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Contexto sociocultural dela escolaridadLa sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevasgeneraciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamentelos contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selecciónse ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años degobierno Popular suponen una importante vuelta atrás.

Jurjo Torres Santomé*

Existe el peligro de poner el sistemaeducativo al servicio de la construcciónde lo que podemos denominar como “so-ciedades posestado de bienestar”. Socie-dades regidas por filosofías egoístas quese pueden resumir en el lema “Sálvesequien pueda”. La actual reestructuraciónde la economía y de los derechos de la ciu-dadanía se acompaña de la producciónde nuevas normas que generan que nue-vos colectivos sociales tengan cada vezmayores posibilidades de exclusión, dequedar al margen del mercado y en situa-ciones de mayor privación sociocultural.Los mercados fomentan el espíritu em-prendedor, pero no están interesados enuna ciudadanía preocupada por todo loque tiene que ver con la justicia y las res-ponsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupadapor lograr mayores cotas de justicia so-cial e igualdad de oportunidades, quedadesplazada por los consumidores, paraquienes sólo rigen las leyes del mercado;su preocupación es tener libertad paraelegir y competir. Este desplazamientode filosofías es lo que explica que unbuen porcentaje de personas pertene-cientes a las nuevas clases medias ya no

se preocupen tanto de la política social,ni por la democratización de la educa-ción, ni por nuevos modelos educati-vos más respetuosos con las idiosin-crasias del alumnado. Su obsesión esque, en las instituciones escolares, sushijos e hijas tengan buenas calificacio-nes y avancen sin repeticiones de cur-so, y, a ser posible, que los domestiqueny conviertan en personas obedientes ala autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a lajuventud que ahora está escolarizada esfácil encontrarse con quejas sobre su gra-do de desobediencia. Afirman recordarque en su época aquellos que tuvieronla suerte de poder estudiar se comporta-ban mejor en las aulas. No obstante, unamirada rápida al pasado nos permite caeren la cuenta de que también entonces elprofesorado se quejaba, y de ahí la ten-dencia que existía a recurrir a los castigospsíquicos y físicos (en bastantes ocasio-nes de carácter sádico).

En la actualidad, la juventud suele es-tar más capacitada y ya se acostumbró avivir en ambientes en los que se exige ylucha por mayores cotas de democraciay justicia. De ahí que, a la hora de anali-

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zar el fracaso escolar y las conductas dis-ruptivas en las aulas, también sea pre-ciso tener en cuenta el grado en que elprofesorado es su motor, por ejemplo,imponiendo tareas escolares incom-prensibles y desmesuradas, monótonasy descoordinadas, o adoptando compor-tamientos muy autoritarios, incluso confaltas de respeto hacia cierto tipo de estu-diantes. Asimismo, es preciso reconocerque muchas alumnas y alumnos estánacostumbrados a la cultura del mandoa distancia, o sea, a cambiar de canal detelevisión cuando algo no les gusta, esaburrido o no apetecible. Se habituarona una televisión que no exige esfuerzopor parte del espectador o espectadora;con canales que compiten en frivolidadpara incrementar sus niveles de audien-cia; una televisión dirigida a promover elconsumo a toda costa, pues es una in-dustria que vive de la publicidad; una te-levisión que, por consiguiente, supri-mió casi por completo los programas deíndole política y cultural, al menos en lasprincipales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la quela televisión está acostumbrando a lo fá-cil y trivial, donde la información políti-ca, cultural, económica y social se res-tringe, en el mejor de los casos, a unmínimo espacio de tiempo, a los tele-diarios. Información, asimismo, quetambién cada día esa misma audienciareconoce que está muy manipulada porel Gobierno, en el caso de las cadenaspúblicas, o por sus propietarios, en el ca-so de las privadas. No obstante, tambiénconviene no olvidar que la ciudadaníaes capaz de exigir información más ve-raz, cuando cae en la cuenta de que se leestá manipulando; un buen ejemplo deello son los gritos de protesta contra lamanipulación de la información en lasmanifestaciones contra la guerra de Irako en las dedicadas a pedir soluciones yexigir responsabilidades en el caso de la

marea negra ocasionada por el petrole-ro Prestige.

