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El Derecho Universal a la educación y las políticas educativas: la educación que queremos Documento elaborado por la comisión de “Derecho a la educación” del Foro de Sevilla:

Participantes (por orden alfabético): Enríque Díez, Mariano Fernández Enguita, Juan Fernández Sierra, José Gimeno Sacristán, Jesús Jiménez, Miguel López Melero, Agustín Moreno, Miguel Recio, Ignacio Rivas, Carmen Rodríguez Martínez, Marina Subirats, Jurjo Torres, Antonio Viñao. 1. La garantía de los derechos básicos. El Derecho Universal a la educación está respaldado por el acuerdo internacional sobre los Derechos Humanos1 y se plasma en la posibilidad de que todos y todas puedan disfrutar gratuitamente de una oferta pública de calidad que tenga instrumentos para asegurar el ejercicio de ese derecho. Para eso el sistema educativo necesita un marco regulador de su financiación que debería estar fijado por la Constitución y que, en ningún caso, debiera ser menor a la media de los países con mejores sistemas educativos de la EU. Antes que nada, debemos aclarar que la política educativa tiene por misión proporcionar la educación a todos y todas, dándoles cabida en el sistema educativo, independientemente de cualquier circunstancia personal, social o cultural de los individuos escolarizados. Una vez se ha asegurado la entrada de todos, sabemos que ese derecho no está garantizado, pues puede incumplirse por seguir estrategias educativas y organizativas inadecuadas y por la existencia de mecanismos jerárquicos y selectivos dentro del sistema educativo y del sistema escolar. Una circunstancia nueva modifica el esquema clásico de concebir y garantizar el derecho a la educación. Éste, hoy lo referimos a los menores como sujetos de su disfrute, cuando existen muchas personas adultas carentes de una formación básica, a las que se debería facilitar la posibilidad de recuperar ese derecho, flexibilizando los modelos uniformes, las reglas de entrada y salida, parcelar el currículum o dejar abiertos los caminos de ida y vuelta, fomentar la oferta no formal de educación o acreditar experiencia. Hay que pensar el derecho a la educación en el marco de lo que ésta significa dentro de un sistema educativo cuyas señas de identidad han sido la domesticación de la personalidad y del pensamiento, y la reproducción del conocimiento, al que se añaden nuevas políticas educativas neoliberales que convierten a la educación en un espacio competitivo, individualista y excluyente. La educación tiene como principal objetivo promover el desarrollo integral del ser humano, como persona y miembro de una comunidad. Eso implica responder a los nuevos retos de las sociedades actuales: la globalización económica, la degradación ambiental, las desigualdades sociales, la mejora de la democracia... En definitiva el desarrollo integral del ser humano, como persona y miembro de una comunidad. Esa idea y esos ideales nos conducen al rechazo de toda política europea e internacional que implique concebir la educación como un servicio lucrativo o que aliente cualquier forma

