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CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA: algo está pendiente. “Profesora...no logro darme cuenta cuál es la diferencia entre didáctica y pedagogía...¿ de qué se ocupan? Qué estudia cada una?....” (Intervención de un alumno de profesorado donde se cursan en forma paralela o correlativa Pedagogía General y Didáctica General, 2000)
INTRODUCCIÓN
En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educación esta cuestión no
ofrecía, o al menos no se reconocía, una confusión conceptual. “Tanto la didáctica como la
pedagogía parecían tener clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de la
educación y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales.” (Barco, S., 1989:7).
La pedagogía se definía como la reflexión acerca de la educación y la didáctica era su
sección tecnológica, la que comprendía el estudio de los métodos y las técnicas de la
enseñanza.
La pregunta del alumno, más allá del fugaz desequilibrio y confusión que me provocó por lo
inesperada (que intenté superar sin que se “notara”) me hizo pensar “oh!! la incertidumbre de
la práctica”. En ese momento esbocé una respuesta que sin embargo, no me conformó. Así
sobrevinieron en primer lugar interrogantes: ¿la pregunta era superficial? ¿carente de
fundamento?. Reconocí que el alumno estaba solicitando precisiones acerca de las
disciplinas que implican posicionamientos epistemológicos y una demarcación de objetos
específicos. Más dudas ¿es esto posible?
El propósito de este trabajo es analizar la cuestión epistemológica de la didáctica en particular
desde una perspectiva histórica e intentar “iluminarla” en un sentido amplio.
1. ACERCA DE LA CONSTITUCIÓN DISCIPLINAR DE LA DIDÁCTICA, DESDE
UNA DIMENSIÓN HISTÓRICA.
La didáctica se estructura históricamente para atender los problemas de la enseñanza en el
aula. Díaz Barriga señala como una peculiaridad de la misma que su conformación disciplinar
es previa a la constitución de la pedagogía. Nace en el S XVII y abordó en su origen el
significado de cómo y para qué se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte
del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educación general para
todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de
Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razón
en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolución Francesa. La
Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento
fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995).
Según Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didáctica científica
a una pedagogía científica, de Comenio a Herbart. Herbart desarrolló la primera constitución
disciplinar de la pedagogía y en su obra “Pedagogía General derivada del fin de la educación”
(1806), dedica un capítulo a la instrucción, subsumiendo de esta manera a la disciplina
didáctica.
Las ideas referidas a la instrucción fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en
que los seguidores de Herbart revivieron los denominados “pasos formales” para la
enseñanza, produciéndose una resurrección de las teorías herbartianas, pero
fundamentalmente en lo referido a su teoría instructiva, es decir, a las cuestiones didácticas
que aparecen en su obra. Esta extracción de la didáctica de la teoría educacional planteó una
dirección rígida y esquemática de la enseñanza.
Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado “paradigma alemán” sobre
la disciplina pedagógica, que clasifica a la didáctica como una ciencia aplicada de la
pedagogía y así “se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas
teóricas- tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la
educación, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación
vocacional y la psicotécnica.” (Díaz Barriga: 1998,7)
Esta postura da lugar a la formulación de diversos textos de pedagogía, en los que la didáctica
general es presentada como una rama de la Pedagogía: la Pedagogía Tecnológica (Nassif,
1958, Pedagogía General), instalándose así la prescripción y la normatividad de la didáctica
como disciplina de la enseñanza1, como una cuestión central en los textos didácticos y en el
tratamiento del problema epistemológico de la didáctica.
En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de acción para
la enseñanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didácticas
(Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto
pedagógico social, en el que la obra de J. Dewey representó un enfoque integrador. “Asi, la
normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra o realización intersticial de los
postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas”(Davini,M.C.,1996:47). En
realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologías de la enseñanza que
ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un
enfoque tecnicista y prescriptivo de la didáctica, opacada e inclusive casi ausente en los
debates, la cuestión de la relación disciplinar de la pedagogía y la didáctica.
