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Aborda el tema de las competencias en el marco de la RIEB y las posibilidades de formación docente, así como las políticas de la evaluación.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TABASCO
CONFERENCIA
LAS COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA
JAVIER TOLENTINO GARCÍA
ABRIL 2014
Villahermosa, Tabasco, Marzo
de 2014
CONFERENCIA:
COMPETENCIAS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN
CONTEXTO
1992. ANMEB
Políticas de Estado
1993. LGE
Continuidad de la política educativa
CONTEXTO. PERSPECTIVA INTERNACIONAL
UNESCO. Conferencia Mundial.
Declaración Mundial de Educación para Todos.
Jomtien, Tailandia. CEPAL-UNESCO. Currículum:
1. Necesidades básicas de aprendizaje
2. Evaluación
3. Profesionalización
4. Descentralización
5. Participación social
6. Recursos financieros
CONTEXTO 1992
ANMEB: Federación, Estados, SNTE
1. Reorganización del SEN
2. Participación social
3. Reformar los contenidos y materiales didácticos
4. Revalorar la función magisterial
5. Descentralización
CONTEXTO
Política de la reforma educativa.
Años reformando preescolar, primaria y secundaria.
Cada reforma educativa del nivel, impacto en la
formación inicial de los docentes (Normales).
Nivel de Licenciatura desde 1984.
REFORMAS CURRICULARES
CRONOLOGÍA
NIVEL 1992
ANMEB
1993 2004 2006 2009 2011-14
RIEB
PREESCOLAR
X
X
X
PRIMARIA
X
X
X
SECUNDARIA
X
X
10 años
9 años
5 años
CONTEXTO. SEXENIO ACTUAL
No se vislumbra una nueva reforma curricular.
POLÍTICA EDUCATIVA:
1. Reforma educativa.
2. Rectoría del Estado. Relación SNTE.
3. Reformas legislativas. Política de la evaluación.
4. Gestión educativa. Consejos técnicos.
5. Tecnología educativa.
RIEB 2011…
Principios pedagógicos.
¿Por qué no son considerados?
¿Para qué educar?
RIEB 2011…
Principios pedagógicos.
¿Por qué no son considerados?
¿Para qué educar?
Necesidad de una profunda FORMACIÓN DOCENTE.
PERO… POR DÓNDE.
FORMACIÓN DOCENTE. OPCIONES
La formación básica Normales. Tradicionalismo…
El PEAM, PAN, PRONAB. Formación continua…
Los TGA, los trayectos formativos…
Los cursos de carrera magisterial. Cascada…
Los cursos de Verano. EDUSAT…
¿MÁS OPCIONES?
La Supervisión Escolar. Los ATP. La asesoría en la escuela…
Los Consejos Técnicos. El proyecto escolar…
Los libros para maestros…
El análisis de la práctica docente.
CÓMO FORMAR A LOS DOCENTES
DESENCUENTRO CON DOCENTES
Desde la política educativa
Desde la reforma curricular
Desde sus procesos de formación
Desde la cultura de las escuelas…
DE AGENTES DE LA REFORMA A SUJETOS DEL CAMBIO: LA ENCRUCIJADA DOCENTE EN AL.
ROSA MARÍA TORRES (2000)
ASINCRONÍA ENTRE REFORMA Y DOCENTES
La reforma tradicional.
A prueba de docentes
Reformas educativas y docentes en los 90
El desencuentro
Reformas-Docentes
HACIA UN NUEVO PROFESIONALISMO DOCENTE
Hacia una nueva representación social de los docentes y
de la docencia como profesión
Supuestos: una actuación docente individual y colectiva
Del docente obstáculo al
docente solución
De insumos a sujetos
De agentes de la reforma educativa a sujetos del
cambio educativo
De agentes escolares a ciudadanos
De adversarios a aliados
DEL CONTEXTO AL RESULTADO
Cómo saber la calidad de la educación básica
Reprobación
Deserción
Eficiencia terminal
Evaluaciones
nacionales
Evaluaciones
internacionales
DEL CONTEXTO AL RESULTADO
Desigualdades educativas.
Inequidad asociada al nivel de desarrollo.
Pobreza.
Índices de desarrollo humano.
14 AÑOS DE PISA-MÉXICO
Áreas 2000 2003 2006 2009 2012 2015
L M C L M C
Lectura 422 400 410 425 424
Matemáticas 387 385 406 419 413
Ciencias 422 405 410 416 415
Promedio
OCDE
L 493
M 496
C 501
L 496
M 494
C 501
PISA TABASCO. MEDIAS DE
DESEMPEÑO
2000 2003 2006 Competencias 2009 2012
TABASCO NACIONAL TABASCO NACIONAL
----- LECTURA
391 425 395 424
335 MATEMÁTICAS 380 419 378 413
2015
?
CIENCIAS
380 416 391 415
•Por debajo de la media nacional.
•Ultimo lugar Chiapas, penúltimo Guerrero y después Tabasco.
•En matemáticas, del 2003 al 2012 Tabasco, entre las tres entidades de mayor incremento.