Esta cultura del mando a distancia esprobable que sea también la que expliqueel bajo índice de lectura que tiene unaparte de la juventud. En el estudio “La ju-ventud en la Comunidad de Madrid decara al siglo XXI”, llevado a cabo entre per-sonas con edades comprendidas entrelos 15 y 29 años, podemos constatar queuno de cada siete jóvenes, un 15%, no leenunca, mientras que un 35% se confor-ma con leer uno o dos libros en todo unaño. El número de los que leen tres o máslibros al año no llega a la mitad, tan sólo el45% (El País, 5-I-2003). Datos semejan-tes, pero referidos a toda la poblaciónde la Unión Europea, son los que nosaporta el Eurobarómetro promovidopor la Comisión Europea, “Europeans’participation in cultural activities”, enel mes de abril del 2002. En ellos se co-rrobora que un 42,1% de la poblaciónno había leído un libro en los últimosdoce meses; concretando en países, es-ta cifra se eleva al 52,7% en el caso delEstado español. En este mismo estudiose nos informa que el 23,4% de la po-blación española nunca lee el periódi-co; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7días a la semana. Analizar esta aver-sión a la lectura y, por lo tanto, la insufi-ciencia de información con la que viveuna parte muy importante de la pobla-ción obliga a dirigir las miradas a la ins-titución escolar, aunque somos cons-cientes de que las responsabilidadesno son, ni mucho menos, exclusivas deésta.

Los centros de enseñanza son uno delos lugares en los que la sociedad delegala tarea de socializar a las nuevas gene-raciones, lo que significa ayudarles acomprender las conductas, modalida-des de interrelación, formas de trabajo,estrategias de razonamiento, los juiciosy valoraciones que explican el modo de

ser de las personas que integran la so-ciedad a la que pertenece el alumnado,así como las de otras comunidades dife-rentes. Este proceso, a su vez, tiene queservir para desarrollar todo un tipo dedestrezas y valores que les permitan in-corporarse activamente como ciudada-nos y ciudadanas en la sociedad, de unamanera reflexiva y crítica. Una misióntan importante implica, entre otras co-sas, prestar atención a los contenidosculturales que se seleccionan para lo-grar tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar esuno de los que suele suscitar las polémi-cas más encontradas.

Lo más valioso de la herenciacultural

Hace años que los análisis sobre elcurrículo oculto y explícito vienen sacan-do a la luz enormes sesgos en las valora-ciones que la institución escolar promue-ve sobre los diferentes modelos de vida ylos productos culturales más relevantesque generó la sociedad acerca de lo másvalioso de la herencia cultural. En el aná-lisis de la selección cultural que la Ad-ministración realiza para imponer loscontenidos obligatorios a los centros deenseñanza es fácil detectar que deter-minados grupos sociales salen mejorparados que otros, que son los artefactosculturales, tecnológicos y científicos pro-ducidos por los grupos más elitistas losque se consideran más importantes. Sonlas posiciones de poder y privilegio quedetentan determinados colectivos so-ciales las que acostumbran a explicarmuchos de los contenidos culturales se-leccionados para ser foco de atenciónobligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas dé-cadas se dio, en nuestra sociedad, unnotable consenso acerca de determina-

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das tareas y contenidos que deberían in-tegrar el currículo escolar. Vimos cómolas instituciones escolares cada día seenfrentaban a nuevas demandas de la so-ciedad. Además de exigírseles incremen-tar el nivel cultural de las nuevas gene-raciones, se les asignó el fomento deldeporte, de hábitos personales saluda-bles, de educar para el ocio y tiempo libre,de enseñar a alimentarse de manera sa-na, se insistió mucho más en la inculca-ción de comportamientos cívicos... Has-ta no hace mucho, casi todo el mundoconsideraba estas dimensiones única-mente deber de las familias, pero en la ac-tualidad aparecen ya legisladas comoobligación de los centros educativos. Losnombres de las materias transversalesson un buen ejemplo de esta nueva am-plitud del significado y misiones de lainstitución escolar: Educación para la Sa-lud y Calidad de Vida, Educación Moraly Cívica, Educación Sexual, EducaciónAmbiental, Educación para la Paz, Edu-cación del Consumidor, Educación parala Igualdad de Oportunidades entre losSexos, Educación para el Ocio, Educa-ción Vial.