                                                                                                               1 La Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Convención sobre los Derechos del niño, entre otros.

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de mercantilización de la educación pública. Entre éstas merecen una atención especial las evaluaciones externas que signifiquen alentar la competencia entre centros, comunidades, países y entre el profesorado en su conjunto. 2. Las posiciones de la política educativa ante las desigualdades. Uno de los retos más urgente que tienen planteados los sistemas educativos es hacer realidad las aspiraciones, las utopías, que los discursos progresistas y liberales han apoyado para conseguir la escolarización universal. Escolarizar a todos y todas requiere disponer de recursos muy cuantiosos, hacer realidad el que todos reciban y aprovechen en igual medida las virtualidades del mismo modo y disfruten de los beneficios que con la universalidad hemos prometido es más complicado. Se exigen más medios, desde luego, aunque es probable que las desigualdades persistirán y se harán presentes de otra forma. Es preciso reparar que en ciertos casos es el propio sistema el que crea las desigualdades. Por ejemplo, está muy extendida todavía la creencia de que el paso de unos niveles a otros es necesariamente un mecanismo que tiene que separar y segregar a los que valen más del resto. También se crean desigualdades cuando se reparte el conocimiento en especialidades o itinerarios de desigual valor. La desigualdad de oportunidades existe y está relacionada con el género, con la etnia cuando va acompañada de desigualdad económica, de cultura, religión, con las diferencia de capital cultural próximo (de la familia) y con la desigualdad de las condiciones no tan cercanas del medio en el que se nace y se vive. Una nueva discriminación y una desigualdad de oportunidades se origina según se tenga acceso y según se usen las TIC. Otras desigualdades se relacionan con la atención sobre el funcionamiento de los centros educativos, según se utilicen o no estrategias organizativas y metodológicas que atiendan la diversidad desde la óptica de quienes más necesidades tienen y más dificultades presentan, siendo capaces de imaginar respuestas comunes que engloben a todo el alumnado en un espacio común y compartido, excluyendo cualquier tipo de segregación. Los efectos de las políticas de recorte de servicios van a repercutir muy negativamente en el crecimiento físico, intelectual, cultural, social y económico de los niños y las niñas. Se dispone ya de datos que evidencian los efectos de la crisis, cómo las desigualdades se han incrementado en cuanto a las posibilidades de aprovechar los servicios, como la sanidad y la educación, de disfrutar del ocio y de las actividades culturales y deportivas. Creemos que después de más de dos décadas de debates, revisiones y contra revisiones del modelo de escuela comprensiva, sería necesario rehacer el significado de esa orientación, manteniendo el espíritu que animó su nacimiento. El modelo de escuela comprensiva sigue siendo atractivo por el proyecto social al que sirve, contrario a una sociedad excluyente, competitiva, insolidaria e injusta. Este modelo comprensivo es un instrumento para evitar las desigualdades que hemos llamado internas. Si la crisis que da comienzo en 2008 ha llevado en sólo seis años a un incremento brutal de la brecha entre los que más tenían y los que tenían menos, más que brecha es una sima insalvable que seguirá creciendo. La política que ha conducido a un estado de desesperanza y a la exclusión a una parte importante de la población, que ha renunciado a ser realmente una política en el sentido de hacer de motor para mejorar a la sociedad, debe frenarse. La educación ha sido víctima de esta situación, en lugar de ser remedio y hacer de parachoques; lo cual, unido al deterioro de las condiciones de empobrecimiento que está padeciendo una parte tan importante de la población y, más concretamente, del alumnado

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más débil, supone un salto atrás difícil de superar. En nuestro caso, precisamente la educación ha sido uno de los sectores que más ha sufrido la restricción de recursos. En este panorama, lo peor en nuestro caso, no es que la educación haya sufrido ese golpe, sino que haya sido la misma política educativa la que ha actuado de punta de lanza para deteriorar la situación de los más afectados por la crisis. 3. Defensa de la escuela pública Del análisis de los datos que se tienen de la educación pública en España, contrastándola con los de la privada (tanto la concertada y la estrictamente privada) se desprende que existe una desigualdad desfavorable a la enseñanza pública, aunque en ambos sectores existe una heterogeneidad de procedencias del alumnado. Pública y privada en España difieren en lo referente a las bases sociales y culturales de las poblaciones que escolarizan, de las que se nutren y, por eso, son motivo de desigualdad. Es una responsabilidad del Estado garantizar este derecho universal en condiciones de igualdad con la oferta necesaria de centros de titularidad y gestión pública. España figura a la cabeza de la Unión Europea en privatización de la escuela (salvo en el caso de Holanda). En la media de los países europeos, los escolares cursan Primaria muy mayoritariamente en la enseñanza pública, un 90%, frente a un 10% en las otras opciones, al igual que en secundaria (OCDE, 2011)2. La desigualdad provocada por la doble red de centros públicos y privados-concertados no es aceptable desde un punto moral. Es inadmisible desde una perspectiva política, cuando esa desigualdad es sustentada con recursos públicos financiados por el Estado. Este factor abre una brecha de desigualdad que se está haciendo cada vez más insalvable. Según los últimos datos que ofrece el Ministerio, en el año 2000 la cuantía del gasto dedicada a los conciertos con los centros privados ascendió a 2.823 millones de euros, en el año 2009, se elevó a 5.8913. Si un sector de la sociedad reclama el derecho a tener libertad de elegir hay que destacar que no existe argumento ni norma que acepte que el principio de la libre elección sea superior, que esté por delante, del principio de la igualdad. La enseñanza subvencionada no es totalmente gratuita, en buena parte es confesional, no es mejor en calidad como han demostrado reiteradamente las investigaciones sobre los resultados o rendimientos escolares... El que sea valorada socialmente como de una calidad superior depende de otros factores (sentirse perteneciente a un medio social mas exclusivo, tener mayor expectativa de excelencia, la imagen social...), que para determinados sectores sociales pueden ser importantes, acerca de los cuales se debería reflexionar, considerando aquéllos aspectos que tienen consecuencias en cómo se valora la educación en una sociedad de mercado como la que vivimos. 4. ¿Qué puede hacerse y qué no debe hacer la política educativa por la cultura en el sistema educativo? La política en un sentido noble es la forma de gobernar la complejidad de lo público de acuerdo a un plan que presta coherencia a las acciones y programas, contiene visiones o elementos utópicos para preparar un futuro en el que vivamos en un mundo mejor. No dejemos, pues, que sea la mano del mercado la que dicte las políticas para ese futuro. Al

