Desarrollo del pensamiento en el escolar

DESARROLLODEL PENSAMIENTO

EN EL ESCOLAR

;1m8aI§te!i~

f33at~

DESARROLLODEL PENSAMIENTO

EN EL ESCOLARM. N. SHARDAK.OV

Versión al español deIosé MA. BRAVO FERNÁNDEZ-HERMOSA

EDITORIAL GRIJALBO, S. A.México, D. F., 1977

Indíce

PRESENTACIÓN •....................................... 7

PREFACIO.................. 9

1 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 17

l.-Leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento. 192.-El pensamiento y el lenguaje 273.-Desarrollo de la comprensión de los procesos mentales

propios 37

11 IMAGEN, PALABRA Y ACCION 43

l.-La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar. 452.-Carácter de las imágenes y su papel en el pensa-

miento del escolar 493.-La imagen en la enseñanza y en la formación de la

personalidad del escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.-El pensamiento práctico-eficaz 73

5

6 INDICE

111 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION 81

l.-Análisis 832.-Síntesis 893.-Desarrollo del análisis y la síntesis en su unidad 954.-Desarrollo de la comparación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

IV DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS 115

l.-Razonamientos inductivos 1172.-Razonamientos deductivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1253.-Razonamientos analógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

V ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRE-CION ,......................... 143

l.-Abstracción 1452.-Generalización 1493.-Generalización de las materias de enseñanza 1594.-Concreción 167S.-Problemas de la psicología de la visualización de la

enseñanza " . . . . . . . . . . . . 173

VI COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RE-LACIONES 183

l.-El pensamiento causal 1852.-Comprensión y asimilación de las dependencias mate-

máticas funcionales 2093.-Comprensión y asimilación de las relaciones espa-

ciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2134.-Las relaciones temporales y condicionales 221S.-La reversibilidad y algunas contradicciones en los

nexos y relaciones 227

VII FORMACION DE LOS CONCEPTOS............... 241

l.-Leyes generales de la formación de los conceptos enlos escolares 243

2.-Conceptos de las cosas 2573.-Formación de los conceptos de relación. . . . . . . . . .. 2614.-Etapas en la formación de los conceptos científicos .. 265S.-Formación de los conceptos morales. . . . . . . . . . . . .. 271

VIII CLASIFICACION y SISTEMATIZACION 281

l.-Clasificación 2832.-Desarrollo de la sistematización 289

Presentación

El presente libro es la obra póstuma del profesor M. N. Shardakov,notable especialista en la psicología del pensamiento.

Se basa, preferentemente, en las investigaciones psicológicas de autores soviéticos y de otros países, así como en los trabajos de lospedagogos especializados en la metodología 'de la enseñanza.

Conviene señalar que el contenido del libro no está vinculado a losprogramas de enseñanza que rigen en la escuela secundaria soviética;sin embargo, los ejemplos, así como los datos reales y experimentalesque el autor ofrece, han sido tomados de la experiencia práctica de laenseñanza escolar.

7

8 PRESENTACION

La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnosde todas las edades escolares esa actividad psíquica tan compleja quees el pensamiento; da una característica general de la labor mental,enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, ymuestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre laimagen y el concepto.

El autor analiza correctamente el proceso mental, desde posicionesmaterialistas y a la luz de la teoría leninista del reflejo. Su tesis fundamental, a 10 largo de todo el libro, es que el pensamiento no essolamente un proceso psíquico, a consecuencia del cual el individuoobtiene un conocimiento generalizado, sino también una cognición ulterior y una forma creadora de concebir nuevas cosas.

La lectura de este volumen dará a conocer al lector cómo se desarrolla en los alumnos el hábito de analizar, sintetizar y generalizar lasnuevas materias que estudian, cómo se complica y perfecciona gradualmente en ellos el proceso de la comprensión, evolucionando hastapenetrar las relaciones causales, y cómo aprenden los escolares a sistematizar y clasificar 10 que estudian.

La obra analiza con la suficiente amplitud y detalle, sobre la basede una gran cantidad de datos científicos y de otra índole, el mdscomplejo de los procesos psíquicos, el pensamiento, al tiempo queaporta valiosas indicaciones metodológicas para su formaclén,

Los maestros, que se esfuerzan en educar a los futuros edificadoresde la sociedad, proporcionándoles un desarrollo plurifacético y forjando en ellos un amplio espíritu creador, sacarán gran provecho deeste libro.

EL CaNSEJa DE REDACCIÓN

Prefacio

Los objetos y fenómenos del mundo objetivo están vinculados entresí por los más diversos nexos y relaciones: causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, deunidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalización de estosnexos y relaciones es una de las funciones básicas del pensamiento.

En el pensamiento, a través de los procesos de análisis, comparacióny síntesis, se llegan a conocer, y luego se generalizan, las cualidades ypropiedades comunes y esenciales de los objetos singulares de unou otro género. Como resultado de esta actividad mental, el individuoobtiene un conocimiento generalizado, conceptual, de las cosas del

9

10 PREFACIO

mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptosde cosas, por ejemplo: los metales, los mamíferos, los frutos, etcétera.

Durante el trabajo mental, el individuo llega también a conocer losnexos y relaciones comunes y esenciales de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, y asimila los conceptos de relaciones, por ejemplo: izquierda, prestación personal, patriotismo, sensibilidad, etcétera.

En el curso de la actividad mental se forman también los conceptoso nociones de cualidades: rojo, recto, pesado, etc., ':'sí como los deacciones: correr, serrar, escribir, etcétera.

El contenido de las materias que se estudian en la escuela constituyeun sistema de conceptos de objetos, cualidades, acciones y relaciones.En este contenido ocupan un lugar muy importante los nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad, 10 que halla suexpresión en un gran número de leyes y reglas.

Los alumnos asimilan los conceptos, leyes y reglas durante suactividad mental, que se desarrolla y perfecciona en el transcurso delestudio.

Los conceptos, leyes y reglas son conocimientos generalizados. Enla ulterior actividad cognoscitiva mental se manifiestan en calidad defundamentos teóricos, que permiten obtener conocimientos acerca de ungran número de nuevos objetos y fenómenos aislados del mundo, yresolver, además, nuevos y variados problemas prácticos.

El pensamiento no es solamente una actividad cognoscitiva, sino queconstituye también una labor combinatoria y creadora, 10 que da comoresultado la creación de nuevos objetos y fenómenos de la culturamaterial y espiritual de los hombres y permite a éstos prever y planificar las sendas de su vida priva la y pública. A su vez, los conocimientos acerca de estos nuevos logros y descubrimie~tos sirven debase para la formación de nuevos conceptos, leyes y reglas. De estemodo, el pensamiento se realiza en la unidad de la 'práctica y la teoría.

Por consiguiente, forman el contenido del pensamiento los conceptos, leyes y reglas, así como los objetos y fenómenos singulares que sellegan a conocer o se forman mediante la actividad mental creadora.Además, se convierten en contenido del pensamiento los objetos yfenómenos percibidos directamente, las nociones y las formas de lamemoria, las imágenes, las figuras de comparación y las alegorías,la actividad práctica o sus imágenes, etcétera.

El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formasque le son inherentes: análisis, síntesis y comparación; abstracción,generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; de-

PREFACIO 11

terminación de nexos y relaciones; formación de conceptos y suclasificación y sistematización. Sin embargo, las formas básicas delpensamiento son el análisis y la síntesis, que actúan en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividad mental.

El pensamiento se realiza en la unidad del contenido y las formas,los cuales, así como las leyes que rigen determinados procesos mentales, son el reflejo del mundo objetivo, de la naturaleza y de lasociedad, de la actividad humana, repetida miles y millones de veces." ... Las formas y leyes de la lógica no son una envolvente huera, sinoel reflejo del mundo objetivo. o. -dice Lenin-; ... la práctica humana que se repite miles de millones de veces, se afianza en la conciencia del individuo mediante las figuras de la lógica" (es decir, mediantelas formas del pensamiento).

Las formas del pensamiento no son equivalentes. Unas son sencillas,por ejemplo, la comparación. Otras, como el concepto, son extremadamente complicadas. Algunas son los elementos que sirven paraconstruir otras; por ejemplo, la generalización es el resultado de lacomparación, el análisis, la síntesis, la inducción y la abstracción.La formación de los conceptos es un proceso intervinculado de análisis,comparación y síntesis, de hallazgo de nexos y relaciones, de abstracción, generalización, inducción y deducción.

"La lógica dialéctica -señala Engels-, por oposición a la viejalógica puramente formal, no se contenta, como ésta, con enumerar ycolocar incoherentemente unas junto a otras las formas en que semueve el pensamiento. Por el contrario, las subordina entre sí en vezde coordinarlas y desarrolla las formas superiores partiendo de lasinferiores." 1

Al realizarse múltiples veces dentro de uno de los diversos conjuntos de sus formas y leyes, el pensamiento se desarrolla hasta alcanzar los hábitos y el arte de pensar. Esto atañe, por ejemplo, a laconstrucción de razonamientos inductivos o deductivos, a la conclusiónde generalizaciones de distinto género, a la realización de clasificaciones, etcétera.

El individuo vivo piensa a través de sus ideales, sus sentimientos,intereses, convicciones, anhelos, deseos, aficiones y aptitudes, es decir,a través de la tendencia de su personalidad. Todo ello constituye lascondiciones internas del pensamiento, que le hacen ser un procesovolitivo y dirigido hacia un fin y, en determinadas circunstancias, apa-

1 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México,1967, pág. 189.

12 PREFACIO

sionado e inspirado. El pensamiento es ..... la penetración en nuevascapas del ser -escribe S. Rubinstein-, el desarraigo y afloraciéna la luz de algo que hasta entonces se hallaba oculto en ignotas profundidades: el planteamiento y resolución de los problemas de laexistencia y de la vida; la búsqueda y el hallazgo de la respuestaa la pregunta de cómo es ese algo en la realidad; respuesta que es neceosaria para saber cómo se ha de vivir, qué es 10 que hay que hacer".

El pensamiento se realiza en íntimo nexo con la percepcián. Elconocimiento de las cualidades y propiedades del trozo concreto dehierro fundido, acero o cobre que tenemos ante nosotros se lleva a caboruediante los procesos de la percepción. Ciertas manifestaciones delprincipio de Arquímedes también las observamos a través de la perocepción. Con su ayuda se llegan a conocer las propiedades y cualidadesesenciales e intrascendentes, externas y visibles de los objetos y fenómenos del mundo objetivo o las relaciones y nexos que entre ellosexisten. Esta cognición sensorial constituye el contenido concreto delpensamiento.

Los rasgos esenciales y comunes de los objetos percibidos (de ciertos metales, pongamos por ejemplo) o los nexos y relaciones esencialesy comunes entre los objetos y los fenómenos de la realidad (porejemplo, las relaciones entre el estado del agua en un recipiente y elcuerpo sumergido en él) se determinan utilizando los conocimientosadquiridos, mediante un estudio especialmente organizado o realizandolos experimentos adecuados; durante ese proceso se lleva a cabo constantemente una labor mental de comparación, análisis y síntesis, inducción, generalización, etcétera.

Los rasgos comunes y esenciales, hallados de este modo, de losobjetos y fenómenos de la realidad, tomados aisladamente, o de susnexos y relaciones se consideran en abstracto, se sintetizan y se generalizan. Como resultado, se obtienen conocimientos conceptuales, generalizados y abstractos, acerca de los objetos y fenómenos de la realidad(en el caso dado, acerca del metal o del principio de Arquímedes).Estos conocimientos nos hablan de la esencia de las cosas y de losfenómenos de la realidad. Ellos " ... reflejan la naturaleza con másprofundidad, exactitud y' plenitud" -señala Lenin- que los adquiridos por la sola percepción.

Durante el proceso del conocimiento surgen también las nocionesgenerales, que vienen a ser una especie de transición de la percepciónal pensamiento. En estas nociones generales, se exponen de un modopalpable los rasgos singulares y, al mismo tiempo, ciertas propiedades

PREFACIO 13

comunes a todos los objetos que pertenecen al género dado. Así,cuando se percibe un avión suele surgir la noción de otros aviones y,comúnmente, la de .ciertos rasgos del avión en general. Estos rasgoscomunes caracterizan ya, en cierta medida, la noción de avión.

Por consiguiente, el pensamiento es la actividad correlativa de losprocesos de la percepción, de las nociones y de la mente "pura".

Es sabido que la cognición, como proceso mental, consiste en clasificar inmediatamente, mediante la incorporación de los objetos yfenómenos singulares, antes conocidos, a la clase o al género correspondiente. Así, al percibir una silla, la relacionamos inmediatamentecon la noción mueble; una manzana, con la de fruto; un perro, conla de animal doméstico; cuadros de distinta magnitud, con la decuadrado, etc. El pensamiento se entrelaza aquí con la percepción yno se desenvuelve bajo formas y procesos claramente definidos. Alsignificar un proceso único e interrelacionado de percepción y pensamiento, esta clasificación constituye también la transición de la percepción al pensamiento. Unicamente cuando surgen dificultades paraclasificar lo percibido, se realiza el pensamiento bajo la forma desarrollada de clasificación.

Es también sabido que, durante el proceso de percepción de ungran número de objetos o fenómenos homogéneos que poseen propiedades comunes, la generalización sensorial se efectúa mediante lafunción genérica de la palabra. Así, un párvulo dice que "todos los perros son perros, y que todos los osos son osos", aun cuando desconocela característica conceptual de estas especies de animales. Durante elproceso de la percepción, el niño generaliza sensorialmente los datosde la experiencia, debido a que en su percepción se ha entrelazado elpensamiento, aun cuando no en forma desarrollada y autónoma. Estaforma de generalizar es también el paso, es decir, la dinámica de lapercepción al pensamiento. "A nuestra vista -dice Engels- se unenno sólo los demás sentidos, sino también la actividad de nuestramente."

Durante la obtención de conocimientos teóricos generalizados, laformación de conceptos y su aplicación práctica en la más variadaactividad creadora, el pensamiento constituye un proceso independienteque se realiza en sus formas desarrolladas: análisis y síntesis, inducción y deducción, generalización y concreción, etc. Los datos queproporcionan la percepción y la memoria no son en estos casos másque el material y el apoyo necesarios a la actividad mental.

Por consiguiente, durante el proceso del conocimiento, cada vez

14 PREFACIO

más completo y profundo, de los objetos y fenómenos de la realidady durante la actividad creadora que realiza, el individuo pasa de lasimple percepción a la percepción en su unidad con el pensamientoy luego al pensamiento propiamente dicho.

El pensamiento se realiza en su unidad con las asociaciones.En psicología, se entiende por asociación:a) El nexo entre dos o más fenómenos psíquicos que signifiquen

el reflejo y el conocimiento de las cosas y fenómenos de la realidadobjetiva. La realización de unos procesos psíquicos implica el surgimiento de otros. Este es el aspecto de la asociación en cuanto a sucontenido;

b¡ el proceso de formación de asociaciones que reflejen contigüidad temporal o espacial, similitud y dependencia causal en losobjetos y fenómenos de la realidad que se desea conocer.

Por consiguiente, el pensamiento abarca tanto el contenido de lasasociaciones como el proceso de su formación. Cuando un escolargeneraliza los rasgos y propiedades de objetos homogéneos, por ejemplo, de diversos árboles coníferos, el fundamento de este procesomental reside en asociaciones de similitud en la percepción y la memoria. El proceso de clasificación se lleva a cabo con ayuda de las asociaciones de semejanza y contigüidad. El hallazgo de nexos causales entreobjetos y fenómenos aislados y su subsiguiente generalización resultaimposible si no se incorporan al proceso del pensamiento las asociaciones causales de contigüidad temporal y de semejanza.

Basándose en sus investigaciones, P. Shévarev 2 ha llegado a laconclusión de que los razonamientos inductivos y deductivos, la generalización, la especificación concreta y la clasificación se realizan sobrela base de asociaciones generalizadas especiales. Son las siguientes:

1. Concreto-variables, en que ambos miembros de la asociaciónson concretos y variables.

2. Abstracto-variables, cuando ambos miembros son abstractos yvariables.

3. Semivariables, en que un miembro es variable y el otro constante.

Sin embargo, el proceso mental no se puede reducir a asociaciones.El pensamiento tiene sus propias formas de realización y no solamentees un proceso psíquico independiente, sino también especial.

2 P. A. Shévarev, Las asociaciones generalizadas en el estudio del escolar,Ed. de la A. de C. Pedagógicas de fa R.S.F.S.R., 1959, págs. 132-133, 281-285,Y otras.

PREFACIO 15

Los resultados de la actividad mental se manifiestan bajo la formade nuevos conocimientos, de nuevas resoluciones de los problemas y delas obras de ingenio, de la fantasía creadora y de las conviccionespropias. Su fundamento fisiológico reside en h formación de un sistema de nexos nerviosos en la corteza de los hemisferios cerebrales.Estos nexos nerviosos son el substrato fisiológico de las asociacionesrecién formadas, en su expresión psicológica (véase 10 dicho másarriba) .

Por consiguiente, las asociaciones son los componentes constructivos del pensamiento y su resultado.

Así, pues, el pensamiento es la cognición objetivizada y generalizada de los objetos y fenómenos de la realidad en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones, y también, sobrela base de los conocimientos generalizados obtenidos, la cognición ycreación de nuevos objetos y fenómenos singulares de la realidad.

En esta obra se dan a conocer los datos de las investigacionesrealizadas para el estudio de las leyes que rigen el desarrollo del pensamiento en los escolares.

I EL DESARROLLODEL PENSAMIENTO

1 Leyes fundamentalesdel desarrollo del pensamiento

Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y formas

El pensamiento es un proceso que se realiza de acuerdo con determinadas leyes y que encierra siempre un contenido. Como consecuenciade este proceso, se obtiene determinado resultado bajo la forma deconceptos, conocimientos, obras, etc. El estudio de las formas y leyesen que transcurre y se desarrolla el pensamiento sólo puede realizarsemediante el análisis del propio proceso y de sus resultados.

Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento,

19

20 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente delcontenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollode la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debidoa ello, la enseñanza no hace más que "amoldarse" a las leyes variables,biológicamente predeterminadas, del pensamiento.

A su vez, la afirmación de que el transcurso y desarrollo del pensamiento depende directa y exclusivamente de su contenido, conducea la negación de la existencia objetiva de formas y leyes mentalescomunes a todas las personas, a la negación de las peculiaridades cualitativas, realmente existentes, en el proceso racional de los niños dedistintas edades.

El pensamiento se efectúa y desarrolla bajo el signo de la unidadde su contenido y sus formas. Pero, merced al incontable número. derepeticiones, como resultado de los muchos ejercicios realizados duranteel proceso de asimilación de conocimientos, que tiene lugar en la actividad mental diaria, de cada minuto y de cada hora, el pensamientose desarrolla bajo la forma de ciertas leyes generales de análisis, síntesisy comparaciones; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, deinducción y analogía; de hallazgo de nexos y relaciones; de formaciónde conceptos, de su clasificación y sistematización. Sin embargo, "ellono significa -escribe S. Rubinstein- que la forma sea independientedel contenido ni de los objetivos que se marca el pensamiento: ellosolamente quiere decir que es el resultado de una generalización delargo alcance, por 10 que es independiente de las peculiaridades particulares de estos objetivos".'

Las leyes generales del pensamiento, que se desarrollan hasta elaborar los hábitos y las aptitudes necesarios para trabajar sobre uncontenido y resolver un tipo de problemas, se transmiten a la actividadmental relacionada con otro contenido científico y con la resoluciónde nuevas tareas creadoras. Esta transmisión tiene lugar tanto en laesfera del estudio y del trabajo como en la actividad social.

Ofrecemos a continuación los resultados de algunas investigacionesque muestran el fenómeno de la transmisión en el trabajo mental delos escolares.

Se estudió con alumnos de cuarto grado la formación de los hábitosmentales de generalización y sistematización, cuando trabajaban en laasimilación de determinadas materias y la transmisión de estos hábitos

1 S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de laU.R.S.S., 1957, pág. 157.

LEYES FUNDAMENTALES 21

al estudio de otras asignaturas. La investigación dio como resultadolos datos que pueden verse en el cuadro 1.2

CUADRO 1

A qué asignatura En qué asignatura Transmision de los hábitosse re/ería el se investigó la (en %)

ejercicio transmisión delos hábitos Generalización Sistematización

Ciencias Naturales Literatura ........ 47,0 13,0Geografía ........ 8,7 8,7

Literatura Ciencias Naturales . 96,0 25,0Geografía ........ 30,0 17,0

1Media .......... 45,4 I 16,0

I Media general .. 30,7

Según se deduce de ellos, los hábitos mentales de generalizacióny sistematización que se forman al estudiar cuestiones relacionadas conuna asignatura, facilitan la asimilación del contenido de otras disciplinas. El hábito adquirido de generalizar y sistematizar materias deciencias naturales contribuyó a que los escolares generalizasen ysistematizasen con éxito no sólo las cuestiones relacioru.das con estaasignatura, sino también las de geografía y literatura. Los ejerciciosde generalización de literatura contribuyeron a una generalización máscorrecta y a una sistematización más exacta de la geografía y lasciencias naturales.

Como resultado de la transmisión de los hábitos de generalizacióny sistematización formados en determinada asignatura, se registró un30,7 por ciento (media general) de generalización y sistematizacióncorrectas en las demás asignaturas.

Grai sometió a prueba a dos grupos de alumnos que estudiabanlas mismas materias. Uno de los grupos las sistematizaba; en cambio,el segundo no lo hacía. Cuando se investigó el ejercicio de control,que exigía sistematización, los índices del primer grupo, merced a latransmisión de los hábitos de sistematización formados previamente,superaron en un 19,1 por ciento a los del segundo grupo. Además, eneste experimento se pusieron de manifiesto claros intentos, por parte

2 M. N. Shardakov, "La asimilación y retención en la enseñanza", Memorias. del Instituto Pedagógico Herzen, de Leningrado, tomo 36, 1940, cap. IV,págmas 122·147.


de los alumnos sometidos a prueba, de aplicar al ejercicio de control los hábitos de sistematización adquiridos previamente,"

Salisbary investigó el fenómeno de la transmisión referido a la actividad mental de'474 escolares de los grados 7?, 9? Y 12?/ Los alumnosde cada grado fueron divididos en dos grupos: uno, testigo, y otro,experimental; en ambos se n, ntuvieron idénticas condiciones. Al principio, en los dos grupos se realizaron ejercicios de control, a fin deenseñar a los escolares a generalizar. A continuación, los grupos experimentales, en el transcurso de treinta lecciones corrientes, s~ ejercitaron en la generalización de problemas de lengua inglesa, elegidosespecialmente. Después, a ambos grupos (el testigo y el experimental)se les hizo realizar unos ejercicios de control que exigían generalizarcuestiones de historia y de ciencias naturales.

La investigación puso de manifiesto que los alumnos de los gruposexperimentales (que se habían entrenado para conseguir el hábitomental de la generalización en el estudio de la lengua) resolvieroncorrectamente muchos más ejercicios de generalización que los grupostestigo: sobre temas de historia, el porcentaje en séptimo grado fue del70 por ciento y en los grados lO? al 12?, del 32 por ciento; sobre temasde ciencias naturales, en el noveno grado se alcanzó un 9 por ciento.

Los experimentos de E. Milerián 5 muestran que cuando los alumnos conocen a fondo los principios generales de funcionamiento de lasmáquinas-herramientas, los aplican con éxito a la resolución de nuevastareas técnicas y de diseño.

Al educar en los escolares soviéticos hábitos y aptitudes mentalesde carácter general en la asimilación de las distintas asignaturas ytareas de producción, al formar en ellos el espíritu de transmitir losconocimientos, no sólo se consigue desarrollar su pensamiento lógico,sino que se contribuye a que asimilen profundamente los fundamentosde las ciencias y los conocimientos politécnicos durante sus años depermanencia en la escuela.

En el transcurso del estudio, los alumnos aprenden diferentes asignaturas, cada una de las cuales posee un contenido propio, singulary específico. Los escolares asimilan el contenido de las diversas ramasde la ciencia a través de una actividad mental que abarca todas laspeculiaridades del pensamiento, y que los niños utilizan sin excepción:

3 Skinner, Readlng 01 Educational Psychology, 1938, pág. 361.4 The [ournal 01 Educational Research, núm. 4, 1934.5 E. A. Milerián, "Transmisión de los hábitos de producción en los esco

lares de los grados superiores", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 6,1960.


comparaciones, análisis y síntesis; abstracciones, generalizaciones yespecificaciones concretas; analogías, inducciones y deducciones; clasificaciones y sistematizaciones; hallazgo de nexos y relaciones causalesy de otro tipo, así como formación de conceptos.