Sin embargo, en los últimos años degobierno del Partido Popular, y de mane-ra especial con la promulgación de la LeyOrgánica de Calidad de la Educación, lavuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausenciaspreocupantes en el currículo propuestopor la Administración (otra cosa es loque los centros escolares hagan real-mente) es el abandono de lo que se vienedenominando, la “Educación Cívica o dela Ciudadanía”. Algo que obligaría alalumnado a enfrentarse a temáticas quese consideran imprescindibles para po-der ejercer sus derechos y deberes como

ciudadanas y ciudadanos. Temas, en-tre otros, como la justicia social, el de-sarrollo sostenible, la interdependenciay globalización, los derechos humanos yresponsabilidades sociales permitiríanal alumnado analizar valores y actitudes,les ayudarían a cuestionar y explorarsus propias concepciones del mundo ylas que son más dominantes en su co-munidad y en otras partes del mundo.Podrían caer en la cuenta de las interde-pendencias que existen en los productoscon los que se alimentan, visten, se in-forman y se divierten, y las posibilidadesde vida que tienen otros pueblos que, enunos casos, fabrican esos productos y,en otros, no tienen posibilidades de ac-ceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de conte-nidos están dispersos en un currículodisciplinar, pero también es constata-ble que una gran parte de la ciudadaníase queja de que la juventud no posee in-formación, ni se comporta como de-bería en todo lo que tiene que ver consus deberes y obligaciones cívicas. Laeducación transversal que la LOGSEpromovía marcó un fuerte avance enesta dirección. Sus resultados prácticosaún no están suficientemente evalua-dos, pero sí podemos comprobar que,cuando menos, en los proyectos curri-culares de centro y de aula que el profe-sorado elabora se dedica un apartadoexplícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumna-do y, por supuesto, al profesorado de queera necesario hacer más visible la realidaden los bloques temáticos de los que secomponen las materias que se impartenen las aulas (razón por la que la LOGSEincorporó la educación transversal) ori-ginó situaciones que no eran del agrado

del Gobierno del Partido Popular. Las ins-tituciones escolares, que saben que obli-gatoriamente tienen que trabajar de unmodo transversal materias como Educa-ción para la Paz, Educación Moral y Cí-vica o Educación Ambiental, se vieronobligadas a convertir en foco de atenciónproblemas urgentes del momento, co-mo el desastre ecológico originado por elpetrolero Prestigey la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas co-mo una amenaza o un despropósitopor parte del Gobierno conservador deManuel Fraga Iribarne en Galicia, lo quedio lugar a la promulgación de unas“Instrucciones de la Dirección Generalde Centros y Ordenación Educativa so-bre publicidad y propaganda en loscentros educativos y otras cuestionesformuladas en relación con su funcio-namiento y régimen jurídico”, con fe-cha de 12 de marzo de 2003; o sea, enlos momentos en los que estos dos con-flictos estaban siendo objeto de aten-ción por parte de la comunidad escolar.En las mencionadas instrucciones, des-pués de seis folios de preámbulo, conun lenguaje jurídico muy farragoso,haciendo alusiones a las Constituciónespañola, a un buen montón de leyesautonómicas (leyes de patrimonio, re-glamentos orgánicos sobre utilizaciónde los tablones de anuncios y de las dis-tintas instalaciones de los centros...),así como a casi una decena de artículosde la propia LOCE, se concluye con tresinstrucciones, con la pretensión, a mimodo de ver y al de la inmensa mayoríade los centros destinatarios, de intimi-dar. Se advierte a las direcciones de loscolegios de que “los tablones de anun-cios y demás instalaciones sean utiliza-dos exclusivamente para los fines pro-

