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importantediferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora condificultades intelectuales, sobre todo en niños y niñas pequeños, equivale a confundir dosdéficit de naturaleza muy distinta.

Presentar discapacidad motora equivale a tener un problema específico para la movilidad,el desplazamiento, el control postural o la manipulación, situación que nada tiene que vercon el procesamiento cognitivo o intelectual de la información. Regularmente, la discapacidadmotora tiene que ver con un daño en el sistema neuro músculo esquelético. El déficitintelectual en cambio, se relaciona con problemas para el procesamiento de informaciónde cualquier tipo y depende de la presencia de una disfunción o daño a nivel del sistemanervioso central (SNC). Este tema es ampliamente desarrollado en la guía Nº5 sobre “NEEasociadas a retraso del desarrollo y Discapacidad Intelectual”.

DISCAPACIDAD MOTORA

2 Anartria: Trastornodel “habla”, ausenciatotal de articulación oral. Pierre Marie 19063 Disartria: Dificultades en la expresión del lenguaje, debido a trastornos del tono y del movimiento de los

músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso. Perelló.4 Afasia: Trastorno del lenguaje que se produce cuando hay una alteración del hemisferio cerebral cuya función primordial

es el procesamiento del código del lenguaje.5 Hipoacusia: Disminución de la sensibilidad auditiva6 Sordera: Disminución importante hasta la pérdida total de la capacidad auditiva.

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¿Cuáles son las causas de las dificultades motoras?

La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en diferentesetapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por alguno de lossiguientes factores:

Factores congénitos: Alteraciones durante el proceso de gestación, como malformacionescongénitas (espina bífida7, amputaciones8, agenesias9, tumores, Parálisis Cerebral10, etc).

Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular deDuchenne11, Osteogénesis Imperfecta12, entre otras.

Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos13, infecciones14, anoxia15,asfixia16, accidentes vasculares17, Parálisis Cerebral,etc.

¿Cómo se mide el nivel de compromiso motor en una persona?

Es importante realizar un diagnóstico temprano, el que debe ser realizado por un equipode especialistas en dónde participen médicos de distintas especialidades: Neurólogo, MédicoFisiatra, Pediatra.

En la evaluación diagnóstica con fines educativos participan otros profesionales especialistascomo: Kinesiólogo, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Educadores, Terapeuta Ocupacional, etc.Según la especialidad, se aplicarán distintos instrumentos de evaluación. Es importante enel área de educación, la evaluación del nivel de desarrollo psicomotor del niño o niña,especialmente en los primeros años de vida (0 a 6 años).

DISCAPACIDAD MOTORA

7 Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral, producido en la etapa embrionaria,frecuentemente se localiza en la región lumbosacra.

8 Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser adquirido o congénito9 Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u organo del cuarpo, ocurre en etapa embrionaria.10 Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión cerebral no progresiva ocurrida en etapas

tempranas del desarrollo del sistema nervioso central.11 Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del músculo, hereditaria, afecta a los varones, aparece en la infancia

o edad escolar. Se caracteriza por la pérdida progresiva de la fuerza muscular.12 Osteogénesis Imperfecta.13 Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesión producida por un agente mecánico exterior.14 Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicación de un microorganismo (virus, bacteria, protozoo) en el hombre.15 Anoxia: Ausencia de oxígeno en las células o tejidos vivos. El tejido más sensible a la anoxia es el nervioso.16 Asfixia: Suspensión de la respiración, por inmersión, estrangulamiento, por via respiratoria obstruida por cuerpos

extraños, por paro cardiorrespiratorio, etc., que puede dejar graves secuelas neurológicas o llevar a la muerte.17 Accidente Vascular: o accidentes vásculo-cerebrales, cuadro clínico neurológico agudo, de origen izquémico (déficit

repentino del riego sanguíneo en una zona del cerebro) o hemorrágico (rotura de arterias o venas)

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El déficit motor más común es la Parálisis Cerebral18, la que se puede clasificar según:

El compromiso motor:

Espásticas: Aumento del tono muscular, reflejos primitivos desinhibidos, posturaspatológicas con altas posibilidades de deformidades osteoarticulares, como: luxaciónde caderas, escoliosis, pié equino, etc.

Disquinéticas: pueden ser del tipo:Coreoatetosis: Movimientos involuntarios, a menudo generalizados, que se hacen más evidentes entre 1 año y los 3 años.Distonías: se caracterizan por mantener una postura anormal fija por tiempo prolongadoy/o variabilidad del tono que va de hipo a hipertono.

Atáxicas: existe una incoordinación del movimiento y alteraciones del equilibrio. Muchasveces se manifiesta en alteraciones de la motricidad fina.

Mixtas: se mezclan signos de espasticidad, disquinesia y/o signos atáxicos.

El compromiso topográfico:

Hemiparesia: compromiso de un lado del cuerpo.

Paraparesia: compromiso de extremidades inferiores.

Hemiparesia Doble: compromiso de las 4 extremidades, pero más intenso en lassuperiores.

La severidad del compromiso:

Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en lasactividades de la vida diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o déficitcognitivo en los distintos grados. Se integra a la vida normal sin mayores tratamientos.

Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudastécnicas para lograr independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hayciertos problemas de comunicación y un CI de normal a déficit cognitivo leve a moderado.Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida normal.

Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores,intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado.Su integración social es parcial.

Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es máximoy en todas las áreas de desarrollo, con escasa conexión ambiental y severos problemasasociados. No hay mayores posibilidades de integración a nivel social.

DISCAPACIDAD MOTORA

18 Enfermedades Invalidantes de la Infancia. enfoque integral de rehabilitación. Instituto de Rehabilitación InfantilTeletón – Chile. 1995

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Para recordar...

El párvulo con NEE asociadas a déficit motor, es ante todo niño o niña y necesitapara su desarrollo:

Sentirse seguro y protegido

Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirsequerido

Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad

Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.

Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.

Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límitesa su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar lospeligros y problemas.

¿Cuáles son los factores que hay que tomar en consideraciónpara la participación de los niños y niñas con discapacidadmotora en los centros educativos?

Todos los niños y niñas pueden y deben participar junto con otros niños de su edad “LaEducación es para Todos”. A la hora de plantearse esta situación es necesario considerarlos elementos que deben adecuarse a las características de ese niño o niña para otorgarlela respuesta educativa que requiere: sensibilización de la comunidad educativa, capacitacióndel personal a cargo de la educación, equipamiento con el material didáctico y las ayudastécnicas que favorezcan su desarrollo, participación y aprendizaje junto a los demás niñosy niñas.

Se sugiere tener en consideración los siguientes factores:

Que no exista contraindicación médica para que el niño o niña se integre al sistema deeducación parvularia.

Tener claridad del diagnóstico motor que tiene el niño o niña, para brindar los cuidadosnecesarios que eviten riesgos, por ejemplo, evitar las caídas en un niño que tieneosteogénesis imperfecta, por el riesgo de fracturarse con leves golpes.

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2. Sugerencias para la detección y derivación oportuna

La educadora o educador debe contribuir a que la detección de los/las estudiantes condificultades motoras ocurra de manera oportuna, poniendo atención a su desarrollo psicomotor,especialmente en los primeros años de vida. De ser así, más y mejores posibilidades setendrán, de diseñar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.

¿A qué se debe poner atención para detectar la presenciade dificultades motoras?

Para detectar la presencia de dificultades motoras, se debe poner atención principalmente,al desarrollo psicomotor del niño o niña para determinar si existe algún grado de rezagoen este aspecto o de compromiso motor. Se deben observar las condiciones motoras delpárvulo (cómo se mueve, anda, salta, manipula, si se cae con frecuencia, etc), así comosu aspecto físico (malformaciones, ausencia de algún segmento del cuerpo, movimientosextraños, ausencia de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades),además del contacto que el niño o niña establece con el medio, el desarrollo del lenguaje,el desarrollo de la motricidad fina y de la motricidad gruesa.

Si se observa alguna dificultad en su desarrollo psicomotor, hay que comenzar a trabajarcon el niño o niña cuanto antes. Trabajar con un bebé o un niño/a pequeño significa sabermanejarlo desde el punto de vista motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto consu entorno, trabajar directamente con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientosy estrategias que ellos puedan utilizar en el hogar, de manera que la estimulación seacontinua, sólo así se puede lograr mejores resultados en el proceso de rehabilitación y enel proceso educativo.

Para detectar aspectos importantes de la conducta motriz de un niño o niña, se incluye unapauta de observación19 para ser utilizada por educadores (anexo Nº 1). Esta pauta entregainformación necesaria para conocer las características de desarrollo de las distintas áreas:características motoras del niño o niña, las adaptaciones de acceso al currículo que requieren,nivel de independencia que alcanza en las actividades de la vida diaria, el contexto familiaren el que se desenvuelve, el apoyo que recibe de profesionales del área de larehabilitación,institución o instituciones a las que asiste para este fin, las que pueden serredes importantes de apoyo a la integración. Esta información es de utilidad a la hora deplanificar las actividades pedagógicas.

19 Pauta de observación elaborada por Aída Guzmán C.

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¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible discapacidad motora?

El indicador principal para reconocer la presencia de posible discapacidad motora en lospárvulos, es conocer muy bien la secuencia del desarrollo psicomotor normal de los niñoso niñas. Este será el parámetro de comparación para detectar un posible déficit motor. Siel desarrollo psicomotor de un niño o niña en particular se aleja del período en que seespera que aparezca la conducta motriz específica, será conveniente consultar con el médicopediatra o con el especialista (neurólogo, fisiatra).

El desarrollo es una combinación de eventos entre el área motora, sensorial, cognitiva yemocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un conjunto a la hora deestimular al niño.

El desarrollo de un lactante, es la suma de eventos que se van sucediendo, uno tras otro,en un orden relativo de secuencias. Al ir creciendo, el primer control se manifiesta a nivelde cabeza, luego le sigue el tronco y finalmente las extremidades (brazos y piernas). Unade las características más relevantes del desarrollo sensoriomotor “ideal”, es la variabilidadde posturas y movimientos que el lactante va presentando, combinado con las oportunidadesque el medio le va ofreciendo.

Para conocer más al respecto, se adjunta pauta de desarrollo psicomotor normal de losdos primeros años de vida:

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Tabla 1: Pauta de desarrollo psicomotor de 0 a 2 años

2 Años

Tiende a ser más independiente, a explorarel entorno por sí mismo.No le gusta prestar sus juguetes.Hace rabietas.

4 Meses

No quiere estar solo, busca ver u oír a sumadre, gira la cabeza y ojos.Juega con juguetes.Se mueve mucho.Reconoce voces familiares.

1 Mes

Reconoce a la mamá por su olor.Ve sombras a no más de 50 cm.Duerme la mayor parte del tiempo.El llanto es el recurso más importante paracomunicar necesidades básicas o malestar.

2 Meses

Emite sonidos: eh….uh.Da su primera sonrisa como respuesta acuando le hablan (5º semana).Reconoce el nombre de su madre.

3 Meses

Escucha más, reacciona abriendo los ojosy frunciendo el ceño (con expresión facial).Ve en colores.

5 Meses

La sonrisa es selectiva.Se muestra serio con otras personas.Reconoce voces amables o menos amablesy reacciona a ellas.Se mira en el espejo.

6 Meses

Su desarrollo motor le da más libertad:Maneja objetos, explora con la vista.Balbucea sonidos más significativos(parecidos a mamá y papá).

7 Meses

Reacciona frente a gestos de aprobacióncuando hace algo correcto.

8 Meses

Disfruta de sus juguetes.Saluda y se despide con la mano.Mueve la cabeza por “si” o “no”.Reconoce su nombre y mira a quien lo llama.

9 Meses

Reconoce a todos los miembros de su casa.Busca con la mirada si le preguntan poralguien (¿dónde está papá?).

10 Meses

Apunta para indicar lo que desea.Reacciona cuando se desaprueba algúncomportamiento.

11 Meses

Imita sonidos simples de animales.Disfruta que a los demás les guste. Lo repite una y otra vez.Reacciona con enojo si se le contraría.Le gusta estar con otros bebés, pero nocomparte sus cosas.Comienza a manifestar algunos rasgos desu carácter: cariñoso, inquieto, curioso, etc...

1 Año

Inicia marcha, por lo que se vuelve máscurioso.Interactúa con otros: da besitos o los tiracon las manos.

1 Año y 6 Meses

Le gusta salir de paseo.Demuestra lo que quiere o no quiere.Quiere participar en tareas domésticas.

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¿Qué se puede hacer para obtener información de la familiaque facilite una detección oportuna de dificultades motorasen un niño o niña?

Sin duda, los antecedentes que aporte la familia juegan un papel decisivo en este sentido.Las entrevistas y conversaciones oportunas ayudarán a verificar, o descartar, posiblesfactores que puedan ser causa de trastorno motor. 

En estas conversaciones se deben abarcar aspectos como los siguientes:

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20 Anamnesis: Pauta que recoge datos relativos a la persona y su entorno que permita tener con claridad una visiónglobal del sujeto.

Antecedentes familiares de trastornos motores, los que pueden ser heredados alos hijos (en caso de enfermedades hereditarias como la Osteogénesis Imperfecta,Distrofias Musculares, etc.).

Condiciones de desarrollo pre, peri y post natales, a través de la aplicación depauta de Anamnesis20. (Ver anexo 2).

Características motoras de otros miembros de la familia como padres, hermanos,por ejemplo, si tuvieron un desarrollo psicomotor normal o con alguna dificultad.

Desarrollo psicomotor del niño hasta la edad en que se encuentra, comparacióncon el desarrollo de los hermanos.

Tipo de interacción y personas al cuidado del niño o la niña en el hogar.

Antecedentes de posibles enfermedades infecciosas (meningitis por ejemplo) oaccidentes, que pudieron dejar secuelas motoras en el niño o niña.

Actividad motora que realiza en su casa.

Cómo se comunica en casa, qué cosas puede hacer solito(a),ejemplo: come solo,da a conocer sus necesidades básicas. Qué cosas ya sabe: ejemplo: colores,formas, clasifica, reconoce partes del cuerpo, manipula objetos, utiliza lápiz paragarabateo espontáneo, construye, arma, pinta, cómo le gusta jugar, a qué juega,con quién, etc...

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¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña puedapresentar discapacidad motora?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta algún tipo de dificultad motora, esnecesario analizar la información recabada con el resto del equipo educativo y definir unaestrategia de las acciones a seguir, para dar respuesta oportuna a sus necesidades.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsablesdel niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por losprofesionales médicos que corresponda, en este caso, pediatra, neurólogo o fisiatrarespectivamente, quienes podrán derivar al niño o niña al programa de estimulación adecuado.

Es  de suma importancia que comunique con cautela estas sospechas, a fin de no angustiarinnecesariamente a la familia. Enfatice que constituye sólo una sospecha. Hable en términosrelativos, utilice expresiones como “se ha observado que su hijo/a, con frecuencia pierdeel equilibrio y en ocasiones se cae durante los recreos sin que nadie lo haya empujado opasado a llevar, sería necesario consultarle a su médico”.

Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,invitándola a explorar con mayor detalle. Jamás utilice expresiones absolutas tales como“este niño/a tiene discapacidad motora”, que afirmen en forma taxativa la presencia dedificultades o trastornos motores.

Recuerde que  se está sólo ante una conjetura y que el diagnóstico únicamente puedeefectuarlo el médico competente para estos fines. 