PISA TABASCO, POR NIVELES
2009 - 2012 NIVELES -1b 1b 1a 2 3 4-6 AÑOS
LECTURA
4 20 35 29 11 2 2009
4 17 35 32 11 1 2012
CIENCIAS
23 44 26 6 1 2009
20 43 29 8 1 2012
MATEMATI-
CAS
39 33 21 6 1 2009
39 35 18 6 1 2012
QUÉ ES CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Concepto complejo
Relativo
Multi-determinado
1. Equidad
2. Relevancia
3. Eficacia o efectividad
4. Eficiencia
LAS EVALUACIONES
ENLACE
EXCALE
OTRAS…
PISA
TALIS
OTRAS…
NACIONALES INTERNACIONALES
INEE
DOCENCIA TRADICIONAL
Vertical
Autoritaria
Verbalismo
Domesticación
Abstracta
“Teórica”
BINI. SECUENCIA DEL MODELO
TRADICIONAL
“CIRCUITO DIDÁCTICO DOGMÁTICO”. FASES:
Comunicación de la lección
Estudio individual sobre el libro de texto
Repetición del contenido aprendido, sin discusión ni ayuda reciproca
Juicio sanción administrativa del docente
El reto de las secuencias didácticas esta en romper la secuencia estereotipada del modelo expositivo o
tradicional
SENTENCIA
No se puede enseñar lo que no se sabe.
Abordar el dominio de los contenidos escolares por
parte de los maestros se convierte así en la suma de un
dominio académico (saber lo que se enseña) más un
dominio metodológico (saber cómo se enseña).
CÓMO SALIR. CÓMO CAMBIAR
Docente con COMPETENCIAS
1. Escuelas Normales
2. En el servicio a través de la actualización, capacitación, etcétera.
Usando la evaluación formativa. Vía externa Desarrollando la docencia reflexiva. Vía interna
PERRENAUD
Cuál es el proceso de desarrollo de las
competencias docentes.
No es presuntuoso señalar que ante el tema de la
educación y las competencias, actualmente, lo
complejo es su condición de normalidad.
COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
PERRENAUD
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua
RE-ORGANIZADAS
1. Organizar la propia formación continua
2. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
3. Gestionar la progresión de los aprendizajes
4. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
5. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
6. Utilizar las nuevas tecnologías
7. Trabajar en equipo
8. Participar en la gestión de la escuela
9. Informar e implicar a los padres
10. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
CÓMO OBSERVO ESTAS
COMPETENCIAS EN UN DOCENTE
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
trabajo
CÓMO OBSERVO ESTAS
COMPETENCIAS EN UN DOCENTE
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
trabajo
PLANEACIÓN EJECUCIÓN
Política de la evaluación
En 2014 y con el INEE
Cambios constitucionales y leyes secundarias
Evaluación del docente
Evaluación de sus competencias…
Perfiles, parámetros e indicadores. Vgr. Preescolar
Perrenaud
Planeación
POR DÓNDE: EXTERNO-INTERNO
D.- Se reconoce como profesional que mejora
continuamente.
P.- Reflexión sistemática sobre su propia práctica
I.- Reconoce logros y dificultades de su practica
ANTES
DESPUÉS
DOCENCIA
REFLEXIVA
DURANTE
Qué considerar al
PLANEAR
VALORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Utilizando el diario
del docente
Con el portafolio de
evidencias del docente
Tipología de
contenidos
Desde el
constructivismo
SECUENCIA DIDÁCTICA
CONSTRUCTIVISMO
Intereses
Conocimientos previos
Diversidad
Diferencias individuales
Conflicto cognitivo
Actitud favorable
Autoconcepto y autoestima
Aprender a aprender
DISEÑO, OBSERVACIÓN, ASESORÍA
En una investigación previamente capacitados los docentes diseñaron sus secuencias didácticas y al momento de instrumentarlas fueron observados, utilizando un registro a fin de anotar lo sucedido y poder re-construir posteriormente dicha secuencia didáctica. Ese mismo día, se realiza con el docente una sesión de ASESORÍA, cuya estructura tuvo como guía los siguientes ejes:
Cuál fue tu secuencia didáctica.
Cómo la valoras.
Cuál fue el rol del estudiante.
Cuál fue el rol del docente.
Qué aprendieron los estudiantes.
ASESORÍA NO ES LA PANACEA
USTED DÍGAME
Son los docentes que ante la presencia del
observador externo, prefieren que éste sea quien
diga cuál fue la secuencia o cómo se puede valorar,
en lugar de asumir la formulación de su propio
juicio. Se rehúye, desde el principio, la identificación
de su secuencia, así como expresar una
autoevaluación. Es una cuestión de actitud, más que
de una limitación del proceso de reflexión.