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pios del servicio público docente; suempleo para fines distintos –propa-gandísticos, publicitarios o referidos adeclaraciones o manifestaciones de co-nocimiento, juicio o voluntad sobre cues-tiones ajenas al ámbito que competen-cialmente le es propio–, resultan, por lotanto, claramente ilegales” (instrucciónprimera). En la segunda instrucción seinsiste en que “es, asimismo, ilegal queun centro docente reciba, recoja o emi-ta, por cualquier medio o procedimiento–resolución, acuerdo, asamblea, con-sulta, votación, referéndum o similar–,declaraciones o manifestaciones de co-nocimiento, juicio o voluntad sobre cues-tiones ajenas al ámbito que competen-cialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de es-tas instrucciones fueron dedicados porlos centros a debatir qué debían hacercon los trabajos que venían realizandosobre el desastre ecológico del Prestigey la guerra de Irak. La conclusión uná-nime, hasta donde podemos constatar,es que seguirían con este tipo de tareasescolares y no harían caso de las amena-zas de sanción que les lanzaba la Con-sejería de Educación de la Xunta deGalicia, dado que se corresponden, porlo menos, con los contenidos de tres delas materias transversales que obligato-riamente deben trabajarse.

Ante esta reacción, desde la Admi-nistración se aclara que los centros sólopueden trabajar aquellos temas queaparecen en los proyectos curricularesde centro, documento que se elaboraen el mes de septiembre. Mas, ¿cómopodían saber los claustros que en losmeses siguientes se iban a producir es-tos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Ad-ministración es una buena muestra delos intentos de los grupos conservado-res que integran el Gobierno del Parti-do Popular por controlar el conocimien-to que se produce y circula en los centrosde enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desaper-cibido, que nos informa de cómo se vandesvirtuando los grandes fines de la edu-cación de la ciudadanía, es el informeque elaboró el pasado mes de febreroAmnistía Internacional acerca de la for-mación que sobre educación en dere-chos humanos recibe el alumnado delas escuelas de Magisterio y de las facul-tades de Ciencias de la Educación en elEstado español. Sus conclusiones soncontundentes y deberían permitir unacorrección de los problemas detectadosde manera inmediata. En este informe

se constata que el colectivo de profesio-nales que se está preparando para traba-jar en el sistema educativo “no se sientepreparado para educar en derechos hu-manos” (p. 42), “no conoce las principa-les normas internacionales relaciona-das con los derechos humanos” (p. 43),solamente “una minoría conoce docu-mentos tales como la Declaración sobrela raza y los prejuicios raciales, la Decla-ración de Montreal, la Declaración yPrograma de Acción de Viena, el Conve-nio europeo para la salvaguarda de losderechos y libertades fundamentales, ola Recomendación R(85)7 del Comité deMinistros del Consejo de Europa a losestados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofreceel alumnado es coincidente con la quemanifiesta el profesorado universitarioque trabaja en tales facultades y escue-las universitarias. Además, se corrobo-ra que, tanto desde el Estado como des-de las comunidades autónomas, sevienen ignorando las recomendacio-nes que hacen las Naciones Unidas decara a mejorar la formación de la ciuda-danía en todo lo que tiene que ver conlos derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no cola-bora decididamente en la educación deuna ciudadanía que necesita saber res-petar los derechos humanos y las liber-tades fundamentales; una ciudadaníaque, dado que está, y estará cada día más,en contacto con personas procedentesde otras culturas, comunidades nacio-nales, religiones, idiomas y etnias, pre-cisa desarrollar valores de comprensión,tolerancia, justicia, solidaridad, respeto,comunicación y colaboración.

El control de la memoria

Otra muestra del control de la culturaescolar que lleva adelante el Partido Po-pular la podemos ver en todo lo que serefiere al “Debate de las humanidades”,iniciado bajo el mandato de la ministraEsperanza Aguirre en el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte. Debateque se abría en momentos de dura re-centralización del poder, de un notablefreno e intentos de marcha atrás en laconstrucción del Estado de las auto-nomías por parte del Gobierno que pre-side José M.ª Aznar. Uno de los mo-mentos más conflictivos surge a partirde un informe de la Real Academia de laHistoria (RAH) sobre la enseñanza dela Historia en la Educación Secundaria,publicado el 23 de junio de 2000. En él

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se ponía de relieve que, en Cataluña,Euskadi y Galicia, el aprendizaje de lahistoria de España presentaba impor-tantes lagunas y tergiversaciones. Defec-tos que, según dicho informe, teníanmucho que ver con “la construcción enEspaña del denominado Estado de lasautonomías. Aunque la RAH reconocíaque “los elementos analizados, pese atodo, no son suficientes para entenderla situación actual de la enseñanza de lahistoria en España en los niveles secun-darios”, los más influyentes mediosde comunicación aprovecharon paralanzarse a lo que podemos consideraruna caza de brujas, en vez de ayudar aaclarar las dificultades que pueden te-ner este tipo de enseñanzas en nuestrosistema educativo.