DISCAPACIDAD MOTORA

La definición de discapacidad motora analizada en la primera parte de esta guía, ha permitidoconocer que ésta no depende exclusivamente de las dificultades individuales de los niñosy niñas, sino que, es necesario considerar el importante papel que juega el contexto físicoy social del que forman parte.

Por ello, para preparar el contexto escolar se deben implementar las medidas y recursosde apoyo, de diverso tipo, que el niño o la niña requieren para aprender y participar conigualdad de oportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades quepresente a causa de su déficit, tengan menor influencia en su proceso de aprendizaje. Laidea entonces, es identificar y minimizar los efectos negativos de aquellos elementos,denominados barreras, que pueden dificultar el éxito de dicho proceso. Así por ejemplo,deben considerarse los aspectos más generales del establecimiento; los espacios específicosdonde sé intencionan la mayor parte de los aprendizajes; las redes de apoyo del entornoinmediato; la familia; entre otros aspectos.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir lasbarreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de losniños y niñas con NEE asociadas a discapacidad motora.

3 El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al de necesidadeseducativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambios orientados

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1. Respuestas educativas para niños y niñas que presentan NEE asociadas adiscapacidad motora

SEGUNDA PARTE

DISCAPACIDAD MOTORA

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DISCAPACIDAD MOTORA

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega deherramientas para atender a las NEE y facilitar la integración de niños y niñas condiscapacidad motora.Utilizar instrumentos internos para el manejo de información: como pauta de observaciónpropuesta en el anexo 1, anamnesis, entrevistas, etc., para recoger antecedentesrelevantes de niños y niñas con déficit motor y realizar las adecuaciones curricularesatingentes a las necesidades educativas especiales que presentan.Orientar la relación positiva y natural entre todos los miembros del centro educativo conlos niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad motora, evitando haciaellos/ ellas la sobreprotección o el rechazo.Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de losniños o niñas con discapacidad motora, evitando centrarse en su déficit o en los problemasque presenta.Fomentar en los niños y niñas conductas de autonomía e independencia brindando elapoyo estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento en el jardín o escuela.Trabajar en colaboración con el equipo de integración y/o con el equipo de docentes,paradocentes y unidad educativa y con las instituciones de rehabilitación a las que asistenlos niños y niñas con discapacidad motora. Compartir con los/las colegas la informaciónactualizada de las características, logros, necesidades y desarrollo de los niños o niñascon discapacidad motora integrados en el establecimiento.Incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad motora en las distintasactividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseosrecreativos, salidas pedagógicas, excursiones, etc.

Aspectos relacionados con el espacio físico:

Preparar los espacios físicos del establecimiento y del aula, de manera que se eliminenlas barreras arquitectónicas, construyendo rampas o emparejando terrenos irregulares,ensanchando puertas, adaptando baños, poniendo barandas en las escaleras, gomasantideslizantes para facilitar la movilidad y el desplazamiento a los niños y niñas que utilizansilla de ruedas, bastones, muletas u otros elementos de ayuda para la marcha.

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DISCAPACIDAD MOTORA

El espacio físico requiere además de algunas consideraciones que se deben tener presentes:

Privilegiar salas en el primer piso, donde permanezca el niño o niña, si elestablecimiento no cuenta con rampa o ascensor.

Modificar la altura de tableros, espejos, perchas, para que puedan estar alalcance y ser utilizados por todos los estudiantes incluidos los niños y niñas condiscapacidad motora.

Instalar tiradores de puertas y armarios para que puedan ser utilizados por niñosy niñas que presentan dificultad en la manipulación.

Adecuar el mobiliario escolar de manera que el niño o niña con discapacidad motorapueda utilizarlo y trabajar junto con sus pares.

En el caso de niños y niñas con dificultad en la funcionalidad de las extremidadessuperiores (brazos y manos), se sugiere fijar el material a la mesa de trabajo,agrandar el formato de las actividades gráficas (dibujos), simplificar y crearmaterial de apoyo, para facilitar la manipulación y la prensión de algunos instru-mentos pedagógicos (lápices, pinceles, tijeras, plumones, etc.).

Para el uso del baño es necesario hacer algunas adaptaciones que brindenindependencia al niño o niña, como: poner barandas laterales en la taza debaño, en dónde se pueda afirmar, especialmente en las transferencias de la sillade ruedas a la taza del baño.

Probar con diferentes adaptaciones en las prendas de vestir: reemplazar cierreso botones por velcro, utilizar botones grandes, usar ropa con elástico en vez decierre.

Ubicar lavamanos a diferentes alturas (uno más bajo) y que considere el accesode la silla de ruedas, poner el espejo inclinado para que permita al niño y niña ensilla de ruedas mirar su imagen.

Contar con una grifería adecuada en el lavamanos para ser manipulada confacilidad por niños y niñas que usen prótesis de brazo (gancho), o que tengandisminuida la fuerza muscular.

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¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizajey la participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayorparticipación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias deniños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirátrabajar solamente con estas familias, algunos temas como; beneficios legales, informaciónsobre apoyos específicos, instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros,que puedan surgir de las propias familias, así como prepararlos para que apoyen losaprendizajes de sus hijos/as en el hogar.

Para trabajar con las familias respecto al tema de la discapacidad motora, se puedenimplementar talleres donde se converse acerca de algunos aspectos de ella, tales como,invitar a una persona adulta con discapacidad motora para que comparta su experienciapersonal con respecto a las barreras físicas del entorno o actitudes de las personas;recorrer el centro educativo e identificar las barreras del espacio físico para una personaen silla de ruedas, por ejemplo, entre otras posibilidades.

Como se señaló con anterioridad, existen algunas temáticas que son más relevantes paralas familias de los niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar,ocasionalmente, con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo deentregarles recursos específicos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesariapara que las acciones en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debieraconsiderar tres aspectos centrales:

La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza del hijoo hija con discapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el niño oniña con discapacidad motora (tomando en cuenta sus posibilidades de movilidad yel tiempo que requiere para lograrlo), poder desarrollar actividades de maneraautónoma, por mínimas que éstas sean.

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la contenciónemocional a los padres, y

La entrega de información específica relacionada con la discapacidad motora.

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DISCAPACIDAD MOTORA

Para contribuir a la relación e interacción positiva de la familia y el niño o niña con discapacidadmotora, se pueden considerar las siguientes orientaciones:

Mantener una relación constante y fluida con los padres, quienes son la primerafuente de información para conocer mejor al niño o niña que se está integrando.

Aplicar la encuesta inicial a los padres o tutores responsables (anamnesis) demanera que las educadoras cuenten con toda la información necesaria para realizarlas adecuaciones y conocer el contexto familiar, social, cultural y económico enque se desarrolla el niño o niña con discapacidad motora y su familia.

Informar a la madre, padre o cuidador(a), en forma oportuna, de los logros y eldesarrollo que va obteniendo el niño o niña.

Orientar a la madre y padre para mantener una comunicación fluida con el niño o niñay aprovechar todos los intentos de autonomía de éste.

Sugerir que otorguen oportunidades a su hijo o hija para explorar el espacio y losobjetos, tanto de la casa como de la comunidad cercana, especialmente para aquellosniños/niñas que tienen muy limitada su movilidad y no logran desplazarse. Se debellevar los estímulos hacia él o ella, o llevarlo a él o ella hacia los estímulos.

Si los apoderados exhiben un bajo nivel de compromiso con el proceso que llevaadelante su hijo o hija en el establecimiento, no los culpabilice ni centre su explicaciónen la falta de responsabilidad, cariño o motivación de ellos. Tome en cuenta quemuchas veces la presencia de déficit motor es un hecho doloroso que cuesta aceptar.Desarrolle un vínculo de confianza con ellos, escúchelos e intente acoger los sentimientosnegativos propios de un proceso gradual de aceptación.

¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niñosy niñas con NEE, asociadas a discapacidad motora?

Planificar experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes, considerando los recursosde la comunidad. Es importante que el niño y la niña con discapacidad motora, recorralas calles de su barrio, acceda a los espacios públicos como: plazas, parques, comercio,cines, supermercados, etc.

Movilizar a la comunidad para conseguir recursos financieros u otros que permitan llevaradelante proyectos para la adecuación de la infraestructura, cuando el jardín o colegiotiene barreras arquitectónicas no resueltas, mediante rifas, bingos, eventos sociales, etc.

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El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada niñoo niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñascon NEE asociadas a discapacidad motora, debe considerar siempre como marco generalpara la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto queentregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP). En este sentido, laatención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que,por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro delmarco que definen estas Bases Curriculares, considere todas las adaptaciones que serequieran para lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones serealizarán teniendo en consideración las características específicas que presenta cadaestudiante, tal como se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de lospárvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograruna mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintasmodalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en función delas necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanzay aprendizaje

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Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamaño para facilitar lamanipulación; o el empleo de recursos técnicos, como el uso de un computador, para facilitarla escritura a niños y niñas que presentan dificultades motoras, entre otras.

Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasiones se debanadaptar elementos o crear recursos propios para estimular su exploración, reconocimientoy la interacción lúdica.

A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización decualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo éstos, se entregan algunos ejemplosy sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósito de estematerial, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niños y niñasque presentan N.E.E, asociadas a discapacidad motora y servir de modelo para ser replicadoy/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.

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Respuestas educativas

· Ofrecer diversas experiencias de abordajemultisensorial o significación para los niños y niñas.· Tomar en consideración los intereses de los niñosy niñas en la realización de las distintas actividades.· Cautelar el riesgo de respuestas mecánicas,intencionando las preguntas abiertas.· Establecer la asociación de los conocimientosprevios del niño/a con los nuevos aprendizajes.

· Secuenciar las tareas en pequeños pasos.· Dar los apoyos necesarios, evitando la sobre-protección o exceso de ayuda.· Ofrecer actividades para trabajar en conjunto conpares.· Ajustar las tareas a los tiempos de ejecución de cadaniño/a, tomando en consideración las ayudas técnicasque requiera.

· Entregar estimulación vestibular desde los primerosmeses.· Partir siempre desde lo más significativo para elniño o niña.· Ofrecer experiencias psicomotoras, considerandolas posibilidades motoras del niño o niña (adecuarlas actividades).· Atreverse a cambiar al niño/a de posición o sacarlode la silla de ruedas para que experimente otrassensaciones.

· Crear permanentemente la oportunidad deinteracciones comunicativas y verbales entre adulto-niño/a y niño/a-niño/a.· Dar tiempo y organizar los espacios para eldesarrollo de las habilidades de comunicación.· Estimular la audición, con diferentes recursos.· Relacionar las palabras con acciones.· Crear momentos de comunicación indivicual conel niño o niña.· Promover la funcionalidad del lenguaje por sobrelos automatismos verbales.· Incorporar el apoyo de lenguaje alternativo oaumentativo, en caso que el niño/a lo requiera.(apoyar la comunicación con fotografías de acciones,personas, lugares, objetos, familiares para el niñoo niña).· Representar momentos de trabajo o accionesutilizando láminas, de modo que el estudiantepueda comprenderlas, hacerse entender a travésde ellas y ejecutarlas en forma autónoma.

· Ofrecer variedad de materiales, invitando aldescubrimiento de posibilidades de uso, función delos objetos, entre otras, utilizando las diferentesvías perceptivas.· Asociar características de los objetos a nivelconcreto, gráfico y verbal.

En relación con

· Capacidad de memoria de retención de la información.

· Ritmo de aprendizaje.

· Adquisición de orientación espacial y temporal.

· Adquisición y desarrollo del lenguaje.

· Desarrollo Perceptivo.

Orientaciones generales para el diseño de la respuestaeducativa.

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En relación con

· Tiempos de atención y concentración.

· Capacidad de imitación de conductas sociales.

· Desarrollo de autonomía e independencia.

· Desarrollo emocional y afectivo.

· Autocuidado y autoconocimiento.

Respuestas educativas

· Considerar los tiempos reales de atención yconcentración de cada niño y niña.· Seleccionar los materiales considerando cantidad,calidad y variedad.· Dar la oportunidad de vivenciar por contraste(movimiento y reposo, acción y descanso) para potenciarel autoconocimiento.

· Dar modelos sociales claros y pertinentes, acordesal contexto educativo, familiar y social.· Establecer normas claras y consensuadas, extensivasal trabajo en el hogar.· Ofrecer oportunidades de ejercicio autónomo deconductas sociales, con apoyo de diversos materiales.· Brindar oportunidades para que el niño y niña elijanla actividad o acción que van a desarrollar.

· Incentivar al niño o niña para que ejecute por sí mismola actividad, cuidando de brindar el apoyo estrictamentenecesario.· Considerar la edad de desarrollo del niño o niña a lahora de pedir independencia y verificar que no existanrazones orgánicas que impidan la realización de unaactividad (por ejemplo un niño o niña que no controlaesfínteres a los tres años).· Adaptar materiales, metodologías, espacios físicos,para favorecer el aprendizaje y la participación de niñosy niñas con discapacidad motora.· Organizar el espacio y los tiempos de interacción socialsólo para niñas y sólo para niños.(desarrollo de identidad y sentido de pertenencia).

· Favorecer la autoestima y valoración de las capacidadesde los niños y niñas.· Reforzar positivamente los logros por sobre los fracasos.· Favorecer en los niños y niñas la motivación de logro.· Potenciar en los niños y niñas los ámbitos de mejordesempeño, ofreciendo oportunidades de desarrollo yaprendizaje en esas áreas.· Estimular valores tales como de solidaridad, respetopor los otros, compañerismo, etc.

· Favorecer el bienestar físico y mental de los niños yniñas.·Incentivar el autocuidado (es importante que el niño/asepa que cuidados debe tener consigo mismo paraprevenir futuros problemas).· Favorecer en los niños y niñas el autoconocimiento, demanera que vayan desarrollando una percepción ajustadade sí mismos.

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Una vez que se han identificado los retos educativos, se debe tener presente que difícilmentese encontrará material adaptado exclusivamente para niños y niñas con dificultad motora,hecho que motiva y desafía en la creación y uso de los propios recursos.

Para favorecer la pertinencia del apoyo se pueden plantear las siguientesinterrogantes:

¿La organización del aula (ubicación de materiales, objetos, personas) ayuda afacilitar las interacciones del niño o niña?

¿Está el medio ambiente adaptado a la dificultad motora del niño o niña (espacio físico,accesos, mobiliario, baños)?

¿El lugar es apropiado para la actividad, tiene los accesos y espacios adecuados?

¿Será la actividad que se está desarrollando de utilidad para el niño o niña en la vidadiaria?

¿Se le comunica al niño o niña los cambios en las rutinas o acontecimientos que surgenespontáneamente?

¿Se ofrece al niño o niña el tiempo apropiado para responder a las personas, actoscomunicativos y eventos?

¿Se generan oportunidades para que el niño o niña tome turnos, participe de todaslas actividades realizando las adecuaciones necesarias para ello?

Al dar respuesta a todas estas interrogantes, se está tomando en consideración todos losaspectos que deben estar presentes a la hora de incorporar niños y niñas con discapacidadmotora en los jardines infantiles y escuelas, para que su proceso sea efectivo y se dérespuesta a sus NEE.

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Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuestaeducativa

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequé forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas actividadesse encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares de la EducaciónParvularia (BCEP), y están asociadas además a un determinado aprendizaje esperado. Esimportante considerar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se encuentranasociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en cuenta para ellogro de más de un aprendizaje en particular.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñasde 0 a 3 años

Ámbito personal y social:

Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensoriomotrizde su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos queconforman su entorno más inmediato.