Ciertas asignaturas que se estudian en la escuela tienen, al mismotiempo, un contenido común; también es idéntica, frecuentemente, laforma en que se estructuran las materias de estudio, que se presentanbajo el aspecto de descripciones, explicaciones, conclusiones y definíciones, demostraciones de talo cual relación entre la imagen visual yel concepto verbal, entre lo práctico y lo teórico, etc. Finalmente, elniño aprende y razona de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, propias del hombre. Debido a ello, la asimilación del contenidode las diferentes ciencias que se estudian en la escuela se lleva a cabono sólo según leyes específicas de la actividad mental, sino tambiénde acuerdo con las leyes generales del pensamiento, que se perfeccionan y desarrollan continuamente.

La cognición de las leyes generales de desarrollo del pensamientoen los escolares sólo es posible mediante el estudio de sus leyes específicas y singulares, ya que aquéllas forman con éstas una unidadcompleta.

" ... sólo podemos conocer la materia y el movimiento -escribeEngels- investigando las diferentes materias y formas del movimientoque existen, y a medida que las conocemos vamos conociendo, por tanto[en la misma medida], la materia y el movimiento en cuanto tales:' 6

En función del grado de semejanza entre el contenido de las diversas materias de estudio y el carácter de su estructuración (descripción, explicación, deducción, demostraciones, etc.), la relación entrelas leyes singulares (específicas) y generales del proceso mental únicoes distinta. Se pueden señalar los tipos de relación siguientes:

a) Las leyes singulares y generales de la actividad mental y deldesarrollo del pensamiento son casi idénticas;

b) las leyes singulares del pensamiento son también, en granparte, leyes generales del pensamiento;

e) las leyes singulares sólo expresan en parte las leyes generalesdel desarrollo del pensamiento en los alumnos.

Evidentemente, dentro de cada tipo de relación de leyes singulares(específicas) y generales del desarrollo del pensamiento en los escolares existen variantes.

6 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México.1961, pág. 200.


Cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividadmental y en el desarrollo del pensamiento está determinado por elestudio de las matemáticas, nos hallaremos en presencia de lo quepodríamos llamar mentalidad matemática especial, mientras que si 10determina el estudio de la técnica podremos hablar de una mentalidadtécnica especial. Solamente ante semejante enfoque del desarrollo delpensamiento se pueden emplear las expresiones de mentalidad matemática, técnica, geográfica o física en los alumnos. Pero cada uno deestos tipos de mentalidad especial, al representar en sí 10 singular,refleja, al mismo tiempo, algunas de las leyes generales del pensamiento en los escolares.

El pensamiento transcurre y se desarrolla en los niños de distintaedad no sólo de acuerdo con las leyes generales y singulares (específicas), que actúan formando una unidad, sino de acuerdo también conlas peculiaridades de la edad.

Las condiciones externas que determinan la manifestación de laspeculiaridades de la edad en el pensamiento de los niños son las formasde actividad de éstos, que varían según los años, el contenido y lascondiciones de la enseñanza, así como la vida social y familiar. Sinembargo, estas condiciones externas actúan a través de las condicionesinternas de desarrollo: los conocimientos y la experiencia anterior, elnivel de madurez y las leyes de la actividad nerviosa superior, el gradode desarrollo del análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización, la cognición de los nexos y relaciones, etc. Así, pues, las peculiaridades de la edad en la actividad mental vienen determinadas porlas condiciones externas, en íntima ligazón y relación con las condi·ciones internas del desarrollo y la vida de los niños.

La evolución del pensamiento en los niños se manifiesta:1. En el desarrollo cualitativo y en la modificación del pensa

miento formado por las imágenes, el elemento práctico-eficaz y elcomponente conceptual teórico.

2. En las variaciones que, en función del contenido del pensamiento, del nivel de desarrollo y de la enseñanza, experimentan lasformas de relación de las imágenes, el elemento práctico-eficaz yel componente teórico.

3. En el perfeccionamiento de las formas del pensar: el análisis,la síntesis, la inducción y la deducción, el concepto, la clasificación, lasistematización, etcétera.

4. En la formación de los hábitos de la actividad mental.5. En el desarrollo de la propia comprensión de los procesos de su


pensamiento y en la organización de su manifestación hacia un findeterminado.

6. En el incremento de una asimilación cada vez más amplia, másprofunda y más hábil de los conocimientos, así como en el control desu comportamiento en el estudio, el trabajo y la vida social, sobrela base de la moral en formación.

La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un índice delnivel de la mente en -formación, juega un papel especial en el desarrollo del pensamiento. La curiosidad surge, de acuerdo con la doctrinapavloviana de la actividad nerviosa superior, a partir de un reflejoinvestigador incondicionado. Ulteriormente, la evolución de la curiosidad se realiza a través del estudio y la educación; la curiosidad pasaa ser el fundamento que rige la formación de los intereses cognoscitivosen el transcurso de todo el periodo de estudios.

Las primeras preguntas infantiles: "¿Por qué?", "¿Qué es esto?","¿Para qué es esto?" son una manifestación de la curiosidad. El contenido de las preguntas de los escolares depende del nivel de desarrollode su mente, del carácter de la enseñanza de los acontecimientos dela vida que les rodea y de los métodos de enseñanza y de educación.Las preguntas de los alumnos revelan la tendencia a relacionar unosobjetos y fenómenos con otros, a reducir los conocimientos a un sistema, a hallar los nexos y relaciones que existen entre los fenómenosy objetos de la realidad. Lo más frecuente es que los escolares haganpreguntas acerca de aquella rama del saber en que están más adelantados. Valentine 1 cita datos de un experimento, según el cual, porejemplo, los escolares entre 11 y 14 años hacen un 61,6 por ciento depreguntas científicas y un 38,4 por ciento de preguntas relacionadascon la vida habitual. En esta edad, les interesa menos la vida de laspersonas y del mundo que los fenómenos de la naturaleza.

En cada una de las edades, la actividad mental de los niños transcurre de acuerdo con las leyes generales y según las peculiaridadesde la edad. Debido a ello, es errónea la afirmación de L. Vygotski deque el pensamiento del niño en la escuela primaria consiste únicamenteen retener en la memoria y recordar, de que para este niño pensarsignifica recordar, y que sólo en los adolescentes retener en la memoria significa pensar.s

La mente de los alumnos se desarrolla mientras formulan demos-

1 Valentine, Psychology and its BearinR on Education. 1935, pág. 206-207.s L. S. Vygotski, Investigaciones psicológicas escogidas, Ed. de la A. de C.

Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956, págs. 65-367.


traciones de distinto género, resuelven todo tipo de problemas, buscanexplicación a los más variados fenómenos, eligen las formas y normasde la propia conducta, etcétera.

Un valioso procedimiento metodológico, que contribuye a educarla mente de los escolares, es el sistema especial de preguntas que lesplantea el maestro; preguntas que pueden variar según la asignaturaque se estudie.

M. Morózov seleccionaba especialmente las preguntas destinadasa estimular el desarrollo del intelecto de los alumnos durante el estudiode historia." Así estableció que resulta conveniente hacerles preguntas de este tipo a los escolares de sexto grado: "¿En qué se parece y sediferencia del modo de vida del Imperio Romano de Occidente del deOriente?" El alumno sólo podrá contestar correctamente a esta pregunta si es capaz de destacar lo principal del tema, si descubre losnexos causales entre los fenómenos históricos correspondientes, sicompara, analiza y generaliza, es decir, si sistematiza el material.

Según M. Morózov, las preguntas que se formulan pueden ser detipo comparativo, perseguir el descubrimiento de los vínculos causales,buscar la síntesis y la generalización y destacar lo esencial y lo principal. Por ejemplo: "¿Por qué carecía de solidez la unión de losEstados griegos?", "¿Por qué necesitaba Pericles atraerse la confianzade los pobres?", "¿Qué importancia tuvo para los griegos la victoria deMaratón?", "¿A qué clase pertenecía Tiberio Graco y por qué defendíaa los campesinos?"

9 M. F. Morózov, "Las preguntas del maestro como medio para excitar laactividad mental de los alumnos durante la lección", en la revista La pedagogíasoviética, núm. 5, 1957.

2 El pensamiento y el lenguaje

Desarrollo correlativo del pensamiento y el lenguaje

El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfeccionaen la comunicación verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje 10forma el pensamiento.

Frecuentemente, el alumno de la escuela primaria piensa en vozalta o susurra, procedimiento mediante el cual sus pensamientos seforman a través del lenguaje hablado. Pero la actividad mental delalumno transcurre también con ayuda del lenguaje interno. en el hablaque no se exterioriza. B. Báiev ha demostrado que cuando el pensamiento se basa en un material visual, el papel del lenguaje interno es

27


poco importante. Durante el pensamiento teórico conceptual-verbal ytambién cuando la actividad mental es singularmente intensa, el lenguaje interno se hace más rico y aumenta su importancia funcional.Mucho de lo que han meditado durante el proceso del lenguaje interno10 expresan a continuación los escolares mediante el lenguaje habladoo escrito."

El pensamiento de los escolares toma también forma y se pule enel lenguaje escrito, 10 que se refleja, por ejemplo, en el hecho frecuentede que el alumno corrija, complete y rehaga 10 que escribió inicial.mente. Mientras transcurre este proceso, la idea se precisa y, simultáneamente, adopta una forma escrita más expresiva y gramaticalmentecorrecta.

Al mismo tiempo que fomenta en los alumnos la práctica de unlenguaje preciso y correcto, el maestro les acostumbra a desarrollarun pensamiento exacto y correcto. Durante el proceso de educaciónde la mente, tiene lugar el desarrollo del lenguaje, como resultado de 10cual el pensamiento claro de los escolares se refleja en formas precisasdel lenguaje.

Como exponente del desarrollo recíproco del pensamiento y ellenguaje puede citarse la formación en los escolares del hábito de comoponer el plan de la materia que estudian. Si el alumno encuentradificultad para generalizar cuando confecciona el plan, ello se manífiesta, comúnmente, en que no sabe dar forma lingüística a los puntosdel mismo. Al enseñar a los alumnos a expresar con palabras (tantooralmente como por escrito) el plan de cualquier materia, se educa almismo tiempo en ellos el pensamiento generalizador.

La investigación realizada por F. Kalinin ofrece los datos que secitan a continuación, característicos de la forma de lenguaje utilizadapor los escolares para componer su plan.'!

CUADRO 2,

Plan en forma Plan en forma Plan en formaGrado enunciativa interrogativa nominativa

(en %) (en %) (en %)- .

2~ 63,6

1

10,4 26,03~ 49,0 14,0 37,04~ 17,2 12,8 70,0

Media 43,3 I 12,4 44,3

10 B. F. Báiev, "El lenguaje interno y la actividad mental", en la revistaCuestiones de psicología, núm. 6, 1958.

11 F. A. Kalinin, Tesis de candidato a doctor en ciencias. Leningrado, 1953,

EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 29

Según se deduce de estos datos, los escolares más jóvenes utilizaronpreferentemente la forma enunciativa para componer los puntos delplan; bastantes menos recurrieron a la forma nominativa y menos aúna la interrogativa. La forma nominativa comienza a destacarse ya en losescolares de cuarto grado y, junto con la forma interrogativa, alcanzasuficiente perfeccionamiento sólo en los escolares de los grados quintoa séptimo.

El plan compuesto en forma nominativa es el más perfecto, ya queexpresa el contenido generalizado del material; por ello, la escuela lededica su máxima atención. La forma enunciativa del lenguaje la utilizan frecuentemente los alumnos en su experiencia diaria, de ahí queles parezca la más fácil. Debido a ello, el maestro comienza a enseñara componer el plan en forma enunciativa en el segundo grado, parapasar después gradualmente con los alumnos de los grados tercero ycuarto a componer los puntos del plan en forma nominativa e interrogativa.

El desarrollo correlativo del lenguaje y el pensamiento se puedeseguir también a través de la construcción de las oraciones compuestassubordinadas, cuya forma expresa el vínculo entre las ideas de laoración principal y la subordinada.

La investigación realizada por V. 1vanova muestra que en las oraciones compuestas subordinadas, del tipo: "Cuando llegué a casa, mipadre estaba cómodamente sentado en su sillón" o "Si mañana hacebuen tiempo, iremos a nuestra casa de campo", el contenido significativo del nexo entre la oración principal y la subordinada coincide conla forma de su expresión en el lenguaje.

Sin embargo, en la oración "Cuando no hay acuerdo entre los compañeros, su trabajo no puede ir bien", la oración subordinada, claramente condicional por su contenido, adopta la forma de una oraciónsubordinada temporal, ya que se une a la principal con ayuda de laconjunción "cuando". La forma del lenguaje influye en el contenidode esta proposición subordinada condicional: no modifica su contenido, pero introduce en ella un matiz significativo nuevo y complementario, temporal en este caso.

Reproducimos a continuación un fragmento del acta de una lecciónexperimental (se somete a prueba a una alumna de séptimo grado):

Maestra: Analiza la oración siguiente: "Cuando no hay acuerdo entrelos compañeros, su trabajo no puede ir bien."

Alumna: Determina correctamente cuál es la oración principal ycuál la subordinada.


Maestra: ¿De qué tipo es la oración subordinada?Alumna: Es una oración subordinada condicional.Maestra: ¿En qué te fundas para pensar así?Alumna: Porque responde a la pregunta: ¿qué condición se ha de

cumplir para que su trabajo no vaya bien?Maestra: ¿Y qué otra pregunta puede hacerse?Alumna: ¿Cuándo no irá bien su trabajo?Maestra: ¿Qué tipo de oración subordinada será entonces?Alumna: Condicional, de matiz temporal.Maestra: ¿Qué es lo que da a esta oración el matiz temporal?Alumna: La conjunción "cuando". Es una conjunción de tiempo.

Da a la oración subordinada un matiz temporal.

Según podemos observar, la forma (la construcción) del lenguajeinfluye siempre en su contenido, así como en el contenido del pensamiento. La variación en la forma del lenguaje conduce, aun cuandosea apenas perceptible, a la modificación del contenido de la ideaque se expresa.

La palabra, el lenguaje, es la forma, la envoltura material delpensamiento. El lenguaje no sólo es el medio que utilizamos paratransmitir a otros nuestras ideas o para comprender las de otras personas. Es también el medio para comprenderse así mismo, sus propiasideas, sentimientos y anhelos. El lenguaje, la palabra es " ... la envoltura material necesaria del pensamiento ~scribe S. Rubinstein-, surealidad directa para otros y para nosotros mismos."

El proceso del pensamiento se realiza en el lenguaje. Pero éste noes simplemente la forma externa o la envoltura del pensamiento, sinoparte integrante. portador' y "propagador" del pensamiento. En ellenguaje hallan su expresión las leyes del curso y desarrollo del pensamiento; de ahí que el conocimiento de estas leyes sólo sea posiblemediante el estudio del lenguaje de los alumnos.

Así, pues, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en su unidad,Pero esta unidad que existe entre el pensamiento y el lenguaje no

significa que sean idénticos. Los psicólogos behavioristas 12 (Watsony otros) y ciertos fisiólogos investigadores de la actividad nerviosasuperior (Béjterev, Ivanov-Smolenski y otros) afirmaban erróneamenteque el pensamiento es "el lenguaje menos el sonido". En el pensamiento verbal se suelen entrelazar imágenes de diverso género. De ahíque la actividad mental tenga lugar tanto en el lenguaje como en lasimágenes. Además, la función del pensamiento consiste en llegar al

12 El behaviorismo es la concepción idealista reaccionaria de la psicologíamás difundida en América. Niega que la conciencia y la actividad conscientedel individuo sean objeto de estudio de la psicología. Según esta doctrina, todoslos procesos psíquicos son reacciones puramente externas del organismo.


conocimiento y a la construcción creadora de las cosas del mundo ensus nexos y relaciones, mientras que la función del lenguaje es la dedesignar en forma generalizada los resultados del conocimiento, asegura!" la comunicación entre las personas y el intercambio de ideasentre ellas.

Abstracción y generalización

Los niños cuya edad oscila entre uno y tres años son capaces derealizar la abstracción y la generalización sensoriales-visuales. Ciertosrasgos, percibidos directamente, de los objetos y fenómenos: color,forma, magnitud, comportamiento de las personas, que causan unafuerte impresión en el niño, los abstrae éste de los objetos aislados ylos generaliza.

V. Gorbachova mostró a niños de tres años láminas en las queaparecían: una liebre, un oso, una ardilla, un gato y un caballo. Losniños los reconocían. A la pregunta: "¿Cómo has adivinado que estoera (un caballo, un gato, etc.) ?", solían responder: "Porque lo supe."La experimentadora continuaba insistiendo: "[Pues un niño me dijoque esto era un oso!" (muestra una lámina en la que está dibujadauna liebre). Entonces, los niños se echaban a reir y decían: "No, esono es un oso, es una liebre: el oso es muy grande; la liebre es pequeñay además tiene las orejas muy largas." Describían así Jos rasgos externos y los modos de comportarse del oso y la liebre, que ellos conocían.

Los niños reconocían los animales orientándose por rasgos comoel tamaño, su configuración, el color de la piel, la forma de la cabeza, el rabo, etc. Llegaban a la abstracción y generalización delconjunto de rasgos comunes y perceptibles, esenciales e intrascendentes,característicos de uno u otro tipo de animal.

En los niños, la generalización se desarrolla comenzando por uncírculo excesivamente amplio de rasgos y propiedades hasta llegar afijarse en rasgos cada vez más definidos y trascendentes.

La función de abstraer y generalizar no sólo la cumple el vocablo.pronunciado por el niño, sino también la palabra que oye a los mayores y que comprende.

Esta abstracción y generalización lingüística del niño de tres añoses, preferentemente, de naturaleza sensorial-visual. Debido a que ciertosrasgos esenciales comunes de unos u otros objetos son externos yasequibles a la percepción directa, los párvulos los someten a abstracción y los generalizan junto con otros rasgos intrascendentes y


comunes, observables externamente. De ahí que ya desde la primeracognición de los objetos del mundo con la participación del lenguajeoído o pronunciado, el niño logre tener de ellos un conocimiento conceptual elemental.

Cuando un niño de tres años pronuncia la palabra "caballo", ensu conciencia está presente la imagen de uno u otro caballo que anteshabía visto. Pero, al mismo tiempo, todos los caballos singulares losdomina también con el vocablo "caballo". E:; evidente que, al pronunciar esta palabra, el niño tiene en cuenta tanto los rasgos esencialescomo los intrascendentes del caballo. Todo ello responde a su cognición, al significado que para él tiene el vocablo que pronuncia. Peropuesto que, al articular esta palabra, el niño incluye en ella tambiénciertos rasgos esenciales y comunes, el resultado es que expresa, auncuando sea en su aspecto más elemental, el concepto de "caballo".

Por lo expuesto, son erróneas las manifestaciones de N. Shvachkinen el sentido de que las primeras palabras que el niño pronuncia nogeneralizan, sino que responden únicamente a nombres de objetosaislados, con los cuales se funden. En sus juicios, N. Shvachkin siguelas huellas de L. Vygotski, quien afirmaba que para los párvulos, yhasta para los niños de la escuela primaria, la palabra es algo quepodríamos denominar familiar, y sólo para el adolescente pasa a serun concepto.

Este punto de vista sobre la función del lenguaje en los niños decorta edad lo adoptó L. Vygotski, sin someterlo a crítica, de J. Píaget,"quien afirmaba que, en el primer estadio del desarrollo del lenguajey del pensamiento (1a llamada fase de realismo) , la palabra y el objetoaislado se funden, por 10 que los primeros vocablos del niño ni abstraen ni generalizan. Pero incluso admitiendo que el niño funda enun todo el vocablo y el objeto, su palabra, aun así, abstrae y generaliza, ya que con una misma voz denomina todas las cosas singularesdel género dado.

V. Stern escribía que las primeras palabras del niño no generalizan,sino que cumplen una función colectiva: "Esto es un caballo, esto esun caballo, esto es un caballo, etc." Pero, tras esta forma de construcción del lenguaje, Stern no vio el trabajo mental del niño. Laverdad es que en su pensamiento constituido por el elemento verbal

13 J. Piaget, psicólogo suizo, especializado en el estudio de la psicologíadel pensamiento y el lenguaje infantil. En sus primeros trabajos defendía unateoría idealista sobre el desarrollo psíquico del niño. En sus últimas obras interpreta con mayor acierto el desarrollo del pensamiento infantil.


y las imágenes visuales, el niño realiza una abstracción y una generalización, por lo que para él todos los caballos singulares son "caballos", ya que, de lo contrario, no hubiese llamado "caballo" a cadauno de ellos.':'

Así, pues, la actividad mental del niño, que asegura el procesodel conocimiento, representa la unidad del pensamiento formado porlas imágenes visuales, lo práctico-eficaz y lo conceptual-verbal, conuna preponderancia considerable de las imágenes visuales y de lopráctico-eficaz.

Significado del lenguaje (del "habla") en la comprensión y asimilaciónde los conocimientos

La palabra, que generaliza los objetos y fenómenos de la realidad,interviene en la percepción sensorial. Debido a ello, los escolares incluyen los objetos y fenómenos que perciben en el grupo correspondiente, los unifican en un sistema de conocimientos, los comprenden.

Al incluirse en la percepción, el lenguaje aumenta la calidad dela percepción y observación del alumno. Para demostrarlo, citaremosalgunos ejemplos de la investigación realizada por nosotros. Elegimosdos series de láminas de igual dificultad. En cada lámina aparecía lafigura de un objeto que los niños conocían. Se mostraron una sola veza alumnos de tercer grado las láminas de la primera serie. Estos laspercibieron sin hablar (sólo visualmente). Luego escribieron en cuartillas los nombres de los objetos que recordaban.

A continuación, y en la misma sesión experimental, les fueron mostradas a los alumnos las láminas de la segunda serie, pero ahora seles pidió que pronunciasen a media voz, "para sí mismos", el nombrede lo que veían. De este modo, la percepción visual de la lámina(actividad del primer sistema de señales de la corteza cerebral) seconjuntaba inmediatamente con el lenguaje, con la denominación de lopercibido en la lámina (se conectaba y entraba en acción el segundosistema de señales). Después de percibir y denominar los objetos representados en las láminas, los alumnos escribían el nombre de lo querecordaban.

Después, a estos mismos escolares, y en el transcurso de tres minutos, se les mostró una lámina en la que figuraba una composicióntemática. Luego de haberla contemplado en silencio, se les pidió que

14 V. Stern, Psicología de la edad infantil hasta los seis años, Petrogrado,1922.


escribieran 10 que habían visto en ella. Finalmente, se enseñó a losalumnos otra lámina con una composición de la misma complejidadque la primera. Pero, ahora, 10 que veían en la lámina lo mencionabana media voz, "para sí mismos" e inmediatamente después escribían lopercibido.

Diez días más tarde, se propuso a los niños escribir en otras cuartillas el nombre de los objetos que recordaban de 10 que habíanpercibido en las láminas de las dos series y en las de composicióntemática.

El resultado fue que en los casos en que los escolares habían articulado 10 percibido en las láminas recordaron un 25 por ciento más yretuvieron en la memoria durante diez días el contenido de las láminasun 25 por ciento mejor que cuando su lenguaje no había intervenidode una forma activa y en determinado sentido en la percepción delas mismas.

Este mismo experimento, realizado con alumnos de séptimo grado,acusó menor diferencia en el recuerdo y retención en la memoria de 10representado en las láminas de las dos series. La explicación de elloreside en que, en los escolares de séptimo grado, la actividad de ambossistemas de señales de la corteza cerebral se halla en más estrecharelación que en los de tercer grado. Debido a ello, los alumnos deséptimo grado articulaban "para sí mismos", en silencio, 10 que veíandurante el proceso de percepción de las láminas de ambas series.

Resultados parecidos obtuvo también en su investigación L. Kádochkin. Comenzó por seleccionar dos grupos de alumnos iguales entodos los aspectos. Uno sirvió para realizar el experimento, y el otro,de testigo. Durante el estudio de ciertas reglas ortográficas, los escolares del grupo experimental tenían que articular las palabras queescribían, primero a viva voz y luego susurrándolas, pronunciándolas"para sí mismos. En el grupo testigo no se precisaba articular laspalabras al escribirlas.

