La competencia intercultural en la aldea global del s. XXI

Sergio Reyes Angona ITESM-Campus Cuernavaca

Abstract:

En un mundo cada vez más multicultural se vuelve un imperativo de la educación

formar individuos capaces de comunicarse eficazmente con otros grupos culturales.

Para ello, tanto el aprendizaje de la lengua extranjera como la inmersión en la otra

cultura son experiencias valiosas pero insuficientes. Se requiere desarrollar una

“competencia intercultural”, que trascienda la mera habilidad de adaptarse a los códigos

de la otra cultura y apunte a la integración de la propia cultura y la ajena en una nueva

visión (la “tercera cultura” de Gudykunst), que permita a los individuos buscar el

beneficio mutuo y constituirse en auténticos ciudadanos del mundo.

Palabras clave: Diversidad cultural, competencia intercultural, habilidades y estrategias

interculturales, enfoque etnográfico

La aldea “multicultural” del s. XXI

600 lenguas vivas en el mundo y unas 5000 familias étnicas en un diálogo

cotidiano que las nuevas tecnologías han llevado a una escala nunca antes

experimentada por el hombre. Es la nueva aldea cósmica, como predijo McLuhan, en la

que el ciudadano común de cualquier rincón del mundo sufre la crisis económica

generada por un lobby financiero estadounidense, o en la que un brote de un nuevo

virus de influenza en México ocasiona, casi inmediatamente, medidas de protección

sanitaria en todo el planeta. Son signos de la progresiva globalización de nuestra vida,

acelerada por los movimientos migratorios mundiales, el turismo internacional, la

multiplicación de empresas multinacionales, la televisión por cable y, por supuesto, la

internet. En cierto modo, todos nos hemos vuelto migrantes en nuestro hogar.

En épocas anteriores, como señalaba Edward T. Hall (1978), “el hombre no necesitaba

darse cuenta de la estructura de sus propios sistemas de comportamiento, porque,

estando entre los suyos, el comportamiento de la mayor parte de las personas resultaba

muy previsible” (56). Pero en el actual escenario, marcado por la constante interacción

entre formas distintas de hablar, de pensar y de actuar, el imperativo de su vida, como

afirma Raimon Panikkar, es la interculturalidad, en la que el hombre "consciente de la

existencia de otras personas, valores y culturas, sabe que no puede aislarse en sí mismo”

(130). Es decir, el diálogo entre personas de diferentes comunidades revela la influencia

que la cultura ejerce en cada participante y, por tanto, la eficacia en su comunicación

depende de su mutua capacidad para identificar, aceptar y superar el peso de esa

influencia. En este sentido, en un siglo XXI en el que la globalización de nuestras vidas

crece exponencialmente, la interculturalidad tendrá la relevancia que en el s. XX tuvo la

escritura. Los nuevos analfabetos serán aquellos individuos que ignoren la diversidad

multicultural que les rodea y que, por ello, no sean capaces de entender y hacerse

entender en ella.

La situación en las aulas, desde luego, “refleja la situación de la propia

sociedad” (Oliveras, 2000: 28). Aunque la población de México no tiene una

composición cultural tan heterogénea como la de Canadá, EEUU o Europa, lo cierto es

que está creciendo el espacio de la multiculturalidad en sus aulas, potenciada por:

a) los programas de intercambio académico, con más de 10 000 estudiantes mexicanos

al año con una estancia de estudios en otros países (Norteamérica y Europa,

fundamentalmente) y un número aún mayor de estudiantes extranjeros que quieren

mejorar su español o su formación académica en México;

b) los cursos de capacitación ofrecidos por las empresas, que buscan educar a sus

empleados para el trabajo en equipos multiculturales;

c) la heterogeneidad de orígenes culturales en el mismo del aula, con estudiantes que

son hijos de migrantes o de refugiados políticos extranjeros, y, sobre todo, con la

presencia cada vez más significativa de la población indígena mexicana en los centros

académicos; y

d) la naturaleza del conocimiento con el que trabajan tanto profesores como estudiantes

en esta era digital, una información escrita en otras lenguas, o emitida por instituciones

o personas de otras culturas.