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RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:“Conociendo el espacio que me rodea”.

Al momento de elegir los objetos pararealizar la actividad, preocuparse de quesean familiares para el niño, ojalá de usodiario (cuchara, plato, cepillo de pelo, dedientes, taza, etc.), de materiales irrom-pibles, livianos y fáciles de coger.

Si el niño o niña coge los objetos condificultad por problemas en la movilidad desus manos, ayudarlo iniciando la actividade invitándolo a que la finalice. Por ejemplo,comenzar a abrir la caja y dejar la tapasuperpuesta para que con un movimientomuy leve el niño o niña pueda desplazarla.

Si no puede sacar los objetos, la educadoralos toma uno a uno, y los va poniendo fuerade la caja, nombrándolos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Conociendo el espacio que me rodea”(actividad para niños y niñas menores de 1año).

Inicio:La educadora ubica una serie de juguetesatractivos al alcance del bebé, quien puedeestar sentado en su coche o cuna, incen-tivándolo para que explore y se familiaricecon ellos.

Desarrollo:La educadora va mostrando uno a uno losjuguetes, mencionando su nombre e invitandoa la exploración. Va pidiendo al bebé que lepase uno a uno los juguetes, felicitándolocuando lo hace.

Cierre:La educadora mostrará la caja con losmateriales y los dejará en una repisa a laaltura y vista de los niños, que ya se desplazanlibremente, de manera que los usen en formaautónoma en otra oportunidad.

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En la etapa de la exploración o imitacióndel gesto del uso del objeto, preguntar:¿sirve para esto? Mostrar el gesto de maneraque el niño diga SI o NO.

Ponerle los objetos en sus manos y ayudarloa hacer el gesto. Ayudarlo en la exploraciónde los objetos, pasándole estos por susmanos, brazos cara, de manera que sientala temperatura y consistencia de ellos.

Repetir actividades como ésta, perocambiando los objetos, que pueden serjuguetes, frutas o verduras, etc.

Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle parala adaptación de cualquier actividad relacionada con este ámbito:

Realizar con el niño o niña, frente a un espejo en que se vea de cuerpo entero, juegoscon los distintos segmentos de su cuerpo como: brazos, manos, piernas, pies, cabeza,tronco, explorando las posibilidades de movimiento y cómo se relaciona con su entornoinmediato. Realizar también, movimientos con las partes finas de su cara, ojos, boca,lengua, etc. Esta actividad favorece la adquisición de su esquema corporal, al tomarconciencia de su cuerpo y de las posibilidades de movimiento que tiene, y de cómo puedeinfluir en el espacio que lo rodea, logrando configurar una realidad exterior a sí mismo.

Cuando el niño no camina solo, el educador o educadora debe estimular la exploracióndel espacio donde se desenvuelve a diario, utilizando las formas de movilidad ydesplazamiento que el niño o niña ha desarrollado, puede ser gateo, giros, arrastre, etc.Es necesario tomar medidas de prevención asegurándose de que no existen objetospeligrosos en el suelo como alfileres o superficies ásperas que puedan causarle lesiones.Se puede invitar a los otros niños y niñas a utilizar las mismas formas de desplazamiento,lo que les dará la oportunidad de experimentar distintas posibilidades de movimiento.

Se sugiere que la educadora converse conla madre o persona a cargo del niño, a fin deque ella realice juegos de este tipo en suhogar.

Evaluación:1. Elige un objeto, juguete o caja parajugar.2. Nombra o muestra los objetos con losque juega.3. Entrega o señala el juguete u objeto quela educadora le solicita.

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Tener presente que dependiendo del grado de severidad de la discapacidad motora quepresente el niño o niña, serán sus posibilidades de relación e interacción con el medio.Se puede encontrar alterada la movilidad, el control postural o la manipulación desdeel punto de vista motor, sin embargo como se dijo anteriormente, puede tener asociadasotras discapacidades, las que van a interferir aún más en su desarrollo global.

Tener presente que en el primer año de vida, el niño o niña invierte gran energía enun itinerario complejo de ejercitaciones, ensayo y error, hasta lograr la conquista dela marcha, es un tiempo donde se conoce el mundo a través de la manipulación de losobjetos y la relación con las personas que le rodean.

Favorecer la exploración del entorno inmediato, haciendo posible que el niño o niñapueda acceder a los objetos, si no puede, entonces habrá que llevarle los objetos hastael lugar en dónde permanece o acercar al niño o niña a los objetos.

Estimular la independencia del niño y la niña, creando espacios adecuados que permitanal adulto una observación del comportamiento, interviniendo previamente desde laelección de los estímulos y materiales. Permitir al niño o niña con discapacidad motoray sin movilidad, que pueda elegir los estímulos y materiales acercándoselos.

Propiciar la seguridad en sí mismo, el encuentro y la interacción positiva con otros yotras, desde las posibilidades que se le ofrecen de moverse libremente (si tiene estacapacidad).

Dar las opciones necesarias para que el niño o niña agote sus posibilidades de indagacióny búsqueda, evitando una excesiva dirección para el logro de conductas, especialmenteen el área interpersonal.

Tener especial atención con las respuestas del niño o niña (cómo expresa sus sentimientosy emociones ante lo conocido y lo desconocido), para conocer la forma de comunicaciónque utiliza.

Evaluar y aplicar pautas de desarrollo psicomotor y pauta de observación (anexo 1).

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Ámbito comunicación

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Es fundamental tener en cuenta la capacidad auditiva del niño/a (si existen trastornosdel habla asociados a la discapacidad física).

Tener en consideración que un niño o niña con discapacidad motora puede tener asociadasotras discapacidades, principalmente sensoriales o cognitivas, por lo que es necesarioconsiderar las sugerencias entregadas para el trabajo con niños y niñas con discapacidadvisual, auditiva y/o intelectual.

El contacto físico y la mirada son las primeras manifestaciones de interaccionescomunicativas, Se tiene que prestar atención a ciertas conductas; como el niño o niñase deja acoger, si responde a la mirada del otro, da los brazos para que lo tomen, etc.Desde allí surge la vida social, la necesidad del niño o niña de comunicar, de emitirsonidos, ”de tener algo que decir“ y luego aparecen sus vocalizaciones, juegos repetitivosde sonidos, los que gradualmente se irán transformando en silabas y palabras.

Asegurarse de que el niño o niña ve y escucha, hablarle a corta distancia con y sincontacto visual, esperando y observando su respuesta.

Recordar que la entonación de la voz le dice más que el significado de las palabras.

Dar tiempo, en silencio frente a él o ella, para que busque la forma preverbal decomunicarse o de llamar la atención del otro/otra.

Si el niño o niña tiene dificultades en la pronunciación de las palabras o no posea lenguajeverbal, dar énfasis a la comprensión del lenguaje.

Acompañelo en un circuito por la sala para que toque y nombre los objetos que seencuentran en ella, de manera que se pueda constatar que comprende el lenguaje. Sipuede nombrar los objetos pero con dificultad de articulación, darle el tiempo suficientepara que se exprese sin presionarlo/a.

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Ámbito relación con el medio natural y cultural

Aprendizaje esperado: Experimentar con las diferentes manifestaciones de la naturaleza:flores, árboles, plantas, arenas, piedras, a través de sus colores, olores, formas y texturasdiferentes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Conociendo la naturaleza”

Inicio:Se invita a los niños/as a dar un paseo ala plaza que está cerca del jardín, u otrolugar al aire libre, teniendo la precauciónde que estén en un entorno seguro en elque puedan jugar con tranquilidad.

Desarrollo:La educadora los invita a recoger distintoselementos naturales a su alcance,transmitiendo el cuidado y respeto por lanaturaleza, evitando que destrocen lasplantas y orientando a que sólo recojanlo que se encuentra en el suelo como:hojas, flores, piedras pequeñas, semillas,etc., poniéndolas dentro de distintosenvases de acuerdo a ciertos criterios declasificación (baldes, canastitos ocajitas).Permitirá que toquen, manipuleny huelan estos elementos, pidiendo quenombren algunas características como:tamaño, color, forma e indiquen cuálestienen aromas y si son agradables o no.

Cierre:Se invita a los niños/as a regresar a lasala y que lleven algún “tesoro” derecuerdo, con el fin de utilizarlos en unaactividad plástica que puedan llevar a sucasa y mostrarla a sus padres. Se lespreguntará si les gustó estar en contactocon la naturaleza, qué les gustó y por qué.

Evaluación:1. Expresa verbalmente, a través de surostro o cuerpo su agrado por la actividad.2. Expresa verbalmente, a través de surostro o cuerpo su agrado por la actividad,aportando alguna característica de losobjetos encontrados.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Si el niño o niña tiene problemas paradesplazarse o manipular objetos, esnecesario llevarlo en su coche o silla deruedas hasta el lugar en dónde recolectaránlos elementos de la naturaleza, pedirle quemuestre o solicite lo que desea recoger,pasárselo o ponérselo en las manos.Se puede llevar un pequeño chal para poneral niño o niña en el suelo y que desde allíintente recolectar objetos por si mismo.

Motivar a los compañeros para que ellosle ayuden en la recolección.

También se pueden aprovechar este tipode lugares para realizar ejercicios al airelibre como caminar, trotar, correr, rodar,jugar a la pelota y desplazarse con las ayudastécnicas que utiliza el niño/a (carrito).

Se le insta a ordenar y comparar losdistintos objetos recolectados, con apoyo yaplicando distintos criterios. (forma, color,textura, tamaño, etc).

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Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 3 a 6 años.

Uno de los aspectos fundamentales a enfatizar en este período, es la preparación para eldesarrollo de la lectura y escritura. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de losprincipales desafíos que se nos presenta en el trabajo con niños y niñas, que presentanNEE asociadas a discapacidad motora. La adquisición de estas competencias en los nivelesiniciales, tiene suma importancia como medio de comunicación con el mundo en general,así como para el logro de futuros aprendizajes de distinto tipo.

Ámbito de la formación personal y social

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Favorecer actividades que apunten a desarrollar en el niño o niña una imagen yautoconcepto positivos desde sus características individuales.

Promover el juego de roles y trabajar actividades donde descubran semejanzas ydiferencias con sus pares.

Dar el tiempo necesario para favorecer la autonomía, experimentando, con una adecuadamediación del adulto (no intervención), esperando que el niño y la niña avancen ensu independencia personal.

Es clave propiciar el trabajo cooperativo, la comprensión de reglas, la invención de juegoscon reglas establecidas por los propios niños y niñas.

Es fundamental que la educadora y educador maneje información en relación a aspectoscomo estructura, religión, subcultura etc., de la familia de origen de los niños y niñas,para que sus propuestas sean pertinentes.

Presentar a los niños y niñas un abanico de formas de expresión en estas áreas, porejemplo, hay familias numerosas, pequeñas, monoparentales, etc., algunas familiasprofesan la religión católica, otras la evangélica, otras no son religiosas; hay familiasque vienen de otras regiones del país o de otro país, entre muchas otras características.Incorporar la presencia de la familia como informantes claves y promotores de suspropias prácticas.

Trabajar con las propias historias familiares y sus antecedentes, presentes enla ambientación, organización de los espacios, celebraciones, entre otras.

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DISCAPACIDAD MOTORA

Ámbito comunicación

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Es clave la utilización por parte del adulto de un lenguaje no infantilizado, procurandodar modelos de estructuras oracionales y evitando el uso de diminutivos.

Dirigir preguntas abiertas, dar modelos, entregar temáticas para su desarrollo, trabajarcon disertaciones y presentaciones orales.

Favorecer la capacidad de atención, de escucha, de los niños y niñas seleccionandorelatos de extensión acorde a su capacidad de atención.

Dar múltiples posibilidades temáticas del material escrito, donde los niños y niñas sesientan representados en sus intereses.

Crear un ambiente letrado compartido con los niños y niñas, que se vaya complejizandoen forma gradual, acorde a la evolución de éstos.

Utilizar sus producciones graficas otorgándoles significado y llevando un registro paraver la evolución del proceso escrito de cada niño. Hacer carpetas individuales con susproducciones.

Trabajar en la elaboración de textos escritos en pareja adulto–niño/niña.

Utilizar las producciones escritas de los niños y niñas en reemplazo de los tableros utili-zados habitualmente.

Favorecer espacios de escritura formal e informal, dando espacios de observaciónopinión, análisis, contrastación comparación y conclusión.

Generar tiempos y espacios de expresión libre, respetando los patrones de desarrolloen estas áreas.

Favorecer las diferentes expresiones, cuidando potenciar el área en que el niño o niñademuestre mayor predilección.

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RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :“Aprendiendo a cuidar la naturaleza”

Si el niño con discapacidad motora nopuede recortar con tijeras u hojear unarevista o diario para buscar el materialpara el afiche, se le ayudará en estastareas, pero él/ella debe señalar la fotografíao lámina que desea utilizar y señalarádónde la desea poner dentro del afiche.

Si el niño o niña no puede expresarseoralmente en la explicación, la educadoradeberá dirigir la presentación con preguntascerradas, en dónde el niño o niña, respondagestualmente SI o NO y muestre loselementos que contiene el afiche de sugrupo.

Ponerle los objetos en sus manos yayudarlo a hacer el gesto. Ayudarlo en laexploración de los objetos, pasándole estospor sus manos, brazos cara, de maneraque sienta la temperatura y consistenciade ellos.

Repetir actividades como ésta, perocambiando los objetos, que pueden serjuguetes, frutas o verduras, etc.

Puede solicitar el apoyo de algúncompañerito, previo modelado de laactividad y explicándole el propósito deella.

Ámbito relación con el medio natural y cultural

Aprendizaje esperado: Aplicar diferentes técnicas y estrategias para preservar, conservary desarrollar ambientes y estilos de vida saludables.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Aprendiendo a cuidar la naturaleza”

Inicio:La educadora pregunta “¿quién sabe loque es el medio ambiente?”, escucharásus comentarios y luego les explicará quées. Se pueden mostrar láminas para graficarmejor el concepto. Les explicará que hayun medio ambiente cercano que es laescuela o Jardín Infantil y les invitará ahacer un recorrido observando si está biencuidado.

Desarrollo:En el patio de la escuela o jardín, iránrecorriendo juegos, plantas, árboles,haciendo preguntas y comentarios en tornoa su cuidado.

Luego, en la sala, hace preguntas en tornoa qué hacer para que el medio ambientede la escuela, jardín o casa esté mejor.Anotará las sugerencias de los niños yniñas y se las leerá al final, invitando arealizar algunos afiches, basureros u otraspropuestas que sean viables, sugeridaspor ellos/ellas.

Les pedirá que den sugerencias de cosasque podrían hacer para cuidar el medioambiente, tales como: NO BOTAR BASURAal suelo, tanto en la sala como en el patio,o cuidar el entorno, como los juegos depatio, materiales didácticos, etc.,estimulando a que se comprometan conuna acción. Orientará también a quedecidan en conjunto, cómo pueden ayudaral compañero/a que no lo hace.

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Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación decualquier actividad de este tipo:

Presentar y ofrecer variados materiales que favorezcan la experimentación y familiarizaciónde los niños con los materiales.

Tener en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas para ofrecer un materialy un ambiente especialmente preparado, tanto interior como exterior, de manera tal quese desafíe al niño o niña a buscar, elegir y desarrollar sus juegos y las experiencias deaprendizaje que se han diseñado para ellos/ellas.