Nuevamente, desde Alemania, la didáctica es “reinventada” (Klafki,1995) como una ciencia
humana y se extiende una concepción en la que el análisis didáctico comienza a suponer una
combinación de deliberaciones históricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes
se proponen nuevas formas de interpretar la teoría y la práctica de la enseñanza,
desarrollándose los fundamentos de esta relación como constituyentes de la misma disciplina
didáctica, quebrándose, en cierta medida la tradición largamente sostenida, de la didáctica
como brazo aplicativo de la pedagogía.2
Desde la matriz de origen reconocida en la Didáctica Magna de Comenio, los pasos formales
de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas
corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organización de las experiencias en el
aula, el papel de las cuestiones ideológicas y políticas en las relaciones de poder, la
contextualización de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte que tal
como lo señala A. Camilloni (1996), la didáctica es, actualmente una disciplina en búsqueda
de identidad. “Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias
relativas con respecto de otras disciplinas y quizás sea hora, más bien de ocuparse de
establecer vínculos armoniosos en la familia..."
2. UNA APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA SUPONE UNA ELECCIÓN.
Para ubicarse en la epistemología de los estudios que se relacionan con la didáctica y la
enseñanza, es necesario plantearse en primer término, el problema de la epistemología en
general y se ha de distinguir qué es una epistemología interna, estableciendo sus
características distintivas y su relación con las disciplinas epistemológicas especializadas.
(Larrosa,1990).
1 A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos. 2 La evolución histórica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didáctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenció en los enfoques didácticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los países anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoración de la didáctica es negativa, y según D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajón sobre la pedagogía se refleja el uso del término “didáctica” en Europa Continental.
La distinción entre ambas estaría dada por lo que Larrosa denomina “contextos de
pertinencia de los problemas”. Los problemas epistemológicos se analizan en función de su
inserción en un contexto de pertinencia y este proceso permitirá distinguir entre problemas
construidos en las epistemologías internas y problemas construidos en las disciplinas
epistemológicas especializadas. Un problema será epistemológico cuando en el dominio
respecto a su pertinencia se incluyen teorías, métodos, conceptos, estrategias de
investigación; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus
condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solución se utilicen herramientas
intelectuales usuales en las disciplinas epistemológicas especializadas y/o en las
epistemologías internas y cuando la resolución del problema pretende movilizar el interés de
colectividades de investigadores que trabajan en áreas epistemológicas o que son sensibles a
sus resultados. El contexto de pertinencia no es sólo cognitivo, sino también social.
Si se estudian las relaciones de ambas epistemologías, las epistemologías internas utilizan
generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su
propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologías internas por
lo general no suelen usarse en las epistemologías especializadas. Si se usan, están mediados
por los problemas y los intereses propios de las epistemologías generales.
Por este motivo, previo a la consideración de los problemas específicos de la didáctica, se
abordará una cuestión relacionada con la epistemología especializada y que consiste en
averiguar qué se entiende o debería entenderse por ciencia . Este proceso es más complejo de
lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el
transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .
2.1 ¿Qué se entiende (o debería entenderse) por ciencia?
La respuesta a esta pregunta ha generado discusiones, que en el transcurso del SXX se
transformaron en fuertes debates que dada la extensión de este trabajo no es factible tratar en
profundidad.
Algunos postulados formulados han sido:
o el monismo metodológico, o la idea de unidad del método científico, al considerar a
las ciencias naturales y exactas como el modelo ideal del desarrollo de la ciencia y al
afirmar que “la explicación científica” es causal . Las ciencias sociales son incluídas
en el marco de estos principios.
o una teoría para ser tal tiene que partir de datos sensibles y se tienen que hacer
inferencias estrictas y generalizaciones que no los violenten. Las teorías deben partir
de enunciados singulares que son siempre enunciados de observación.
o se divide el contexto de descubrimiento y el de la justificación. “Una doctrina central
del empirismo lógico es que puede trazarse una línea tajante entre el contexto de
descubrimiento y el de justificación” (Díaz, 1996:169). El de justificación es objeto de
estudio racional.
o se defiende la concepción de que la observación es neutra, es decir, no tiene carga
teórica ni ideológica y que la ciencia progresa por acumulación o reducción de teorías.
o se rechaza la metafísica por su ausencia de significatividad empírica y se instala el
denominado “mito” de la objetividad de la ciencia: la ciencia nunca se equivoca en su
conocimiento del mundo; si una teoría es verdadera, es esperable que lo siga siendo.