¿Es suficiente el aprendizaje de lenguas?

El reto urgente de la educación, será, por tanto, preparar al individuo para

desenvolverse en esta dinámica sociedad multicultural. Pero, ¿cuáles son las habilidades

que se requiere la competencia intercultural? ¿y cómo se aprenden estas destrezas?

La solución actual más inmediata y extendida en todo el mundo es el desarrollo de

programas de enseñanza de idiomas de mayor alcance y especificidad. Desde luego, es

evidente que la adquisición de una segunda lengua (L2) es un paso fundamental e

ineludible para comunicarse con hablantes de otras culturas. Pero, ¿es suficiente? El

peligro, como señala Milton J. Bennett (1997) es convertirse en un “fluente fool”: “Is

someone who speaks a foreign language well but doesn’t understand the social and

philosophical content of that language. Such people are likely to get into all sort of

trouble because they themselves and others overestimate their ability” (p. 16). De

hecho, a pesar de la importancia que la tradición de la enseñanza de idiomas ha prestado

a las estructuras del lenguaje (la gramática) lo cierto es que los hablantes ignoramos con

facilidad algún problema gramatical en el mensaje de un extranjero. Sin embargo, se

considera inaceptable un error relacionado con los usos y costumbres de nuestra cultura.

Por ejemplo: si a un joven estadounidense, de visita en una familia mexicana, se

presenta como “Me llamo es David”, la familia haciendo caso omiso de la deficiente

construcción reaccionaría fácilmente con un cálido abrazo. En cambio, si en perfecto

castellano dijera “Hola, ¿qué tal? Me llamo David” y ante el abrazo de la familia el

chico se sintiera incómodo y se apartara con brusquedad, el malentendido podría causar

una primera mala impresión mutua. Investigaciones como la de Hooft y Korzilius y

Planken (2002), demuestran que el dominio de la lengua del otro no ayuda

necesariamente a ponerse en la piel de su cultura. Curiosamente, esta investigación

sostiene que cuanto más alejadas son las lenguas entre sí más fácilmente el individuo

puede dar el salto de aceptar y entender la diferencia. Y es que se da la paradoja, como

afirma Gail Robinson, de que una actitud positiva hacia la otra cultura influye

positivamente en el aprendizaje de su lengua, mientras que el aprendizaje de la lengua

no parece tener un efecto relevante en la adquisición de actitudes positivas hacia la

cultura (1997: 81).

Además del desarrollo de mejores programas para aprender lenguas extranjeras,

otra solución muy extendida en los programas educativos internacionales es la de

procurar al estudiante un contacto directo con la otra cultura, a través de programas de

intercambio donde el estudiante aprende la otra lengua en el país extranjero. La Unión

Europea constituye el ejemplo paradigmático de esta política, al incluir como requisito

de titulación universitaria la estancia, al menos de un semestre, en otro país europeo, y

desarrollar, paralelamente, una oferta de becas que asuma los costes de estos programas.

También la universidad mexicana ha reaccionado y está reforzando sus convenios de

intercambio con universidades de todo el mundo. Sin embargo, hay estudios que

demuestran que tampoco la experiencia directa de vivir en una cultura extranjera

capacita al estudiante para superar su visión estereotipada del otro. En 1994 un equipo

de investigadores bajo la tutela del Consejo de Europa analizaron la evolución de la

percepción cultural que unos grupos de estudiantes franceses e ingleses tenían de la

cultura vecina antes y después de haber pasado en el otro país. Se trataba de comprobar

el efecto benéfico que su experiencia en el extranjero podía haber tenido en su

percepción de la otra cultura. Los resultados, contra todo pronóstico, fueron

demoledores. Como resume Byram (1998):