Cierre:Se refuerza positivamente a los niños porsu actitud a favor del medio ambiente,preguntándoles ¿qué les pareció estaexperiencia? ¿qué aprendimos con esto?¿nos comprometemos cada uno con elcuidado de nuestro medio ambiente?.Se pueden publicar los afiches o productosrealizados por los niños.

Evaluación:1. Propone ideas no coherentes con lopedido, con apoyo del adulto.2. Propone ideas coherentes con lo pedido,sin apoyo del adulto.3. Propone ideas y realiza una actividadcoherente con lo propuesto.

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Referencias bibliográficas

Alvarez, M., et al. Educación Especial. Prentice-Hall, España, 2002.

Gallardo, J.; López, S. Discapacidad Motórica. Ed. Aljibel, España, 1994.

Instituto de Rehabilitación Infantil. Enfermedades Invalidantes de la Infancia.Chile, 2002.

Ministerio de Educación. Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Chile, 2001

Sugerencias:

Consultar documentos y páginas Web:

www.teleton.clwww.mineduc.clwww.fonadis.clwww.ciudadaccesible.clwww.unesco.com

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ANEXOS

ANEXO 1:

Pauta de observación para Educadores/as

I.- Información General:

Nombre del niño o niña:Fecha de Nacimiento: Edad:Diagnóstico Motor:

Otros diagnósticos asociados:

Institución de rehabilitación a la que asiste:

Fecha: Observador:

II.- Datos de Interés desde el punto de vista motor (motricidad gruesa ymotricidad fina): (marque con una X la respuesta SI/NO según corresponda)

· Controla Cabeza SI NO· Controla tronco SI NO· Usa adaptación para el control de tronco SI NO

Cuál:

· Camina en forma independiente SI NO· Necesita ayudas técnicas para caminar SI NO

Cuáles:

· Utiliza silla de ruedas SI NO

Qué tipo:

· Maneja la silla en forma independiente SI NO· Coge objetos SI NO

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Qué mano utiliza:

· Usa alguna adaptación en las manos SI NO

Cuál:· Integra ambas manos en la manipulación SI NO· Pulsa el teclado del computador SI NO· Independiza algún dedo para pulsar el teclado SI NO

Cuál:

· Presenta movimientos involuntarios en brazos SI NO· Coordina movimientos ojo-mano SI NO

Observaciones:

II.- Datos de interés desde el punto de vista pedagógico:

· Coge y utiliza lápiz SI NO

· Qué mano usa con el lápiz:

· Usa tijeras SI NO· Colorea con diferentes materiales SI NO· Necesita adaptaciones en los materiales que usa SI NO

Cuales:

· Dibuja con el lápiz SI NO· Tipo de trazos que realiza:· Requiere adaptaciones para el uso del lápiz SI NO

· Velocidad en el trazado con el lápiz, dentro delpromedio utilizado por el grupo de pares SI NO

· Sus trazos son reconocibles SI NO· Es adecuada la prensión del lápiz SI NO· Tipo de prensión utilizada (describa)

· Es adecuada la presión que ejerce con el lápiz SI NO

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V.- Actividades de la vida diaria:

Alimentación:· Utiliza algún dispositivo especial para la alimentación SI NO

¿Cuál?

· Come solo SI NO· Utiliza cubiertos SI NO· Necesita adaptaciones SI NO· Postura para comer:

· Describir consistencia de los alimentos:

Higiene:· ¿Logra independencia en aseo menor?· Lavado de manos SI NO· Lavado de cara SI NO· Lavado de dientes SI NO· Peinado SI NO· Requiere adaptaciones especiales SI NO

Cuales:

Evacuación:· Utiliza pañales SI NO· Está en entrenamiento de control de esfínteres SI NO· Controla esfínter vesical diurno SI NO· Controla esfínter anal SI NO· Controla esfínter vesical nocturno SI NO· Requiere técnicas especiales SI NO

¿Cuáles?

Vestuario:· Es dependiente en esta función SI NO· Colabora en poner y sacar prendas de vestir SI NO· Logra independencia en vestuario SI NO· Requiere vestuario adaptado SI NO

¿Cuál?

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VI.- Atención y concentración· Se conecta con su entorno inmediato SI NO· Fija la mirada en quién le habla SI NO· Se interesa por objetos o situaciones SI NO· Mantiene atención sobre un estímulo SI NO· Comienza y finaliza una actividad SI NO

VII.- Aspecto social- afectivo· Grupo familiar formado por:

· Lugar que ocupa entre los hermanos:

· Permanece al cuidado de:

· Se relaciona con otros niños o jóvenes SI NO· Manifiesta conductas de afecto SI NO· Presenta conductas agresivas o autoagresivas SI NO

¿Cuales?

VIII.- Rasgos de personalidad

· Describir conductas del niño:

IX.- Observaciones:

Educador(a):

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ANEXO 2

Anamnesis:

El esquema de una anamnesis puede representarse de la siguiente forma:

El sujeto (niño o niña): datos personales, nivel de integración en el medio familiar,nivel de integración en el medio social, escolarización.

La familia: componentes, nivel cultural, salud de los miembros de la familia,profesión de los padres o cuidadores, dinámica familiar, roles, relaciones (afectividad,clima, valores, estilos de crianza), expectativas de la familia respecto al niño oniña, actitudes hacia el niño o niña, situación socio económica.

Ubicación y caracterización del domicilio: rural, urbano, servicios sanitarios(alcantarillado, agua potable), suministros básicos (luz, agua, gas), accesibilidad(transporte), condiciones de la vivienda, equipamiento de la vivienda.

Discapacidad: detalles sobre la aparición de la deficiencia, vacunaciones efectuadas,evolución del desarrollo psicomotor.

Estos datos se recogen en la primera entrevista con el niño, niña y su familia.

ANEXO 3

Redes de Apoyo

INFORMACIÓN SOBRE REDES DE APOYO PARA DOCENTES Y FAMILIAS

Fundación : Instituto de Rehabilitación Infantil Teletón

Descripción : Institución de Rehabilitación Física e Integral.

Contacto : Director Médico Nacional: Dr. Milton González.

A. Ejecutiva : Aída Guzmán C.

Dirección : Alameda 4620 – Estación Central

Ciudad : Santiago, Región: 13 Teléfono: 6772000 Fax: 6772045Email : aidaguzman@teleton.cl - Web: www.teleton.cl

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motoraD I S C A P A C I D A D

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOAída Guzmán Cifuentes

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICADébora Barrera MardonesSoledad González SerranoAlida Salazar UrrutiaMarisol Verdugo Reyes

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

2NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

D I S C A P A C I D A D

visual

INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE:

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

¿Qué es la discapacidad visual?¿Qué se debe conocer acerca del dificultades visuales para favorecer la integraciónen los centros de educación parvularia?¿Cuáles son las causas de los dificultades visuales?¿Cómo se mide el nivel de la visión que tiene una persona?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DEVIVACIÓN OPORTUNA

¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades visuales?¿Qué se puede hacer para obtener información de la familia que facilite unadetección oportuna de una discapacidad visual en un niño o niña?¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño o niña pueda presentar pérdidavisual?

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NEE ASOCIADAS A DEFICIT VISUAL

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?¿Cómo trabajar con las familias para fortalecer el proceso de integración de los niños y niñas con discapacidad visual?¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad visual?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa.

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 añosÁmbito formación personal y socialÁmbito comunicaciónÁmbito relación con el medio natural y cultural

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 añosÁmbito formación personal y socialÁmbito ComunicaciónÁmbito relación con el medio social y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de

todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las

comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,

con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

1 Agudeza visual, motilidad ocular, visión de contraste y de color y adaptación a la luz.2 Las “barreras”, se refieren a los impedimentos que el contexto fisico o social le pone al individuo que dificultan suacceso y/o participación en actividades consideradas “normales” para cualquier persona de su edad y cultura.

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1. Características generales de la discapacidad visual

PRIMERA PARTE

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¿Qué es la discapacidad visual?

La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan algunas personas paraparticipar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de lainteracción entre una dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida delas funciones visuales1 y las barreras2 presentes en el contexto en que desenvuelve lapersona.

Respecto de las barreras, éstas son de diverso tipo, entre las más frecuentes se puedenseñalar:

Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual. Por ejemplo, si lossemáforos no cuentan con señales auditivas, la persona cuyo remanente visual no lepermita discriminar las luces, presentará mayores dificultades para cruzar las calles,situación que la hará más dependiente.

Ausencia de literatura en Braille o audio en las bibliotecas públicas. Por ejemplo, si unapersona que presente ceguera o baja visión asiste a una biblioteca en busca de información,entretención o cultura y no encuentra textos adaptados en dicho lugar, verá disminuidassus posibilidades de integración y crecimiento personal.

Ausencia de sistemas de escritura alternativos. Por ejemplo, si los textos escolares nose encuentran adaptados al sistema Braille niñas y niños que presentan ceguera notendrán acceso a los aprendizajes en igualdad de condiciones, dificultándose a su vezsu participación en clases e interacción con sus compañeros y compañeras.

Como se aprecia en esta definición, la discapacidad visual, no depende únicamente de lascaracterísticas físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más bien de unacondición que emerge producto de la interacción de esta dificultad con un contexto ambientaldesfavorable.

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Para comprender de mejor forma esta definición, haga usted el siguiente ejercicio:

Esta experiencia, tal vez le permita comprender, que con algunas adaptaciones mínimasde parte del entorno, la vida de una persona, aún con dificultades de visión, puede resultarbastante más fácil, constatando así el carácter social y cultural de la discapacidad.

Que la discapacidad tiene un carácter social y que no depende exclusivamente de laslimitaciones individuales que una persona pueda experimentar (como se explica con detalleen la guía introductoria de este conjunto de guías de apoyo) tiene enormes consecuenciaspara el ámbito educativo, en este caso, para posibilitar en igualdad de condiciones elaprendizaje y la convivencia social de los niños y niñas que presentan NEE asociadas adiscapacidad visual.

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¿Qué se debe conocer acerca de la dificultad visual parafavorecer la integración en los centros de educaciónparvularia?

Existen una serie de ideas en torno a las dificultades visuales que se deben revisar paraconocer de mejor forma a los niños y niñas que las presentan. A modo de ejemplo seanalizan las siguientes afirmaciones:

¿Todas las personas con discapacidad visual tienen la misma dificultadpara ver?

Existen diferentes grados de visión y distintos tipos de problemas visuales, entre los quese pueden mencionar, aquellos que se relacionan con la pérdida o disminución de la agudezavisual, referida a la distancia a la que se puede discriminar objetos y figuras; las que dicenrelación con la pérdida o disminución del campo visual, referido al contorno que abarca lavisión, o bien, la disminución o ausencia de ambos. En síntesis, lo importante es saber queen la práctica educativa se podrá encontrar estudiantes que a pesar de presentar dificultadesvisuales, sean capaces de distinguir formas y colores, apoyados por las distintas ayudasópticas existentes (lentes, lupas, telescopios) y también se podrá encontrar a otros queposean ceguera total, por lo que requerirán de otras ayudas técnicas para acceder a lainformación a través de los sentidos del tacto y la audición.

¿Todas las personas con discapacidad visual desarrollan en mayor grado queel resto la percepción a través de otros sistemas sensoriales?

Una creencia arraigada en la sociedad es pensar que las personas ciegas desarrollan unapercepción extrasensorial, por el sólo hecho de ser ciegos; la verdad es que niños y niñasque presentan ceguera, ya sea desde el nacimiento o adquirida posteriormente, debenparticipar de acciones educativas intencionadas que estimulen su desarrollo táctil, auditivoy/o olfativo. Esto es de la mayor relevancia, ya que necesitan “compensar” la vía deinformación que está disminuida, por medio de sus otros sentidos y de capacidades, talescomo la memoria y la orientación espacial.

¿Las personas con dificultades visuales siempre presentan problemasintelectuales?

La presencia de dificultades visuales no implica dificultades intelectuales. Es muy importantediferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad visual condificultades intelectuales, equivale a confundir dos déficit de naturaleza distinta. Presentardificultades visuales implica tener un problema específico para la percepción de los estímulosvisuales, situación que nada tiene que ver con el procesamiento cognitivo o intelectual de

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la información. Regularmente, las dificultades de la visión se relacionan con un daño enel órgano sensorial (ojo) del sistema nervioso periférico (SNP), lo que disminuye o impidela recepción de la información visual. Las dificultades intelectuales en cambio, se relacionancon problemas para el procesamiento de información de cualquier tipo y dependen de lapresencia de una disfunción o daño a nivel del sistema nervioso central (SNC).

¿Las personas ciegas pueden leer y escribir?

Las personas ciegas pueden aprender a leer y escribir a las mismas edades que el restode los niños y niñas, a través del Sistema Braille. En caso de que el alumno o alumnapresente baja visión, lo apropiado será ampliar los caracteres gráficos impresos. El tamañoy tipo de letra dependerá de cada estudiante, sin embargo, un tipo muy utilizado es lallamada Arial Black, por su claridad y alto contraste.

Otro apoyo para estudiantes que presentan baja visión es el uso de atriles de lecto escritura,que permite acercar el material a los ojos del niño, evitando con ello posturas corporalesinadecuadas.

Actualmente existen también otros medios para acceder a la información escrita, quecomplementa el uso del braille o macrotipo (letra ampliada), son los programas lectoresde pantalla, como el jaws, que a través de un sintetizador de voz “leen” lo que está presenteen la pantalla del computador.

Existen, además, diversos apoyos ópticos para personas con baja visión, como los lentescon y sin filtro, lupas, lupas electrónicas, magnificadores de pantalla, magnificadores detextos, telescopios, entre otros. Es importante conocer estas ayudas técnicas para orientara los padres a que un profesional de la salud, oftalmólogo u óptico, prescriba estos elementosde acuerdo a las características visuales de cada estudiante, optimizando así el uso de suresto visual.

¿Las personas ciegas pueden acceder a edificios que impliquen subir o bajarescalas?

Si cuentan con el entrenamiento y los apoyos adecuados, las personas con ceguera nodebieran presentar problemas para desplazarse en este tipo de espacios, se recomiendaque las escalas cuenten con pasamanos y gomas antideslizantes a fin de brindarles mayorseguridad.

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¿Cuáles son las causas de las dificultades visuales?

Las dificultades visuales pueden deberse a un sinnúmero de causas, de origen hereditario,genético o adquirido en algún momento de la vida intra o extra uterina. Se otorga acontinuación una descripción de las enfermedades oculares más frecuentes acompañadasde recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar una respuestaeducativa.

Alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular. Entre ellas se encuentra:

Estrabismo: referido a defectos en la musculatura ocular, por lo que los ojos noaparecen alineados correctamente, con el paso del tiempo repercute en disminuciónde la agudeza visual. El estrabismo debe ser tratado lo antes posible, para tenerun mejor pronóstico.

Nistagmus: es un movimiento involuntario y repetitivo de uno o ambos ojos.Por las dificultades que supone en la fijación visual, se asocia a disminución enla agudeza visual. Esta característica está asociada a otras patologías como:albinismo, cataratas, atrofia óptica o coriorretinitis.

A los niños y niñas que presentan estas alteraciones se les recomienda el uso detiposcopio, esto es una cartulina de color oscura con un hueco rectangular en elcentro, que se ubica sobre la lectura, aislando una palabra o pequeñas frases,facilitando de esta forma su reconocimiento por parte del lector. Este apoyo semoviliza por el texto a medida que se avanza en la lectura.