Las posturas que refutan a estas afirmaciones se presentan como epistemologías
“antiempiristas” algunas y como “alternativas” otras y entre ellas pueden observarse
semejanzas, contraposiciones, entrecruzamientos, que complejizan la posibilidad de producir
agrupamientos homogéneos. Desde estos posicionamientos se plantea:
o que no hay proceso de inducción por el que sean conformadas las teorías científicas,
sino un proceso de invención teórica, para el que no hay criterios racionales de
producción y un proceso de falsación de dichas teorías consistente en su contrastación
a base de deducir consecuencias de ellas y rechazar aquellas teorías que impliquen
una sola consecuencia falsa.
o la ciencia no comienza con la pura observación, porque los enunciados
observacionales descansan en una teoría y son falibles.
o cómo actúa la comunidad científica y cómo se constituye y altera el conocimiento a
medida que transcurre la historia de la ciencia. Kuhn desarrolla la noción de
paradigma, en el que se hallan no sólo teorías sino también conceptos, valoraciones,
modos de entender la experiencia y sus datos. Este concepto ocasiona una nueva
visión para el estudio de la ciencia. Reconoce que hay supuestos que alteran los datos
de la experiencia, se duda de la experiencia, pero no del paradigma en tanto los
límites del mismo estarían preestablecidos y serían relativamente inflexibles, por lo
que los fenómenos que no encajan en él, “ni siquiera se los ve”. El concepto de verdad
se relativiza como algo interno, concerniente a un paradigma y afirma que la verdad
de las ciencias no puede ser una.
Entre los aportes de las denominadas nuevas epistemologías o epistemologías alternativas se
pueden nombrar a Lakatos, Feyerabend, Barnes, Rorty, Althusser, entre otros. Gastón
Bachelard sostiene que la ciencia no surge de los datos, sino que se hace en contra de los
datos. Es abstracción y no es representación. Presenta una ley de los tres estados para el
espíritu científico y es en el estado abstracto “en el que el espíritu emprende informaciones
voluntariamente substraídas a la intuición del espacio real...desligadas de la experiencia
inmediata y hasta polemizando con la realidad básica, siempre impura, siempre informe.”
(La formación del espíritu científico,1948,11)
Plantea el problema del conocimiento científico en términos de “obstáculos: se conoce en
contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando
aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza...”(15). Estos obstáculos son mecanismos
psicológicos que impiden la abstracción. Bachelard Se ubica desde una perspectiva
psicológica y afirma que los obstáculos están en todas las disciplinas, porque están presentes
en la mente del investigador. Junto a la noción de obstáculo presenta la de “vigilancia
epistemológica” que consiste en el autocontrol del investigador sobre los propios obstáculos
epistemológicos, y es una vigilancia que ha de ejercerse sobre la propia producción y
actividad científica. “Hay que examinar esas racionalizaciones prematuras, que desempeñan
en la formación del espíritu precientífico el papel desempeñado por las sublimaciones del
libido en la formación artística.”(49).
Este breve recorrido por una selección de respuestas a la pregunta ¿qué se entiende (o debería
entenderse) por ciencia?, contribuye a “subrayar que existe una ardua polémica en torno a la
construcción del conocimiento de la ciencia” (De Alba,1990:22) y es en el seno de esa
polémica que se origina la discusión acerca del estatuto del conocimiento didáctico, sus
posibilidades de construcción y consolidación, su validez y características.
La caracterización presentada a grandes rasgos hace referencia a la relación del sujeto con el
objeto de conocimiento ( ¿lo descubre, lo construye, lo copia, lo in-forma..?), pero en los
enfoques desarrollados “se trata de manera colateral y en ocasiones confusa, el asunto de las
características del objeto de estudio en ciencias humanas o sociales”(De Alba, 1990:28),
ámbito en el que se ubica el objeto de estudio de la didáctica.
2.2. El conocimiento científico desde las perspectivas de la comprensión y la explicación.
Dilthey plantea la distinción entre ciencias del espíritu o humanas y ciencias de la naturaleza.