Primeramente, este estudio estableció que los estudiantes de idiomas tienen

estereotipos nacionales claros; en segundo término, que la residencia continuada

en la comunidad hablante de la segunda lengua no va a influir en estos

esterotipos excepto para reforzarlos; y en tercer lugar, que en muchas de las

cualidades probadas, un buen número de estudiantes, hasta el 30% del total, van

a regresar de su período de residencia en el extranjero con una opinión más

negativa de la comunidad hablante de la segunda lengua que la que tienen

aquellos que no han pasado aún por esa experiencia” (p. 64)

Aunque los resultados tal vez no sean extrapolables a otras experiencias y grupos

nacionales de intercambio, esta investigación nos pone en alerta a la hora de dar por

supuesto aquello de que, en lo que a interculturalidad se refiere, “el roce hace el cariño”.

La clave tal vez pase, en primer lugar, por adentrarnos en el propio concepto de

competencia intercultural, para así poder establecer mejor su proceso de adquisición.

Evolución y definición de la competencia intercultural

La competencia intercultural es, en pocas palabras, la capacidad de una persona

para comunicarse adecuadamente con personas de otra cultura. Como resume Oliveras

(2000:32), antes del desarrollo pleno de este concepto, los programas educativos

concebían la enseñanza de la cultura como la transmisión de conocimientos

relacionados con los sistemas políticos, instituciones, costumbres, tradiciones y folclore

de un país. Se basaban, por tanto, en “elementos culturales estáticos”, “patrones fijos

que había que conocer y aprender”, y que eran claves a la hora de entender las normas

que regulan la comunicación en cada cultura. Ese conocimiento era de vital importancia

para lograr que el estudiante, inmerso en una comunicación con otra comunidad

hablante, fuera capaz de reducir los habituales malentendidos causados por la

proyección de los códigos de su propia cultura. Así que, en el fondo, se trataba de

aprender a acomodarse al entorno extranjero, según el consejo popular de que “allá

donde fueres haz lo que vieres”. El aprendizaje cultural, según estos presupuestos,

seguiría los pasos del aprendizaje lingüístico, en el sentido de que el objetivo es adquirir

el mismo comportamiento que el hablante nativo ideal, y la competencia intercultural,

por tanto, quedaría reducida a una habilidad adaptativa, en sentido darwiniano, marcada

por un fuerte sentido de relativismo cultural. En esa visión de lo cultural habría que

incluir los programas educativos de la Landeskunde en Alemania, los Cultural Studies

estadounidenses, los Background studies de Gran Bretaña y la Civilisation en Francia.

Sin embargo, en las últimas dos décadas, algunos aspectos de ese modelo han

sido cuestionados. El objetivo de la completa adaptación a la otra cultura supone el

riesgo de la renuncia a la propia personalidad cultural, y en consecuencia, el

empobrecimiento del diálogo entre ambas comunidades. Como dice Byram y Fleming

“No es posible, ni sería deseable, que los estudiantes se identificaran con el otro, ni que

rechazaran su propia identidad y cultura” (p.15). De hecho, la conciencia de lo propio es

el punto de partida para entender lo ajeno, y el estudiante, con su horizonte de

conocimientos previos, es considerado en este modelo el punto de partida (no sólo el de

llegada) de cualquier desarrollo de habilidades culturales. La competencia intercultural,

por ello, se define mejor por la construcción colaborativa de una conciencia que pueda

entender las normas de la cultura propia y de la ajena, y que sea capaz, por tanto, de

integrarlas en una nueva perspectiva que las trascienda a ambas. Es lo que Gudykunst et

alt (1992) llaman la perspectiva de la “tercera cultura”, formada por una apreciación

positiva de la diferencia cultural y una conciencia del sentido interno, coherente, de

cada uno de los mundos simbólicos de cada comunidad. Para estos autores el ciudadano

inmerso en una comunicación entre culturas debe adquirir la capacidad de

“descentrarse”, es decir, de escapar al determinismo de su propia cultura para así ser

capaz de valorar la suya y la ajena, es decir, de identificar lo que tienen en común y lo

que las separa. De esta manera el hablante se convierte en un “mediador” entre ambas

comunidades y un posibilitador de espacios de diálogo y de acciones colaborativas a la

busca del mutuo beneficio.