Alteraciones cornéales: ejemplo, queratocomo, este es un defecto de la curvatura dela cornea, dando origen a una agudeza visual muy baja. El uso de lentes de contacto otrasplantes de cornea permite recuperar, en parte, la agudeza visual perdida.

Alteraciones o ausencia de iris: el iris es el responsable del control de la cantidadde luz que entra en el ojo, cuando no existe o no se ha desarrollado completamente sehabla de aniridia, que trae como consecuencia una disminución muy significativa de laagudeza visual. Suele ir asociada al glaucoma y a las cataratas. Se recomienda el usode lentes de sol o lentes ópticos con filtro solar, bajar el nivel de iluminación de lugarescerrados para un mejor aprovechamiento de la capacidad visual.

Alteraciones del cristalino: la más frecuente es la catarata, alteración en la transparenciadel cristalino, provocando agudeza visual muy baja y fotofobia (deslumbramiento omolestia ante la luz), por lo que se recomienda ubicar la luz por detrás del alumno oalumna que la presente e incrementar el contraste entre el fondo y la figura que sequiere mostrar.

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Alteraciones de la retina: pueden afectar tanto la agudeza visual central, como elcampo visual periférico y la visión del color. Ejemplos de esta patología son la acromatopsia,albinismo, retinopatía del prematuro (fibroplasia retrolental) y el desprendimiento deretina, la manifestación principal es la sensibilidad extrema a la luz y su carácterprogresivo, que puede llevar a la ceguera total. Se recomienda el uso de lentes de sol,baja iluminación en lugares cerrados y la prescripción de ayudas ópticas.

Otra de las afecciones de la retina es la retinopatía diabética, es una alteración producidapor la diabetes. Se recomienda el uso de lentes con filtro e incrementar el nivel deiluminación para facilitar la ejecución de las tareas.

Otra de las afecciones de la retina es la retinopatía diabética, es una alteración producidapor la diabetes. Se recomienda el uso de lentes con filtro e incrementar el nivel deiluminación para facilitar la ejecución de las tareas.

Otra patología encontrada con frecuencia entre las personas que presentan dificultadesvisuales es la retinosis pigmentaria, enfermedad degenerativa, cuya causa es desconocida,su manifestación provoca restricción del campo visual, en ocasiones periféricas y enotras de la visión central, e importantes dificultades para ver con poca luz (cegueranocturna). Además tiene un carácter progresivo, es decir va aumentando la pérdida devisión con los años. Es imprescindible elevar el nivel de iluminación para favorecer lamejor utilización de la agudeza visual, que estos alumnos y alumnas posean.

Alteraciones que restringen el campo visual: el campo visual es la porción deespacio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se mantiene la mirada fija enun punto.

Cuando esta afectado el campo central, se originan problemas para la lectura y paratareas que requieren de la discriminación fina de detalles. Por ejemplo el escotomacentral, afectando tanto la agudeza visual como la percepción del color.Si la restricción se da en el campo periférico provoca dificultades en la orientación ymovilidad del sujeto. Ejemplo es el glaucoma, provocado por un aumento en la tensiónintraocular, un tratamiento oportuno evitará la perdida total de la visión.

Resulta de suma importancia señalar en este punto, el rol que desempeña el educador oeducadora en la prevención de las dificultades visuales, provocada por accidentes evitablesde los niños y niñas. Como es natural, los párvulos gustan de jugar, correr y saltar, actividadespor cierto muy beneficiosas para su desarrollo, sin embargo, es necesario, cautelar que enestas actividades no manejen objetos que puedan provocar accidentes como tijeras, cubiertoso lápices. A su vez, no se debe olvidar orientar a los padres en este sentido así como enel cuidado que se debe tener en casa con el uso de medicamentos y elementos tóxicos.

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¿Cómo se mide el nivel de visión que tiene una persona?

La percepción visual puede definirse como la habilidad para interpretar lo que se ve, esdecir, como la capacidad para comprender toda la información recibida a través del sentidode la vista. En síntesis, la información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro,codificada y asociada con otras informaciones. En la actualidad, la visión de una personase mide a través de dos parámetros o aspectos fundamentales: La agudeza y el campovisual.

a) Agudeza Visual: La medición o evaluación visual en una persona dice relaciónprincipalmente con la “agudeza visual” que posee, es decir, se refiere a la distancia a laque la persona evaluada puede discriminar objetos, figuras o caracteres impresos, cobrandoimportancia la claridad con que es capaz de percibir lo que ve, ya que hay muchas personasque tienen una “visión borrosa” a una cierta distancia y no logran distinguir los detalles dela figura en cuestión. Así por ejemplo, quienes padecen miopía experimentan dificultad paraver con claridad al enfocar la visión desde lejos, y, por el contrario, quienes sufren deHipermetropía experimentan dificultad para ver de cerca.

Para medir la agudeza visual, se evalúa la visión de cerca (lectura) y la visión de lejos(mirar a la distancia). Para la evaluación de la primera se solicita a la persona que lea textoscon letras de distinto tamaño, a una distancia de unos 35 centímetros, existiendo tablasestandarizadas para ello. Se evalúa cada ojo por separado y si la persona usa lentes ópticos,la prueba se puede hacer con y sin ellos, para ver el grado de corrección que se logra. Parala visión de lejos, en cambio, existen tablas con letras de distinto tamaño como la tablade Snellen. Para el examen, la persona se sitúa a unos seis metros de distancia y se examinacuáles son las letras más pequeñas que es capaz de leer. Cada ojo se examina por separado.Si el paciente usa lentes ópticos, la prueba se efectúa con y sin ellos. Los resultados estánestandarizados.

Tal como ocurre con la capacidad auditiva, los primeros años de vida son fundamentalespara el desarrollo de la visión de un niño. Desde que nace hasta los dos años, ésta evolucionacon espectacular rapidez. Se pueden corregir alteraciones hasta los 8 a 10 años, en queconcluye el desarrollo visual. Cualquier anomalía ocular no detectada precozmente puedeinterferirlo y dejar efectos que persistirán toda la vida. Asimismo, un diagnóstico precozpermite que el tratamiento sea más corto y tenga mejores resultados ya que se aprovechael período de mayor desarrollo visual. Actualmente, a los recién nacidos se les hace elexamen del rojo pupilar. Su objetivo es descartar patologías graves.

b) Campo Visual: Otro aspecto a considerar en la evaluación de la visión, correspondeal campo visual. Los campos visuales de cada ojo se sobreponen y permiten una visiónbinocular. Hacia las regiones más laterales, la visión es monocular.

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Las dificultades visuales se pueden presentar en diferentes grados de variabilidad,abarcando desde las dificultades visuales mínimas hasta la ceguera. En este sentido,es fundamental distinguir entre los conceptos de ceguera y baja visión, términos muyutilizados en la actualidad. Cabe destacar que estas definiciones han sido elaboradascon fines pedagógicos, pretendiendo una mejor comprensión y aplicación por partedel lector.

Baja Visión: Se habla de Baja Visión, cuando el niño o la niña presente unapercepción visual muy disminuida, sin embargo logra captar estímulos visuales demayor tamaño, con la utilización de ayudas ópticas, Es decir, los niños y niñas conbaja visión, presentan una alteración importante de su capacidad visual, peroposeen un remanente visual que les permite utilizar funcionalmente este sentido, muchos de ellos/ellas pueden incluso escribir y leer textos impresos, apoyadospor las ayudas ópticas que sean necesarias en cada caso.

Ceguera: Se habla, en cambio de ceguera cuando el niño o la niña simplementepresente una pérdida total de la visión, o bien que el pequeño remanente queposea no le permita desarrollar actividades utilizando esta percepción. Es decir, elremanente visual que poseen estos niños y niñas es mínimo o simplemente noexiste. En esta situación será necesario que ellos y ellas desarrollen el resto de sussentidos como medio de acceso a la información que le otorga el medio.

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2. Sugerencias para la detección y derivación oportunas

Existen dos situaciones que se deben tener presentes a la hora de identificar las necesidadeseducativas especiales asociadas a discapacidad visual. Por una parte, respecto de aquellosniños y niñas ya diagnosticados, es muy importante asegurarse de la validez del diagnósticoy/o su actualización. En este sentido, se debe tener presente que el único profesionalfacultado para diagnosticar y certificar la pérdida visual es el médico oftalmólogo, que juntoal óptico, podrán otorgar las indicaciones de ayudas ópticas para aquellos niños y niñas quepresenten baja visión. Por otro lado, la educadora o educador debe contribuir a que ladetección de los/las estudiantes con dificultades visuales ocurra de manera oportuna. Deser así, más y mejores posibilidades se tendrán de diseñar una respuesta educativa ajustadaa las características de los niños y niñas presentes en el centro educativo.

Es importante cautelar que el diagnóstico de discapacidad visual no se convierta en “etiqueta”para el niño o niña y se la asocie con la imposibilidad para él o ella de hacer determinadascosas; o con la percepción del ambiente como demasiado peligroso para él/ella, desa-lentándolo/a en sus intentos de exploración (“cuidado”, “no hagas eso que no ves”, “tepuedes caer”…) o sobreprotegiéndolo/a y dándole un trato diferente respecto a losdemás niños y niñas, limitando con ello sus posibilidades reales de desarrollo.

¿A qué se debe poner atención para detectar la presenciade dificultades visuales?

La detección temprana de posibles dificultades visuales en los niños y niñas, cobra una granimportancia en la tarea de los/las educadoras, ya que de la actitud atenta y activa con laque se enfrente esta situación muchas veces dependerá el derivar oportunamente al niñoo niña al especialista encargado de evaluar su visión. Para esto, es fundamental la constanteobservación que se realice a cada uno de los/las estudiantes, poniendo énfasis, por ejemplo,en cómo se relaciona con sus pares y personas cercanas (reacción ante gestos y señas,miradas); en cómo observa sus juguetes, objetos y dibujos (¿se acerca demasiado?, ¿acercalas cosas a su rostro?); o en qué sentidos usa principalmente para su exploración.

Sobre la base de lo señalado se pueden distinguir las siguientes conductas como señalesde una posible dificultad visual, en los niños y niñas de 0 a 6 años:

Que el bebé desde su cuna u otro lugar en el que se encuentre, no siga la luz, juguetesu otros objetos con la mirada.

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Que el bebé no estire los brazos al ver a su madre, padre, hermanos y otras personascercanas a él.

Al hablar frente a él, gira su cabeza poniendo atención con su oído, en desmedro delcontacto visual.

No se desplaza en busca de juguetes u otros objetos que podrían llamar su atención.

Muestra temor a caminar o no se motiva a hacerlo, cuando se inicia la marcha.

Tropieza frecuentemente con los objetos que le rodean, tanto en su hogar como en eljardín infantil.

Aparentemente no percibe visualmente peldaños u otros relieves del lugar en el que sedesplaza.

Al jugar no encuentra visualmente la pelota, globo u otro juguete con el que estéinteractuando.

No da respuesta a las señas o gestos como: saludo, despedida, señalar, etc.

Se esfuerza demasiado para ejecutar actividades que implican principalmente el sentidode la visión, tales como hacer líneas con el lápiz o dibujar.

Se acerca demasiado al material gráfico que se le presenta (libros, dibujos, láminas,guías de trabajo, etc.)

Antecedentes familiares de dificultades visuales significativas, provocadas por enfermedadesde origen genético tales como malformaciones oculares, Retinitis Pigmentosa, Catarataso Retinoblastoma.

¿Qué se puede hacer para obtener información de la familiaque facilite una detección oportuna de discapacidad visualen un niño o niña?

Indudablemente, la familia del niño o niña posee detallada y valiosa información respectoal desarrollo y comportamiento de sus hijos e hijas y desempeña un rol de suma importancia,para la detección oportuna de las dificultades visuales que pudieran estar presentes en suhijo o hija. Por este motivo es indispensable sostener entrevistas y conversaciones con ella.En estas instancias se puede, por ejemplo, realizar las siguientes preguntas:

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¿Existen antecedentes de pérdida de visión en otros miembros de la familia (padres,hermanos, hermanas, abuelos, abuelas)? ¿Cuáles fueron sus causas?

¿Cuáles fueron las condiciones en el embarazo y parto? ¿Sufrió la madre durante elembarazo alguna enfermedad como la rubéola?

¿Fijaba o fija el bebé la mirada en los móviles o decoraciones que adornan su habitación?

¿Ha sufrido el niño o niña algún golpe o caída que pueda haber afectado su visión?

¿Ha sufrido el niño o niña alguna enfermedad infecciosa como la meningitis?

¿Ha observado alguna conducta en su hijo o hija que hagan pensar que presentadificultades visuales?

¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña puedapresentar pérdida visual?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta algún tipo de dificultad visual, esnecesario comunicarlo desde el principio a las autoridades del centro de educación parvulariay analizar la información recabada con el resto del equipo educativo.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsablesdel niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por losprofesionales médicos que corresponda, en este caso, pediatra y oftalmólogo respectivamente.

Es de suma importancia que comunique con cautela estas sospechas, a fin de no angustiarinnecesariamente a la familia. Enfatice que constituye sólo una sospecha. Hable en términosrelativos, utilice expresiones como “me ha llamado la atención que Antonia (por ejemplo),en ocasiones se acerca demasiado a la hoja, para dibujar. Creo que sería bueno evaluarsu visión”. Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre laposible dificultad, invitándola a explorar con mayor detalle. Jamás utilice expresionesabsolutas, tales como “ceguera”, o “este niño apenas ve”, que afirmen en forma taxativala presencia de dificultades visuales. Recuerde que se está sólo ante una conjetura y queel diagnóstico únicamente puede efectuarlo el médico competente para estos fines.

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3 El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al denecesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambiosorientados hacia la inclusión. En esta guía utilizamos el concepto barrera de manera más amplia al propuesto por Ainscow,Mel.

1. Respuestas educativas para niños y niñasque presentan NEE asociadas a discapacidadvisual

La definición de discapacidad visual analizada en la primera parte de esta guía, ha permitidoconocer que ésta no depende exclusivamente de las dificultades individuales de los niñosy niñas, sino que, es necesario considerar el importante papel que juega el contexto físicoy social del que forman parte.

Por ello, para preparar el contexto escolar se deben implementar las medidas y recursosde apoyo, de diverso tipo, que el niño o la niña requieren para aprender y participar conigualdad de oportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades quepresente a causa de su déficit, tengan menor influencia en su proceso de aprendizaje. Laidea entonces, es identificar y minimizar los efectos negativos de aquellos elementos -denominados “barreras”3, que pueden dificultar el éxito de dicho proceso. Así por ejemplo,deben considerarse los aspectos más generales del establecimiento; los espacios específicosdonde sé intencionan la mayor parte de los aprendizajes; las redes de apoyo del entornoinmediato; la familia; entre otros aspectos.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir lasbarreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de losniños y niñas con NEE asociadas a discapacidad visual.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Informar a todos los miembros de la comunidad educativa acerca del programa deintegración explicando las características y posibilidades de las dificultades visuales ylos apoyos que necesitan los estudiantes que las presentan.

SEGUNDA PARTE

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Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega de herramientaspara atender a las NEE y facilitar la integración de niños y niñas con discapacidad visual.

Adaptar los instrumentos internos de manejo de información como fichas, pautas deentrevistas, anamnesis u otras, para recoger los antecedentes relevantes de niños yniñas con discapacidad visual, y sus familias, y realizar las adecuaciones curricularesatingentes a las necesidades educativas especiales que presentan.