En el ejercicio de prueba, los escolares del grupo experimental cometieron la tercera parte de faltas. L. Kádochkin llega a la conclusiónde que se deben articular sistemáticamente las palabras al escribir, yque este procedimiento es útil, sobre todo, cuando se están creandolos hábitos para la correcta escritura de los ortogramas que no seatienen a reglas ortográficas.

Datos idénticos obtuvieron en sus investigaciones V. Kolpachov yL. Nazárov, quienes demuestran que la articulación asegura una com-


prensión y memorización más elevadas de cualquier asignatura, especialmente en las primeras etapas de la enseñanza.

Todos los resultados de estas investigaciones vienen a decirnos queel pensamiento se realiza en el lenguaje. Cuanto más preciso y clarosea el lenguaje, tanto más elevado será el nivel de la mente y tantomejor la cognición y la actividad mental creadora de los alumnos.

3 Desarrollo de la comprensiónde los procesos mentales propios

El niño comienza a tener conciencia de sí mismo al final del primeraño de vida. Llega a conocerse más tarde, cuando se hace adulto; esun proceso que, posiblemente, dura toda la vida. Esta cognición serealiza por sí misma a través del conocimiento de los demás.

J. Piaget establece en los niños cuatro estadios de desarrollo dela comprensión de sus propios procesos mentales." Los niños de ochoy nueve años resuelven los problemas que se les plantean, pero nopueden explicar c6mo lo han hecho, ya que los alumnos de esta edad

15 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del niño, 1932, págs. 327·329.

37


carecen de autoobservación respecto a sus propios procesos mentales.En los niños de nueve y diez años se aprecia cierta vacilación en lacomprensión de sus procesos mentales, y sólo cuando alcanzan onceo doce años de edad comienza a ponerse de manifiesto. Sin embargo,únicamente entre los catorce y quince años, según escribe J. Piageten uno de sus últimos trabajos, los escolares se dan perfecta cuentade las operaciones formales de su pensamiento, precisamente comooperaciones sin relación con el contenido del mismo. Unicamente apartir de esta edad, hacen uso consciente de unas u otras operacionesformales de la mente para asimilar el significado del variado materialque incluyen las diversas ramas de la ciencia y la actividad humana."

Datos algo distintos acerca de cómo se desarrolla en los escolaresla comprensión de sus propios procesos mentales han sido los obtenidos por el autor de estas líneas. Se llevaron a cabo lecciones especiales, en el curso de las cuales se plantearon a las alumnas preguntasdel tipo: "¿Qué acabas de hacer? Explica o cuenta 10 que antes habíasaprendido." Durante el estudio de la aritmética o de las ciencias naturales, las preguntas eran: "¿Acabamos de resolver un problema aisladoo hemos deducido una regla? ¿Hemos observado y explicado un experimento aislado o hemos hallado una ley?" Las condiciones en que sedesarrollaban los experimentos ayudaban a garantizar formas correctasen las respuestas: "Explicaba, contaba, hallaba una regla (una ley),explicaba un experimento", etc. Por consiguiente, obtuvimos datosdignos de crédito respecto a cómo estimaban las propias alumnas losactos que realizaban durante el estudio. Merced a ello fue posiblejuzgar si había o no comprensión por parte de los discípulos de lasoperaciones mentales que realizaban.

Los datos cuantitativos, que muestran cómo se desarrolla en losescolares de los grados segundo a cuarto la comprensión de los procesos mentales que llevan a cabo, son:

No hay comprensión 28%La. comprensión .~scila, es poco firme. . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . 7%EXiste comprenSlOn 65%

Para esclarecer cómo transcurre la comprensión de las propiasoperaciones mentales, se elaboró un sistema especial de preguntas quese hacían a las alumnas en el curso de las lecciones experimentales.Por ejemplo, se planteaba a todas la pregunta: "¿Estabas pensando,

16 B. Inhelder and J. Piaget, The Growth 01 Logical Thlnking [rom childhood to Adolescence, 1959, págs. 335-337.

LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 39

al contestar a mi pregunta, o recordando 10 estudiado anteriormente?"Durante el estudio de las materias correspondientes a las asignaturasde matemáticas y ciencias naturales se preguntaba: "¿Qué acabas dehacer: has comenzado por explicar un caso particular (un problema)y luego has dado la definición de la ley (de la regla), o bien, hascomenzado por definir la ley (1a regla) y has explicado después uncaso particular (un problema)?" La situación en que transcurría lainvestigación permitía comprobar en cada caso si las respuestas delas niñas eran correctas y, de este modo, llegar al convencimientode su veracidad.

Según vino a demostrar la investigación, los escolares de cuartogrado se dan cuenta con suficiente claridad del transcurso de procesosmentales como el de la trayectoria de la idea de lo singular a logeneral, y viceversa. Citaremos algunos ejemplos.

Después de realizar unos experimentos sobre el agua que desplazaun cuerpo sumergido en un recipiente, una alumna de cuarto gradoformuló correctamente la ley: "El cuerpo sumergido en un recipientelleno de agua desplaza de éste una cantidad de líquido igual al lugarque ocupa en el recipiente (igual al volumen del cuerpo)." A continuación se le hizo la pregunta siguiente: "i: Qué acabamos de hacer:hemos comenzado por observar y explicar un caso particular parapasar luego a definir la ley o, por el contrario, hemos definido primerola ley y hemos pasado después, con su ayuda, a explica 'tu casoparticular?" La alumna contestó correctamente: "Primero realizamosel experimento y luego definimos la ley."

Otra alumna de cuarto grado explicó en una de las lecciones la leyde la compresibilidad y elasticidad del aire. En la lección experimentalexplicó correctamente, basándose en esta ley, varias preguntas-problemas que se le hicieron. Después se le preguntó: "¿Qué trayectoria haseguido tu mente al contestar a las preguntas que se te han formulado:del análisis de casos aislados a la definición de la ley o, por el contrario, con ayuda de la ley sobre la compresibilidad y elasticidad delaire has explicado las preguntas que se te han hecho?" Su respuestafue: "De la ley a la explicación de las preguntas aisladas."

En la investigación se puso también en claro que la comprensióndel proceso mental inductivo, es decir, de lo particular a 10 general, esanterior a la comprensión del movimiento de la idea de lo generala lo particular, y transcurre más perfectamente que ella.

Los exponentes cuantitativos de los resultados de estas leccionesexperimentales se dan en el cuadro que sigue:


CUADRO 3

Grado de comprensión de los l er. grado Jer. grado 4~ gradoprocesos mentales

No hay comprensión ••••••• 00 •••••••• 100% 61,5% 18,62%La comprensión oscila, es poco firme ... - 16,5% 27,2%Existe comprensión •••••••••• o •••••••• - 22,0% 54,6%

Según se deduce de estos datos, ya en los escolares de cuarto grado,a la edad de diez años, se forma y desarrolla, durante el proceso de laenseñanza, la toma de conciencia de sus propios procesos mentales.Al mismo tiempo, si el contenido del pensamiento resulta nuevo ydifícil, la idea se dirige principalmente hacia el contenido, en lugarde encauzarse a la comprensión del proceso mental. En este caso,se reduce la comprensión de las operaciones del pensamiento.

El desarrollo de la comprensión de los procesos mentales propiosse manifiesta especialmente en los adolescentes. Así, M. Vájrushev, alinvestigar el proceso de comprensión y asimilación de ciertos silogismos, descubrió que casi todos los alumnos de sexto grado, de doce ytrece años, comprenden las estructuras formales de los razonamientosdeductivos como tales, independientemente del contenido del pensamiento, es decir, tienen conciencia del curso que sigue su mente. Losalumnos de doce y trece años recurren conscientemente a la induccióny deducción."

El escolar de poca edad realiza de una u otra forma la actividadmental de la sistematización, pero 10 hace visualmente, ve el sistemaen su lado externo, nunca piensa en la sucesión lógica de sus pensamientos. No adopta una actitud crítica respecto a su propio procesomental. Los adolescentes, y en mucho mayor grado los jóvenes, se dancuenta del curso de sus pensamientos, los convierten en sistema y losjuzgan internamente de un modo crítico. Construyen sus propios sistemas y teorías, aun cuando no siempre sean ciertos y perfectos, en elcampo de la literatura, el arte, la política y las ciencias. La edadde la adolescencia y de la juventud es la época de las discusiones, delplanteamiento de problemas y de los intentos de resolverlos autónomamente.

En cada período dado de su actividad, los adolescentes y los jóve-

17 M. M. Vájrushev, "Cómo comprenden y asimilan los alumnos de losgrados 2'! 4! Y 6! ciertas formas de razonamientos deductivos", Memoriasdel Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.

LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 41

nes se dan cuenta de que unas veces analizan y sintetizan, otras comparan, hacen abstracción, generalizan y concretizan, otras realizanuna labor mental de inducción y deducción, etcétera.

"La inclinación por los razonamientos abstractos -escribía León Tolstoi en Adolescencia- desarrolló en mí la conciencia de un modo tanmonstruoso que, frecuentemente, al comenzar a pensar en la cosa mássencilla caía en el círculo vicioso de analizar mis pensamientos y dejarde pensar en la cuestión que me interesaba, para pensar en lo que estabapensando. Al preguntarme a mí mismo: ¿en qué pienso?, contestaba:pienso en lo que estoy pensando. Y ahora, ¿en qué pienso? Piensoque pienso en lo que estoy pensando, etc. La mente se trastornaba detanto pensar ... "

El desarrollo de la comprension del pensamiento propio bajo lasformas y leyes en que transcurre tiene lugar simultáneamente con eldesenvolvimiento de la comprensión de que el contenido del pensamiento se modifica y enriquece. La lógica no está aislada de la viday la evolución del individuo. La comprensión del contenido mentalde los alumnos, de las formas y leyes en que transcurre, representa unproceso único de su desarrollo intelectual, de su crecimiento espiritual.

11 IMAGEN, PALABRAY ACCION

1 La imagen y la palabraen el pensamiento del escolar

Unidad en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elementoconceptual-verbal

La psicología empírica del asociacionismo, de la primera mitad delsiglo XIX, reducía el pensamiento a un flujo de ideas por asociaciónde semejanza o de contraste, de contigüidad en el tiempo o en elespacio. No admitía la existencia en el pensamiento de componentesconceptuales-verbales. Esta psicología del asociacionismo construía toda

45

46 IMAGEN, PALABRA Y ACCION

la teoría del pensamiento partiendo de la filosofía idealista del sensualismo.'

A principios del siglo xx, un grupo de filósofos alemanes de laUniversidad de Wurtzburgo comenzó a propagar, en contraposicióna la doctrina asociacionista, la teoría del pensamiento sin imágenes,que basando el pensamiento en la filosofía del idealismo absoluto loreducía a su contenido conceptual-verbal e incluso a un pensamiento"puro" sin vocablos ni imágenes.

Según ha demostrado la historia de la psicología científica, ambasteorías eran erróneas.

De acuerdo con la filosofía marxista-leninista del materialismo dialéctico, el conocimiento se inicia con las sensaciones y las percepciones.Lo sensorial es lo primero, dice Lenin; existe por sí solo y es verdadero. El conocimiento continúa luego a través de la actividad mentalbajo la unidad de sus componentes en imágenes y en concetpos verbales, dados por los sentidos. Los resultados del pensamiento se comprueban en la práctica. "De la contemplación activa al pensamientoabstracto y desde él a la práctica; este es el camino dialéctico delconocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva." *(Lenin.)

La percepción y el pensamiento son dos procesos distintos; sinembargo, no se pueden aislar. El conocimiento abstracto desligado delsensorial es imposible: el pensamiento teórico-verbal abstracto se basaen los datos sensoriales que proporcionan los sentidos y las percepciones. "El contenido sensorial --escribe S. L. Rubinstein- tambiénse halla siempre comprendido dentro del pensamiento abstracto, constituyendo algo así como su otra faceta."

En el pensamiento verbal y conceptual del escolar, siempre seentrelazan unas u otras imágenes. En su mente, la imagen y el vocabloconstituyen un todo. "La formación Je los conceptos (abstractos)-dice Lenin- y las operaciones que se realizan con ellos incluyenya en sí la idea ... "

La imagen es un componente del pensamiento, pero no lo abarca

1 La psicología del asociacionismo constituye una de las corrientes psicológicas más importantes de los siglos XVII-XVIII. Según esta doctrina, toda la vidapsíquica se basa en sensaciones, ideas y sentimientos elementales, los cuales secombinan asociándose. La psicología idealista del asociacionismo considera lasasociaciones como nexos puramente psíquicos, independientes del mundo exterior.

• En la obra del filósofo marxista polaco Adam Schaff, Lenguaje y conocimiento, cap. "Lenguaje y realidad", en particular en las págs. 224-226. el autorhace un interesante análisis interpretativo de estas palabras de Lenin. Véase,Lenguaje y conocimiento. Editorial Grijalbo, México, 1967. (Nota del ed.)

IMAGEN Y PALABRA EN EL PENSAMIENTO DEL ESCOLAR 47

íntegramente. La palabra también es un componente del pensamiento,pero tampoco 10 abarca por completo.

Las imágenes que componen el pensamiento pueden ser de muydistinta naturaleza. Puede tratarse de imágenes de memoria, en formade imágenes visuales, musicales, auditivas, kinestéticas, grafo-motrices,etcétera, procedentes de percepciones anteriores; pueden ser imágenesllamadas imaginadas, alegóricas, de personajes literarios, imágenes singulares -vehículos de un contenido generalizado-, imágenes-ideales,etcétera.

Todo 10 relacionado con la imagen y el concepto se halla representado mutuamente 10 uno en 10 otro. La imagen es el reflejo, en laconciencia, de las cosas y los fenómenos que existen objetivamente,considerados en su calidad de únicos y concretos. Las imágenes sonel contenido sensible del pensamiento. El concepto es el conocimientode los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenómenos de larealidad objetiva. El concepto verbal constituye el contenido teóricodel pensamiento. "No hay concepto -escribe A. Wallon-, por abstracto que sea, que no incluya una imagen sensorial, y no hay imagen,por concreta que sea, que no dirija la palabra ... " 2

En el pensamiento, la imagen, como reflejo de los fenómenos ycosas del mundo objetivo en sus diversos aspectos, formas, colores,procesos, etc., asegura una permanente y estrecha conexión del individuo con la realidad viva de la naturaleza y con la sociedad humana,no permitiendo que se desliguen.

El componente conceptual-verbal del pensamiento ordeña y sistematiza las imágenes de las sensaciones y las percepciones. Gracias a sudefinición verbal, percibe el escolar los objetos y fenómenos de larealidad en el tiempo y el espacio; entre ellos surgen relaciones causales, 10 que permite al alumno comprenderlos e incluirlos en el correspondiente sistema de conocimientos. Por ejemplo, gracias a las explicaciones y definiciones verbales, el alumno coloca 10 que percibe en elcuadro de Repin "Sirgadores" en el tiempo y espacio correspondientes,determina las relaciones causales entre los fenómenos representadosen él, y con ello capta la idea que refleja.

Con ayuda de las palabras, el escolar provoca voluntariamente lasideas que necesita. Además, por medio de los vocablos puede combinaren diferentes imágenes las ideas de que dispone, y crear con ello metáforas, alegorías, etcétera.

2 A. WalIon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,Moscú, 1956, págs. 230-231.


La función principal del componente verbal en el pensamientoconsiste en la abstracción y generalización de los rasgos y propiedadesesenciales y generales, así como de las conexiones y relaciones entrelos objetos y fenómenos del mundo, gracias a lo cual se acumulan losconocimientos conceptuales, generalizados y teóricos en forma de conceptos, leyes y reglas de carácter general.

Por tanto, en la actividad mental del escolar, la palabra generalizay la imagen concreta.

Fundamentos fisiológicos de la unidad existente en el pensamiento delescolar entre la imagen y el elemento conceptual-verbal

El mecanismo fisiológico de la unidad entre la imagen y la palabraen el pensamiento lo constituye el trabajo aunado del primero y segundo sistemas de señales de la corteza cerebral. Nuestra facultad depensar no es desordenada, decía Pávlov. "Hay que recordar que elsegundo sistema de señales tiene significado a través del primer sistemay en relación con este último. o. Por consiguiente, el hombre normal,aunque utiliza las segundas señales, las cuales le han permitido inventar la ciencia, perfeccionarse, etc., sólo empleará eficazmente elsegundo sistema de señales, mientras éste se halle en relación permanente y acertada con el primer sistema de señales, es decir, con elconductor más próximo de la realidad.

" ... Evidentemente, como todas las personas, al relacionarse entresí y dirigirse a la realidad, hacen uso de las segundas señales, esnatural que sea preponderante el sistema verbal, es decir, el segundosistema de señales." Pero " ... si uno quiere emplear las palabras,tras ellas debe tener presente en todo momento la realidad." " ... Enel hombre normalmente desarrollado -escribe también Pávlov-, elsegundo sistema de señales es el regulador máximo del comportamientohumano."

2 Carácter de las imágenes y supapel en el pensamiento del escolar

Idea y pensamiento

La idea como imagen del objeto o fenómeno percibidos, y que sehan reflejado previamente en la conciencia, se conserva siempre en lamemoria y surge en sus rasgos y partes fundamentales. Al mismotiempo, las ideas son fragmentarias y variables en aquellas partes quecarecen de importancia para caracterizar el objeto o fenómeno encuestión. Z. Basmánova muestra en una investigación realizada porella con escolares -se trataba de una lección de historia-s-, que éstos.

49


conservaron los momentos esenciales y de carácter general de los cuadros históricos que les fueron mostrados. En cuanto a los detallessecundarios, o los habían pasado por alto o eran diferentes en las ideasque se formaron los distintos alumnos.

A lo largo del proceso de conservación y ulterior reproducción,las ideas estáticas se transforman en imágenes dinámicas. La investigación de Z. Basmánova puso de manifiesto que, con el transcurso deltiempo, las ideas de lo que representaban los cuadros históricos revivenen los escolares, que sus elementos establecen diferentes relaciones ycomienzan a actuar, lo que está al unísono con las características deldesarrollo psicológico del adolescente, de acuerdo con su edad."

Como las ideas son, junto con la percepción, la base sensorial, apartir de la cual se forman los conceptos en el escolar, son muy interesantes los datos obtenidos por E. Ovsiánkina. La autora estudió elpapel de las ideas en la formación en los escolares de los conceptoshistóricos: latifundio, taller de esclavos, propiedad feudal, taller deartesanía y manufactura. Todos estos conceptos son conceptos de relación. Durante el experimento, a los escolares se les proponía mirarlos 'correspondientes cuadros históricos, así como el plano de un latifundio (evidencia generalizada). Además, la exposición de imágenesdio lugar a la creación de conceptos de objetos, como noria y rueda dealfarero. En la prueba se tuvieron en c.uenta la relación entre los conocimientos conceptuales sobre los fenómenos históricos que se estabanestudiando experimentalmente y las ideas de los mismos, que se habíanconservado de la percepción de los cuadros. Considerando como basedel análisis la relación indicada, E. Ovsiánkina estableció cuatro formas de relaciones entre la imagen y el concepto en el pensamientodel escolar.

La primera forma de relación entre la imagen y el concepto, quetiene lugar en la formación de los conceptos históricos en los escolaresde los grados quinto a séptimo, se caracterizaba porque los alumnosefectuaron toda su narración apoyándose en el cuadro que habíanvisto, que constituía para ellos una idea única. Su relato no incluíageneralizaciones, ni tampoco descubría el contenido conceptual de losfenómenos históricos que se estaban estudiando (en el experimento).El cuadro se apoderaba por completo de la conciencia de los adolescentes, y todos sus conocimientos del fenómeno histórico se limitaban

3 Z; P. Basmánova, "Modificaciones que experimenta la idea visual en losescolares de los grados 4~ a 6~ del contenido de un cuadro histórico" Memoriasdel Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954. '

CARACTER DE LAS IMAGENES 51

a reproducir la imagen representada en el cuadro que habían visto.No obstante, como cada cuadro representaba determinado fenómenohistórico con sus conexiones y rasgos fundamentales, cuya percepción estaba al alcance de los alumnos, éstos eran capaces de llevara cabo una narración coherente. Eso demuestra que habían surgido enellos algunos conocimientos conceptuales de carácter elemental sobrelos fenómenos históricos. Pero dichos conocimientos conceptuales aparecían fundidos con las imágenes, es decir, estaban ocultos en la actividad mental única que constituían las imágenes y los vocablos.

En la segunda forma de relación entre la imagen y el concepto,los escolares, aunque habían captado aquellos rasgos aislados de losconceptos históricos que estaban estudiando que más resaltaban y másrelieve tenían en el cuadro, sin embargo, no habían alcanzado aúnel conocimiento conceptual total. El cuadro y la idea general delmismo -imagen de memoria- aún no se habían limitado a ser unsimple apoyo en la formación de los conceptos.

En la tercera forma de relación entre la imagen y el concepto, losalumnos percibían el cuadro en su totalidad y por partes y determinaban la conexión entre las distintas partes. Al mismo tiempo, asimilaban también la mayoría de los rasgos de los conceptos, todo ellode acuerdo con el sistema adecuado. La imagen, al desempeñar elpapel de sostén visual, aparecía en el pensamiento de los escolaresen estrecha correlación con los conceptos.

En muchos alumnos, cuyo modo de pensar correspondía a estaforma de relación entre la imagen y el concepto verbal, era posibledescubrir cierto embarazo respecto a los datos que ofrecía el contenidovisual, cierta dificultad en abstraerse de él y generalizar. En -semejantescasos, los alumnos, al referirse al taller de esclavos, hablaban' del tallerde alfarero, cuya representación miraban en el cuadro. Al referirsea la manufactura textil, la explicaban basándose en el recuerdo queconservaban del cuadro que habían visto. No habían alcanzado aún elgrado de abstracción y generalización que les permitiese hablar en general de los talleres de esclavos ni del nivel de la manufactura en laorganización de la producción.

La cuarta forma de la mencionada relación correspondía a la unidad entre la imagen y el concepto. La imagen, que desempeñaba elpapel de sostén visual en la actividad mental de formación de losconceptos históricos, se convirtió en una ilustración que concretabael concepto, y los conceptos históricos alcanzaron el grado de abstractos y generalizados. La imagen y el concepto verbal se manifes-


taban en el pensamiento de los alumnos, independientes y fundidosen un todo.

Los escolares adquieren los conceptos a través de un complejoproceso de labor mental, realizada con el material visual que les sirvede base para su formación. Con la edad, los alumnos superan el embarazo que les produce el material visual. Según los datos de E. Ovsiánkina, las mencionadas formas de relación entre la imagen y elconcepto están representadas del siguiente modo en los distintos grados:

CUADRO 4

Número de alumnos que manifestaron distintasformas de relación entre la imagen y el concepto

Forma (en %)

5? grado 6? grado

Primera ............... 20,8 -Segunda ............... 25,0 4,2Tercera ........ . . . . . . . 41,7 25,0Cuarta ................ 12,5 70,8

100 100

Entre los alumnos de los grados superiores, las imágenes en formade planos o esquemas desempeñan un papel positivo en la formación delos conceptos históricos.

La investigación de E. Ovsiánkina mostró también que si los escolares se forman ideas claras y completas de los objetos históricos(noria, tomo de alfarero) sus conceptos también serán ricos en contenido. En tales casos, la imagen no sólo es sostén, sino tambiénvehículo del contenido conceptual.

A. Vinográdova estudió cómo comprenden los alumnos de séptimogrado la transformación del "cuadrilátero", y los de décimo grado, ladel "polígono". La transformación de las figuras geométricas presupone la separación de sus componentes visibles y abstractos y sumodificación correlativa. La transformación de una figura significaun cambio en ella, que exige expresar los conocimientos conceptuales en imágenes concretas, en cada momento de modificación delobjeto.

La investigación puso de manifiesto las siguientes relaciones entrela imagen y el concepto en el transcurso del proceso de transformacióndel "cuadrilátero" y el "polígono"


Al principio, la imagen ahoga la actividad mental de los alumnos.Estos no comprenden la transformación, y la reducen a una imagen(caso) particular y concreta, que ya conocían, que exprese la transformación; no destacan el concepto. La transformación se funde enuna imagen estática concreta, en la que falta la dinámica. Comoresultado de ello, la imagen no cumple el papel que le corresponde enla formación del concepto.