Las primeras pretenden la comprensión de hechos particulares, entendidos como irrepetibles,
mientras que las ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicación causal
de los fenómenos. La comprensión consiste en conocer las condiciones de los objetos de
estudio: sentimientos, valores, motivos y pensamientos, se comprenden los objetivos y
propósitos del agente, el significado de un signo o de un símbolo, el sentido de una
institución social. Se postula el carácter teleológico y axiológico de los hechos sociales y
respecto a lo metodolódico, se proponen posturas crítico hermenéuticas las que reconocen el
carácter dinámico de la realidad y las contradicciones sociales.
Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el enfoque de una
ciencia social causal. Hay que considerar a los hechos sociales como cosas y se pueden tratar
empíricamente las cuestiones sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar
y de sentir externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coacción sobre él. Posee
relaciones causales que permiten establecer normas o reglas.
Alicia De Alba considera “que la perspectiva que se centra en la diferencia de los objetos de
las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales (comprensión-explicación), posibilita
un mejor nivel de comprensión sobre la ciencia en general” (1996,33), y sobre la didáctica en
particular, concibiéndola en el contexto amplio de las ciencias sociales.
3. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA.
Los intentos de adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias
sociales en general y en la didáctica en particular, generó la búsqueda de leyes de
comportamiento instructivo. En este marco se separan las cuestiones sobre finalidades
educativas, que incluyen componentes “no científicos”, de las cuestiones sobre los mejores
medios para alcanzarlos.
Se buscan regularidades en forma de ley mediante el uso de métodos científicos y luego
aplicar el conocimiento a la práctica docente para mejorar su eficacia y su eficiencia. Este
enfoque se ha aglutinado bajo lo que se ha denominado “Pedagogía Experimental” en la que
se asume que los hechos educativos operan de acuerdo a una serie de leyes generales que
regulan la conducta de los individuos. La manera de influir en las prácticas de la enseñanza es
descubrir cuáles son esas leyes de las situaciones instructivas y manipular éstas de acuerdo a
aquéllas.( Mialaret, G., 1961)
A mediados del siglo XX y con los aportes de la psicología conductista, el enfoque de
sistemas, extraído de la ingeniería y la administración industrial, y la teoría de la
comunicación formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicación, se produce
el desarrollo de la llamada tecnología educativa. Este enfoque se fue gestando durante la
primera mitad del siglo con períodos de avances y de retrocesos hasta que finalmente se
instaló en el campo educativo e impulsado desde los EEUU, ejerció una profunda influencia
en toda Latinoamérica.
Según Vasconi (1985), la noción de tecnología educativa se inserta en la de progreso, que a
su vez responde a un tipo de sociedad y sus demandas de eficiencia técnica. Postula la
neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y
del valorar, del pensar y del hacer.
La estrategia tecnológica brinda al docente un conjunto de técnicas e instrumentos para
cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didáctica se define como una
ciencia aplicada y el docente es el “aplicador” de las formulaciones elaboradas por otros
(expertos o técnicos).
“La didáctica se desarrolló así como la expresión de la tecnocracia, basada en una
epistemología ingenua que se expresa en la ilusión de la transparencia, como renuncia a la
construcción teórica, propia de una sociología espontánea (Bourdieu,1954)”.
(Davini,1986:47)
Los aportes teóricos de la Escuela Crítica en ciencias sociales brindaron fundamentos para el
quiebre de las promesas tecnológicas y del programa positivista. En este distanciamiento
también se han de reconocer las contribuciones de Bourdieu al estudio de las ciencias
sociales, como por ejemplo la noción de campos sociales a los que define como sistemas de
posiciones y de relaciones entre posiciones, como así también el análisis de las relaciones de
poder desarrollado por Foucault.
El surgimiento de estas corrientes alternativas referidas al conocimiento científico y las
ciencias sociales, provocó una profunda crítica a la “racionalidad instrumental” de la
didáctica, que aún surgiendo de líneas tanto europeas como angloamericanas, no han logrado
influenciar como se podía esperar, en las prácticas de la enseñanza, espacio en el que perdura
la impronta tecnicista.