                                                                                                               2 OCDE (2011). Education at a glance. 3 Ministerio de Educación, C. y D. (2014), Estadística del gasto público en educación Resultados provisionales Año 2012. MEC

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menos participemos ofreciendo un discurso, que considerando la necesidad de tomar en cuenta las realidades de una economía al servicio del bien común y de una producción respetuosa con las necesidades globales del planeta, dé cabida a una política que comprenda todos los significados que se extraen de la filosofía que llevó a proclamar a la educación como un derecho de todos y todas. El peligro reside en que el Estado es muy fácil que tienda a inmiscuirse en terrenos que le corresponden a la sociedad confeccionando un currículum, que se impone como el contenido obligatorio, donde se regula lo que se enseña y se aprende, y ofreciendo unos saberes sesgados, una cultura de carácter ideológico, que no dé cuenta de la heterogeneidad de la cultura en general. Resulta difícil lograr el equilibrio entre la función promotora de la difusión del conocimiento y el control del sistema que legítimamente le corresponde al Estado. Regular el conocimiento, determinar los comportamientos aceptables, orientar las actitudes e infundir valores han constituido las maneras naturales que las políticas educativas han desarrollado para intervenir en la cultura accesible a los menores. Es normal que desde el Estado se emprendan acciones para regular necesariamente los contenidos de especialidades, la elaboración de los estándares para obtener las acreditaciones y ordenar mínimamente los contenidos a lo largo de la escolarización para determinar la cultura común necesaria al tiempo que obligatoria. Pero, lateralmente, junto al ejercicio de estas funciones, se han desarrollado otras de forma consciente o inconsciente, explícita o implícitamente, con las que se lleva a cabo un control ideológico y de transmisión de determinados valores morales, que han impuesto visiones incorrectas e injustas sobre las mujeres, la heterogeneidad de las culturas, sobre la etnia, minorías, visiones del mundo y de la historia. Sorprende que siendo tan importante qué contenido se enseña y se aprende, se soslaye este debate en las políticas educativas, con la importancia que esto tiene en el fracaso escolar, en las actitudes del alumnado, en el gusto por aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Es inexplicable que en la sociedad de la información las fuentes del conocimiento en las escuelas se limiten a los libros de texto. La función cultural que tiene el sistema educativo nos obliga a remover los mecanismos que deforman y obstaculizan el acceso al conocimiento y a evitar experiencias negativas que son fuente del desinterés y hasta del rechazo a aprender. Las pruebas externas que se están imponiendo a lo largo de la escolaridad tienen una función seleccionadora y jerarquizadora que, si bien no es inherente a las pruebas en sí mismas, sí lo son de facto, dado el uso que se les está dando y que es inevitable una vez que los resultados se hacen públicos. En el caso de las reválidas esa función selectiva es bien explícita. Por eso rechazamos la proliferación de esas pruebas: por el enrarecimiento del clima escolar, el fomento de la competitividad, la disminución de la solidaridad y la concentración de la atención en los conocimientos que se solicitan en las mismas. Como rechazable es el clima de control que impregna la enseñanza en general, convirtiendo al profesorado en vigilantes con leyes de autoridad, y donde la preocupación por la evaluación domina sobre la atención a la calidad de las prácticas y del conocimiento que se imparte. La presión sobre el alumnado por la evaluación provocará un aumento de las repeticiones de curso, la disminución de la tasa de idoneidad4 y el aumento del fracaso escolar en general.