Después, dentro de la unidad de la imagen y el concepto, la primerapasa a ocupar el lugar preponderante. El escolar trata de realizar elnuevo ejercicio de transformación con ayuda de un dibujo o esquema,es decir, de imágenes. A continuación relaciona la imagen con el concepto y obtiene el resultado correcto.

Finalmente, los alumnos separan, mediante el análisis, los elementos aislados de la figura para sintetizarlos, acto seguido, en latransformación, obteniendo el resultado apetecido. La actividad analítico-sintética les permite relacionar la imagen inicial con el contenidoconceptual de la figura, gracias a lo cual la transformación se haceflexible y los conocimientos conscientes y móviles.

La imagen favorece la asimilación de los conocimientos conceptuales generalizados, cuando es variable y es, por un lado, sostén y,por otro, concreción de 10 generalizado, del concepto.

Las ideas pueden cumplir el papel de "guías" y "exploradores",ayudando así a los escolares a construir hipótesis de resolución de losproblemas que se les plantean. Además, las ideas son "controladores"de la actividad mental, ya que expresan el grado de relación entre elpensamiento y la realidad, es decir, la vida.

Las imágenes literarias en el pensamiento de los alumnós

La unidad entre la imagen y la palabra dentro del papel preponderante del componente conceptual-verbal del pensamiento, se manifiesta en la actividad mental de los escolares durante el procesode formación de las imágenes literarias típicas. En el lenguaje delhéroe literario, en su retrato, sus acciones, sus relaciones con otraspersonas, se pone de relieve todo 10 típico y 10 generalizado que constituyen su contenido conceptual. En la imagen del personaje, éstaaparece formando una unidad con el concepto. La tarea del escolarconsiste en asimilar 10 conceptual a través de la imagen.

En la investigación de T. Bochkariova, dedicada a estudiar las leyesque rigen la formación en los escolares de las imágenes literarias


típicas, se pone al descubierto que al principio se crean unas imágenesvisuales de los personajes, en las que no se refleja, o si se hace es sóloparcialmente, el contenido generalizado de la imagen típica.

La formación de la imagen literaria típica comienza cuando lasimágenes visuales se crean, basándose en los rasgos esenciales, y reflejan los rasgos típicos del personaje literario. Este proceso transcurrepaulatinamente y en él parece como si se fundieran la imagen visualy el contenido generalizado. Pueden servir de ejemplo las palabras deun alumno de décimo grado sobre Pável Korchaguin: 4 "Su voz espotente, sonora y, al mismo tiempo, firme, enérgica. Se nota quese trata de un hombre inquebrantable, recto y de principios."

Análogos resultados obtuvo S. Lívieva, que estudió cómo comprenden los alumnos de octavo grado el carácter del héroe literario.Según sus datos, algunos escolares al principio comprenden de modosuperficial el carácter del héroe literario, 10 cual se refleja en quecrean una imagen externa suya, basada principalmente en aspectossecundarios, que no reflejan los rasgos auténticos de su carácter."Pechorin 5 no era muy alto. Tenía el cabello rubio. Las cejas y elbigote eran negros", dice una alumna de sexto grado. A Manílov 6

se 10 representan los escolares como un soñador desorganizado, perono señalan su estupidez, su falta de interés por todo ni las contradicciones que manifiesta entre sus pretensiones de elevada cultura y suignorancia.

Unicamente la labor ulterior de análisis del carácter de los héroesliterarios hace que en los escolares comiencen a formarse sus imágenessobre la base de rasgos que reflejan su verdadera característicaconceptual.

En este grado de unidad entre la imagen y el concepto, los alumnossuelen valorar la imagen literaria comparándola frecuentemente consu propia personalidad. En una de sus investigaciones, T. Rubtsovamuestra que los escolares reconocen y valoran las cualidades moralesde los personajes literarios.

En otros trabajos, T. Rubtsova logra descubrir que los alumnos delos grados inferiores y medios comprende mejor el mundo interno dehéroe y su contenido generalizado cuando la obra describe sus actos,sobre todo si 10 hace en forma de hechos que se desarrollan enigmá-

4 Héroe de la novela Cómo se templó el acero, del escritor soviéticoN. Ostrovski. (Nota del trad.)

5 Protagonista de la novela de Lérmontov Un héroe de nuestro tiempo.(Nota del trad.)

6 Personaje de -la novela de Gógol Almas muertas. (Nota del trad.)


ticamente. Las ideas y sentimientos de los héroes se comprenden mejorcuando están relacionados con sus hechos/

Además, según datos de la propia Rubtsova, los alumnos de losgrados primero a cuarto aprecian todavía a los héroes por sus hechosy acciones y no por los motivos internos de su proceder, que es comocomienzan a hacerlo los escolares más avanzados. Los alumnos másjóvenes aprecian al héroe de forma monovalente: positiva o negativamente.

L. Blagonadiózhina muestra también que los alumnos de quintogrado subrayan al principio los rasgos positivos o negativos de loshéroes. Después, aprenden poco a poco a ir poniendo de manifiestootros rasgos de los personajes literarios. Los niños de esta edadcomprenden mejor a los héroes que actúan que a aquellos en quienespredomina la reflexión.

T. Bochkariova encontró que alumnos del mismo grupo e igualedad, cuyo nivel de desarrollo es, en general, idéntico y que comprenden de la misma forma el contenido de las imágenes literarias,crean, sin embargo, bastantes diferentes sus imágenes visuales.

En algunos, dichas imágenes tienen fundamentalmente un caráctergeneralizado, que refleja ciertos de sus rasgos característicos. Puedeservir de ejemplo la descripción dada por un alumno de noveno gradode la imagen generalizada de Oblómov: 8

"Oblómov es lento y pesado. Es perezoso, pero bastante orgulloso; unseñorito en una palabra. El símbolo de su pereza y letargo son sus zapatillas, de las que no se separa en el transcurso de toda la novela. La ideageneral que ofrece su habitación es una mezcla de riqueza y de completoabandono; todo parece estar paralizado ... En los últimos años de suexistencia, Oblómov es un cadáver viviente: los ojos inexpresivos, el cuerpograsiento, los movimientos tardíos."

En la actividad mental de este alumno, al establecer la imagenvisual, juega un papel predominatne la síntesis. Se trata de una actividad mental de tipo generalizador.

En otros alumnos, las imágenes visuales tienen fundamentalmentecarácter descriptivo. En ellas, junto a las generalizaciones suelen figurar numerosos rasgos aislados. He aquí cómo caracteriza la imagende Oblómov un alumno de noveno grado:

1 T. V. Rubtsova, "Cómo perciben los jóvenes lectores el héroe literario.Comprensión del personaje literario por los escolares de los grados inferiores",Memorias del Instituto Ucraniano de psicología, tomos 1, n, 1956.

8 Protagonista de la novela del mismo nombre de A. Gonchatov. (Notadel trad.)


"Oblómov es de estatura regular. Tiene los hombros, lo mismo quetodo su cuerpo de líneas suaves, sin músculos y de piel blanca. Es llenode cara, de ojos grises, no muy grandes y el cabello oscuro... En casalleva siempre bata, una bata gris, pesada, de paño grueso. Sus zapatillasson anchas, blandas, con los tacones desgastados... Ls ventanas de suhabitación dan al patio. A la derecha de la puerta, hay una mesa de caoba,a la izquierda un diván, en el que está echado Oblómov... Bosteza conpereza, alarga indolentemente la mano para alcanzar la bata y la dejacaer de nuevo... Oblómov pone los pies en el suelo con lentitud, losintroduce directamente en las zapatillas y de nuevo vuelve a dirigir la vistahacia delante, con una mirada larga y llena de indiferencia ... "

En la actividad analítico-sintética conjunta que desarrolló estealumno para formar las imágenes visuales, el análisis es algo másintenso que la síntesis. Se trata de un tipo descriptivo de pensamiento.

La formación de las imágenes visuales de los héroes literariossobre la base de los rasgos que reflejan su característica conceptualgeneralizada, ayuda a los escolares a comprender también la idea dela obra literaria. Sin embargo, el grado de comprensión de la mismano sólo se halla ligado a uno u otro de los procedimientos de formación que tienen las imágenes literarias en su expresión visual y sucontenido conceptual, sino también al grado de comprensión, porparte de los escolares, de otros componentes de la obra.

T. Bochkariova mantuvo, según un plan especial, una conversacióncon escolares de los grados quinto a séptimo sobre el cuento de ChéjovNostalgia, que habían leído juntos. La charla puso de manifiesto queel 13 por ciento de los alumnos de quinto grado no habían comprendido en absoluto la idea de la narración. "El autor quiso decir: hayque saber cómo se monta a caballo", dijo un alumno de quinto grado,refiriéndose al cuento. Otro discípulo del mismo grado le puso portítulo Nieve, lo que explicó diciendo que en él "se habla de la nieve".Estos escolares se hallaban dominados por imágenes aisladas y accidentales del cuento; las imágenes concretas les absorbieron por completo, impidiendo que comprendiesen lo fundamental, la idea delmismo.

En la primera fase de comprensión de la idea de la obra literaria,los escolares subrayaron, de acuerdo con el contenido del cuento,partes aisladas del mismo y manifestaron algunos juicios sobre él. Losplanes del cuento, realizados en esta fase, solían tener un caráceerfragmentario; los puntos del plan se referían a acciones aisladas delos héroes o. a determinados hechos. Se podía descubrir que predominaban imágenes aisladas. Por consiguiente, esta fase se caracterizópor una comprensión parcial de la idea expresada en la obra literaria.


Sin embargo, la investigación realizada por L. Blagonadiózhinapuso de manifiesto que, aunque algunos alumnos de quinto grado noexpresaban juicios generalizados sobre la idea de la obra, en cambio,hablaban en determinado sentido de algunos acontecimientos ocurridosen ella. Eso demuestra que ya comprendían su idea, aunque no sedaban perfecta cuenta de ello.

T. Rubtsova encontró, en la investigación anteriormente mencionada, que en numerosos casos, .algunos alumnos, incluso de cuartogrado, eran capaces de comprender no sólo el argumento de la obrasino, en cierto grado, incluso su idea. D. Nikólenko muestra que estosescolares interpretan con frecuencia lo cómico como el sentido de unaobra literaria, si aparece concretado mediante dibujos.

En la segunda fase, los alumnos descubrían la idea de la obra enestrecha relación con su contenido en imágenes. No obstante, los niñosno aislaban 10 generalizado y 10 conceptual del contenido concreto yde las imágenes de la obra: estaba como ligado a él, a consecuencia de10 cual no servía de escalón para conocer otros fenómenos y no eraconcretado por ellos. Por ejemplo, un alumno de séptimo grado descubre de la siguiente forma la idea del cuento de Chéjov Nostalgia:

"lona echa de menos a su hijo y no tiene a quien comunicárselo.Busca a alguien para poderle contar su vida, pero no encuentra a nadie.Trata de hablar con todo el mundo, pero nadie le presta atención."

En la tercera fase, los alumnos no sólo comprendían la idea de laobra en relación con su contenido en imágenes, sino que eran capacesde concretar 10 generalizado y lo conceptual con otros fenómenos de lavida. Con ello, el contenido conceptual de la obra se transformabaen un conocimiento generalizado y servía de escalón para conocerotros fenómenos aislados de la realidad. En su actividad mental, lasimágenes y los conceptos aparecían estrechamente vinculados, formando un todo. Los planes de la obra que hacían los alumnos eranuna enumeración sintética de puntos generalizados, como prueba elejemplo siguiente:

1) Pensamientos tristes de lona. 2) lona quiere comunicar sus penosamientos a los soldados. J) lona quiere contar sus penas a los jóvenes.4) Noche en la ventana. 5) lona desahoga sus penas al caballo.

Cuantitativamente, las fases señaladas fueron representadas de lasiguiente forma:


CUADRO 5

Fases de comprensión (en%)Grados

Nula 1 1I III

5? 13 29 37 217? - 13 31 56

Imágenes alegáricas y metafóricas en el pensamiento del escolar

La unidad de la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pensamiento de los escolares se manifiesta claramente en su comprensiónde las imágenes alegóricas. Estas imágenes son, como se sabe, portadoras de cierto contenido generalizado, tanto en el significado principal como en los diferentes matices.

Las investigaciones de A. Semiónova muestran que el descubrimiento por parte de los escolares del sentido figurado de la ideafundamental de la imagen alegórica, y con ello la formación de lamisma, atraviesa varias fases.

A alumnos de tercer grado, les fue dada la tarea de explicar cómocomprendían la fábula de Krylov 9 La gallina y la perla.

En un montón de estiércol, revolviendo,Una perla encuentra una gallina-¿Para qué podrá servir? -opina.[Objeto inútil! -termina decidiendo.Su gran valor absurda cosa es.En cambio yo, un grano de cebadaPreferiría sin dudar. Carece de atractivo,Pero cuánto más es nutritivo.Razonan los necios siempre igual.Lo que ellos no comprenden, está mal.w

Al principio, los alumnos descubren tan sólo en parte el significado generalizado de la imagen alegórica. Uno de ellos captó únicamente un aspecto de la fábula, cuando dijo: "Trata de un hombre, queno sabe lo cara que vale una perla."

En cuarto grado les fue leída a los alumnos la poesía alegórica enprosa, de Turguéniev, titulada Un sueño.

9 Famoso escritor, dramaturgo y fabulista ruso (1769-1844). (Nota deltraductor.)

10 I. A. Krylov, Fábulas, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.s., Moscú-Leningrado, 1956, pág. 60.


Veo un enorme edificio.En la fachada principal, una estrecha puerta está abierta de par en

par; detrás de ella hay una obscuridad sombría. Ante el umbral se hallauna muchacha... Es una chica rusa.

En la impenetrable oscuridad se respira un frío intensísimo; y conla gélida corriente surge del interior pel edificio una voz apagada y lenta.

-¡Oh, tú, que quieres atravesar este umbral!, ¿sabes lo que te espera?-Lo sé -responde la chica.-¡El frío, el hambre, el odio, el escarnio, el desprecio, las ofensas,

la cárcel, las enfermedades y la propia muerte!-Lo sé.-El aislamiento, la completa soledad.-Lo sé... Estoy dispuesta. Soportaré todos los sufrimientos, todos

los golpes.-¿No sólo de los enemigos, sino de familiares y amigos?-Sí. .. de ellos también.-Está bien. ¿Estás dispuesta al sacrificio?-S.-¿Al sacrificio anónimo? Morirás y nadie ... nadie sabrá tan siquiera

de quién honrar la memoria!-No necesito agredecimiento ni compasión ... No necesito nombre.-¿Estás dispuesta a cometer un crimen?La chica inclina la cabeza.-También a eso estoy dispuesta.La voz no prosiguió inmediatamente sus preguntas.-¿Sabes -dijo por fin- que puedes cambiar de opmion respecto

a aquello en lo que ahora crees y Ilegal' a comprender que te habíasequivocado y destruido en vano tu joven vida?

-También sé eso ,y a pesar de todo quiero entrar.-jEntra!La chica franqueó el umbral, y una pesada cortina cayó detrás suyo.-¡Tonta! -murmuró alguien detrás.-jSanta! -se oyó en respuesta.

Algunos alumnos de cuarto grado interpretaron así esta alegoría:"Se sobreentiende que se trata de una chica valiente, que no temenada y se lanza con osadía a cualquier cosa", "Representa a una muchacha rusa, capaz de ir junto a los hombres a defender su patria".Se ve que estos escolares aún no alcanzan a descubrir el conceptogeneral de "hazaña", y se limitan a señalar rasgos aislados del personaje de la alegoría: la valentía y el coraje de la chica. Los alumnossólo realizan una generalización de carácter parcial, al ligarla a un enteconcreto, en este caso la muchacha rusa.

En la siguiente fase, los escolares descubren acertadamente el significado de la alegoría, pero sólo en conexión con dicha imagen alegórica, presentada de modo patente. El pensamiento generalizado parececomo si se hallase ligado directamente a lo que se ofrece a la percepción, a la representación; no se separa de la imagen patente y nose aplica en condiciones concretas nuevas.


"La fábula de Krylov La gallina y la perla se refiere a las personasque, sin entender ni apreciar las cosas, discuten de ellas, como la gallinaacerca de la perla", dice un alumno de cuarto grado.

Finalmente, los escolares comienzan a comprender el sentido de laimagen alegórica hasta tal punto que pueden concretarla en diferentescasos aislados. Ya no se limitan a relacionar su idea con la imagenalegórica que les ha sido ofrecida. Por ejemplo, un alumno de cuartogrado descubre de la siguiente forma el contenido de la imagen alegórica contenida en la mencionada fábula:

"Se trata de un hombre altanero y necio que no ve la utilidad que,por ejemplo, puede representar un invento, porque no comprende nadade él."

Un alumno de octavo grado considera que el significado de lapoesía alegórica en prosa Un sueño es el siguiente:

"Me parece que Turgéniev no quería describir un hecho aislado, sinomostrar la fuerza de una idea que conduce al heroísmo. En este casovemos que incluso una débil muchacha se siente orgullosa y fuerte cuandola inspira una gran idea, la fe en la justeza de sus razones. Así afrontaron la muerte Zoia Kosmodemiánskaia, Lisa Cháikina y Uliana Grómanoca."11

A. Semíónova muestra en sus ulteriores investigaciones que, en losescolares, la creación de las imágenes alegóricas y la comprensión desu sentido figurado constituye un proceso de interdependencia entre suactividad mental desarrollada en forma de imágenes y en forma deconceptos. Por eso, numerosos alumnos de segundo grado dijeron,al referirse a La gallina y la perla, que "la gallina escarba, tiene lasplumas bonitas", etc. Se puede observar que sus imágenes son pobresy no reflejan de forma generalizada el contenido figurado de la fábula.Los alumnos de primero y segundo grados no comprenden su sentidofigurado; las imágenes son casuales y aisladas.

Muy diferente es la explicación que dan de su contenido los discípulos de cuarto grado, quienes' interpretan con suficiente detalle lasimágenes, a las que dan un carácter dinámico: "La gallina escarbaen un montón de estiércol, altanera, blanca." Se trata aquí de unacaracterística puramente visual del comportamiento del personaje. Paralos escolares de los grados cuarto y quinto, la creación de las imágenesfue el resultado de una compleja labor mental, en la que dieron

11 Heroínas soviéticas de la Gran Guerra Patria de 1941-1945. Las tresfueron martirizadas y muertas por los alemanes. (Nota del trad.)


muestra de haber comprendido 10 suficiente el carácter generalizadorde su sentido figurado: "Es la suficiencia y la estupidez del ignorante."

La relación entre la imagen y el sentido figurado resulta para ellosde tal género que, según cómo comprendieron este último crearon laimagen, dándole los rasgos correspondientes. Son rasgos generalizados,conceptuales: estupidez, altanería, suficiencia, que encarnaron en laimagen del comportamiento de la gallina. La imagen que habían creadoservía de ilustración al valor conceptual, figurado, y lo conceptualadquiría viveza y fuerza persuasiva en la imagen del personaje.

Los alumnos de séptimo grado describían dinámicamente la imagendel personaje, dándole más riqueza y colorido, y ponían de relieve elvalor conceptual y el sentido figurado de la fábula con amplitud ydelicadeza.

Por tanto, en el trabajo de interpretación de una fábula, existe unacorrelación entre la imagen y lo conceptual. Cuanto más profunda yacertada es la comprensión del sentido figurado, más completa y vivaes la imagen. Por su parte, las imágenes vivasy ricas ayudan a descubrir el sentido conceptual, figurado de la fábula.

La alegoría de M. Lérmontov El peñasco tiene un carácter muydiferente de la fábula. Se trata de una poesía, que penetra por sugran emotividad y despierta recuerdos, predominando los de carácterlírico.

En el regazo de un peñasco colosalUna nube pasar la noche decidía.Su raudo caminar emprende muy tempranoretozando alegre en el azul celestial.

Pero una húmeda huella en las arrugasDel viejo peñasco dejó. SolitarioEn el desierto, pensativo permanece,Llorando en su silencio lágrimas de dolor.

De esta alegoría dice un alumno de cuarto grado: "La montaña sealza, la roca está sola, la nube vuela, llueve." Se ve que no captóel sentido figurado, percibiendo únicamente las imágenes externas de lapoesía.

"El desierto, un peñasco gris aislado -dijo otro alumno de sextogrado-, una pequeña nube cruzó rauda por la mañana temprano ...Recuerdo la primera vez que fui a un campamento de pioneros... Alprincipio quería regresar a casa."

En este caso, la impresión de la triste lírica que encierra la alegoríadespertó en el alumno el recuerdo, impregnado de emotividad, de una


separacion, Eso significa ya un principio de comprensión del sentidofigurado de dicha alegoría. Pero al mismo tiempo, los recuerdos personales, de carácter emotivo, distrajeron el pensamiento del escolardel contenido generalizado de la alegoría.

En las manifestaciones de muchos alumnos de octavo grado, sefunden la comprensión del valor conceptual traslaticio de la alegoríay la creación de imágenes.

La lectura de esta poesía me produce tristeza. Siento pena de muchaspersonas que viven solas, que ansían cariño y no pueden encontrarlo.Al leerla quiero llorar, pero llorar en silencio, con una pena silenciosaen el corazón."

Otro alumno dice:

"La nube es una alegría efímera que visitó a una persona. Le diocalor, le dejó buenos recuerdos y voló. Y este individuo, después de laalegría efímera experimenta con mayor agudeza su soledad, lo tristede su existencia."

Como se puede observar, en los casos anteriores, la imagen a quedio lugar la lectura de la alegoría muestra que los alumnos comprendieron bien su valor traslaticio generalizado.

Sin embargo, al analizar las poesías alegóricas (en este caso Elpeñasco) la imagen refleja lo conceptual solamente hasta que el escolar percibe el carácter emocional de la alegoría. Tan pronto como suvalor conceptual se apodera emotiva mente del alumno, a la imagende la alegoría la sustituyen los recuerdos personales.

En el análisis de la alegoría que encierra el relato de TurguénievUn sueño, los escolares pasaron, como hemos demostrado en páginasanteriores, de la comprensión parcial del significado traslaticio, generalizado, de la misma, a su total comprensión. En dichos casos, losalumnos se apartaban de la rica imagen alegórica que se habían creadoy comenzaban a comprender el contenido generalizado, conceptual, dela "hazaña". Lo último 10 concretaban con numerosas y variadasimágenes de figuras históricas o de héroes literarios.

La formación de las imágenes alegóricas y la comprensión del sentido traslaticio de tres alegorías de distinto carácter: la fábula deKrylov, La gallina y la perla, la poesía de Lérmontov El peñasco y elcuento de Turguéniev Un sueño ofrecen los siguientes momentos comunes:

1. Todas las alegorías, independientemente de su forma y contenido, despertaron en los alumnos una imagen visual de memoria o deimaginación.


2. En todos los casos existía una correlación entre la formaciónde las imágenes y el descubrimiento del contenido conceptual de laalegoría. Cuanto mejor y más profundamente comprendían los escolaresel sentido figurado, más ricas y más dinámicas eran las imágenes quecreaban. La imagen formada, viva y rica en contenido a la vez, ayudabafácilmente a descubrir ampliamente y por completo el sentido figuradode la alegoría, su contenido conceptual.

Con la edad crecen el volumen y la dinámica de las imágenesalegóricas, y al mismo tiempo se perfecciona la capacidad de descubrirel contenido conceptual de la alegoría y se desarrolla la introspecciónde los procesos de la actividad mental. Concurren también algunosrasgos específicos a la formación de las imágenes y al desarrollo de lacapacidad de descubrir el valor conceptual de las distintas alegorías.

La fábula no despertó en los escolares recuerdos ni sentimientos,y en general adoptaron una actitud irónica y despectiva hacia su protagonista. La poesía El peñasco les produjo recuerdos impregnados deemociones, relacionadas con la soledad y la aflicción que produce todaseparación. La lectura de la poesía en prosa Un sueño dio lugar a laaparición de imágenes emotivas de héroes de la Gran Guerra Patriao de personajes literarios.

La interpretación de la fábula dio lugar a imágenes imaginadas, decarácter reconstitutivo. En cambio, la lectura de El Peñasco y de Unsueño dio lugar preferentemente a que resurgiesen en la memorialas imágenes creadas con anterioridad.