Herramientas y estrategias: ¿qué hay que aprender?

La construcción de esa perspectiva transcultural requiere herramientas

conceptuales que ofrezcan una visión global en la que situar el comportamiento de cada

grupo. Para ello la ciencia mejor dotada es la antropología cultural, que proporciona

modelos de análisis comparativo muy valiosos a la hora de trascender la visión

estereotipada que surge entre las diferentes comunidades. Entre los modelos clásicos

vale la pena rescatar los siguientes, que aún hoy siguen siendo protagonistas de los

debates y análisis culturales:

Edward T. Hall (1978):

Alto versus Bajo contexto: según la importancia del contexto en la comprensión del

mensaje, las culturas pueden orientarse hacia un “contexto de comunicación bajo” o

hacia un “contexto de comunicación alto”. En las culturas de “bajo contexto”, como la

estadounidense o la nórdica, la mayor parte de la información reside en el mensaje, y

por lo tanto, éste tiende a interpretarse de manera literal y objetiva. Un ejemplo perfecto

sería la comunicación vial, regida por unas normas de tráfico que regulan el

comportamiento de cada ciudadano, independientemente de las circunstancias de la

carretera. En cambio, en las culturas de “alto contexto”, como las culturas latinas y las

árabes, la información más relevante está en el contexto, en lo que no se dice, y que los

ciudadanos sobreentienden gracias a que comparten una tradición. El tráfico en ellas,

por ejemplo, también está regido por un código de circulación, pero en un cruce de

carreteras concreto hay factores contextuales (velocidad de inercia, tipo de vehículo,

sexo y edad del conductor, etc) que pueden determinar la preferencia. Las culturas de

Bajo contexto suelen ser culturas más individualistas, modernas y multiculturales. Las

culturas de Alto contexto tienden a ser más tradicionales, homogéneas y familiares.

Monocronía versus Policronía: según la forma de organizar las actividades en el tiempo,

habría culturas más monocrónicas o policrónicas. Las monocrónicas, como la europea,

dedican a cada actividad humana un tiempo determinado, y suelen planear con

antelación estas labores. Las relaciones sociales, por tanto, están muy marcadas por la

utilidad práctica. “El tiempo es oro”, o “cada cosa en su momento”, son máximas que

regulan la vida. Las culturas policrónicas, en cambio, como sucede con las culturas

latinas, prefieren desarrollar varias actividades al mismo tiempo, y los horarios son

mucho más flexibles. Las tareas, además, son menos importantes que el fortalecimiento

mismo de la relación social, por lo que “las personas” son más importantes que la

actividad planeada.

Geert Hofstede (1991):

Investigó el comportamiento de los trabajadores de una corporación, la IBM,

para valorar cómo las diferencias nacionales afectaban al desempeño y a la cultura

organizacional en cada uno de los países. Llegó a la conclusión de que existen cuatro

dimensiones en torno a las cuales se crean los sistemas de valores de cada comunidad:

Distancia de poder- igualdad de poder: hay culturas que asumen la jerarquía en

la relación humana como algo natural y respetable (el padre sobre el hijo, el jefe sobre

el empleado, el gobierno sobre el pueblo, etc). Otras, en cambio, aspiran a relaciones

más democráticas y flexibles.

Incertidumbre-seguridad: el futuro genera ansiedad, de manera que habría

culturas más preocupadas que otras en luchar contra esa incertidumbre por medio de

normas de conducta y de planes que hagan previsible el comportamiento humano.

Individualismo-colectivismo: en unas culturas la fuerza del individuo sobre la

comunidad se considera una virtud, mientras que otras la consideran un peligro o un

pecado. Las primeras valoran positivamente la originalidad y el carácter emprendedor

de la persona, mientras que las segundas premian su sentido de la cortesía y su respeto a

la tradición.