Orientar la relación positiva y natural de todos los miembros del centro educativo conlos niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad visual, evitando hacia ellosla sobreprotección o el rechazo.

Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de losniños o niñas con discapacidad visual, evitando centrarse en su déficit o en los problemasque presenta.

Fomentar en los niños y niñas la autonomía e independencia, brindando el apoyo estric-tamente necesario para su normal desenvolvimiento en el jardín o escuela, evitando lasobreprotección.

Realizar trabajo colaborativo con el equipo de integración y/o con el equipo de docentes,paradocentes y unidad educativa. También se puede solicitar este apoyo desde otrainstitución o centro que pueda prestarnos esta ayuda.

Compartir con los/las colegas la información actualizada de las características, logros,necesidades y desarrollo de los niños y niñas con discapacidad visual, integrados en elestablecimiento.

Incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad visual en las distintasactividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos recreativos,salidas pedagógicas, excursiones, etc.

Aspectos relacionados con el ambiente físico:

Asegurarse de mantener todos los espacios bien iluminados y señalizados, a fin defavorecer la percepción visual de todos los niños y niñas.

Preocuparse siempre de mantener en el diario mural del centro educativo el alfabeto enBraille y láminas que cuenten con color y relieve. Se sugiere que este alfabeto incluyatambién su correspondiente equivalencia en tinta.

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Aspectos relacionados con la sala:

Si es un bebé, preocuparse de que siempre hayan juguetes cerca de él, con el fin demantenerlo activo e interesado en su entorno.

Mantener la estabilidad de muebles y otros elementos dentro de la sala, informandooportunamente al niño o niña de estos cambios. Es necesario que a los niños y niñasque presentan ceguera se les guíe inicialmente en un recorrido por la sala, mostrándolelas modificaciones realizadas. Esto le otorgará mayor confianza y seguridad en sudesplazamiento independiente.

Para el reconocimiento de sus pertenencias se pueden utilizar diversos distintivos visualesy/o táctiles. Es decir, si el niño o niña posee un remanente visual que le permite distinguircolores, utilizar tonos vivos y fáciles de reconocer, si no lo posee se pueden emplearfiguras o texturas distintas. Por ejemplo, al asignarle a cada niño o niña del grupo unafigura, otorgarle al niño o niña que presenta ceguera alguna representación fácil dereconocer al tacto (una estrella, un corazón, un pez, una mariposa, etc.). No se recomiendapara este objetivo el empleo de representaciones de animales cuadrúpedos, ya que altacto pueden ofrecer demasiadas similitudes. En este sentido, se sugiere también quesi el niño o niña que presenta ceguera tiene sus objetos personales marcados con relieve,sus compañeros y compañeras también los tengan.

¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizajey la participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayorparticipación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias deniños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirátrabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con discapacidad visual, enalgunos temas, tales como beneficios legales, información sobre apoyos específicos,instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de laspropias familias.

Para trabajar con las familias respecto al tema de la discapacidad visual, se puedenimplementar talleres donde se converse acerca de algunos aspectos de ella, tales como “laprevención de las dificultades visuales”, “las posibilidades de desarrollo que puede tenerun niño o niña con necesidades especiales asociadas a discapacidad visual”, “nocionesbásicas del Sistema Braille” o bien, acerca de los diversos elementos, que existenactualmente en el mercado, de acceso a la información para personas que presentan estadiscapacidad.

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NOMBRE DEL TALLER: “La Sala de los Sentidos”

OBJETIVO:

Sensibilizar a los participantes acerca de la discapacidad visual.

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:

Cintas de audio o CDs con diversos sonidos del medio ambiente (agua,vehículos en movimiento, sonidos de animales, pasos, voces humanas, etc.)Una radio, equipo musical o computador que permita reproducir los sonidos.Elementos que produzcan diversos aromas (perfumes, café, chocolate, etc.)Elementos comestibles de diversos sabores como galletas, confites, frutos, bebidas,jugos, etc.Elementos como lápices, monedas, artículos de tocador y/o diversos objetos quesirvan para el reconocimiento táctil.

INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD:

Realice este taller como parte de una sesión de trabajo con apoderados de su niveltales como una reunión o encuentro de padres o apoderados.

Inicie con una breve motivación sobre el tema de la educación inclusiva destacandoque el establecimiento, como parte de una política nacional, está implementandoeste proceso. Destaque además, que éste es un proceso de cambio que debe serllevado adelante por toda la comunidad educativa y que, por lo tanto, el compromisode todos y todas es de suma importancia. Luego, dé un tiempo para que losparticipantes al taller formulen sus comentarios o inquietudes. En caso de quealgunos apoderados/as expresen su desacuerdo con la integración, escuchedetenidamente sus razones y refuerce su interés por dar a conocer su opinión sinintentar modificar su posición, recordando que hay personas que requieren demayor tiempo para asimilar los cambios.

Enseguida realice una actividad de animación que permita romper el hielo y depaso a la actividad central, siguiendo las instrucciones que se indican a continuación4.

4 Para indagar sobre diferentes posibilidades de dinámicas grupales y enriquecer esta actividad refiérase al libro “Técnicasparticipativas para la educación popular”, CIDE, 1990.

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A modo de ejemplo se sugiere una actividad, que se puede tomar como modelo para crearotras actividades o para hacer variaciones de la misma:

INSTRUCCIONES:

· Explique previamente a los y las participantes en qué consistirá la actividad,presentándolo como un juego a realizar y no como algo impuesto.

· Forme grupos de seis integrantes cada uno, dando la oportunidad a cada personaa que elija el grupo que desea integrar de acuerdo a la tarea que le tocará desempeñar(organizador, guía o explorador).

· Para comenzar, solicite al grupo número 1 que en un período de 10 a 15 minutos,prepare la sala para realizar la actividad, la cual debe estar lo más oscura posibley contener diversos rincones de “actividad sensorial”. En uno de ellos se ubicaráuna mesa con los elementos para oler; en el otro rincón los elementos para gustar(comer o beber) y en el otro los elementos para utilizar el sentido del tacto, instalandoa su vez la radio con los sonidos escogidos.

· En seguida, solicite al grupo número 2 que se dividan en parejas para atender alos visitantes a la sala, ayudándolos y guiándolos en el reconocimiento de losdiversos elementos.

· A continuación, solicite al resto de los participantes que vayan entrando por gruposy experimenten la utilización de los sentidos sin el uso de la visión. Cada uno deellos debe pasar por todas las mesas, gustando, oliendo y tocando los distintoselementos que les van entregando sus guías (grupo número 2), poniendo atencióntambién a los sonidos presentes en la sala.

Habiendo realizado la actividad, reúnase nuevamente en plenaria para conversaracerca de lo que cada uno experimentó, extrayendo en conjunto las conclusionesde la experiencia vivida.

Para ayudar a la reflexión se pueden plantear, entre otras, las siguientes preguntas:- ¿Qué sintieron al caminar por un lugar sin ver (temor, inseguridad, tranquilidad)?- ¿Pudieron reconocer los elementos que le mostraron sus compañeros y compañerascon los otros sentidos?

ACTIVIDAD DE CIERRE:Solicite a cada grupo que escriba en una cartulina lo que aprendió de la actividady lo comparta con el resto de los participantes.

ALGUNAS IDEAS PARA RECORDAR AL TÉRMINO DE LA ACTIVIDAD:La discapacidad no depende exclusivamente de una dificultad individual sino quese relaciona con las barreras que pone el ambiente.Es importante que se identifiquen las distintas barreras que dificultan la participacióny aprendizaje de los niños y niñas con dificultad visual, y se desarrollen estrategiaspara superarlas.

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Como se señaló con anterioridad, existen algunas temáticas que son más relevantes paralas familias de los niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar,ocasionalmente, con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo deentregarles recursos específicos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesariapara que las acciones en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debieraconsiderar tres aspectos centrales:

La entrega de herramientas pedagógicas y comunicacionales para apoyar eldesarrollo y crianza del hijo o hija con discapacidad, como por ejemplo, la importanciaque tiene para el niño o niña con déficit visual, estimular su interacción con el medioque le rodea.

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo en colaboración y la contenciónemocional a la familia, y

La entrega de información específica relacionada con la discapacidad visual.

Entre otros aspectos, uno muy importante de considerar, es que la gran mayoría de lospadres de niños o niñas que presentan ceguera o baja visión, son personas videntes ydesconocen las potencialidades que su hijo o hija pueden desarrollar, sintiendo temor einseguridad respecto de su futuro. Por lo que es indispensable conversar con ellos acercade la gran variedad de recursos, tanto materiales como humanos, que existen en la actualidadpara apoyar el desarrollo integral del niño o niña, tales como, ayudas ópticas o técnicas através de elementos táctiles o de audio.

Al abordar esta temática se debe tener en cuenta que el nacimiento de un hijo o hija quepresenta ceguera o una visión muy disminuida, enfrentará a sus padres al desafío, dereconocer señales no convencionales de comunicación. El bebé, por ejemplo, no estableceráel primer contacto visual frente a la aparición de la cara de su madre, tan importante parafortalecer los primeros vínculos de apego. No obstante ello, aunque la comunicación viso-gestual entre el hijo o hija y sus progenitores no se pueda realizar, el vínculo se puedeestablecer igualmente, enfatizando que el contacto auditivo y táctil en la relación con elniño o niña, permitirá descubrir la forma en que el bebé reacciona a estos estímulosafectivos, que serán la base de su interacción con el mundo circundante.

Por esto, es fundamental que tanto la madre como el padre hablen contínuamente al niñoo niña, mantengan contacto corporal con él o ella a través de caricias y juegos, ayudándolode esta manera a reconocer y construir el mundo que le rodea.

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Para apoyar a los padres y madres, y contribuir a la relación e interacción positiva de lafamilia con el niño o niña que presenta ceguera o baja visión se pueden abordar con elloslos siguientes temas:

a) La madre como figura de apego: Destaque la importancia de la relación que debeexistir entre el bebé ciego y su madre como principal figura de apego y contacto con elmedio que lo rodea. La madre es el principal nexo del infante con el entorno en el que seva a desarrollar y en el caso del bebé ciego, su rol es todavía más fundamental. La madredebe tener un rol activo e interactuar con el niño o niña haciéndole sentir su presencia, detal modo que vaya conociéndola y reconociéndola a través de la voz, el contacto de sucuerpo, su aroma y modo de tomarlo, mecerlo, jugar y vincularse con él o ella.

b) La decoración de su habitación: Converse con los padres acerca de la importanciade adornar y decorar, con móviles y otros juguetes atractivos, la habitación del bebé,resaltando el hecho de que esto favorecerá su aceptación e integración en la familia y deotras personas que lo visiten. Para esto, se recomienda a los padres que decoren suhabitación, y otros espacios que consideren adecuados, con adornos y juguetes pertinentesa su edad, incluyendo luz y color, de este modo favorecerán en el niño o niña la utilizaciónde su remanente visual -si es que lo posee-, su interés por fijar su atención en la luz y losobjetos así como su motivación por la exploración y el desplazamiento. Es necesario lautilización de colores fuertes y con alto contraste para que sean percibidos por niños y niñasque poseen baja visión. Otro aspecto importante de considerar es la incorporación detexturas y relieves que estimulen la exploración táctil del niño o niña que presentaceguera, como también juguetes u otros elementos que emitan sonidos.

Una manera de permitir el reconocimiento y manejo del espacio por parte de niños y niñasque presentan necesidades especiales asociadas a discapacidad visual, es la mantencióndel mobiliario en una posición estable o avisar anticipadamente de los cambios ocurridos,esto les permitirá la formación de una imagen mental de ese espacio, dándole seguridady dominio en su desplazamiento y la posibilidad de ubicar y utilizar los elementos presentesen él.

c) La anticipación de las actividades: Destacar la importancia que tiene para el niño oniña poder anticipar en el hogar, las actividades que se van a llevar a cabo con él, talescomo mudarlo, vestirlo, bañarlo, darle de comer o salir a la calle. El cuidado de este aspecto,contribuirá al desarrollo de la seguridad en sí mismo y de la confianza en su madre y otraspersonas que formen parte de su entorno. Para esto, es necesario hablarle, nombrando losobjetos que se van a utilizar, haciendo que el infante tenga previo contacto con ellos, porejemplo el pañal con el que se le va a mudar, la ropa que va a vestir, la mamadera en laque tomará su leche o la cuchara con la que va a comer.

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d) La estabilidad y constancia de los objetos: Recomiende a los padres que siemprehayan determinados juguetes al alcance del bebé, a fin de que el niño o niña pueda reconocercon mayor facilidad los espacios de su pertenencia como su cuna o coche. Para esto, puedenatarse estos juguetes con pequeños hilos o elásticos, evitando con ello que éstos caiganal suelo y el bebé ya no pueda encontrarlos. Se sugiere además, la incorporación de nuevosjuguetes que lo inviten a conocer y a explorar, ya sea utilizando su remanente visual u otrasvías sensoriales de las que dispone.

¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niñosy niñas con NEE, asociadas a discapacidad visual?

Para que el proceso educativo que se lleva adelante el centro sea significativo, debe realizarseen estrecha conexión con la comunidad en la que se inserta el centro escolar, aprovechandotodos los recursos y oportunidades de aprendizaje que esta ofrece para optimizar la respuestaeducativa. Básicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizarrespecto al tema de la inclusión en la escuela y utilizar los recursos humanos y materialesdisponibles para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea un espaciode participación y de desarrollo para todos y todas.

Algunas sugerencias que pueden servir de base para este fin:

Averiguar si en el entorno cercano existen organizaciones y/o centros especializadospara personas con baja visión, de tal forma de posibilitar la consecución de recursos deasesoría y apoyo al proceso que se lleva adelante.

Promover experiencias de pasantías, intercambio profesional e institucional con otrosestablecimientos que compartan el interés por favorecer el desarrollo de niños y niñascon dificultades visuales.

Contactar con especialistas en dificultades visuales (médicos, especialistas en sistemabraille, educadores diferenciales u otros) o con instituciones existentes en el entornoinmediato (consultorios, ONG’s, etc.) con el fin de posibilitar acciones en diferentesámbitos (con los niños y niñas, con las familias, con los docentes), orientadas a fortalecerel proceso que lleva adelante el centro escolar.

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Para recordar...

El párvulo con NEE asociadas a déficit visual, es ante todo niño o niña y necesitapara su desarrollo:

Sentirse seguro y protegido

Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirsequerido

Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad

Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.

Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.

Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límitesa su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar lospeligros y problemas.

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2. Orientaciones para la organización yplanificación del proceso de enseñanzay aprendizaje

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cadaniño o niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñascon NEE asociadas a discapacidad visual, debe considerar siempre como marco generalpara la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto queentregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. En este sentido, la atención dela diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que por elcontrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marcoque definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieranpara lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizaránteniendo en consideración las características específicas que presenta cada estudiante, talcomo se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de lospárvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograruna mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintasmodalidades sensoriales; introducir nuevos aprendizajes esperados en función de lasnecesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material en relieve para contribuir específicamentea la potenciación del sentido táctil; el empleo de recursos técnicos para facilitar el accesoa la información y comunicación como el uso de ayudas ópticas para niños y niñas quepresentan baja visión, y la introducción del Sistema Braille como medio de lectoescriturapara aquellos y aquellas que presentan ceguera, entre otras. Finalmente, en relación conlos materiales, es probable que en muchas ocasiones se deban adaptar elementos o crearrecursos propios tales como, pelotas con sonido o incorporar diferentes texturas a juguetespara estimular su exploración, reconocimiento y la interacción lúdica.