En el pensamiento del escolar se entrelazan también las imagenesmetafóricas y comparativas. La metáfora es la expresión verbal de unaimagen, con sentido figurado, y que incluye un cierto matiz complementario, frecuentemente sutil y difícil de captar. En cambio, la comparación tiene por objeto profundizar y concretar la idea.

Según los datos de la investigación realizada por A. Semiónova,los escolares descubren primero las relaciones concretas que ofrecen lasmetáforas o las comparaciones. Tan sólo después tratan de comprenderel sentido traslaticio de las metáforas y llegan a conclusiones generalizadas, conclusiones que, en un principio, ligan estrechamente al contenido concreto de dichas metáforas o comparaciones. Así, por ejemplo,acerca de la metáfora "observación venenosa", decía un alumno deoctavo grado: "Una sustancia venenosa, como es el arsénico, no 10manifiesta por su aspecto y, sin embargo, actúa con gran violencia.En las observaciones venenosas todo es corriente, pero se salen de 10cortés, y su contenido es, al igual que un veneno, muy dañino." Acerca


de la comparación "tener la lengua como una navaja de afeitar", dijoun alumno de octavo grado: "La navaja de afeitar es afilada, y lalengua afilada parece que corta con las palabras. Lo principal de la navaja de afeitar es que puede herir inesperada e imperceptiblemente.En este caso se compara la lengua con una navaja de afeitar muyafilada."

Solamente en la siguiente fase, cuando la imagen y el concepto sefunden en un proceso mental único, el sentido traslaticio y generalizado, expresado mediante una metáfora o comparación dete.rminadas,adquiere ante los escolares un valor independiente. El contenido delas metáforas o las comparaciones comienza a jugar el papel concretode expresión del pensamiento generalizado.

Imágenes-ideales

A lo largo de la educación y la enseñanza se forman en los escolares imágenes-ideales en la persona de los héroes literarios, las personalidades históricas, los personajes políticos del pasado y el presente,los sabios, los héroes de la guerra y el trabajo, los simples trabajadoresde la patria, que aunque sencillos, merecen ser imitados, etcétera.

Estas imágenes-ideales, vehículos del contenido en imágenes visuales del concepto de la moral de nuestra sociedad, se convierten en elsostén latente, en la motivación, en la "conciencia" del comportamientolaboral y moral de los escolares.

Imágenes imaginadas, en el pensamiento de los escolares

En el pensamiento de los alumnos, las imágenes también se presentan en forma de imágenes imaginadas. Entre éstas y los conocimientos conceptuales existe una estrecha relación. La comprensiónprofunda del objeto o fenómeno en sus partes '0 rasgos y de los nexosy relaciones entre ellos hace que se forme en la imaginación unaimagen suya viva y completa.

Las imágenes imaginadas, al intercalarse en la actividad mentalde los alumnos, la hacen más viva, con lo cual les ayudan a resolvercon éxito las tareas que les plantea el estudio, el trabajo y la vida social.

A. Lípkina mostró que, al estudiar un texto, las imágenes imaginadas que surgen juegan un gran papel en la comprensión del mismo.ya que se convierten en puntos de apoyo para su retención y reproducción. Basándose en las imágenes imaginadas que se formaban, los


alumnos llegaban a acertadas conclusiones de carácter generalizador,daban títulos claros y determinaban la idea principal de los cuentos.Las imágenes imaginadas facilitan asimilar los conceptos fundamentales de todas las asignaturas.

Imágenes singulares, vehículos de conocimientos generalizados

Al pensamiento del escolar se incorporan, de tiempo en tiempo, lasimágenes de objetos o procesos singulares, que son vehículos de conocimientos generalizados. Por ejemplo, al percibir y adquirir concienciadel esquema de un timbre eléctrico, el alumno ve en él el reflejo delos principios generales de la construcción y el funcionamiento de lostimbres eléctricos de cualquier género.

Las imágenes singulares concretas, que aparecen en el siguientefragmento de la poesía de K. Símonov La Patria:

El terrón que da vida a esos tres sauces,El lejano camino tras la algaba,El río con su barca desquiciada,La suave orilla recubierta de mimbrales ...

encierran un contenido, que corresponde al concepto de "patria" yreflejan los sentimientos del patriotismo soviético. Representan:

Aquel palmo de tierra que nos sirvePara dejarnos entrever la tierra en general.Se puede resistir el gran calor, el frío, la tormenta,Puede uno helarse y hambrear,Ir a morir. .. Pero los tres saucesSi vive aún, a nadie podrá dar.

El distinto contenido en imágenes que encierra el pensamiento delos escolares cambia a medida que éstos crecen y se desarrollan, asícomo cuando se modifican las condiciones de su actividad.

Los resultados que ofrece la investigación acerca del papel que desempeñan en el pensamiento de los escolares las ideas y los componentesvisuales de las imágenes literarias y alegóricas revelan algunas formascomunes de correlación, correspondientes a diferente contenido enimágenes y elementos conceptuales-verbales de su actividad mentaldurante el proceso de asimilación de las materias que estudian.

La primera forma de correlación entre la imagen y el elementoconceptual-verbal en el pensamiento del escolar se caracteriza por elpredominio del contenido en imágenes. Los escolares captan única-


mente lo que se les da en imágenes, lo que perciben externamente,tanto trascendental como accidental, pero que obligatoriamente lesproduce una impresión emotiva. No se aisla lo conceptual, y si se captaes únicamente en su forma más elemental.

Semejante correlación entre la imagen y el elemento conceptualverbal lo observó en algunos escolares E. Ovsiánkina, al emplear cuadros para formar en ellos los conceptos históricos. Eso mismo fuedescubierto por A. Vinográdova cuando se ocupó de cómo asimilabanlos alumnos la transformación de las figuras geométricas; en lo quese refiere a la comprensión del significado traslaticio generalizado delas alegorías, el mismo hecho observó A. Semiónova, y respecto a laformación de las imágenes literarias y la comprensión de la ideade la obra literaria, lo señala T. Bochkariova.

Esta forma de relación entre la imagen y el elemento conceptualverbal es propia del pensamiento en los escolares de primaria.

En la segunda forma de relación en el pensamiento de los escolaresentre contenidos distintos de imágenes y elementos conceptuales-verbales, las imágenes resultan ricas y variadas, mientras que lo conceptual lo aislan y lo asimilan tan sólo parcialmente. Semejante relaciónen el pensamiento entre la imagen y el concepto es característica principalmente en los escolares de los grados medios.

La tercera forma de correlación constituye una interdependenciaentre las imágenes y los elementos conceptuales-verbales. Las imágenesvisuales reflejan el contenido conceptual de la materia. Pero los conocimientos conceptuales obtenidos se concretan solamente en ese contenido de imágenes visuales que ofrecen las ideas, alegorías, obrasliterarias, en cuyo estudio obtuvo el alumno conocimientos generalizados y conceptuales. Lo conceptual resulta en relación únicamentecon una imagen determinada, concreta y singular. En esta forma decorrelación lo generalizado no sirve aún como medio para conocerotros fenómenos aislados de género análogo.

Esta forma se observa también entre los escolares de los gradosmedios y, parcialmente, de los grados superiores.

Solamente la cuarta forma de correlación constituye una unidadcoordinada entre la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pensamiento de los escolares, durante su estudio de las correspondientesmaterias. En este caso, la imagen es el vehículo y el intérprete de loconceptual. Los conocimientos conceptuales generalizados obtenidos seconvierten en el medio de conocer otros fenómenos aislados en dicharama y se concretan en ellos. Así, por ejemplo, la imagen que los


alumnos se habían formado de Oblómov, basada en la unidad de sucontenido en imágenes y elementos conceptuales, se convirtió para ellosen el medio de conocer y valorar otros héroes literarios y personasreales semejantes. La idea que, sobre la base de la imagen y el elementoconceptual, se habían forjado del concepto "hazaña", con su estudiodel relato de Turguéniev Un sueño, constituye para los adolescentes unmedio de conocer y apreciar otras personas que, durante su vida, realizaron hazañas patrióticas.

Semejante correlación entre la imagen y el concepto predomina entre los escolares de los grados superiores.

Por lo tanto, de un lado, cuanto más rica y viva es la imagen,más completo es el contenido conceptual que expresa. De otro lado,cuanto más clara y exactamente comprenden y conocen los alumnos elcontenido conceptual del objeto o fenómeno, más completa y más vivaresulta su expresión mediante imágenes.

Sin embargo, la condición óptima para conseguir que el pensamiento de los escolares sea' productivo consiste en mantener el equilibrio necesario entre la imagen y el elemento conceptual-verbal. Elpredominio exagerado de dicho elemento puede dar lugar a que losconocimientos sean formales y a que se cree una barrera entre la teoríay la práctica. La preponderancia de la imagen puede desviar el pensamiento o detenerlo en objetos y fenómenos aislados, lo que constituiríaun freno para el proceso de generalización y formación de conocimientos conceptuales y teóricos.

Por consiguiente, el pensamiento de los escolares se desarrolla dentro de una unidad entre las imágenes y los componentes conceptualesverbales. Pero dentro de ello, las primeras, cuyo carácter no es siempreigual, juegan en el pensamiento un papel variable y se hallan en correlaciones diferentes con los segundos.

3 La imagen en la ensenanzay en la formación

de la personalidad del escolar

Papel de la imagen en la asimilación de conocimientos

La imagen desempeña en la enseñanza de los escolares un papelextraordinariamente positivo. El mundo objetivo, la naturaleza y lasociedad humana se reflejan en las imágenes con toda la variedadconcreta de los objetos, personas, acontecimientos, fenómenos, coloresy formas. Debido a ello, la actividad cognoscitiva es viva, altamente

69

70 IMAGEN, PALABRA Y ACClON

emotiva y, como resultado, eficaz. La imagen aproxima al alumno a larealidad, permitiéndole sentirla en todo momento.

Las imágenes que participan en el pensamiento del escolar facilitan su actividad mental y la asim,ilación de los conocimientos. Lainvestigación llevada a cabo por Y. Samarin sobre el estilo del trabajointelectual de los adolescentes muestra que las imágenes que surgenen su conciencia les ayudan a encontrar 10 que hay de fundamentaly común en el contenido de los objetos y fenómenos y a operar conlos conceptos."

Y. Samarin cita las siguientes manifestaciones de los alumnos:

"Al tratar de figurarme la relación entre el héroe y las masas, me vinoinmediatamente a la imaginación una bandera, detrás de la cual semueven las masas. Esta imagen me ayudó no sólo a recordar, sino también a adquirir conciencia de la idea de la personalidad que se ha vistoenvuelta de pleno por la corriente de los acontecimientos ... ", o" ... cuando pienso en el progreso, me figuro nubarrones negros y unpotente rayo de luz atravesándolos."

Un alumno de décimo grado escribe:

"El tema a estudiar se aprende rápidamente y con facilidad, cuandose lo imagina uno de forma visible... Por ejemplo, cuando recuerdo ladefinición dada por Lenin de que íos decembristas estaban muy lejos delpueblo, pero que fueron ellos quienes despertaron a Herzen, me vienea la imaginación la solitaria figura de Muraviov -que aparece no sé enqué libro-, y de la cual emana una sensación de soledad; y despuéssurgen las imágenes juveniles de Herzen y Ogariov, pronunciando sujuramento en el monte de Voroviov."

Las imágenes imaginadas tienen gran importancia para estudiar lahistoria. Las observaciones de carácter pedagógico han permitido establecer, como escribe N. Andriévskaia, que los escolares crean fácilmente imágenes imaginadas sobre acontecimientos históricos e individuos, cuando tratan semejantes temas. Las imágenes de paisajes, quese forman durante el estudio de la historia, ayudan a comprender lascondiciones en que se desarrollaron los fenómenos históricos, y las imágenes de. los instrumentos de trabajo, el nivel de desarrollo técnico yel carácter de la producción.

También son sumamente importantes las ideas y las imágenes imaginadas en el estudio.de la geografía. Como muestra E. KabánovaMéller, las imágenes ayudan a asimilar y conservar en la memoria

12 Y. A. Samarin, "El estilo del trabajo mental de los escolares de losgrados avanzados", Boletín de la .4. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., número 17, 1948.

IMAGEN Y PERSONALIDAD 71

los diferentes sistemas de conceptos geográficos: Por ejemplo, la siguiente manifestación de una alumna pone de relieve la importanciade las imágenes para comprender el tema que trata de las características del suelo y las zonas de vegetación:

"Me imagino que estoy al pie de los Alpes. Junto a mí crecen árbolesfoliáceos. A medida que voy subiendo, veo bosques mixtos, de coníferasy árboles foltáceos; dentro de ellos reina la oscuridad y se respira un airehúmedo. Más arriba, los bosques comienzan a clarear; aparecen los matorrales; vienen después los prados alpinos, en los que los pastores apacientan sus rebaños. Finalmente, las cimas de las montañas, con susnieves perpetuas. Hace sol, la nieve brilla, y montaña abajo correnarroyuelos, ya que la rñeve se va fundiendo."

Los escolares de los grados avanzados -escribe O. Zótova- creancon frecuencia imágenes mentales, que corresponden a diferentes partes de los mapas, al objeto de comprender y retener mejor los conceptosgeográficos. Las imágenes constituyen un sostén para el pensamientoabstracto; su presencia ayuda a los alumnos a asimilar los conceptos.Por regla general, las imágenes desempeñan un papel positivo en laformación en los escolares de conocimientos conceptuales generalizados.

Cuando las imágenes participan en el pensamiento, éste resultavivo, ardiente, inquieto, tenso y está saturado de emotividad. Todoello ayuda a describir de forma más completa y profunda el contenidoconceptual del objeto que motiva el pensamiento. La imagen amplíay enriquece el pensamiento, dándole fuerza convincente inmediata yatractivo emocional.

La imagen en el pensamiento, como factor formativo de la personalidaddel escolar

Las imágenes visuales que surgen en el pensamiento suelen seremotivas, lo cual hace que inciten al individuo a una actividad creadora. Por ejemplo, en la formación de las imágenes literarias típicasexiste una completa unidad entre la actividad mental y las sensacionesde carácter emotivo: "Oblómov habla con tranquilidad y languidez.Es tanta su flema, que le saca a uno de quicio. [Cómo es posible serasí!" (de la conversación con un alumno de noveno grado). Los sentimientos que se manifiestan en la formación de las imágenes literariasayudan a poner de relieve sus rasgos fundamentales, lo cua. facilitael descubrimiento de su contenido esencial típico.

En el transcurso del proceso mental por medio de imágenes y ele-


mentas conceptuales verbales, que se desarrolla en estrecha conexióncon las sensaciones emotivas, se forman en los escolares los sentimientos estéticos y morales. "jNo vaciléis en dar la vida en aras dela patria!", dice un alumno de séptimo grado, al interpretarla alegoríaencerrada en el relato de Turguéniev Un sueño. "[Viva la valientemuchacha rusa!", dice otro alumno del mismo grupo. "Me viene a lamemoria el invierno, la guerra, un oscuro cobertizo. En su interiorestá Zoia. Me imagino como la llevan a matar. ¡Qué muchacha tanvaliente era!", dice otro alumno. "En los momentos más difíciles yde mayor trascendencia surge ante mí la figura de Páve1 Korchaguin,"la imagen del bolchevique, educado por el Komsomol y el Partido",dice un alumno de décimo grado.

Frecuentemente, las imágenes son el vehículo de los sentimientosmorales, el estímulo de las sensaciones morales y de los actos morales.

Las imágenes imaginadas que surgen al leer las descripciones literarias de la naturaleza, las imágenes de las obras del arte plásticoy de la literatura y las imágenes musicales son factores muy importantes para desarrollar los sentimientos estéticos.

Las imágenes de los héroes literarios, las imágenes-ideales, las lmágenes alegóricas, las imágenes de las ilusiones y de la fantasía creadora,al intercalarse en la actividad mental, desarrollan, al mismo tiempo, losintereses, los ideales, las convicciones, las líneas de perspectiva enla vida y la actividad.

13 Véase nota 4. (Nota del trad.)

4 El pensamiento práctíco-eficaz

Características del pensamiento práctico-eficaz en el escolar

El pensamiento de los escolares se desarrolla como un todo únicointegrado por las imágenes, los elementos conceptuales-verbales y lopráctico-eficaz,

Mediante el pensamiento práctico-eficaz, los escolares asimilan enlas clases prácticas de laboratorio, en las mediciones que efectúansobre el terreno, etc., conocimientos relativos a numerosas asignaturas.El pensamiento práctico-eficaz alimenta el trabajo creador. de los alumnos cuando construyen diferentes modelos y aparatos y cuando par-

73


ticipan en tas actividades de los círculos escolares o de las Casas yPalacios de pioneros.

En la enseñanza orientada hacia la producción se le dedica unlugar importante al desarrollo del pensamiento práctico-eficaz. En laescuela soviética, la enseñanza politécnica no se limita a lograr quelos alumnos consigan determinados hábitos y adquieran una ciertamaestría. A la vez que se forman los primeros, se procura desarrollaren los adolescentes la capacidad de comprender y manejar racionalmente distintos aparatos e instrumentos, asimilar los b~XOS y relacionesque existen entre los diferentes elementos que integran las máquinasy grupos de ellas; y también saber resolver múltiples tareas de carácterejecutivo y creador, tanto en 10 que se refiere a la técnica como a lapropia producción. Al hablar de estas cuestiones, se ha de tener encuenta que las operaciones técnicas y los procesos de la producciónson cosas distintas, que exigen para su dominio diferente actividadmental de carácter práctico-eficaz.

En lo que se refiere a las formas en que transcurre y se desarrolla,el pensamiento práctico-eficaz coincide, en general, con el pensamientoa base de imágenes y elementos conceptuales-verbales, realizándose, lomismo que él, a través del análisis, la síntesis y la comparación, la abstracción, generalización y concreción y el hallazgo de nexos y relaciones. B. Pinski, por ejemplo, muestra el papel de la comparaciónen la resolución por parte. de los escolares de algunos ejercicios práctices. Entregó a alumnos de primer grado 1adrillitos de un solo color,de 4 X 2, 3 X 2 Y 2 X 2 (cm.) y les encomendó que levantasen conellos dos paredes. Un grupo debía construir una tercera pared, quesirviese para unir las dos anteriores. Esta operación la efectuaban losalumnos comparando su trabajo con las dos primeras paredes. A otrogrupo le hizo realizar lo mismo, pero sin dejarle que viese su labory la comparase con las dos primeras paredes. Resultó que el númerode alumnos que cumplían la tarea (construir la tercera pared) era tresveces mayor cuando recurrían a la actividad mental práctico-eficaz decarácter comparativo.

D. Bogoyavlenski descubrió que los alumnos de grado elementaldistinguían bien el género de los sustantivos antes de haber estudiadolos correspondientes capítulos de la gramática. Lo habían aprendidoen el proceso de comunicación con tos adultos.

Sin embargo, hay que señalar tres rasgos del pensamiento prácticoeficaz que lo diferencian del pensamiento teórico a base de imágenes

EL PENSAMIENTO PRACTICo-EFICAZ 75

y de elementos conceptuales-verbales. Es, en primer lugar, cierto predominio de la síntesis en el proceso analítico-sintético, lo que estácondicionado por la imagen, el dibujo o la idea visual del resultadofuturo de la actividad mental práctico-eficaz. La conciencia en elalumno del resultado a que conducirá su pensamiento práctico y eficiente le brinda perspectivas en la resolución de las tareas de carácterpráctico-eficaz.

En segundo lugar, durante el proceso mental práctico-eficaz existesiempre, en una u otra forma, una reversibilidad, que se manifiestaen la permanente corrección, mediante la actividad, de cada etapaconsecutiva de la propia actividad. De hecho, cada etapa del pensamiento práctico-eficaz exige un análisis del mismo, compararlo con elmodelo, el dibujo o el objetivo final de la actividad y, si es necesario,introducir cambios sobre la marcha. El pensamiento práctico-eficazestá ligado directamente a la práctica y por eso se halla bajo su controly corrección permanentes.

En tercer lugar, el pensamiento práctico-eficaz está poco expuestoa la inercia, ya que los moldes y la inercia producen inmediatamenteerrores patentes. Se trata, por tanto, de una actividad mental muyflexible.

El pensamiento práctico-eficaz contiene siempre elementos visuales; no obstante, no se le puede identificar con el pensamiento visualeficaz, que constituye una forma elemental suya. La construcción técnica, la resolución de problemas físicos y técnicos se llevan a cabomediante el pensamiento práctico, pero utilizando ampliamente lasimágenes y los conceptos teóricos.

Desarrollo correlativo en el pensamiento del escolar de la imagen,el elemento conceptual-verbal y lo práctico-eficaz

Cada acto del pensamiento práctico-eficaz en el escolar encierra elcomponente en imágenes y el.componente conceptual, es decir, teórico.Sin embargo, tanto en el pensamiento a base de imágenes como en elpensamiento teórico, participan con frecuencia, en una u etra formay mayor o menos proporción, algunas ciases de pensamiento prácticoeficaz. Por ejemplo, las prácticas en el laboratorio de física o de ciencias naturales, la fabricación de un instrumento como la escuadra o laconstrucción de un modelo de avión en el taller escorar, la interpretación de esquemas y dibujos, al realizar trabajos relacionados con laproducción, la resolución de distintos problemas de orden técnico,


la construcción de carácter creador, etc., exigen una labor mental en laque predomina el pensamiento práctico-eficaz. Pero todas estas actividades diferentes se desarrollan felizmente tan sólo cuando en elejercicio mental práctico-eficaz participan el componente que constituye la imagen, en forma de imágenes de memoria e imágenes imaginadas, y también los correspondientes conceptos. Y hay que señalarque la reflexión, el ingenio, el espíritu crítico, la rapidez en aplicarlos conocimientos teóricos, así como las imágenes de memoria y lasimágenes imaginadas al proceso del pensamiento práctico-eficaz elevansensiblemente la calidad del mismo.

Al mismo tiempo, también la labor mental teórica de carácter conceptual-verbal y la adquisición de conocimientos teóricos generalizadoslas llevan a cabo los escolares en estrecha relación con el pensamientopráctico-eficaz, sobre todo durante los trabajos de laboratorio y losejercicios prácticos de distinta índole, así como al realizar tareas técnicas y de producción y construir los más variados objetos. En estoscasos, la actividad mental práctico-eficaz se manifiesta con frecuenciano sólo como componente, sino como criterio del pensamiento a basede imágenes y del pensamiento teórico.

Se sabe que, en los niños pequeños, el proceso mental comienzacon el desarrollo del pensamiento práctico-eficaz. Incluso la actividadcognoscitiva de los escolares surge con frecuencia sobre igual base. Enla comprensión de numerosos conceptos, leyes y reglas, sobre todo losque están relacionados con conocimientos teóricos de física, química,matemáticas, electrotécnica y geografía, es precisamente la actividadmental práctico-eficaz la que, en cooperación con el pensamiento teórico a base de imágenes y conceptos, desempeña un importantísimopapel.

A continuación ofrecemos datos de algunas investigaciones sobreel desarrollo correlativo en los escolares de ambas formas de actividadmental.

E. Shalamón propuso a los alumnos de primero, tercero y quintogrados construir una máquina especial y una vagoneta, empleando piezas de mecano y tomando como modelo las fotografías de una vagonetay una máquina. El montaje de ambos aparatos se desarrolló deacuerdo con las siguientes etapas.

La primera, de orientación, se caracterizó por una búsqueda eficazo un estudio analítico-mental previos de los elementos de que disponía el mecano para poder montar la máquina y la vagoneta. Despuéslos alumnos realizaron el montaje, pero equivocadamente: ninguno

EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 77

de los dos mecanismos funcionaba. En esta etapa, el papel rector en laactividad mental correspondió a la síntesis, que ayudó a encontrarciertas relaciones entre las piezas de la máquina y de la vagoneta. Sóloen la etapa siguiente, durante el proceso mental práctico-eficaz, y comoresultado de haber incluido en él un contenido en imágenes y loscorrespondientes conocimientos teóricos, fue cuando los álumnos sedieron cuenta de los nexos y relaciones fundamentales existentes entrelas distintas piezas que componían ambos mecanismos, logrando montarlos bien y hacer que funcionasen.