Las réplicas desde las comunidadesautónomas aludidas fueron muy nu-merosas, pero la censura existente enlos medios de comunicación directa oindirectamente controlados por el Go-bierno y el Partido Popular impidió quela ciudadanía pudiera contrastar la “in-formación oficial” y participar en dichodebate de una manera más informada.Aprovechando las aguas revueltas queprovocó este sesgadísimo debate de lashumanidades, el ministerio optó por im-poner unos nuevos contenidos curri-culares en la ESO y en el Bachillerato.Conviene no olvidar que en todas las in-vestigaciones que hizo públicas el propioGobierno sobre nuestro sistema edu-cativo, las Humanidades no presenta-ban problemas realmente importantes.Era en las Matemáticas y en la Lenguadonde se concentraban las dificul-tades del alumnado.

No podemos olvidar que,si los contenidos en lasHumanidades tienenque servir para hacerinteligible el mun-

do del presente, buscando cómo el pasa-do condiciona y explica muchos de losacontecimientos que tienen lugar en laactualidad, una buena parte de los li-bros de texto, de las materias que inte-gran este ámbito del saber, sólo tratande llenar la memoria del alumnado condatos y fechas que se almacenan cual fi-chas, impidiendo construir marcos designificado más amplios en los cualescobren sentido esas informaciones ti-po puzzle. Se genera una apropiaciónde la cultura que convierte al alumnadoen coleccionista de producciones cul-turales cosificadas, tanto de su propiacomunidad como de aquellas formasculturales más vivas e interesantes ori-ginarias de otras sociedades, países yetnias.

Si los contenidos de las distintas ma-terias escolares tienen que posibilitar alalumnado evaluar otros modos de vidadiferentes a los que rigen en su entornofamiliar y vecinal, es obvio que no pro-mover mayores cotas de interdiscipli-nariedad y programas transversales esuna forma de dificultar la educación dela nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas im-plica, no sólo prestar mucha atención alos contenidos que se incluyen y porqué, con qué argumentos, sino tambiéna los modos como se trabaja y convive enlos centros escolares, pues es de esta ma-nera como las virtudes cívicas se apren-den y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que tra-ta de formar personas consumidoras yno ciudadanos, junto con su alianza conlos grupos sociales más conservadores,preocupados por conformar seres hu-manos sumisos y acríticos, militante-mente convencidos con verdades quenunca se atreven a poner en cuestión nia debate, es algo que nos debe llevar aabrir un verdadero debate democráticoacerca de los contenidos escolares queestán siendo objeto de estudio en loscentros escolares y de las metodologíasempleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democráti-ca tiene mucho que ver con las cualida-des y actitudes de su ciudadanía, o loque es lo mismo, con la información ala que accede y sus posibilidades decomprenderla y analizarla críticamen-te; con su implicación y lealtad en laplanificación y desarrollo de un pro-yecto de sociedad; con la capacidad queposeen sus miembros para trabajar yconvivir con personas de otras etnias,nacionalidades, creencias, religiones,sexualidad y género; con sus disposi-ciones para participar en la política, pa-ra protestar contra las injusticias y paraexigir responsabilidades a sus dirigen-tes y comprometerse en la lucha por lajusticia social y la promoción de los bie-nes públicos; con su preocupación, in-terés e implicación ante todo lo queafecta al medio ambiente y a su sosteni-bilidad. Las instituciones docentes nopueden dejar de contrastar continua-mente en qué medida todo lo que pro-graman, desarrollan y evalúan contri-buye a este encargo que la sociedad lesencomienda.

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Amnistía Internacional (2003): “Educa-ción en derechos humanos: asignatura sus-pensa”, Madrid: Amnistía Internacional.Torres Santomé, Jurjo (2002): Educaciónen tiempos de neoliberalismo, Madrid:Morata.

Para saber más

** JJuurrjjoo TToorrrreess SSaannttoomméé es profesor de la Fa-cultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidade da Corunha.Correo-e: jjuurrjjoo@@uunniiccaa..uuddcc..eess

Ester Jaume.