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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización decualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo éstos, se entregan algunos ejemplosy sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósito de estematerial, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niños y niñasque presentan N.E.E, asociadas a déficit visual y servir de modelo para ser replicado y/ocomo punto de partida para la generación de otras propuestas.

Orientaciones generales para el diseño de la respuestaeducativa

Proporcionar al niño o niña la máxima autonomía personal.

Para todo niño o niña resulta fundamental otorgarle las bases para el desarrollo y elafianzamiento de su sentido de independencia, especialmente a aquellos que presentanN.E.E asociadas a algún déficit o discapacidad. Para esto, es indispensable brindarle confianzay seguridad, estimulando el juego y conductas activas en la exploración y reconocimientode su entorno. En este sentido, se considera indispensable que los niños y niñas condiscapacidad visual vayan aprendiendo, paulatinamente, a reconocer sus pertenenciaspersonales, a guardarlas y ordenarlas en los lugares que correspondan, para así teneracceso independiente a ellas. Es importante, a la vez, reforzar este aspecto con su familia,ya que muchas veces los padres tienden a sobreproteger a su hijo e hija, haciéndolo sinquerer más dependiente e inseguro, características que si no se trabajan a tiempo, puedeninfluir negativamente en el futuro desarrollo del párvulo y en su interacción con el medioen el que estará inserto.

Brindar los medios de expresión adecuados que permitan una comunicaciónefectiva.

La comunicación en el niño o niña que presenta necesidades especiales asociadas adiscapacidad visual es un aspecto de gran relevancia. Se debe estar atento/a a promoverconstantemente su interacción con el medio circundante evitando de esta forma la adopciónde un rol pasivo centrado en su propio cuerpo. Para este objetivo se pueden usar diversosjuguetes u elementos, con sonidos, colores y texturas agradables al niño o niña, nombrandosiempre estos elementos al pasárselos e interactuar con él o ella. Además, resulta de sumaimportancia que los padres comprendan que el niño o niña que presenta ceguera utilizaráotros canales de comunicación tales como reír al escuchar las voces que le son familiares,girar su cabecita para fijar su atención, estirar los bracitos, caminar o correr hacia ellos.Ahora bien, respecto a la comunicación escrita, es fundamental que desde la edad quecorresponda, se le enseñe algún medio de lectoescritura, ya sea, a través de letra ampliada(macrotipo) o bien mediante el Sistema Braille, de acuerdo a su grado de visión.

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Proveer los aprendizajes básicos que permitan un óptimo desarrollo.

Dentro de estos aprendizajes juega un papel preponderante el aprendizaje de la exploraciónutilizando sus otros sentidos y capacidades, tales como la memoria y la orientación espacial,reemplazando así su visión si no la posee o apoyándola si cuenta con un remanente visualmínimo. A su vez, es fundamental que aprenda a utilizar este remanente visual por pequeñoque éste sea, promoviendo su observación en la posición y distancia que mejor le acomode.

Explicar lo que ocurre a través de diferentes formas.

Asegure la experiencia directa del niño o niña en las situaciones de aprendizaje, mostrandoy explicando detalles de los hechos y acontecimientos. Un niño o niña con dificultadesvisuales puede oir las mismas cosas que otro/a vidente, sin embargo, su experiencia puedeverse restringida dado que su déficit suele dejar fuera los datos del ambiente que lleganpor vía visual. Si bien lo anterior es válido para cualquier niño o niña, en el caso de aquelloscon dificultades visuales, esto es más importante, puesto que ellos/ellas tienden a quedaraislados por esta restricción, desconectándose en ocasiones de lo que sucede a su alrededor.

Lo anterior es especialmente crítico en situaciones de aprendizaje formal, en las que lapercepción visual se utiliza en gran medida para representar la experiencia y donde, para-lelamente, ocurren una serie de eventos sociales o interpersonales necesarios de comprenderpara tener la sensación de ser parte del grupo.

El siguiente ejemplo puede ayudar a la comprensión de esta sugerencia: Una niña haceuna mueca chistosa durante una actividad y la educadora y todos los compañeros se ríenmuchísimo. Esta situación puede resultar incomprensible para un niño o niña con dificultadesvisuales, quedando automáticamente aislado de sus compañeros respecto de esta experienciaen particular. Ante esta situación, sería conveniente que la profesora o algún compañero/aexplique verbalmente lo que está ocurriendo de forma tal que el niño sea partícipe de ella.

Adaptar materiales, métodos y espacios para favorecer el aprendizaje y laparticipación.

Una vez que se han identificado los retos educativos, se debe tener presente que difícilmentese encontrarán materiales exclusivamente adaptados para niñas/os que presentan ceguera,hecho que motiva y desafía en la creación y uso de recursos propios. En este sentido,desempeña un rol fundamental la creatividad y criterio del educador o educadora, sentidosdel niño o niña, por ejemplo, hacerle escuchar música, sonidos nuevos y familiares; quehuela elementos con diversos aromas; que manipule diferentes juguetes, materialesdidácticos, cartón, cartulina, goma eva, y lápices entre muchos otros. Cabe destacar aquíla importancia de no excluir los colores al trabajar con niños/as que presentan ceguera,ya que la presencia de éstos facilitará tanto el conocimiento del niño/a respecto a suexistencia como la interacción con sus compañeros/as, quienes también querrán jugar yaprender con estos atractivos materiales.

DISCAPACIDAD VISUAL

Procurar trabajar el desarrollo de la coordinación y motricidad fina.

Es fundamental que el niño o niña que presenta NEE asociadas a discapacidad visual desa-rrolle habilidades relacionadas con la coordinación y la motricidad fina. Una exploracióntáctil ordenada y sistemática le dará información relevante de las características de losobjetos que manipula. Para esto es necesario estimular la utilización de sus dedos conprecisión, en el reconocimiento de cada detalle del objeto o lámina en relieve que explora.

Los párvulos que presentan necesidades educativas asociadas a discapacidad visual puedeny deben trabajar actividades que impliquen la manipulación de instrumentos de trabajo:tijeras, lápices de colores (de preferencia aquellos que dejan una textura como los de cerao pastel), témpera (al mezclarla con sémola, dejará una huella sobre el papel donde seutilice), láminas para colorear o cortar, estás deben tener los contornos marcados en relievepara su identificación por parte del niño o niña que presenta ceguera. También puedenaprender a dibujar si realiza un proceso de reconocimiento previo del objeto a dibujar, porejemplo, una manzana, antes de dibujarla debe manipularla para identificar su forma, luegomodelarla tridimensionalmente con alguna masa de modelado, dibujar su contorno con unlápiz que deje huella, o punteando sobre una hoja que esté sobre una lámina de goma evau otro plástico que permita dejar un contorno bajo relieve, el siguiente paso será mostrarláminas con esa figura cuyos contornos puedan ser percibidos al tacto, para finalmenteentregar al niño o niña que presenta ceguera los utensilios que permitan dibujar la formade la manzana que evocará de los pasos anteriores. Puede utilizar lápices que dejen huella,o puntear con algún utensilio puntiagudo, esto permitirá que además el niño o niña puedaluego recorrer tactílmente su dibujo.

Para los niños y niñas que presentan baja visión, es necesario entregar el material graficoen tamaños mayores acorde a su capacidad visual, utilizar láminas que no presentendemasiados detalles, uso de colores contrastantes y llamativos para facilitar su identificación.

En síntesis, para favorecer la pertinencia del apoyo se pueden plantear las siguientesinterrogantes:

¿La organización del entorno (ubicación de materiales, objetos, personas) facilita lasinteracciones?

¿Está el medio ambiente adaptado a la pérdida visual del bebé, niño o niña integradoen el centro?

¿El lugar será apropiado para la actividad a realizar?. Ofrece la seguridad necesaria,cuenta con la iluminación adecuada, es un lugar conocido por niños y niñas.

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DISCAPACIDAD VISUAL

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¿Resulta claro el inicio y el fin de la actividad?

¿Son comunicados los cambios en rutinas o acontecimientos que surgen espontáneamente?

¿Se generan oportunidades para que los niños y niñas tomen turnos en las actividades,hagan elecciones e inicien la comunicación?

¿Se ofrece a niños y niñas el tiempo apropiado para responder a personas, actoscomunicativos y actividades?

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuestaeducativa

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequé forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estasactividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curricularesde la Educación Parvularia, y están asociadas además a un determinado aprendizajeesperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendacionesse encuentran asociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada encuenta para el logro de más de un aprendizaje en particular.

DISCAPACIDAD VISUAL

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:“Conociendo el espacio que me rodea”(actividad para niños y niñas menores de1 año)

Inicio:La educadora ubica una serie de juguetesatractivos al alcance del bebé, quien puedeestar sentado en su coche o cuna,incentivándolo para que explore y sefamiliarice con ellos.

Desarrollo:La educadora va mostrando uno a uno losjuguetes, mencionando su nombre einvitando a la exploración. Va pidiendo albebé que le pase uno a uno los juguetes,felicitándolo cuando lo hace.

Cierre:La educadora mostrará la caja con losmateriales y los dejará en una repisa a laaltura y vista de los niños, que ya sedesplazan libremente, de manera que losusen en forma autónoma en otraoportunidad.Se sugiere que la educadora converse conla madre o persona a cargo del niño, a finde que ella realice juegos de este tipo ensu hogar.

Evaluación:1. Elige un objeto, juguete o caja parajugar.2. Nombra los objetos con los que juega.3. Entrega el juguete u objeto si laeducadora se lo solicita.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Al momento de elegir los juguetes pararealizar la actividad, preocuparse de queéstos en lo posible emitan sonidos y seande colores llamativos, especialmente si elniño o niña posee un remanente visual.

Si el bebé no posee remanente visualocupe siempre el sonido y la textura de losjuguetes como fuente de atracción,moviéndolos, golpeando unos con otros,etc.

Repita actividades como éstas en díasposteriores, preocupándose de escoger losmismos juguetes e incorporar poco a pocojuguetes nuevos.

Acerque al niño o niña la caja donde seguardan los juguetes, que pueda tocarla,tomarla, guardar, y junto a él o ella, dirigirseal lugar donde ésta se ubicará.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 0 a 3 años

Ámbito formación personal y social

NUCLEO: Autonomía Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensoriomotrizde su cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos queconforman su entorno más inmediato.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: “Reconociendo el propio cuerpo”

Inicio:La educadora canta una canción relativaal cuerpo invitándolos a hacer los gestos,por ejemplo “Cabeza, hombro, pierna,pie.

Desarrollo:Invita a los niños/as a percibir su cuerpo,preguntándoles ¿dónde está tu cabeza?,¿Dónde está tu pelo?, ¿cómo es?, etc.Se entrega a cada niño/a una muñeca omuñeco para que pueda explorar o biense la van prestando por turnos. Les pideque toquen en la muñeca los brazos yluego en ellos, posteriormente, la espalda,la guatita y así otras partes del cuerpo.

Cierre:Con los niños/as, se van a dejar lasmuñecas a un lugar donde puedanutilizarlas nuevamente, por tanto a lavista y altura de ellos. Se les pide quetapen los brazos, piernas y cuerpo de lamuñeca, o la que le harán un cariño enla frente u otro concepto trabajado.

Evaluación:1. Señala una parte del cuerpo pero lamayoría de las veces la que toca o nombrano es la correcta.2. Señala casi siempre la parte que se lesolicita.3. Señala siempre la parte del cuerposolicitada.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

La educadora invita al niño o niña quepresenta necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad visual a queparticipe como modelo para mostrar losmovimientos corporales que necesite paraejemplificar a los demás niños y niñas laactividad, de esta forma se le integra yparticipa de la actividad, a la vez que, laindicación en su propio cuerpo posibilitaráen él/ella una mejor percepción.

Además, invitará al niño/a a tocar unadeterminada parte de su cuerpo o de lamuñeca, ayudándolo a hacerlo, en caso deque no logre esa acción por sí solo/a.

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NÚCLEO: Identidad Aprendizaje esperado: Identificarse progresivamente como persona singular a travésdel reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza.

DISCAPACIDAD VISUAL

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad relacionada con este ámbito:

Para establecer bases de confianza y seguridad es necesario que los adultos mantenganun permanente contacto con los niños o niñas que presentan necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidad visual. Para esto es indispensable realizar juegoscon las distintas partes de su cuerpo como: arrullarlo, acariciarlo, moverlo y aproximarsea él y luego retirarse muy lentamente, de tal forma que al mínimo movimiento el niño/avuelva a encontrar al adulto. También se puede incorporar la voz del adulto y los sonidosdel ambiente. Todo esto favorece la adquisición de su esquema corporal y de la configuraciónde una realidad exterior a sí mismo.

Por lo general, en el bebé ciego se observa desde muy temprana edad, cierta tendenciaa dejar sus manos pasivas a lo largo del cuerpo, motivo por el que resulta necesarioincentivar la exploración y movilidad de ambos brazos, por ejemplo, ubicando objetossobre su pecho, ayudándole a sostener con ambas manos el biberón o a golpear dosobjetos entre sí.

El tacto del niño o niña con déficit visual debe permitir una exploración lenta y suavede los objetos, desplazando los dedos y deteniéndose en aquellos detalles que llamensu atención.

Las niñas y niños ciegos pueden presentar dificultades para la construcción de larepresentación de sí mismos en ausencia de una imagen especular y, por otra, de lacomplejidad que suponen los cambios del sistema de referencia en ausencia de la visión,por ello es importante realizar actividades que fomenten la construcción de la imagenpersonal asociada al uso del “yo”.

Desde los primeros años, niñas y niños que presentan ceguera, pueden mostrar tendenciaa las actitudes solitarias e individuales, por esta razón es conveniente motivarlos pocoa poco a participar en actividades de grupo y juego que fomenten la interacción social.

Cuando el niño/a ya camina solo, el educador o educadora debe favorecer la exploracióndel espacio donde se desenvuelve a diario (superficie y distribución). Para esto podemosrealizar junto a él/ella pequeños recorridos, entregándole la información adecuada.

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Ámbito comunicación

Algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquieractividad relacionada con este ámbito, pueden ser las siguientes:

· Como ya se ha señalado con anterioridad, para contribuir al desarrollo de las habilidadescomunicativas en el niño o niña que presenta NEE asociadas a discapacidad visual, senecesita complementar el trabajo en el centro, con el que debe realizar la familia en lacasa. Por esta razón, es muy importante explicar a sus padres la forma en que puedenrealizar actividades que tiendan a este fin. Por ejemplo, se puede recomendar a la madreque si lo va a poner en contacto con el agua, se lo diga al niño/a, repitiendo esta palabraa la vez que él/ella toca y disfruta con este elemento.

· En el caso del bebé ciego, se necesita también que todos quienes lo rodean busquen conél/ella las instancias de comunicación, de modo de evitar su pasividad y aislamiento.

· Es importante que el niño/a tenga contacto con los objetos, que pueda tocarlos, manipularlos,identificar sus movimientos, etc. y que la educadora le describa las situaciones que ocurrena su alrededor.

· Previo a cualquier actividad, es necesario realizar con el niño o niña un recorrido por ellugar en que se va a desarrollar, incluyendo una descripción de los elementos presentesen el espacio. Este conocimiento le proporcionará mayor seguridad en sus desplazamientos.

· En este ámbito es importante también que el adulto le dé al niño o la niña oportunidadpara preguntar e investigar, procurando que sea un niño o niña que asume un rol activo,ayudándolo a jugar y relacionarse con los demás.