Masculinidad-feminidad: las culturas masculinas son competitivas y tienden a

distribuir a cada sexo roles sociales diferentes. Las culturas más femeninas prefieren

relaciones más colaborativas, y en ellas la familia ocupa un valor predominante.

Los modelos anteriores deben entenderse como escalas de análisis, no como

compartimentos estancos en los que clasificar cada cultura (lo que generaría una nueva

fuente de estereotipos). De hecho, dentro de cada cultura hay grupos sociales,

situaciones comunicativas o individuos que pueden presentar rasgos diferentes a los de

su cultura, considerada de forma global. Esos modelo, en realidad, son posibles mapas

que el hablante intercultural debe contrastar con la realidad e ir afinando y

enriqueciendo en cada caso.

Para ello, requiere desarrollar una serie de habilidades que le permitan mediar entre

culturas. La lista de estas habilidades varía según cada autor, e incluyen capacidades

tanto cognitivas y como emocionales. En cualquier caso, pueden identificarse algunas

recurrentes, como:

- Tolerancia a la ambigüedad

- Capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera

- Iniciativa para utilizar variedad de estrategias para establecer el contacto con

personas de otras culturas

- Sensibilidad para superar relaciones esterotipadas

- Flexibilidad de la propia identidad y versatilidad a la hora de asumir roles

- Capacidad para manejar el estrés de la imprevisibilidad del comportamiento del otro

- Empatía hacia lo distinto y lo desconocido

El horizonte educativo derivado del concepto de competencia intercultural es

muy distinto, por tanto, a los tradicionales estudios culturales. No se trata ya de adquirir

un repertorio de conocimientos de la cultura estándar con la que nos interesa participar,

sino de desarrollar habilidades más flexibles, abiertas y éticas, de manera que la

diferencia cultural deje de ser un obstáculo a vencer para la comunicación y pase a ser

un escenario de diálogo y construcción mutua, basado en el respeto a la diferencia y el

deseo de progreso mutuo. Todo ello sacrifica, sin duda, la imagen de una personalidad

cultural definida, tal y como los discursos nacionalistas pretenden consagrar (el

mexicano como ser apasionado, el alemán como ejemplo de trabajo y disciplina, el

estadounidense como baluarte de la autosuperación, etc), en aras de crear una

personalidad intercultural, capaz de “to seek and find creative ways to reconcile

semingly contradictory elements of groups of people and of cultures and transform them

into complementary parts of an integrated whole” (Gudykunst: 366). El objetivo de este

modelo intercultural trasciende la mejora de la eficacia comunicativa y aspira a la

construcción de una nueva comunidad multicultural habitada por auténticos ciudadanos

del mundo. La utopía: la reedificación de la Torre de Babel, donde la aspiración a

levantarla ya no es pecado sino una virtud ética.

¿Cómo se aprenden las habilidades interculturales?: el enfoque etnográfico

El modelo educativo tradicional, basado en la docencia del profesor, y en un

repertorio de contenidos de enseñanza culturales que el estudiante debía adquirir, deja

de tener sentido si lo que se pretende es educar su propia capacidad para interactuar en

situaciones comunicativas dinámicas, en plena transformación. Dicho de otro modo, el

estudiante debe saber cosas, pero debe saberlas para construir por sí mismo nuevos

saberes, en virtud de los desafíos que la propia realidad le plantee.

Para el desarrollo de estas habilidades las propuestas pedagógicas que parecen

más idóneas están relacionadas con lo que Byran y Fleming (1998) denominan

“enfoque etnográfico”. La clase de cultura plantea a los estudiantes un proyecto de

investigación que ellos mismos deben realizar. El primer paso es observar y reflexionar

acerca de los comportamientos de su propia cultura. Para ello deben utilizar las mismas

herramientas, en un nivel más simplificado, claro está, que los antropólogos sociales, es

decir, deben tomar muestras de la realidad cotidiana, describir el comportamiento

humano y analizar críticamente esos actos. Se trata, como dicen los autores, de animar a

los estudiantes a “estudiar las prácticas del mundo socialmente construido de uno

mismo. De ahí que los estudiantes empiecen a cuestionar su propia identidad social y a

desarrollar formas de pensar analíticas y conceptualmente completamente nuevas” (p.