Desde estas perspectivas en lo metodológico se propone la hermenéutica, recuperándose la
complejidad cultural y la mediación del sujeto en la experiencia, dando lugar a la
interpretación como forma de llegar al significado de la misma, sin perder la dinámica entre
el contexto y la situación.
El desarrollo del enfoque hermenéutico ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo
reflexivo y crítico en los docentes para comprender y operar en la enseñanza. Otras líneas de
construcción teórica procuran interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula,
reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos.
No se pueden dejar de mencionar el surgimiento de algunas advertencias respecto a estos
enfoques. Una de ellas es la legitimación de posiciones fenomenológicas y naturalísticas
según las cuales las teorías serían siempre específicas, surgirían del dato del contexto
particular, protegiéndose de esta manera hallazgos de difícil validación científica.
Larrosa (1996) propone requisitos que considera necesarios para que en un sector del saber,
en este caso el didáctico, se produzcan discursos epistemológicos internos relevantes para el
desarrollo del mismo.
En primer lugar el sector ha de tener suficiente entidad socioinstitucional, entendida en
“términos de que exista una comunidad científica con conciencia de serlo y con un cierto
funcionamiento como tal”.(99). Esto permitiría que la producción epistemológica interna
tenga una función social e intelectual tanto en el interior como en el exterior del campo. Las
producciones referidas a la didáctica en la actualidad, dan cuenta de la constitución de esa
comunidad.
En segundo lugar, plantea Larrosa, es requisito que de ese sector de saber pueda predicarse la
suficiente autonomía. Esta autonomía hace referencia a la especificidad del campo, a su
contenido intelectual, a sus métodos, a sus problemas.
En este aspecto es donde quizás se puede afirmar que aún queda camino por recorrer al
reconocer la relativa especificidad de los problemas epistemológicos de la didáctica. Nos
encontramos con temas sustantivos de la didáctica, que también lo son para la pedagogía, la
psicología educacional, aunque éstas los consideren desde otras perspectivas. Tal es el caso
del tratamiento de la teoría y la práctica, los contextos institucionales, la clase, el curriculum,
los contenidos, entre otros. En este punto arribamos a la cuestión de tensiones que parecen
constitutivas del saber didáctico como lo son, a partir de las nociones de teoría y práctica, las
de pensamiento y acción, explicación y prescripción.
Si afirmamos que el acto pedagógico se estudia como el objeto formal de la didáctica y la
enseñanza como el objeto concreto (Souto, 1993) podemos preguntarnos qué se quiere
significar cuando se plantea la enseñanza en estos términos. También podemos indagar
acerca de la enseñanza y nos encontramos que es una práctica... entonces la didáctica...
¿comprende una práctica y un saber sobre esa práctica?
En tercer lugar, Larrosa afirma como requisito, que el sector del saber sea lo suficientemente
complejo y dinámico, teórica y metodológicamente para que no puedan darse por supuestas
las bases conceptuales, teóricas y metodológicas de la investigación específica, es decir, la
investigación hacia el interior del campo no ha de ser aproblemática. En cuarto lugar ha de
existir al interior del campo la suficiente sensibilidad al desarrollo de la epistemología
especializada para utilizar sus resultados como mediaciones teóricas y metodológicas. En esta
última cuestión la relación que se reconoce entre la epistemología de la disciplina didáctica y
la general no es de aplicación , ni de copia de un patrón que es utilizado como un factor de
justificación y legitimación, sino que se detectan relaciones sustentadas en una construcción
ligada a factores intelectuales , sociales e históricos.
4. A MODO DE FINAL ABIERTO
¿Y si la pregunta se reitera?.... Considero que la realización de este trabajo me ha permitido
reconstruir teóricamente conceptos, enfoques, que me ayudan a formular una respuesta
fundamentada al menos en lo referido a la construcción histórica de la didáctica como
disciplina y a su problemática epistemológica, pero... queda algo pendiente…: es continuar
re-elaborando, re-construyendo la especificidad de sus objetos de estudio, de su contenido
intelectual específico, sin perder de vista la complejidad de esta tarea.
BIBLIOGRAFÍA
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