Para favorecer el juego libre y la autonomía del niño o niña que presenta discapacidadvisual, se debe otorgar un espacio ordenado y conocido, con señales claras y ubicaciónpermanente de los recipientes que contienen los distintos juguetes.

· Otro aspecto a considerar es la necesidad de promover experiencias variadas con losobjetos con los que se relacione el niño o niña que presenta ceguera, para evitar la repeticiónde conceptos, sin una real comprensión. De la misma forma al hablar de elementos queestán fuera del alcance exploratorio de este niño o niña, por ejemplo, las nubes o el sol,deberemos entregarles las descripciones o sensaciones que le permitan formar un conocimientoy no sólo repetir conceptos.

· Para estimular el juego libre del niño o niña que presenta discapacidad visual, se debeotorgar un espacio ordenado y conocido por ellos y ellas, con señales claras y ubicaciónpermanente de los recipientes. Previamente, es necesario realizar con el niño o niña, unrecorrido por el lugar en el que se va a desarrollar la actividad, incluyendo una descripciónde los elementos presentes en el espacio. Este conocimiento le proporciona mayor seguridaden su desplazamiento.

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Ámbito relación con el medio natural y cultural

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Algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquieractividad relacionada con este ámbito:

Para el trabajo en este ámbito se sugiere la utilización de material concreto como peluchesque representen diversos animales en lo posible con sonido; el uso de material sonorocomo CDS o cintas de audio que contengan sonidos de animales conocidos y desconocidospara ellos y/o con sonidos presentes en el hogar, tales como el de agua corriendo, lalavadora, la batidora o la televisión y de otros presentes en otros lugares de la ciudadcomo automóviles, buses, teléfonos celulares, etc.

Se sugiere además el trabajo con recursos naturales como flores, hojas, ramas, piedrasy conchitas, incentivando a los niños y niñas a tocar, escuchar el ruido que producen,por ejemplo, al golpearlas, y el aroma que despide la mayoría de estos elementos.

Es importante también en este punto el que se considere que en muchas ocasiones elniño o niña que presenta ceguera, no ha construido ciertas imágenes mentales quepara los niños y niñas con visión son obvias al ser parte de su entorno. Así porejemplo, la educadora podrá percibir que tal vez la asociación que el niño/a hace delconcepto árbol, perro o auto, tiene que ver con el sonido que emiten, con la temperaturao con la textura que tienen y no precisamente con la forma de cada uno de ellos, si noha tenido experiencias variadas de exploración de estos elementos. En este caso, serecomienda a la educadora que muestre, de acuerdo a las posibilidades con que secuente, varios tipos de estos elementos ya sean reales, o bien una representacióntridimensional de ellos, para que el niño/a los toque llamando su atención sobre la forma.También es necesario solicitar el apoyo a la familia para que ellos complementen estasexperiencias.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niñosy niñas de 3 a 6 años

Uno de los aspectos fundamentales que se deben enfatizar en este período es la preparaciónpara el desarrollo de la lectura y escritura. Desarrollar habilidades en este sentido, es unode los principales desafíos que se presentan en el trabajo con niñas y niños que presentanNEE asociadas a dificultades visuales.

ACTIVIDAD:“Conozcamos nuestras semejanzas ydiferencias”

Inicio:La educadora explica a los niños y niñasacerca de las características físicas,biológicas y psicológicas, que hacendiferentes a todas las personas, talescomo la voz, la estatura, la edad, el colorde pelo y ojos, la contextura, el carácter,humor, gustos, intereses, etc.

Desarrollo:Les pide que se sienten en círculo y semiren en un espejo (dónde puedan versela cara y el tronco). Ella les dirá suspropias características y gustos ypreguntará a los niños/as si le quierenpreguntar algo de lo que le gusta o nole gusta. Posteriormente preguntará quiénquiere hacer lo mismo, pidiéndoles quele cuenten a sus compañeros/as cómoson físicamente, mostrándose a losdemás. La educadora formulará preguntasa quienes estén exponiendo, tanto desus rasgos físicos como acerca de lo quele gusta, por ejemplo: sus juegos,programas de TV, comidas, juguetespreferidos y aquellos que no les gustan,destacando el hecho de que todas laspersonas pueden sentir, pensar o tenercostumbres diferentes y que éstas debenser respetadas.

Cierre:Les preguntará a los niños y niñas sitodos dijieron lo mismo , si les gusta lomismo o no, ¿qué pasaría si todos fuéraniguales o les gustara lo mismo, etc., demanera de reflexionar en lo realizado.

Evaluación:1. Dice alguna característica propia o delos demás con intervención del adulto.2. Dice características físicas y gustospropios sin intervención del adulto.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Si el niño o niña posee baja visión, laeducadora puede acercarle el espejo o lasfotografías que se muestren, preguntandoa su vez al resto de los niños y niñas si esque alguien desea verlas más de cerca.

Si el niño o niña presenta ceguera, se leexplicará lo que es un espejo, describiendolas características que se observan de él oella y de sus compañeros o compañeras.También se puede incentivar a que los niñosy niñas toquen partes de su cuerpo o desus compañeros y compañeras, nombrandolas características físicas que los identifican.

En relación a la actividad de la foto, laeducadora puede describir la que se estáexponiendo, diciendo por ejemplo: “Catalinatiene el cabello hasta los hombros y estávestida...”

La educadora también puede utilizarcomo recurso complementario diversasvoces grabadas que otorgarán experienciade reconocimiento de distintas personas(voces de niños, niñas, jóvenes, adultos dela edad de sus padres, abuelos etc.).

DISCAPACIDAD VISUAL

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Ámbito formación personal y social

NÚCLEO: Identidad Aprendizaje esperado: Apreciar la diversidad en las personas en un marco de respetopor sus singularidades personales, étnicas, fisonómicas, lingüísticas.

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

El conocimiento por parte del niño o niña del espacio en el que se desenvuelve, lepermitirá ubicar por sí mismo el camino para dirigirse a lugares específicos como el baño,el rincón de juegos o el lugar donde guarda sus pertenencias. Acompañarlo al comienzoen estos recorridos resulta de suma importancia.

Toda experiencia en que el niño o niña pueda usar su cuerpo, lo ayudará a conocersemejor. En esta etapa pueden reconocer su cuerpo, elementos más finos de sí mismos:ojos, nariz, pestañas, cejas, etc. Dar la posibilidad de tocar la cara de sus compañeros/as,a partir de un juego en que todos se toquen, permite identificar, semejanzas y diferenciasdel rostro o cuerpo de otro/a.

Favorezca la utilización de los otros sentidos, por ejemplo, por medio de grabacionesse pueden realizar juegos en que él/ella y todos los compañeros y compañeras, reconozcandiversos sonidos: animales, voces, objetos, etc.

En el momento en que el niño/a se siente a comer, infórmele de los alimentos que tieneen el plato y la posición en que éstos están.

ACTIVIDAD:“Comunicándonos a través de la lectura”

InicioLa educadora conversa con los niños/asacerca de la importancia de los textosescritos, aludiendo a textos que puedanser conocidos para ellos como cuentos,afiches o revistas de cómics.

DesarrolloSe les muestran diversos textos,preguntándoles ¿qué dirá en este texto?,¿para qué sirve este libro de cocina?,¿para qué sirve un libro de cuentos?,¿para qué sirve el diario?... Luego lesmuestra un cuento preguntándoles ¿quéhay en este texto?, ¿tendrá título?, ¿dóndeestá?, ¿de qué se tratará?. Luego de leerel cuento incentiva la conversación entorno a éste, el lugar donde se desarrollóla historia, de lo que se imaginaron y delo entretenido que es imaginarse lo quese va leyendo. Les preguntará si les hanleído cuentos, ¿quiénes?, ¿dónde?, etc.

Cierre: La educadora destaca la importancia deque todos aprendan a leer y escribir, conel fin de comunicarse con otras personasy que todo lo que está escrito dice algo.

Evaluación:1. Dice para qué sirve alguno de lostextos mostrados.2. Predice el tema del cuento y/o hacecomentarios en torno a las característicasde los textos escritos, con ayuda deladulto.3. Predice el tema del cuento y/o hacecomentarios en torno a las característicasde los textos escritos, sin ayuda del adulto.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Si el niño o niña posee baja visión laeducadora puede acercarle los cuentos paraque éste pueda también disfrutar de ellos,preguntando a su vez al resto de loscompañeros y compañeras si alguien deseaverlos de cerca.

Si el niño o niña presenta ceguera, se lepueden entregar estos libros, ayudándolo asu exploración, describiendo las ilustracionesque en ellos aparecen.

Si fuera posible también puede incluirsealgún material en Braille y/o la ilustraciónde alguna lámina en relieve que representea algún personaje, ojalá del cuento que seva a leer. También pueden usarse elementosconcretos como muñecos o peluches.

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Ámbito Comunicación

NÚCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidadestales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.

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ACTIVIDAD:“Celebremos un día especial”

Inicio:Con el fin de celebrar un día especial (dela madre, del papá, de la amistad, de losabuelos, de la secretaria, de los derechosdel niño...) la educadora cuenta el motivode dicho día y los invita a realizar aficheso regalos para esa persona o para repartiren la comunidad.

Desarrollo:Se ofrecerá, en diferentes mesas,materiales para que escojan, para hacertarjetas: papeles de diferentes materiales(volantín, lustre, crepé, celofán, deregalo..) y de diferentes colores ytamaños, pegamento, pintura, lápices,tijeras…Se rotará por las mesas y se orientaráen caso de que sea necesario, a la vezque se harán preguntas para enriquecerla creación, por ejemplo, qué otra técnicausarás, qué otro material agregarás…

Cierre:A medida que vayan terminando se lespedirá que dejen lo realizado en una mesao repisa a la vista de todos, a modo deuna pequeña exposición. Posteriormentese entrega a cada niño o niña el trabajoque ha realizado, con el propósito de quelo lleve a su hogar o se planificará unavisita a la comunidad según sea el caso.

Evaluación:1. Elige sus materiales y realiza algodespués que el adulto lo apoya para surealización.2. Realiza un regalo en forma espontáneasin necesidad de apoyo por parte deladulto.3. Realiza un regalo en forma espontáneasin necesidad de apoyo por parte deladulto y además combina más de una.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Se sugiere el uso de materiales comocartón, telas, goma eva, cartulinas, lana ocualquier otro elemento que pueda producirrelieve.

A fin de que el niño con necesidadeseducativas especiales asociadas adiscapacidad visual pueda conocer lostrabajos confeccionados por sus compañerosy compañeras, la educadora puede guiarloo guiarla a través de la exposición,mostrando y describiendo cada uno de lostrabajos.

La educadora le incentiva y apoya en laexploración y reconocimiento táctil de loselementos que están conociendo junto asus compañeros y compañeras.

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NÚCLEO: Lenguajes Artísticos Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a través de diferentes manifestacionesartísticas: pintura, modelado, gráfica, teatro, danza música, poesía, cuentos e imágenesproyectadas.

Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad de este tipo:

Si el niño o niña posee baja visión, se necesita proveerlo de los mismos aprendizajesque al resto de sus compañeros y compañeras, ampliando o destacando por ejemplo elmodelo a seguir y preocupándose de que utilice adecuadamente las ayudas ópticas queposee.

En este ámbito resulta fundamental que el niño o niña que presenta ceguera comiencea realizar actividades que le permitan el óptimo desarrollo de las habilidades relacionadascon la lectura y la escritura del sistema braille.

El Braille es un código en relieve basado en seis puntos perceptibles por la yema delos dedos, organizados espacialmente por una configuración de dos hileras de trespuntos cada una, cuya combinación produce caracteres que representan las diferentesletras del alfabeto y la correspondiente simbología matemática.

Se constituye de esta manera en un código de transcripción. A cada letra del alfabetole corresponde un signo braille, con el mismo valor fonético.

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CAJETIN BRAILLE

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3

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ABECEDARIO BRAILLE

a b c d e f g h i

j k l m n ñ o p q

r s t u v w x y z

VOCALES ACENTUADAS

á é í ó ú ü

Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptaciónde cualquier actividad relacionada con este ámbito:

Para el trabajo en este ámbito se sugiere la incorporación de variadas experiencias deinteracción grupal con instituciones y personas de la comunidad, en un contexto real ypropiciando la exploración del alumno o alumna que presenta NEE asociadas a discapacidadvisual.

Recomendar a la familia complementar este tipo de experiencias motivando la participaciónde su hijo o hija en actividades que realicen en su comunidad.

ACTIVIDAD:¿Contemos?

Inicio:La educadora pregunta: “¿para qué sirven losnúmeros?, ¿dónde encontramos números?.Conversa con los niños y niñas acerca de laimportancia de los números en la vida,explicándoles que éstos están presentes, porejemplo en los calendarios, monedas y juegos,entre muchos otros usos.

Desarrollo:La educadora entrega a cada niño/a una cajitaque en la parte superior tiene dibujado unnúmero entre 5 y 15. Les dice que tienen quebuscar materiales en las mesas: fichas tapas,piedritas, palitos de fósforo u otros materialesdiversos, para completar las cajitas con tantoselementos según el número que corresponda.Cuando la llenen, sin hablar, tienen que juntarsecon los niños y niñas que tengan la cajita conel mismo número arriba. Al terminar se sientanjuntos/as todos los que tienen una cajita con el5, 6, 7 y así sucesivamente.

Cierre:Se revisará si todos quedaron en el grupo queles corresponde y luego se guardará el materialen cajas o cestos, por ejemplo todas las cajitascon 5 en una caja grande o cesto. Se lespreguntará ¿cómo lo hicieron?, ¿cómo resolvieronel problema?

Evaluación:1. Reúne la cantidad según el número despuésde más de un intento, por ejemplo llena la cajay luego cuenta y tiene que sacar material2. Reúne la cantidad según el número señaladocontando y al primer intento.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Los números deben estar escritos de tamañotal, que permita al niño o niña con baja visión sureconocimiento.

Se sugiere el uso de materiales como cartón,telas, goma eva, cartulinas, lana o cualquier otroelemento que pueda producir re l ieve.

Ubicar junto al número escrito en tinta unarepresentación del número en braille para elreconocimiento por parte del niño o niña quepresenta ceguera. Se sugiere que los puntos Braillesean creados con círculos de goma eva del tamañopor ejemplo de una moneda de $10.

En caso de que el niño o niña que presentaceguera identifique con facilidad los caracteresbraille de los números trabajadospodrán incluirse en tamaño real.

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NÚCLEO: Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación. Aprendizaje esperado: Emplear los números para identificar, contar, clasificar, sumary restar, informarse y ordenar elementos de la realidad.

Ámbito relación con el medio social y cultural

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Referencias bibliográficas

ÁLVAREZ M., et al. (2002). Educación especial. Prentice-Hall: España.Psicología de la Ceguera: Compilación de Alberto Rozas y EsperanzaOchaíta.

Bases Curriculares de la Educación Parvularia (www.mineduc.cl)www.discapnet.clwww.mec.puc.cl

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

D I S C A P A C I D A D

visual

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALUNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducaciónUnidad de Educación Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIÓN DEL PROYECTOUnidad de Educación EspecialUnidad de Educación ParvulariaFundación HINENI

PRODUCCIÓN DE TEXTOClaudia Pérez RuizKarina Corvalán Vega

EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICADébora Barrera MardonesSoledad González SerranoAlida Salazar UrrutiaMarisol Verdugo Reyes

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNKDiseño

Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007