                                                                                                               4 Porcentaje de alumnado que está en el curso que corresponde a su edad.

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5. La estructura y arquitectura del sistema Otro de los temas con los que tiene que ver la política educativa es el de la arquitectura o estructura del sistema. La introducción de cambios en este apartado; etapas de la escolaridad, sus límites, el control de paso entre ellas, (las transiciones), los horarios… exige la máxima prudencia pues son muchos los aspectos que se entrecruzan en cada caso. En los centros educativos todos leen lo mismo y en muchos casos en la misma página, a la misma hora, todos hacen lo mismo y durante el mismo tiempo de clase. La historia nos ha dejado un sistema taylorizado, poco flexible a las necesidades cambiantes de las personas, para que alumnos y alumnas con distintas capacidades puedan seguir líneas de progreso diferenciadas, para desarrollar programas puntuales sobre temas de interés, pues las Matemáticas o la Geografía (es un ejemplo) no agotan lo importante de la cultura, para que los centros puedan colaborar entre sí, para que el alumnado pueda ir y volver en su proceso educativo sin ser etiquetado negativamente, para que pueda compaginarse el estudio con el trabajo, para establecer pasarelas entre tipos de currículos, para dedicar más atención a quienes más lo necesiten. Necesitamos un sistema educativo flexible e inclusivo que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que asuma la diferencia como una oportunidad de aprendizaje y no como un problema que haya que suprimir. Para eso es imprescindible apostar por una escuela plural, laica, intercultural, que atienda a la diversidad y genere estrategias organizativas, metodológicas y funcionales desde la óptica de quienes más necesidades tienen y más dificultades presentan.

6. Los recursos existentes y los necesarios. Reclamar el incremento de recursos es preciso para recuperar el nivel del gasto perdido. Además, siempre habrá que demandar más recursos, pues el ansia de mejorar, de querer desarrollar proyectos no tiene límites en los seres humanos y la evolución de la sociedad también lo requiere. No caben excusas. El derecho universal a la educación significa el desarrollo de una educación infantil, primaria, secundaria y postsecundaria, gratuita, pública y de calidad y una educación superior pública, laica y accesible a todos y todas. Para ello el sistema educativo necesita un marco regulador que garantice la provisión de recursos suficiente. Como es sabido, las dos partidas presupuestarias más gruesas de educación son el gasto en personal (el profesorado, fundamentalmente) y el pago de los conciertos a los centros privados que están financiados con recursos públicos. El personal docente representa el capítulo más importante del gasto público. Por eso los recortes presupuestarios afectan básicamente al profesorado. Se congelan las plantillas, se echan (o no se emplea a los que no son fijos) se obliga a asumir tareas docentes en áreas en las que no está debidamente especializado... Estas transformaciones no han tenido lugar en los centros privados. No tenemos más datos que los que ya se han mencionado sobre el aumento de los recursos dedicados a los conciertos, que han experimentado un notable incremento. Las decisiones que se han tomado con respecto a la reducción de los presupuestos dedicados a educación se han desarrollado paralelas al discurso de la gestión eficaz de lo público, que justifica que una mayor inversión no mejora la calidad educativa, pues solo lo hará la evaluación de rendimientos. En un país cuya inversión no ha alcanzado nunca la media de los países europeos, el 5,5 del PIB, hacen oídos sordos a los informes de ONGs,

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que denuncian el empobrecimiento de las futuras generaciones en España. Aunque las políticas educativas deban marcar prioridades, no puede ser a costa de elegir entre la extensión de la educación infantil o la educación secundaria; los salarios del profesorado o su formación permanente. La justicia distributiva tiene que ser, además, la guía de esa operación. La prioridad debería ser el cubrir necesidades de educación universal de toda la población y reforzar con recursos extra, especialmente, a quienes constituyen la población mas vulnerable. La política educativa se enfrenta a un nuevo reto: el de las transformaciones que se derivan de la globalización de las políticas que se diseñan en los organismos e instituciones supranacionales, como es el caso de la Unión Europea o de la OCDE. En estos procesos de mundialización se pueden encontrar algunas ventajas, sin duda, aunque se corre el riesgo de desviar la atención que debemos a las necesidades que cada sistema tiene, sin restar importancia a la homogeneización que se produce en los discursos que se imponen desde las esferas decisorias de dichas organizaciones. Un efecto positivo de la pertenencia a la UE ha sido la participación en el programa Erasmus. La búsqueda de la confluencia de los sistemas, tomando como referencias una serie de competencias a utilizar en la confección de los currículo y en la adopción de los criterios de evaluación, son más discutibles. Ya hemos tenido suficiente evidencia con el desarrollo del plan Bolonia. Reclamamos el rechazo a cualquier política europea e internacional que implique concebir la educación como un servicio lucrativo o que aliente cualquier forma de mercantilización de la educación pública. Entre ellas merecen una especial atención las evaluaciones externas que signifiquen alentar la competencia entre centros, comunidades, países y el profesorado en su conjunto. Este tipo de políticas conservadoras y neoliberales han sido las hegemónicas en la UE.