Lo característico en la búsqueda realizada por los alumnos deprimer grado fue su carácter caótico y erróneo. Los niños no comprobaban los resultados de su trabajo, ya que carecían de los conocimientos teóricos concretos que pudieran haberles servido en su actividad práctica.

Los alumnos de tercer grado comenzaban ya a planear su trabajo:"¿Cómo tiene que resultar?" Se daban cuenta de sus errores y sabíanque con piezas se puede construir algo; al analizar los objetos completos que veían en la fotografía, encontraban cierta relación entre .laspiezas de la máquina y la vagoneta. Con ello aportaban a su actividadmental de carácter práctico-eficaz algunas imágenes y conceptos, quehabían adquirido en su experiencia anterior. Como resultado de ello,lograban montar los dos objetos, pero, en general, mal. Ninguno deellos funcionaba.

Los alumnos de quinto grado aplicaban inmediatamente a su pensamiento práctico-eficaz una serie de elementos teóricos, integradospor imágenes y conceptos, producto de conocimientos anteriores.A continuación, mediante un análisis y, sobre todo, una síntesis, losuficientemente profundos, lograban establecer las relaciones verdaderas entre las piezas de la máquina y la vagoneta y las montaban comoera necesario; a consecuencia de ello, ambas marchaban.

Datos semejantes, sobre el desarrollo correlativo en el pensamientode los escolares de la imagen, el elemento conceptual-verbal y lo práctico-ficaz, son los obtenidos por N. Kuvshínov con alumnos de laescuela primaria, a quienes dio la tarea de representar una casa, combinando mosaicos. Los discípulos de los grados inferiores actuaban,lo mismo que en el caso de E. Shalamón, de forma caótica y equivocada. Algunos errores los repetían numerosas veces, lo que demuestraque su labor mental carecía de flexibilidad. El resultado fue que nopudieron realizar con éxito el trabajo.

En los grados más avanzados, los alumnos' recurrían en su actividad

78 IMAGEN, PALABRA Y ACClON

menta! práctico-eficaz a los conocimientos anteriores, que aplicabanen forma de imágenes y elementos verbales. Mediante una labor mentalsintética encontraban las relaciones necesarias entre las piezas de lacasa y determinaban la sucesión de sus acciones. El trabajo mentalconstituía en ellos un proceso único y correlativo, integrado por lopráctico-eficaz y los elementos teóricos de la imagen y el concepto,lo que les permitía cumplir la tarea de prisa y bien.

Las investigaciones mencionadas, así como las de P. Yacobsón."B. Inhelder, J. Píaget," etc., muestran que la primera fase en la resolución por los escolares de los más variados problemas, tanto relacionados con la producción como con la física, y la realización deconstrucciones diversas, se caracterizó por el carácter crítico de lasactividades de búsqueda; las acciones, por lo general eran erróneas.Comenzaban a resolver los problemas sin haberse fijado con la debidaatención en el dibujo, el esquema o el modelo. Se puso de manifiestoque conocían mallas piezas y que no captaban los nexos y relacionesexistentes entre los distintos elementos de las máquinas o los aparatos(la vagoneta, los aparatos para determinar las leyes que rigen el movimiento oscilatorio del péndulo y para equilibrar las balanzas, etc.)y la sucesión que debían establecer en las operaciones necesarias. Elanálisis de las tareas era muy elemental y las etapas de su trabajomuy breves, sin relación entre ellas. No existía por su parte un controly un análisis del trabajo realizado y tampoco comprendíart la reversibilidad de los nexos. No creaban imágenes completas y correctasde las tareas que realizaban, y durante el proceso de su actividadmental práctico-eficaz no hacían uso de los conocimientos teóricos o10 hacían en una escala muy reducida.

La fase superior de resolución de los problemas de construcción,de física y de producción se caracterizaba, según los datos de lascitadas investigaciones, por el análisis y 1ft maduración previos, realizados meticulosamente, 10 que permitía planear las operaciones consuficiente amplitud, y por el control y resumen de la labor realizadaen cada etapa. En la actividad analítico-sintética se ponían de manifiesto los nexos y relaciones directos e inversos entre los distintoselementos de las construcciones y aparatos. Al proceso mental prácticoeficaz se incorporaban imágenes completas de los modelos y aparatos

14 P. M. Yakobsón, "Particularidades psicológicas de la actividad constructora de los alumnos de 7~ grado", en la revista Cuestiones de psicclogia, número 3. 1956.

15 B. Inhelder y J. Píaget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhoodto Adolescence, 1959.

EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 79

construidos o del resultado final del trabajo, así como los correspondientes conocimientos teóricos. Toda la labor transcurría al nivel deun pensamiento construido a base de elementos práctico-eficaces, imágenes y conceptos teóricos, que integraban un todo en estrecha correlación.

Entre las fases primera y superior existen, sin duda, fases detransición, que corresponden a diferentes grados de correlación en elelemento práctico-eficaz, la imagen y el componente teórico de la actividad mental única de los escolares. Estos resuelven a veces ellos soloscada problema sin recurrir a leyes o principios generales, pudiéndoseobservar en ciertos casos intentos de realizar todas las tareas segúnun esquema común.

Z. Kalmykova, al investigar las leyes que rigen la resolución porlos escolares de problemas físicos de "presión", encontró que al principio, en algunos de ellos, se manifiesta únicamente el aspecto operativocaótico de "hay que .hacer", Luego, dicen que, en general, hay que"dividir el peso por la superficie" Después comienzan a comprenderla relación funcional que existe entre la presión, su fuerza y la superficie de apoyo. Es decir, que entonces surge la generalización: losniños determinan los principios generales en que se basa la resoluciónde los problemas de ese tipo y, al mismo tiempo, aprenden a diferenciar cada problema concreto. Paulatinamente alcanzan el nivelsuperior del pensamiento práctico-eficaz y conceptual teórico.

El nivel de desarrollo del pensamiento práctico-eficaz, y las formasque adopta su relación con el pensamiento a base de imágenes y elpensamiento teórico, varían según las asignaturas, la edad del escolary los rasgos individuales de su desarrollo mental. Evidentemente,cuanto mayor sea el alumno, más elevado será el grado de ajuste existente en el desarrollo conjunto y correlativo de su pensamiento a basede lo práctico-eficaz, las imágenes y los elementos teóricos.

Por tanto, el pensamiento de los escolares se desarrolla como untodo constituido por el componente práctico-eficaz, la imagen y el elemento conceptual teórico. La condición favorable para que en losescolares se produzca este desarrollo armónico del pensamiento esla enseñanza politécnica, la íntima relación de la escuela con el trabajoproductivo.

III ANALISIS, SINTESISy COMPARACION

1 Análisis

Definición del análisis

El mundo material objetivo constituye un conjunto integral deobjetos, fenómenos, acontecimientos y procesos, cada uno de los cualesconsta de partes distintas, con rasgos y propiedades propios. El conocimiento de los objetos y fenómenos del mundo exige el estudio analítico de las partes que lo componen, en todos sus rasgos y propiedades.

Las partes de cualquier conjunto se hallan entre sí en determinadosnexos y relaciones. Por eso, para llegar a conocerlo es necesario estudiar analíticamente los nexos y las relaciones de sus partes. De locontrario, no se logrará penetrar el todo como un objeto o fenómeno

83

84 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION

real. Un escolar, por ejemplo, solamente comprenderá el cuadro deF. Reshétnikov 1 Otra vez un dos, cuando, en lugar de limitarse a verlos objetos aislados representados en él, alcance a descubrir los nexosy relaciones que existen entre ellos y que el lienzo refleja. Para darsecuenta del funcionamiento de un motor, los alumnos no sólo habránde estudiar los elementos de que se compone, así como sus rasgos, sinotambién las relaciones que existen entre las distintas piezas del motoren marcha.

Cuanto más completo y detallado sea el estudio del todo en susdiversos elementos y de los nexos y relaciones entre éstos, más profundo y amplio será el conocimiento del propio conjunto.

El estudio analítico no se limita a una enumeración o un análisissucesivo de cada una de las partes de que consta, en sus rasgos yrelaciones, sino que es siempre una labor integral, orientada en unsentido perfectamente definido. En cada caso concreto, han de someterse a estudio analítico únicamente los elementos del conjunto, ensus rasgos y propiedades y en los nexos y relaciones entre ellos, quetengan importancia para un conocimiento integral determinado delobjeto o fenómeno en cuestión. El significado sintético inicial del conjunto y el fin de la actividad son los que deben determinar el sentidodel análisis, el ángulo desde el cual ha de realizarse el estudio analítico.Por ejemplo, un bosque de coníferas, del que se tengan ciertos conocimientos sintéticos, puede ser sometido a estudio analítico comomaterial de construcción, combustible, materia prima para la industriaquímica o papelera, etc. El análisis gramatical puede realizarse deteniéndose en cada uno de los vocablos del período, determinando cuálesson las oraciones principales y cuáles las subordinadas, o bien concretando la forma de su concordancia y de régimen.

El análisis es un proceso, orientado hacia un determinado fin, deselección de los elementos que integran los objetos o los fenómenosde la realidad, en sus rasgos y propiedades, así como de los nexos yrelaciones que existen entre ellos, a fin de estudiarlos con mayoramplitud y profundidad y conseguir un conocimiento integral de estosobjetos y fenómenos.

Tipos de análisis

Los diferentes tipos de análisis y síntesis, así como las leyes querigen su desarrollo, han sido investigados en la U.R.S.S. por V. Abrá-

1 Conocido pintor soviético. (Nota del trad.)

ANALISIS 85

menko, N. Bogoyavlenski, Z. Kalmykova, A. Liublínskaia, N. Menchínskaia, S. Rubinstein y M. Shardakov en relación con el estudiode diferentes asignaturas por parte de los escolares'.

Veamos algunos tipos de análisis que realizan los alumnos, y lasleyes de su desarrollo.

La actividad analítica pueden llevarla a cabo durante la laborpráctica que efectúan en las distintas disciplinas, por· ejemplo, losalumnos de primer grado, con los palitos de que se sirven para aprender a contar; los de grados más avanzados, al estudiar, sobre elmodelo, las partes que componen la máquina de vapor, etc. En arriboscasos realizan un análisis práctico-eficaz.

La observación, al natural O mediante cualquier otro procedimientovisual, de las partes que integran un objeto determinado y de los nexosentre ellas, la descomposición de las palabras por letras y de la oraciónen palabras, son ejemplos de análisis sensorial.

Al observar el modelo del ojo, los alumnos de los grados superioresaprenden, mediante un análisis sensorial, que el órgano de la vista 10integran el iris, la pupila y la retina. Pero, en este caso, completanel análisis sensorial con las ideas y conocimientos adquiridos por ellosanteriormente, al estudiar las células de los tejidos.

Comó actividad mental, el análisis puede estar orientado haciacuestiones relacionadas con la historia de épocas pasadas. Por ejemplo,en los grados más avanzados, se estudian analíticamente las fuerzasmotrices de la revolución rusa de 1905.

El desarrollo del proceso mental analítico en los escolares va desdeel análisis de los objetos, en el transcurso de su manejo, a través delanálisis sensorial de ellos y de los fenómenos, a su amplio análisis,aplicando más y más los conocimientos anteriores.

El análisis práctico-eficaz y sensorial, que predomina entre los escolares de primaria, pasa a ser, entre los alumnos de los grados intermedios y superiores, fundamentalmente mental.

De un lado, el análisis práctico-eficaz y sensorial, que realizan losalumnos de la escuela primaria, incluye también, en mayor o menorgrado, un análisis mental de las percepciones e ideas concretas anteriores, así como el análisis de los conocimientos teóricos, las reglas ylas leyes.

De otro lado, los alumnos efectúan el análisis mental en estrechaligazón con el análisis práctico-eficaz y sensorial, ya que en su pensamiento se entrelazan constantemente los datos que provienen de supercepción directa o de su labor práctica con las diversas imágenes


visuales de los objetos y las acciones, que se habían formado conanterioridad.

Por consiguiente, el análisis práctico-eficaz y sensorial y el análisismental se realizan y desarrollan en estrecha relación. El predominio deuno de ellos en el proceso mental único depende del carácter queofrezca el contenido de los conocimientos que 'deben adquirir y deldesarrollo general del pensamiento en los escolares.

Sin embargo, en general, entre los alumnos de la escuela primariapredomina el análisis práctico-eficaz y sensorial, y entre los de losgrados superiores, el mental.

Al objeto de profundizar y ampliar los conocimientos adquiridosanteriormente, el estudio analítico de determinada materia puede llevarse a cabo múltiples veces. Por ejemplo, el estudio del agua notermina en la escuela elemental, sino que se continúa en los gradossucesivos, en distintos sentidos y bajo diferentes puntos de vista: elagua como energía motriz, como habitat de los peces, composiciónquímica del agua, etcétera.

El pensamiento analítico en los escolares se desarrolla desde elanálisis elemental de los objetos y fenómenos, que llevan a cabo losalumnos de primaria, hasta el estudio analítico cada vez más profundoy exhaustivo que se realiza en los últimos cursos de la escuela secundaria, es decir, desde el análisis elemental inicial, hasta el análisisverdaderamente proiundo.

Ei pensamiento analítico se forma en los escolares durante el estudio que realizan de las nuevas materias, a través de su trabajo en laproducción y su labor social, es decir, durante el proceso de su movimiento de la ignorancia hacia el saber. El pensamiento analítico quese va desarrollando asegura a los adolescentes el éxito en su actividadmultifacética.

El cumplimiento por los escolares de las tareas relacionadas con elestudio, la producción y la labor social, desde la fase más simplehasta las más o menos complicadas, que exigen un elevado nivel decomprensión, se efectúa de acuerdo con el desarrcllo del análisis desdeel aspecto unilateral hasta el multifacético. Así sucede con frecuenciaque el ejercicio mental de los alumnos, cuando comienzan a estudiaruna nueva materia, consiste en un análisis de prueba, "orientador"(Z. Zalmykova), cuando, a título de "orientación" y "exploración",examinan analíticamente y en diferentes sentidos partes aisladas dedicha materia. Este análisis de prueba da lugar, a veces, a que losalumnos, basándose en la semejanza que ofrecen algunos rasgos exter-

ANALISIS 87

nos de objetos o cuestiones totalmente distintos que figuren en lamateria en cuestión, lleguen, a través de una mezcla de síntesis, aconclusiones o soluciones erróneas.

A veces, el estudio analítico abarca únicamente ciertos elementosdel objeto o fenómenos. Nos hallamos entonces en presencia de unanálisis parcial o por elementos, durante el cual las partes que integranel conjunto, con los rasgos que les son propios y las relaciones entreellas, son destacadas parcialmente y en el mismo plano, sin ligarlasentre sí, a consecuencia de lo .cual el conocimiento del concepto oproblema resulta parcial y unilateral. Tal sucede, por ejemplo, duranteel estudio de una lengua extranjera, cuando los alumnos traducen únicamente ciertas palabras de una oración, con lo que se quedan sincomprender los restantes vocablos y la oración en su conjunto, o comprenden tan sólo una parte.

En una etapa superior de estudio de las materias, se analiza el conjunto de sus partes, es decir, se realiza un análisis complejo, graciasal cual se logran comprender éstas con suficiente amplitud. El análisiscomplejo suele ser extensivo, pero no multilateral. Además, los conocimientos que proporciona del objeto o fenómeno se reducen a unasuma de rasgos y propiedades, que no llegan a constitur un sistema.

Sólo el estudio analítico multilateral y en determinado sentido delos objetos o fenómenos, el examen de sus nexos y relaciones, segúnun sistema definido, que les es propio, proporciona al escolar un conocimiento de la cuestión lo suficientemente profundo, complejo y multilateral. Sin embargo, eso se logra únicamente con el análisis sistemático, que es, a la vez, un análisis intensivo y concentrado. Suaplicación permite estudiar los problemas según un sistema severo,orientado en un sentido determinado.

Por consiguiente, el desarrollo del análisis, desde el procedimientounilateral hasta el multifacético, se lleva a cabo a través de tipos cadavez más complicados: análisis de prueba, análisis parcial o por elementos, análisis complejo y, finalmente, análisis sistemático.

El estudio analítico de los objetos y fenómenos tiene éxito cuandocomienza por la investigación de partes que se hallan alejadas unasde otras y se diferencian entre sí, continuando luego con el examen deaquellas que están más próximas y se distinguen cada vez menos."Comenzamos directamente por distinguir un agente próximo -dicePávlov- y, a pesar del gran número de contraposiciones que existenentre ambos agentes, no damos con la diferenciación que buscamos.Pasamos entonces a otro que se halle más alejado, para después volver


paulatinamente al primero y nos encontramos con que a través de lasetapas de. diferenciación logradas en agentes más separados, conseguimos, en un plazo mucho menor, hallar la diferenciación del agentepróximo."

A la luz de la doctrina pavloviana, el mecanismo fisiológico delanálisis es, fundamentalmente, una inhibición diferencial. Para Pávlov,el análisis es la división del todo en sus partes, que, en cualquiera denuestras actividades, realiza la corteza cerebral. "Si los hemisferioscerebrales -escribe 1. Pávlov- intervienen de modo permanente,como cualquiera lo comprende, en los más pequeños detalles de nuestros movimientos, poniendo uno en marcha y reteniendo otro, comosucede, por ejemplo, cuando tocamos el piano, pueden ustedes figurarse lo fraccionada que estará la magnitud de la inhibición, si a unmismo movimiento y a la fuerza de su tensión se les da paso, y a otro,junto a él, al más diminuto, se le está ya eliminando, se le está reteniendo."

Sin embargo, el análisis fisiológico y psicológico no son la mismacosa. "El análisis -dado que distingue y diferencia los estímuloses una categoría fisiológica; el análisis de los objetos (de sus propiedades y relaciones) reflejados por el sujeto ya es un proceso que poseesiempre contenido psicológico, sin que por ello deje de ser, como esevidente, un proceso fisiológico, nervioso." 2 En realidad, cuando losescolares estudian analíticamente las fuerzas motrices de la revoluciónde 1905 o cómo está construido determinado aparato físico, lo hacen deacuerdo con los tipos de análisis y las leyes de su desarrollo queacabamos de exponer y que corresponden a un criterio del mismocomo categoría psicológica. Pero el análisis, considerado desde estepunto de vista, es al mismo tiempo un complejo proceso nervioso decarácter fisiológico, que constituye una inhibición diferencial dentrodel conjunto de los restantes procesos que tienen lugar en la cortezacerebral.

2 S. L. Rubinstein, El pensamiento y los caminos de su investigacián, Editorial Grijalbo, México, 1963, págs., 321-322.

2

Definición de la síntesis

Síntesis

La síntesis elemental es una síntesis totalizadora como resultadode la cual las partes del conjunto se agregan unas a otras, constituyendo la suma de ellas. La recapitulación de las materias estudiadas,enumerando las cuestiones que se han tratado, verbigracia: "Sé losríos de la Unión Soviética", "He estudiado tales y tales animalesdomésticos", "En el transcurso de este trimestre he estudiado de historia (sigue la enumeración de las cuestiones) ", constituyen un ejemplo de síntesis totalizadora.

La verdadera síntesis no se reduce a unir mecánicamente las partes

89


formando un todo; no es la simple suma de los elementos del conjunto,sino que, como actividad mental determinada y especial que es, da unnuevo resultado cualitativo, un nuevo conocimiento de la realidad.

Supongamos que, como resultado de la actividad mental sintética,a partir de los tres elementos A,- B Y e surge otro, D. Este D constituye un conjunto nuevo e independiente, que no se limita a ser lasimple suma de A, B y e. Los contiene a los tres, pero no individualmente, sino en forma velada. De todos es sabido que la unión, lasíntesis de cloro y sodio, en las proporciones convenientes, da comoresultado la sal común, 10 cual es un producto nuevo, diferente delcloro y el sodio, y no su simple suma. Pero al mismo tiempo, la salcomún contiene ambos elementos, aunque no de forma independiente;se puede decir que "encierra" cloro y sodio. El reflejo de semejantesfenómenos y procesos de la realidad objetiva constituye la actividadmental sintética. La síntesis da como resultado algo nuevo con respectoa la materia que participa en ella. Claro está que, en comparacióncon la materia que se sintetiza, el grado de novedad de dicho resultadopuede ser mayor o menor.

El fundamento de muchos objetos, fenómenos, acontecimientos yprocesos que se desarrollan a nuestra vista, 10 constituyen ciertos nexoso relaciones entre ellos, que se producen en determinado sentido. Veamos algunos ejemplos:

"Negros nubarrones que se ciernen sobre el mar, un fortísimo y ferozviento, enormes olas que rugen y cuyo movimiento vertical hace que elbarco que navega entre ellas se vea lanzado de un lado a otro y de arribaabajo ... " constituyen en síntesis el concepto de "tempestad".

"El tronar de los cañones, el tableteo de las ametralladoras, el chasquido de los morteros, el zumbido de las bombas y los proyectiles, elsilbido de las balas, el rugir de los motores, los lamentos y gritos de losheridos, el movimiento de los SOldados y los oficiales ... " constituyen ensíntesis el concepto de "combate".

"Las huelgas de obreros, que se desencadenan, las manifestacionespopulares, la insurrección armada ... " representan en síntesis el conceptode "revolución".

El pensamiento, al sintetizar los nexos y relaciones, orientados enun sentido único y determinado, liga, formando cierta unidad, toda ladiversidad de los distintos elementos que intervienen en la síntesis.

En el ejemplo del "combate", la actividad mental de síntesis consiste en que se capta ese sistema de relaciones entre los elementos quese sintetizan, a consecuencia de lo cual se forma un nuevo conjunto,"el combate", que "encierra" todos los elementos indicados.

Durante el proceso de síntesis, las relaciones y los nexos que exis-

SINTESIS 91

ten entre los elementos de un objeto o fenómeno pueden desarrollarseen sentidos distintos. En el ejemplo de "revolución", se sintetizanfenómenos aislados e independientes, cuya comprensión da lugar a unconcepto integral nuevo: "la revolución".

Los nexos y relaciones pueden tener también en el proceso de síntesis carácter causal, como sucede en el ejemplo de "la tormenta", enel que la síntesis representa la comprensión de las relaciones de causay efecto entre los datos a sintetizar, lo que da como resultado unnuevo conjunto sintético: "la tempestad". La construcción del modelode cualquier máquina tendrá éxito cuando el escolar, durante el proceso de actividad mental sintética, logre captar la unidad causal de lasrelaciones entre las piezas del mismo y la acción recíproca que debeexistir entre ellas para asegurar el funcionamiento normal del futuromodelo.

"Síntesis es -como escribe S. Rubinstein- toda correlación ycomparación, todo establecimiento de nexos entre elementos diferentes." Pero, aparte de establecer el carácter de los elementos y de losnexos que existen entre ellos, es necesario captar y comprender el sentido único de su característica. Solamente entonces se realizará la verdadera síntesis y se obtendrá un nuevo conjunto en los conocimientoso en la actividad creadora.

La síntesis es una actividad cognoscitiva reflectora, que se manifiesta en el establecimiento de cualidades y propiedades de carácterúnico entre los elementos del posible conjunto, en la determinaciónentre ellos de un sentido único y definido, en su unión y enlace, todo10 cual da como resultado la obtención de un nuevo objeto o fenómeno.

Cualquier trabajo relacionado con el estudio se lleva a cabo mediante el análisis y la síntesis. La actividad mental de los escolarescuando en la lectura o la escritura agrupan las letras aisladas paraformar palabras y éstas para obtener oraciones, es una labor de síntesis.Mediante el pensamiento sintético, los alumnos hacen los planes delos distintos capítulos de las asignaturas que estudian, se forjan elcuadro global de un país, como resultado de su estudio geográficoeconómico, comprenden el principio en que se basa el funcionamientode la máquina de vapor o el motor eléctrico, etcétera.

Tipos de síntesis

La síntesis puede desarrollarse paralelamente a una situación visual,sin que los alumnos tengan que interrumpir el manejo de los objetos.


Por ejemplo, cuando los niños componen una palabra, empleando letrasdel abecedario de cartón, o hacen un modelo con piezas de mecano,recurren a la síntesis.

La síntesis puede reaÍizarse, sobre todo entre los alumnos de losgrados superiores, basándose principalmente en conocimientos y conceptos anteriores, verbigracia, la idea de conjunto que se forman delcuadro geográfico de un determinado país, después de haber estudiadosus elementos geográficos esenciales.