89). En la siguiente etapa del proceso, los estudiantes deben realizar un trabajo

equivalente en la cultura ajena, para lo cual lo ideal es que puedan tener una experiencia

de inmersión en esa cultura. Como ya han entrenado su capacidad para observar

comportamientos culturales, y se han liberado progresivamente de sus propios

prejuicios estereotipados de valoración, se espera que puedan “descifrar contactos y

experiencias interculturales nuevos en lugar de datos positivistas sobre otros países” (p.

103). Otras propuestas, como la de Milton Bennett (cit. en Iglesias, 2003: 22-28) ponen

más énfasis en los pasos que conlleva el proceso de adquisición de la competencia

intercultural. Su modelo, el DMIS (the Development Model of Intercultural Sensitivity),

establece dos grandes fases, la etnocéntrica y la etnorrelativa, divididas a su vez en

diferentes etapas (la etnocéntrica incluye la negación, defensa y minimización; y la

etnorrelativa, la aceptación, adaptación y integración), de manera que el individuo se

vuelve capaz paulatinamente de reconocer “la diferencia cultural como una forma de

enriquecer su propia experiencia de la realidad y como un medio de entender a los

otros”. Lo interesante del modelo de Bennett es que precisa las habilidades exigidas en

cada una de las etapas, y con ello facilita la selección de contenidos educativos, la

programación de actividades y los criterios de evaluación.

Sin embargo, estas propuestas no deberían incumbir solamente a las materias de

cultura. La educación actual está en estos momentos evolucionando hacia un modelo de

competencias, de manera que la competencia intercultural debería estar presente en los

objetivos de aprendizaje de cualquier materia. Y para ello, uno de los mejores aliados

son las tecnologías digitales actuales. La internet multiplica la capacidad del individuo

de interactuar con personas de otras culturas y de obtener información inmediata sobre

sus patrones de comportamiento y expectativas. De hecho, las redes sociales que

proliferan en tiempo récord en la Web 2.0 demuestran la capacidad de los individuos

para crear comunidades de intereses con personas de otras culturas, más allá de las

diferencias nacionales. Las computadoras, por tanto, pueden convertirse en el espacio

perfecto para que los individuos, con el auxilio del docente y de los programas

educativos trasciendan su identidad local y desarrollen una visión multicultural de la

vida.

Referencias

Bennett, M. (1997). “How not to be a fluent fool: understanding the cultural dimension of language” En: New ways in teaching culture. Fantini, Alvino E., ed. Alexandria, VA, TESOL.

Byram, M. y Fleming, M. (1998). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.

Gudykunst, W. y Kim, Y. (1992). Communicating with strangers: An Approach to Intercultural Communication. New York, Mc Graw Hill.

Hall, E.T. (1978). Más allá de la cultura. Barcelona: Ed. Gustavo Gili.

Hofstede, G. (1991). Cultures and Orgnizations. Software of the Mind. Londres, AMED.

Hooft, A., Korzilius, H. y Planken, B. (2002). “La conciencia intercultural y la adquisición de segundas lenguas, ¿predice el dominio de segundas lenguas el desarrollo de la ‘conciencia intercultural’?”. En Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad. Murcia, 2-5 de octubre 2002. Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre.

Iglesias, I. (2003). “Construyendo una competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas”. Carabela. La interculturalidad en la

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Oliveras, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid: Edinumen.

Panikkar, Raimon. (2006). Decálogo: cultura e interculturalidad. Cuadernos Interculturales, primer semestre, 129-130.

Robinson, G. (1997). “The Magic-carpet-ride-to-another-culture Syndrome: An International Perspective”. En: Heusinkveld, P. Pathways to culture: Reading on teaching in the foreign languages class. Yarmouth, ME: intercultural Press.