ASESORÍA NO ES LA PANACEA
TODO MAL
Son los docentes que expresan que la secuencia didáctica planeada no se corresponde con lo sucedido en la clase. Expresan que todo ha salido mal, en parte porque se dan cuenta de las dificultades presentadas para llevar a cabo lo planeado o por saber que han sido observados. Pero más allá de esa cuestión, identifican que la clase estuvo centrada en el docente, que las actividades fallaron porque no permiten el aprendizaje. Por ejemplo, se proyecta el video y las actividades siguientes como resolver el libro de texto se dificultan al estudiante, por lo cual es evidente que aun no se ha logrado el aprendizaje. O es difícil conocer que aprendieron los estudiantes, después del video. Hay una cuestión de actitud pero enmarcada con una reflexión que desvaloriza, aunque ese juicio no sea del todo correcto.
ASESORÍA NO ES LA PANACEA
LOS ALUMNOS FALLARON
Son los docentes que explican el desarrollo de su
secuencia didáctica desde las características de sus
estudiantes. “Siempre responden”, “ahora se quedaron
callados”, “no entendieron las preguntas”, “sólo quieren
usar los juegos”, “no entendieron las instrucciones”.
Igualmente, se trata de una reflexión docente cuya
explicación está en los “otros”. No logran la
identificación de otras variables.
ASESORÍA NO ES LA PANACEA
LO MEJORABLE
Son los docentes cuya descripción de las actividades se corresponde con la observación externa. Pero, además de describirla, hacen diferencias cuando la actividad falla por el diseño o planeación, o cuando es por la instrumentación. Son capaces de construir otras opciones, a partir de la auto-observación de lo realizado en el salón de clases. Por ejemplo, expresan que al resolver el libro de texto los estudiantes no aprenden, lo cual indica que “ven” con claridad el no aprendizaje y su relación con actividades de la secuencia didáctica centradas en el docente en lugar del estudiante. Incluso, mencionan los textos del Diplomado, los contenidos o competencias, generalmente el diseño de actividades o de estrategias de aprendizaje, que aún no dominan.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles, siguiendo a Schmelkes (1996).
De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, a partir de los años 80-90, cuando se alude a la evaluación de la escuela.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Durante varias décadas trabajamos en educación
bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconómicas y culturales externas al sistema
educativo sobre las posibilidades de logro
académico de los alumnos era tan fuerte que era
muy poco lo que este podía hacer para
contrarrestarlas. Desde los años 50 hasta los 80, la
investigación educativa había reforzado este
supuesto.
El resultado más consistente de la investigación
educativa en estos años se refería precisamente a la
capacidad explicativa del contexto socioeconómico y
cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el
logro académico dentro de la escuela. Estos resultados
condujeron a un escepticismo respecto del papel de la
educación formal en la promoción de una mayor
igualdad social.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Pero DESDE 1996, y debido fundamentalmente a
un importante viraje en la investigación educativa,
que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la
escuela y al sistema, cambió sus métodos y se
preguntó sobre las variaciones en las características
de la oferta y su papel en la explicación de la
desigualdad educativa, hemos podido constatar
que el operar del propio sistema educativo y de la
escuela tiene un peso independiente de no poca
importancia en la explicación de la desigualdad.
Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se
comienza a considerar que en efecto hay algo que se
puede hacer desde el sistema educativo para comenzar
a desvincular educación con desigualdad.
En este contexto que cobra importancia la evaluación de
los centros escolares. Esta evaluación puede verse como
una forma de medir su calidad, o como una manera de
obtener la información necesaria para que los centros
sean capaces de mejorar la calidad de la educación que
ofrecen.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Entendiendo la calidad de la educación en sus criterios de relevancia, equidad, eficacia y eficiencia, y que TODA EVALUACIÓN EDUCATIVA, incluyendo la de las ESCUELAS, estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores.
Reconocer la multi-casualidad de la calidad educativa. En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres:
1.- La demanda educativa.
2.- La oferta educativa.
3.- La interacción entre la oferta y la demanda educativas.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Ya indicábamos que las variables propiamente de
la oferta educativa comienzan a relevarse a partir
de los años ochenta, y sobre todo gracias a las
investigaciones de corte cualitativo y a aquellas
que comparan las escuelas que, en igualdad de
circunstancias socioeconómicas y culturales de la
demanda, logran mejores resultados.
Estas investigaciones son las que ha permitido decir
algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema
educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -
relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.
Existen múltiples maneras de agrupar los factores que
proceden del lado de la oferta educativa. La creciente
literatura sobre “escuelas efectivas” ha permitido hacer
agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter
empírico.
POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA
Uno de estos esfuerzos de síntesis:
1. La relevancia del aprendizaje.
2. Las prácticas pedagógicas en aula
3. La calidad del docente
4. Las características de la escuela y del director
5. El sistema de supervisión
HAY ESCUELAS EFECTIVAS
ENTONCES…
Para el desarrollo de las competencias del estudiantes,
reconocer, la necesidad de ORGANIZAR SU PROPIA
FORMACIÓN CONTINÚA, es decir desarrollar sus
competencias docentes, partiendo de la planeación
para llegar a la DOCENCIA REFLEXIVA.
Y además de un tema individual, el de las
competencias del docente, utilizar el tema de la
evaluación de las escuelas. Aspirar a tener una
ESCUELA EFECTIVA, tarea de todos y de todas.