Todo ello muestra que la síntesis se desarrolla desde la síntesispráctico-eficaz a la "mental", proceso que se lleva a cabo en estrechacorrelación, 10 mismo que sucede en el caso del análisis. Con la primera está siempre ligada, en mayor o menor grado, la segunda, debidoa la intervención del pensamiento verbal en forma de ciertos conocimientos teóricos, conceptos, reglas y leyes. Por otra parte, la síntesismental, en la que está presente la imagen, es siempre objeto de comprobación y corrección prácticas. Se puede señalar tan sólo que en losescolares de los grados inferiores predomina la síntesis práctico-eficazy visual, mientras que en los de mayor edad es la mental la que prevalece, pero siempre dentro de la unidad que manifiestan en su trabajointelectual la imagen, el elemento práctico-eficaz y el componenteteórico.

La síntesis varía en cuanto al volumen, es decir, a los elementosdel conjunto, que abarca. Por ejemplo, la formación de palabras, querealizan los alumnos de primaria con ayuda de letras de cartón, abarcaun reducido número de elementos sintéticos. En cambio, el plan queestablecen los discípulos de los grados superiores sobre un capítuloque han leído del libro de texto, o el resumen que realizan acerca delos resultados de la revolución de 1905, exigen una labor mental desíntesis, en la cual participa la imagen, así como la faceta prácticoeficaz y el aspecto teórico.

Por tanto, la actividad mental de los escolares, durante el estudio,se desarrolla desde una síntesis elemental a una síntesis más complejay de volumen mucho más amplio.

Finalmente, al estudiar un nuevo tema o resolver un problemarelacionado con la construcción de algo, con la producción o con unatarea social, el movimiento desde la ignorancia al saber se efectúa ydesarrolla pasando de la síntesis parcial a la síntesis total. Por ejemplo,cuando el escolar lee un párrafo de un manual, de un artículo o unlibro cualquiera, sintetiza los puntos sueltos que contiene el citadopárrafo, 10 que le permite obtener ideas o llegar a conclusiones única-

SINTESIS 93

mente en lo que respecta a aquello que ha leído. En este caso, lasírttesis es parcial y unilateral.

La síntesis también puede ser compleja, cuando conduce a unaserie o suma de conocimientos unidos sintéticamente.

No obstante, la síntesis completa y superior se manifiesta en quela característica de los elementos o los datos parciales de un asunto secomprenden según un sistema y una dirección determinados. Eso es loque se denomina síntesis sistemática. A través de semejante actividadsintetizadora es como el escolar logra, por ejemplo, conocer el contenido de una obra literaria, comprender los principios generales en quese basa el funcionamiento de cualquier mecanismo, etcétera.

A la luz de la doctrina de Pávlov sobre la actividad nerviosasuperior, la base fisiológica de la síntesis consiste en la formación denexos nerviosos de carácter temporal en la corteza cerebral. Pero lasíntesis psicológica, con todos sus tipos y leyes de desarrollo, no puedeser reducida a una síntesis fisiológica, aun siendo como es, a la vez,un proceso cerebral nervioso, de carácter fisiológico. La actividadsintética, considerada desde el punto de vista psíquico, por ejemplo,la apreciación de la idea que encierra una obra literaria, es, naturalmente, una actividad cerebral nerviosa, que se manifiesta en toda unaserie de procesos nerviosos, que tienen lugar en los hemisferios cerebrales y que dan lugar a la formación de nuevos nexos temporales.Pero, al mismo tiempo, la actividad mental sintética tiene unas leyesde desarrollo específicas, puramente psicológicas.

3 Desarrollo del análisisy la síntesis en su unidad

Desarrollo correlativo del análisis y la síntesis

El análisis y la síntesis son dos facetas de un mismo proceso racional. En la actividad mental de los escolares, ambos se realizan conjuntamente. " ... el pensamiento -dice Engels- consiste tanto en laseparación de objetos de consciencia en sus elementos cuanto en la unificación de elementos correspondientes en una unidad. No hay síntesissin análisis","

3 F. Engels, Anti-Dühring, trad. esp., 1~ ed., Ed. Grijalbo, México, 1964,página 29.

95


Por ejemplo, el proceso de leer constituye la unidad del análisis(reconocimiento de las letras aisladas) y la síntesis (1a reunión de lasletras en palabras y de éstas en oraciones). El alumno comprendecualquier concepto o ley basándose en el estudio analítico de los rasgosde muchos fenómenos individuales semejantes, encontrando 10 quetienen en común y sintetizando después los rasgos comunes descubiertos.

Cuando los escolares estudian el terreno, la población, la industriay la agricultura de un país, a la vez que analizan estos fenómenosaislados e independientes, obtienen, mediante la actividad mental desíntesis, un cuadro completo, que les permite conocer el país.

El conocimiento comienza siempre con la percepción y la comprensión del conjunto, con una síntesis, ya que la realidad concreta semanifiesta en objetos y fenómenos integrales. Pero la primera percepción y comprensión sintética proporciona al individuo tan sólo unconocimiento global y difuso, una impresión general de los objetos ofenómenos; a pesar de ello, esta síntesis inicial determina con frecuencia el rumbo que va a seguir el estudio analítico de los 'Objetoso fenómenos. El análisis inicial parte del conocimiento sintético yadquiere importancia sólo en relación con la síntesis. "La descomposición del conjunto --escribe A. Wallon- puede conducir a la ideade las partes sólo en el caso de que se tenga un concepto previo delmismo."· "En realidad -dice Pávlov- '" el análisis. .. es precedido de un fenómeno nervioso especial, de una especie de actividadsintética" ...

El estudio analítico posterior, realizado en un sentido determinado,de las partes del todo, desde el punto de vista de sus cualidades ypropiedades y de los nexos y relaciones entre ellas, conduce a unconocimiento sintético más completo y profundo de dichos objetosy fenómenos. Por ejemplo, el escolar capta una oración completa sincomprender todavía su contenido, o ve en el mapa un país determinadoy lo distingue de los restantes en los rasgos más generales. Semejantecomprensi6n sintética inicial de 10 que se percibe es 10 que dirige laactividad analítica del alumno. Este lee palabras aisladas de la oracióny, al sintetizarlas, comprende el contenido de la misma. Al estudiaranalíticamente el país indicado en el mapa, 10 conoce con mayor amplitud y más a fondo a través de la síntesis de los rasgos que, en susnexos y relaciones mutuas, ha descubierto en él. Cuando el alumno

• A. Wallon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de laU.R.S.S., 1956, pág. 205.

ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 97

mira por primera vez el cuadro Estructura del oído, nuevo para él,primero 10 percibe de forma integral, no diferenciada, y sólo despuéses cuando 10 comprende: en esta síntesis inicial se ponen de relieveúnicamente algunas partes determinantes, características del conjunto,a consecuencia de lo cual lo que percibe la mente es precisamente eseobjeto integral y no otro.

Después, bajo la dirección del maestro, el alumno destaca en elcuadro y comprende las diferentes partes del oído, así como los nexosy relaciones que existen entre ellas. Este análisis se continúa al mismotiempo con su síntesis, con su unión en un todo (el oído). Cuantomás profundo y más amplio es el análisis (en este caso, del cuadrodel oído), mejor se comprende el conjunto (la estructura del oído).

" ••. se nos ofrece por de pronto -escribe Engels- un infinitoentrelazamiento de conexiones e interacciones, en el cual nada permanece siendo lo que era, ni como era, ni donde era... Pero estaconcepción, por correctamente que capte el carácter general del cuadrode conjunto de los fenómenos, no basta para explicar las particularidades de que se compone aquel cuadro total, y mientras no podamoshacer esto, no podremos tampoco tener claridad sobre el cuadro deconjunto","

Cuanto más amplio y más profundo es el análisis que se efectúadespués de la síntesis inicial y paralelamente a ella, más completa esla síntesis y más amplio y comprensible resulta el conocimiento delobjeto e fenómeno en su totalidad.

La síntesis, que se va perfeccionando, influye en la calidad delanálisis ulterior y ayuda a estudiar el todo en sus partes y en sus nexosde un modo más completo y profundo. Pero junto a este estudioanalítico del conjunto, tiene lugar un conocimiento sintético suyo máscompleto. De esta forma, la síntesis como proceso y como resultadode una actividad mental analítico-sintética única, se hace cada vez másperfecta y completa, Por ejemplo, algunas palabras.y frases se comprenden a veces sólo en el contexto de un período completo (análisisbajo la influencia de la síntesis inicial). Pero esta comprensión depalabras aisladas hace que la interpretación del período sea más totaly más profunda (el análisis perfecciona la síntesis). La utilidad de lasdístíntas partes de un motor se aprende en relación con ciertos conocimientos generales (sintéticos) en el campo de la técnica. Pero unestudio analítico detallado y hondo del objetivo de las mismas y de la

5 F. Engels, Anti-Diihring, ed. cit., págs. 6·7.


relación entre ellas, proporciona un conocimiento más elevado de todoel motor, es decir, un conocimiento sintético.

Con alumnos de tercero y cuarto grados hicimos el siguiente experimento: les mostramos, sin nombrárselo, el cuadro No me llevaronde pesca, de la pintora Uspénskaia Kologrívova, y les pedimos quecontasen lo que representaba. A continuación transcribimos una de lasexplicaciones típicas que dieron:

"Aquí el padre y su hijo se fueron de pesca. Detrás de la puertaasomaba una niña. Y aquí el niño sostiene un cubo. La gallina anda."

Como se puede observar, el alumno enumera los objetos representados en el cuadro. No establece ninguna relación entre ellos, y poreso no logra captar y comprender su significado. Eso se refleja tambiénen la forma gramatical del relato, que consta de oraciones simplesaisladas, ligadas entre sí por "aquí", lo que indica que los objetosfueron comprendidos únicamente en relación con el lugar que ocupaban dentro del cuadro. Un análisis tan imperfecto del lienzo se debea la falta de comprensión global sintética de su contenido.

Pero ese mismo alumno se entera -por habérselo comunicado elexperimentador- del título del cuadro. Ese conocimiento global sintético del mismo eleva inmediatamente el nivel de su pensamiento analítico. Ahora su narración es la siguiente:

"Un padre se fue con su hijo mayor a pescar. Pero al menor no lellevaron con ellos porque era muy pequeño. El hermano menor, probablemente con una pala de juguete, encontró unas, lombrices y quería quelo llevaran con ellos. Y cuando no lo llevaron se entristeció y la niña seríe de él. Y la gallina comenzó a picotear sus lombrices."

Aquí el alumno ha logrado, a través del análisis, comprender lasacciones y el estado de las personas, ha captado las relaciones entreellas, orientadas en un sentido determinado, y ha comprendido elsignificado de todo el cuadro. A consecuencia de ello, la narración(análisis) refleja bien y con acierto su contenido. En cuanto a laforma, el relato es también más perfecto, ya que figuran en él relaciones de coordinación y de subordinación.

A los mismos alumnos les leímos dos veces, en forma extractada, elcuento de Turguéniev Mamú y les pedimos que le pusieran el títuloque creyesen más conveniente.

Los títulos que se les ocurrieron -Hallazgo, Un cachorro, La salvación de un cachorro- demuestran que habían comprendido tan sóloobjetos o acciones aislados, que saltaban a la vista. Después mantu-

ANALISIS y SINtESIS EN SU UNIDAD 99

vimos con ellos una charla, en la que les explicamos .las ideas fundamentales dei relato y los nexos y relaciones entre ellas, y les volvimosa pedir que le dieran un tíulo. Después del estudio analítico realizado,los nuevos títulos -Amistad, Vida amistosa, etc.- reflejaban ya unaactividad mental sintética más elevada, Por ejemplo, uno de los alumnos de tercer grado, que, después de haber oído el cuento, lo habíatitulado Hallazgo, cuando hubo efectuado el análisis del mismo lodenominó Amistad, lo cual refleja mucho mejor su sentido.

Por consiguiente, a la par que se desarrolla la síntesis en los escolares, se perfecciona el análisis, y, a su vez, la mejora del análisisimplica el perfeccionamiento de la síntesis.

En la formación del pensamiento analítico-sintético único en losescolares, se observan diferencias tipológicas individuales, que se manifiestan especialmente entre los de mayor edad. En unos predominael análisis, lo que se observa en las descripciones y narraciones tandetalladas que realizan, en su afición a los detalles. Se trata en talescasos de un tipo analítico de pensamiento. En los alumnos en que seda este tipo, se forma una inteligencia analítica, altamente descriptiva.

En otros, dentro de la actividad mental analítico-sintética, predomina la síntesis, lo que se refleja en la frecuencia con que llegan aconclusiones y a tesis de carácter general. Se trata en este caso de untipo sintético de pensamiento.

Entre los alumnos de esta categoría se forma una inteligencia sintética, muy generalizadora.

La labor mental de otros se realiza preferentemente dentro de unaunidad equilibrada entre el análisis y la síntesis. En 'tales alumnos seobserva una coordinación entre las narraciones y las generalizaciones,las descripciones y las conclusiones. Nos hallamos en presencia delpensamiento de tipo analítico-sintético. En los alumnos en que semanifiesta este tipo, se desarrolla una inteligencia analítico-sintética.

El predominio del análisis o la síntesis dentro de la actividad racional analítico-sintética, no depende sólo de los rasgos tipológicosindividuales del pensamiento de los escolares, sino también del contenido del mismo y del fin que persigue la labor mental. La preponderancia del análisis o la síntesis, las transiciones de una a otra formaconstituyen en los escolares un proceso mental en permanente estadode perfeccionamiento, que da como resultado el conocimiento, cadavez más amplio y más profundo, de las asignaturas y la capacidad deresolver con acierto las tareas que se les plantean, tanto en el trabajocomo en la vida y la actividad sociales.

100 ANALlSlS, SIN TESIS y COMPARACION

Relacián entre el análisis y la síntesis

El desarrollo correlativo del análisis y la síntesis en los escolarestranscurre a través de las correspondientes relaciones de sus tipos.

La actividad mental analítico-sintética que se realiza durante elestudio de las nuevas materias, desde que el alumno adquiere unaprimera idea de ellas hasta que las va comprendiendo y llega a asimilar por completo, pasa, como hemos mostrado anteriormente, porlas fases del análisis de prueba, y a veces de la mezcla de síntesis, delanálisis parcial y de la síntesis parcial y unilateral, del análisis y síntesis complejos, hasta llegar al análisis sistemático y a la síntesis sistemática y completa.

El análisis, desde su forma elemental (en los alumnos de primaria)hasta el análisis profundo (en los mayores), se desarrolla paralelamente a la síntesis, que también pasa de la fase elemental hasta unnivel amplio y complejo.

Un hecho característico que se observa en los escolares de menoredad es que, en comparación con la síntesis, el análisis constituyepara ellos un proceso mental más fácil y más rápido, fenómeno quese pone de manifiesto en las investigaciones de 1. Lémpsher," así comode L. Vénguer. Según los resultados de este último autor, los alumnos de cuarto grado captan mejor las partes del objeto, que las relaciones entre ellas: sus análisis resultan algo más profundos y másperfectos que sus síntesis.' A. Wallon escribe respecto a esta cuestión:" ... el niño se muestra mucho más capaz de separar los elementosdel conjunto que le ha sido presentado de una vez, que de combinarlo que su experiencia le ha ido ofreciendo por separado, y de formarcon ello una nueva agrupación"."

El desarrollo de la actividad mental analítica y sintética en losescolares ha sido estudiado por V. Abrámcnko, basándose en c6moasimilaron los alumnos de quinto grado el tema gramatical "Transformación de los adjetivos en sustantivos", y los de séptimo grado, elde "Aposiciones especificativas". El siguiente cuadro muestra los resultados obtenidos por él, con alumnos del mismo grupo, sobre la

6 I. Lómpsher, El desarrollo en los niños de la comprensión de (:ierl(l$relaciones espaciales, autorreseña de tesis de candidato a doctor en ciencias,Leningrado, 1958.

T L. A. Vénguer, "Sobre la estructura de la percepción y sus rasgos en losescolares de primaria", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 2. 1959.

8 A. Wallon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de 111U.R.S.S.• 1956, pág. 204.

ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 101

relación entre los distintos tipos de análisis y síntesis, así como sudesarrollo:

CUADRO 6

Número de alumnos (en %) queutilizaron los di/erentes tipos

Tipos de análisis Tipos de síntesis de análisis y síntesis

5? grado 7? grado

Reproductor Reproductora 24,0 3,9De prueba Mezcla de síntesis 24,0 3,9Parcial Unilateral 4,9 3,5Sistemático Sistemática

completa 39,9 77,9Respuestas

indeterminadas 7,2 10,8

Los datos de la investigación de V. Abrámenko, así como las observaciones llevadas a cabo en el trabajo realizado por los escolares paraasimilar las distintas asignaturas, muestran que el proceso mental dealumnos del mismo grado recurre a diferentes tipos de análisis y síntesis, que, sin embargo, guardan un estrecho paralelismo. No obstante,en el razonamiento de los alumnos más jóvenes predominan los tiposinferiores de análisis y síntesis, mientras que en los de más edad prevalecen los tipos superiores.

Relación de los procesos de análisis y síntesis con otras formasdel pensamiento

Como formas esenciales de la actividad mental, el análisis y lasíntesis constituyen los elementos que sirven para construir las restantes formas del pensamiento. Este no puede prescindir del análisisy la síntesis en ninguna de sus formas.

Por ejemplo, el estudio analítico de los objetos y fenómenos serealiza generalmente por medio de la comparación, 10 que permitedescubrir los rasgos y propiedades esenciales y accidentales, así comolos nexos y relaciones entre determinado grupo de objetos y fenómenos. Los rasgos y nexos fundamentales, determinados a través delanálisis, se abstraen; su síntesis y generalización da como resultadola obtención de conocimientos teóricos, generalizados. El alumno deprimer grado, que analiza al resolver los problemas, abstrae, al mismo


tiempo, las operaciones con los números de los conjuntos concretos(palitos, bolas, etc.), llegando a través de la síntesis a dominar deforma generalizada y abstracta las correspondientes operaciones consólo números, sin necesidad de relacionarlas cada vez con determinados conjuntos concretos.

Los escolares también llegan a asimilar los conceptos mediante elestudio analítico de objetos o fenómenos aislados de determinada clase,en sus rasgos, nexos y relaciones fundamentales y comunes. Al mismotiempo, efectúan la abstracción, sintetización y generalización, 10 queles permite obtener conocimientos conceptuales generalizados.

Para incluir, por ejemplo, la manzana entre los frutos, es decir,para realizar una clasificación, es necesario estudiar analíticamentelos rasgos y propiedades de la manzana, compararlos y relacionarlos,con ayuda de la síntesis, con los rasgos y propiedades del fruto.

Por 10 tanto, el desarrollo del análisis y la síntesis en los escolares,asegura, al mismo tiempo, la estructuración de su actividad mental,tanto conjunta como de cada una de las formas que la integran.

4 Desarrollo de la comparación

Tipos de comparación

La comparacion es el establecimiento de la semejanza y dijerencias entre los objetos y fenómenos de la realidad. La semejanza ha deenfocarse en relación con la identidad y la diferencia. En las identidades se dice: "es lo mismo", "equivale a". En cambio, en la semejanza se tienen en cuenta ciertas leyes comunes, iguales propiedades,cualidades o relaciones entre los objetos o fenómenos que se comparan.La semejanza, que puede ser de diferente grado, prepara la síntesisy la generalización. En el estudio de los alumnos, la comparación

103


desempeña un relevante papel. Ya K. Ushinski prestaba gran importancia a la comparación. " ... En la didáctica -escribía- la comparación debe ser el procedimiento principal. Si queremos comprendercon claridad un objeto de la naturaleza externa debemos distinguirlode los objetos más parecidos a él y encontrar su semejanza con losque se hallan más alejados: sólo entonces lograremos aclarar todoslos rasgos esenciales del objeto, es decir, comprenderlo. Por eso, envano me acusan de insistir siempre en la comparación: para comprender los objetos de la naturaleza externa no existe otro medio."

La comparación de los objetos y fenómenos de la realidad objetivase realiza bajo cierto ángulo, desde el punto de vista de algo, pararesolver determinada cuestión. " ... El individuo recurre a la relacióny la comparación de los objetos -escribía l. Séchenov- para apreciarsus semejanzas y diferencias en todas las relaciones posibles."

En la enseñanza, la comparación está siempre al servicio de unfin cognoscitivo; es decir, que sigue una línea determinada. Por eso,los objetos y fenómenos pueden parecerse desde un punto de vista (unfin) y distinguirse desde otro. Por ejemplo, al estudiar comparativamente diferentes animales domésticos, desde el punto de vista de suutilidad para el hombre, se ponen de manifiesto entre ellos muchosrasgos comunes; en cambio, al estudiar su estructura y origen, se descubren grandes diferencias.

Tomemos otro ejemplo. El abeto, el pino, el pino albar y el cedrotienen mucho en común desde el punto de vista de su característicagenérica, lo que permite agruparlos en el género de las coníferas. Perosin comparamos estas clases de árboles desde el punto de vista de suvalor como combustible o como material de construcción, encontraremos grandes diferencias en sus rasgos y propiedades.

Con el fin de estudiar los rasgos y relaciones de semejanza queexisten entre los objetos y son comunes en ellos, puede aplicarse lacomparación, cuando los objetos se distinguen en algo. Para estudiarlas diferencias se recurre a la comparación, cuando entre los objetoso fenómenos existe algo común, alguna semejanza, ya que comparardos objetos o fenómenos totalmente distintos (el pino y la huelga, elfruto y el principio de Arquímedes) es, además de imposible, inútil.

Los objetos y fenómenos se pueden comparar sobre la base de unrasgo determinado común o en cierto sentido. Por ejemplo, los alumnospueden comparar objetos de madera y de hierro por su peso, y la turbay la hulla, por las calorías que desprenden. Pero también es posiblecomparar los objetos y los fenómenos y hallar entre ellos lo que les

DESARROLLO DE LA COMPARACION 105

asemeja y distingue, basándose en rasgos diferentes o en una de las relaciones que existen entre ellos. En este caso se tratará de una comparación compleja. Por ejemplo, se pueden comparar el mar Caspio y elmar Báltico por sus dimensiones, su profundidad, riqueza en peces,importancia comercial, etc. Se pueden estudiar las regiones de unpaís, o los distintos países, mediante la comparación compleja de susaspectos físico-geográfico, económico, político, etcétera.

El estudio comparativo se incluye en el proceso escolar no sólopara establecer los rasgos de semejanza y diferencia, en un momentodeterminado de su estado estático, entre los objetos o fenómenos quese analizan. Con frecuencia se comparan los objetos y fenómenos teniendo en cuenta los cambios que experimentan y su desarrollo; porejemplo, es posible estudiar de esta forma la esclavitud en la historiade la antigua Grecia o la situación de los campesinos en Rusia a 10largo de los siglos XVIII y XIX.

Con ayuda de la comparación se estudian tanto los rasgos externos-que saltan a la vista- de semejanza y diferencia entre los objetosy fenómenos como los internos, que los alumnos no perciben directamente y se descubren tan sólo en su labor mental. Por ejemplo, alestudiar comparativamente el granito y la caliza, se determinan tantosus rasgos externos como internos (composición química). Cuandolos escolares estudian las fuerzas motrices de la revolución de febrerode 1917 y la Gran Revolución Socialista de Octubre en Rusia, analizancomparativamente las fuerzas motrices externas e internas de ambasrevoluciones.

La comparación permite hallar no sólo los rasgos esenciales, comunes y distintos, que existen entre los objetos y sus relaciones, sinotambién los accidentales y secundarios.

En la escuela se utiliza la comparación sucesiva, que consiste encomparar el nuevo objeto o concepto que se está estudiando con otrosestudiados anteriormente y que guardan con él cierta semejanza o diferencia. A este tipo de comparación se recurre ampliamente en lapráctica pedagógica desde antiguo. Por ejemplo, la multiplicación seestudia comparándola con la suma, que ya se conocía previamente;las características físico-geográficas de la India, en comparación con lasde Italia, que habían sido estudiadas con anterioridad, etcétera.

Los escolares se ven también obligados a comparar por oposición,lo cual consiste en estudiar de forma homogénea y combinada dosobietos o fenómenos. Este tipo de comparación, al que la psicologíasoviética le está dedicando los últimos años una atención profunda y


multilateral, comienza a penetrar en la práctica escolar, donde susresultados son muy eficaces.

La comparación en forma de oposición

Y. Petrov, al estudiar cómo comprenden los alumnos de primergrado la relación diferencial "más-menos tanto", recurrió a la comparación en forma de oposición combinada.' Les hacía resolver alternativamente ejemplos y problemas de aumentar y disminuir en algunasunidades.

El trabajo de control mostró que entre los alumnos que habíanasimilado el concepto de "más-menos tantas unidades" por medio dela comparación sucesiva había un 27,1 por ciento de resultados equivocados en los ejercicios y un 31,3 por ciento en los problemas. Encambio, los alumnos que habían aprendido las relaciones diferencialessimultáneamente, por medio de la comparación en forma de contraposición, cometieron tan sólo un 1,8 por ciento de errores en losejercicios y un 9,1 por ciento en los problemas.

Y. Petrov muestra que, con ayuda de la comparación en forma deoposición, los alumnos de primer grado lograron asimilar bien la relación bilateral de conceptos "más-menos tantas unidades". Su labormental se desarrollaba en sentido directo e inverso. Un alumno, después de fijarse en dds grupos de círculos y contarlos (uno constabade tres, y otro, de cuatro) explicó: "Aquí hay uno más, porque si atres le añadimos uno resulta cuatro; y aquí, uno menos, porque si decuatro restamos uno, serán tres." A la pregunta del maestro "¿porqué crees que aquí hay que añadir?, respondió: "Aquí hay que añadiry no restar. Si hubiese uno más habría que restar."

Otro alumno de primer grado dijo: "Seis es más que cinco, en uno,y cinco, menos que seis, en uno." Se ve que comprendía que "más ... "con relación a "menos ... " significa que si un número es mayor queotro en varias unidades, el segundo será menor que el primero en lasmismas unidades. Con ayuda de la comparación en forma de oposición,los escolares lograron comprender el concepto de relaciones diferenciales.

Al estudiar cómo habían asimilado los alumnos de séptimo gradolas oraciones subordinadas condicionales y temporales, V. 1vanovatambién recurrió a las comparaciones en forma de oposiciones combinadas. Enseñó a los alumnos de un grupo experimental a determinaral mismo tiempo ambas oraciones subordinadas (la temporal y la con-


dicional). Para ello, al principio les dio, mezcladas, oraciones subordinadas temporales y condicionales, que se distinguían notablemente,pasando a continuación a ejemplos en los que las diferencias erancada vez menos palpables. El resultado de semejante procedimientofue que sus discípulos comprendieron perfectamente esta parte de lagramática. En el trabajo de control, los alumnos de este grupo obtuvieron el 100 por ciento de respuestas correctas.

Otro grupo experimental estudió el mismo tema, durante igualperíodo de tiempo, pero de forma consecutiva: primero las oracionessubordinadas temporales, y después las condicionales. En el ejerciciode control alcanzaron tan sólo un 63,3 por ciento de respuestasacertadas.

El papel positivo de la comparación en forma de oposiciones combinadas para recordar y conservar en la memoria las materias objetode estudio encuentra su explicación en la doctrina de Pávlov.

En los experimentos dedicados a estudiar las leyes de la actividadnerviosa superior, la diferenciación de los agentes externos era rápidasi los agentes aparecían mezclados y contrapuestos. "Al principio nosparecía -dice Pávlov- que se trataba de dos procedimientos. Unoconsistía únicamente en la repetición sucesiva de determinado agente,en calidad de estímulo condicionado, con el refuerzo permanente delreflejo incondicionado. El otro era la oposición combinada de esteestímulo condicionado, perfectamente determinado y reforzado constantemente, con el agente próximo a él, pero que no iba acompañadodel estímulo incondicionado. En la actualidad nos inclinamos a reconocer la realidad tan sólo del último procedimiento."

En los experimentos de Pávlov, la elaboración de! reflejo condicionado mediante la oposición combinada de los estímulos, se verificaal principio lentamente. Pero, al cabo de algún tiempo, después deque se había conseguido la diferenciación absoluta o casi absoluta,se producía un cambio rápido. y el reflejo se elaboraba con granrapidez.

Un fenómeno fisiológico semejante puede ser la base del hechopsicológico observado por Y. Petrov y V. Ivanova, durante el primerperíodo de aplicación de las oposiciones combinadas a la resoluciónde los problemas del tipo "más-menos tanto". En determinadas oraciones subordinadas temporales y condicionales, la comprensión yasimilación fue lenta al principio; los alumnos confundían los problemas y, en consonancia, las oraciones. Pero luego se produjo un cambiorápido y la asimilación del material transcurrió a más velocidad.


Por consiguiente, el estudio simultáneo de los fenómenos, pormedio de oposiciones combinadas, 10 mismo que cuando se utilizacualquier comparación, conviene comenzarío con objetos o fenómenosde muy diferentes rasgos, para pasar después a aquellos que sean máspróximos y semejantes. Los nexos temporales se forman con mayorrapidez y son más sólidos cuando el estudio va de 10 sencillo a 10complicado, de 10 fácil a 10 difícil, ya que Ha través de las etapasde las diferenciaciones conseguidas en agentes más alejados, se lograen un plazo mucho menor para todo el conjunto la diferenciacióndel agente próximo".

La utilización de la comparación en forma de oposición permiteasimilar simultáneamente y con éxito parejas de conceptos, que encierran contenidos correlativos, verbigracia: los conceptos de las relaciones diferenciales y múltiples, del esclavo y su dueño, el terratenientey el siervo de la gleba, la sensibilidad y la indiferencia, el colectivismo y el individualismo, la excitación y la inhibición de los procesosnerviosos, etc. Así, L. Kodiukova, al formar en los alumnos de cuartogrado los conceptos de boyardo y smerdi," terratenientes y campesinos, capitalistas y obreros, utilizó con gran éxito la comparación simultánea y combinada de estos conceptos. A. Fortunátova halló tambiénque el estudio simultáneo por parte de los alumnos de primer gradode parejas de objetos, como cuervo y corneja, pájaro carpintero y pájarocarbonero, árboles coníferos y foliáceos, mediante su comparación enforma de oposición, da lugar a su asimilación más rápida, más completa y más firme, que cuando se estudian por separado.

El estudio simultáneo, con el empleo de oposiciones combinadases especialmente eficaz, cuando se trata de conceptos, reglas o leyesque se hallan muy próximos y que los alumnos confunden con mayorfrecuencia, como sucede con los conceptos de relaciones diferencialesy múltiples, con las oraciones subordinadas temporales y condicionales, etc. S. Zhuíkov logró resultados muy satisfactorios al emplearla comparación por oposición, cuando estaba enseñando a los escolares la ortografía de las distintas terminaciones que adoptan en sudeclinación ciertos sustantivos del tipo: "En el Yenisei ha sido construido el puerto de Igarka", "El tren entró en la estación", "Al paseo

9 Los "smerdi" eran campesinos de la antigua Rusia, que vivían en regimen de comunidad. La descomposición de éste y el desarrollo de la propiedadfeudal de la tierra dio lugar a que, a partir del siglo XI, pasasen a dependerde los grandes terratenientes: los príncipes, los boyardos y la Iglesia. (Nota deltraductor.)

DESARROLLO DE LA COMP ARACION 109

llegó un destacamento de pioneros", etc." Llegó a la conclusión deque al estudiar fenómenos idiomáticos próximos, conviene recurrircon la mayor frecuencia a la comparación por oposición.

Al investigar cómo asimilan los alumnos los conceptos relativosa los aspectos del verbo, N. Férster llegó a la conclusión de que esnecesario elaborar sistemas de ejercicios, que les ayuden a aprenderlos diferentes capítulos de la gramática. Los ejercicios deben' estarconcebidos de forma que permitan estudiar los fenómenos próximos,comparándolos y oponiéndolos.

E. Bárinova y V. Irulíova llaman la atención sobre determinadostemas de la gramática rusa, que deben estudiarse mediante comparación por oposición. Señalan además, que conviene abarcar simultáneamente no sólo dos, sino incluso tres conceptos o reglas, por ejemplo,tres tipos de declinación de los sustantivos, o los conceptos de géneromasculino, femenino y neutro.

V. Kolpachov ha encontrado que, en el estudio de la geografía, laformación de nexos bilaterales, cuando los alumnos utilizan en formacombinada el"procedimiento de fijar el objeto en el mapa y nombrarlo,produce mejores resultados que cuando estudian por separado los objetos y sus denominaciones. Empleando el primer método, los alumnosfueron capaces de determinar un 32 por ciento más de objetos yrecordar un 52 por ciento más nombres que cuando los habían estudiado por separado.

En el caso de que los fenómenos semejantes, y que, por consiguiente, dan lugar a frecuentes confusiones, no se hallen próximos enel programa de estudios, es muy útil compararlos en forma de oposiciones combinadas, al repasar los correspondientes temas. Por ejemplo,el repaso de la historia de la revolución que tuvo lugar en Francia en1848 y de la Comuna de París, de 1871, comparándolas por oposición,ayuda a los alumnos a comprender los rasgos comunes y las diferenciasentre ambas revoluciones y a asimilar a fondo la historia de las revoluciones francesas.

D. Bogoyavlenski, al estudiar el proceso de la asimilación de laortografía por los escolares, encontró que en la corrección de las faltasde ortografía frecuentes es necesario repasar las reglas de escritura,utilizando la comparación en forma de oposición combinada. Ofrece,

10 En ruso, la escritura de los sustantivos del tipo "Yenísei", "alleía"(paseo, alameda) y "stantsia" (estación) ofrece serias dificultades para losalumnos, especialmente en los casos dativo y prepositivo, que son en los queaparecen en los ejemplos. (Nota del trad.)


como ejemplo, el siguiente trabajo, que fue efectuado en clase porel maestro.

Algunos alumnos habían escrito el adjetivo de forma corta goriach(caliente) ,11 con signo blando al final; es decir, que habían aplicadoen este caso la regla que establece el empleo del signo blando en losadverbios, después de las consonantes chicheantes (vskach', al galope;splos', enteramente, etc.). En este caso no bastaba con recordarlessimplemente a los alumnos la regla de escritura de los adjetivos en suforma corta, dándoles ejemplos análogos (joros, bueno; pogos, agradable, con relación al tiempo, etcétera).

El maestro realizó con sus discípulos la siguiente labor: ..Podíaishaber pensado que la palabra goriach debe escribirse con signo blando,porque sabéis que así se escriben los adverbios que terminan enchicheante. Recordad ejemplos de adverbios de ~ste tipo y escribidlosen el encerado." (Los alumnos escriben en el encerado y en SllS cuadernos ejemplos de adverbios, con lo cual concretan la regla.) "Porconsiguiente -continúa el profesor-, estos adverbios los escribimossiempre con signo blando. Ahora, decidme: ¿qué parte de la oraciónes la palabra goriach? ¿Qué regla de escritura hay que aplicar paraestos adjetivos? Recordad ejemplos de adjetivos en su forma corta.Copiadlos en otra columna. Encima de la primera poned como títulos«Adverbios», y encima de la segunda, «Adjetivos en su forma corta».Para que no confundáis las dos reglas, recordad en casa más ejemplosde cada una de ellas."

Semejante aplicación de la comparación por oposición hace quelos alumnos asimilen las reglas de escritura rápidamente y bien, ymejoren su ortografía.

Cuando se utilizan en la enseñanza, tanto la comparación sucesivacomo la comparación por oposición, se inhiben los nexos temporaleserróneos y se refuerzan los correctos, mejora la asimilación diferencialde los concetpos, reglas o leyes y se forman firmes nexos asociativos desemejanza y contraste.

La repetición de las materias, aprendidas según este método, laefectúan los escolares reproduciendo los rasgos semejantes y distintosque presentan los objetos y fenómenos que se comparan. Los últimosresultan algo así como los puntos de apoyo para la reproducción. En

11 Para que el lector pueda darse una idea del ejemplo, damos todas laspalabras en ruso, acompañándolas de su traducción. Cuando en español noexiste el sonido correspondiente al ruso, recurrimos a los signos de transcripciónfonética, como en el caso del signo blando, que se representa por ('). (Notadel trad.)

DESARROLLO DE LA COMPARAClON 111

estos casos, los alumnos reproducen con esfuerzo, basándose en estospuntos de apoyo, los momentos necesarios, 10 que se refleja exteriormente, con frecuencia, en su mímica y pantomima especial. Naturalmente, si el escolar logró conservar en la memoria la materia encuestión en forma de comparación, la reproducirá con mayor rapidezy de un modo más completo que si la hubiese estudiado sin recurrir ala comparación y al confrontamiento.

Es necesario estimular de forma permanente los esfuerzos que realizan los alumnos al tratar de repetir los temas que han estudiado.Su negativa en este sentido es, a veces, consecuencia de su perezamental, su falta de deseo por esforzarse en reproducir 10 que tienende semejante y distinto los fenómenos que fueron confrontados ycomparados.

"El recuerdo tenaz -escribía K. Ushinski- constituye un trabajo,a veces difícil, al que hay que acostumbrar paulatinamente al niño,ya que la falta de memoria se debe con frecuencia a su pereza porrecordar 10 que ha olvidado, yeso da lugar a que eche raíces en ellosla mala costumbre de comportarse descuidadamente con las huellas denuestros recuerdos. Por eso, los maestros impacientes, que le apuntanal alumno en cuanto éste tropieza, echan a perder la memoria en losniños."

De 10 expuesto se desprende que el empleo de la comparación enel proceso pedagógico favorece la asimilación de las distintas materias en toda la amplitud de sus variados rasgos y propiedades. Graciasa la comparación, los objetos y fenómenos se estudian en sus rasgossemejantes y diferentes, comunes y específicos. Mediante este procedimiento se forman en los alumnos imágenes visuales vivas y ricasde 10 que estudian y se perfecciona la movilidad de los procesos nerviosos en la corteza cerebral, que es la que desarrolla la flexibilidaden la actividad mental. En consecuencia, el estudio de los escolares sedesarrolla a un elevado nivel de consciente actividad y comprensión delas distintas materias que les ocupan. En su labor ulterior, todo ello lesayuda a mejorar la retención y la reproducción sucesiva de las citadasmaterias y a fortalecer su memoria. Según las tareas que deban realizar, la comparación puede ofrecer distintos grados de dificultad.

Como descubrió V. Syrkina, los escolares experimentan, al comparar, diversas dificultades y se equivocan con frecuencia. En algunosde ellos se manifiesta, a veces, una "brecha" en el proceso de la comparación. Por ejemplo, al comparar la fauna de Francia e Inglaterra,de pronto, sin haber llevado a término la comparación del mundo


animal, pasaron a comparar las precipitaciones atmosféricas. En talescasos se hace necesaria la intervención del profesor para lograr quelos alumnos vuelvan al problema principal que les ocupa.

A veces, al comparar los objetos y fenómenos por sus rasgos semejantes, los escolares "saltan" de pronto a comparar aspectos que losdiferencian. En otros casos, su error consiste en incluir en el procesocomparativo elementos superfluos.

A medida que superan los errores y las dificultades que implica elmétodo comparativo, los alumnos van dándose cuenta mejor de supropio pensamiento y utilizan con mayor acierto la comparación enel estudio.

Desarrollo de la comparación en el escolar

Las investigaciones de carácter experimental han mostrado que losescolares, sobre todo los más jóvenes, comparan con mayor frecuenciay mejores resultados cuando entre los objetos y fenómenos es necesarioestablecer diferencias en lugar de semejanzas. pe acuerdo con ello,conviene comenzar el proceso de comparación encontrando las primeras y pasar después a los rasgos comunes, perfeccionando de estemodo la comparación, tanto en el hallazgo de aquello que distinguecomo en la determinación de lo que asemeja.

N. Férster muestra en uno de sus trabajos que durante el estudiode las ciencias naturales, los escolares descubren en las comparacionesmás rasgos diferenciales que semejantes. Por ejemplo, al tratar delcaballo y la vaca, los alumnos de cuarto grado encontraron por términomedio entre ellos siete rasgos distintivos y sólo dos parecidos. Y únicamente cuando se introdujo en la comparación un tercer animal, muydiferente de los dos anteriores (en este caso el gato), comenzaron adescubrir más puntos de semejanza.

Análogosson los resultados obtenidos por M. Ushakova sobre laimportancia de recurrir a un tercer objeto para encontrar lo que tienende parecido las dos que se quiere comparar.

Al estudiar cómo comprenden los escolares de los grados quinto aséptimo, la idea de las obras literarias La música de Verdi, de K. Paustovski," y Nostalgia, de Chéjov, T. Bochkariova descubrió que losalumnos establecen mejor las diferencias entré ellas que los rasgoscomunes, y que el desarrollo se efectúa desde la comparación de losaspectos externos de la obra a la comparación de su contenido, su idea.

J2 Conocido escritor soviético, nacido en 1892. (Nota del trad.)


Por ejemplo, un alumno de quinto grado responde así: "El primercuento trata de cómo intervinieron, y el segundo de cómo conducía elcochero." Otro alumno de quinto grado compara: "La acción del primer cuento transcurre en un crucero; en cambio, la del segundo, en laciudad, en la calle." Pero la comparación que realiza un alumnode séptimo grado es de muy diferente carácter: "El primer cuento(La música de Verdi) transcurre actualmente, en la época soviética, ylas personas tratan al individuo como a un camarada, con atencióne interés; en cambio, en el segundo (Nostalgia) no prestan la menoratención al necesitado, y éste se siente solo. Se trata de un pobre, deun cochero. Yeso podía suceder únicamente antes de la Revolución."

Al comparar los instrumentos del paleolítico y el neolítico, losalumnos de quinto grado encontraban más rasgos diferentes y conmayor facilidad que rasgos comunes, como revela una investigaciónrealizada por O. Rumiántseva. Su trabajo muestra también que algunosalumnos, antes de comparar, se limitaban a describir simplemente losrasgos y propiedades de los objetos o fenómenos en cuestión.

La mayor facilidad. que experimentan los alumnos en hallar losrasgos diferenciales, en comparación con los semejantes, y la mayorfrecuencia con que lo realizan se pone de manifiesto especialmenteen la comparación de los objetos y fenómenos concretos, que sonverdaderamente palpables. Entre los escolares de los grados inferioreseste hecho se observa más que entre los de mayor edad.

Es evidente que el hallar en los objetos o fenómenos mayor omenor número de rasgos comunes y distintos depende del fin quepersiga la comparación.

Z. Shif encontró que los escolares hallan con mayor facilidad enlos objetos o fenómenos a comparar, o sólo lo diferente o sólo losemejante, resultándoles más difícil determinar a la vez ambas cosas,ya que ello exige una labor mental simultánea en dos sentidos y enel sistema adecuado.

El perfeccionamiento de la operación intelectual de comparaciónse manifiesta en que los alumnos comienzan a descubrir en los objetoso fenómenos que analizan diferencias más lejanas y más sutiles, yestablecen semblanzas cada vez más distanciadas.

Bajo la influencia de la enseñanza sucesiva y sistemática que selleva a cabo en la escuela, la actividad mental comparativa adquiereen los alumnos un carácter cada vez más organizado y más determinado. Gracias a los constantes ejercicios se transforma con frecuencia en un hábito perfeccionado del pensamiento.

IV DESARROLLODE LOS RAZONAMIENTOS

1 Razonamientos ínductívos

Característica de los razonamientos inductivos

El mundo material objetivo, la naturaleza y la sociedad humanaconstituyen un conjunto de cosas y fenómenos. Los objetos del mundoexterior poseen determinados rasgos y propiedades. Los fenómenos dela realidad se hallan unos con otros en distintos nexos y relaciones,con frecuencia perfectamente determinados y constantes. Por ejemplo,iguales causas producen, en condiciones específicas, iguales efectos.A consecuencia de la uniformidad de la naturaleza existe una constante en sus leyes. También hay muchas leyes en la vida social de laspersonas.

117

118 DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS

Durante su actividad mental cognoscitiva el individuo adquiere conocimientos sobre determinado género de objetos o fenómenos aislados.Después, a consecuencia de la uniformidad y constancia que manifiestan la naturaleza y la sociedad, llega a la conclusión de que existenobjetos o fenómenos del correspondiente género. Por consiguiente, enel proceso mental, el pensamiento se mueve por inducción del conocimiento de los fenómenos parciales al conocimiento del todo. Con estemotivo, los razonamientos inductivos figuran como los componentesconstructivos de los conocimientos generalizados, de la formación deconceptos y el conocimiento de las leyes.

Se sabe, por ejemplo, que el oro, el cobre y el hierro son fusibles;por consiguiente, se puede deducir que todos los metales lo son. Si nosfijamos en cada uno de los números sucesivos que componen una progresión determinada, conoceremos por inducción qué principio sigue,y basándonos en él podremos continuar la progresión:

5 10 15 20 25

"Sabemos --escribe Engels- que el cloro y el hidrógeno, dentrode ciertos límites de presión y de temperatura y bajo la acción de laluz, se combinan mediante una explosión para formar el gas ácidoclorhídrico, y, al saberlo, sabemos también que esto ocurre siempre ydondequiera que se dan dichas condiciones.'

La inducción en el estudio

La inducción, como método de razonar, comienza a formarse desdeque se acumulan conocimientos sobre el máximo número de objetosy fenómenos homogéneos. Además, a lo largo del estudio, los alumnosadquieren, bajo la dirección del maestro, conocimientos exactos yexhaustivos acerca de las cualidades y propiedades de diferentes fenómenos y de los nexos y relaciones entre ellos. Y cuanto más profundosson los conocimientos que obtienen los escolares, mejor se desarrollael proceso inductivo.

En los objetos y fenómenos que estudian, encuentran los alumnos,con ayuda del análisis y la comparación, lo común y 10 fundamental.Mediante la síntesis, comprenden el sistema, orientado en determinadosentido, de relaciones que existen entre los aspectos comunes y fun-


RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS 119

damentales de los objetos y fenómenos aislados. Como resultado desemejante actividad mental y a través de la inducción sucesiva, efectúanla generalización, lo qu~ finalmente les proporciona conocimientosgeneralizados, teóricos.

Las relaciones causales entre los fenómenos aislados se generalizancon ayuda de la inducción, lo que permite conocer en forma de leyeslas de carácter general. Por ejemplo, cuando el alumno observa unaserie de casos aislados de dilatación (consecuencia) de los cuerposal calentarlos (causa), llega a conocer, por medio de la inducción y lageneralización, la ley de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.

Con ayuda de la inducción logran conocer también los alumnosdistintas leyes de física, ciencias naturales, química y otras asignaturas.Generalmente, esa labor la realizan bajo la dirección del profesor; sinembargo, a lo largo del estudio, comienzan, con mayor frecuencia, ainducir por su cuenta, lo que crea en ellos el hábito mental de lainducción.

La inducción es una de las formas del pensamiento, que les sirvede base a los escolares para asimilar los conceptos. Con su ayuda,selecionan los rasgos de igual género, comunes y fundamentales. de losobjetos y fenómenos aislados; es decir, los que forman el contenidode los conceptos. Supongamos que el alumno se ha enterado de que lavaca es útil, el caballo es útil, la oveja también es útil. Entoncesefectúa el razonamiento inductivo de que todos los animales domésticos son útiles, con lo cual adquiere determinado conocimiento conceptual sobre los animales domésticos. Durante el estudio, el alumnose entera de que el hierro es conductor de la electricidad, de que elcobre también lo es, el acero también, etc. Basándose en estos datos,y mediante la síntesis y la inducción, llega a la generalización de quetodos los metales son conductores de la electricidad, y de este modoasimila algunos de los rasgos del concepto "metal". También los niñospueden ver muchos perros aislados y darse cuenta, a través del análisis,que tienen numerosos rasgos comunes, que no poseen los monos, losgatos, los caballos, etc. En el proceso de su actividad mental, abstraenlos rasgos de semejanza que han observado en los perros aislados, "yque son comunes a todos ellos; a través de la inducción y la síntesis,los generalizan y obtienen de este método el concepto de "perro"

Ofrecemos a continuación, a título orientador, un plan para activarel pensamiento inductivo de los alumnos durante la lección. Paraello, el maestro debe, en el transcurso de la misma:


1. Determinar qué razonamiento inductivo debe construir paraobtener conocimientos generalizados y cómo debe formularlo verbalmente.

2. Elegir una serie de objetos o fenómenos aislados del mismogénero que deben serles presentados a los alumnos para su observación.

3. Determinar previamente qué propiedades esenciales de los objetos y comunes a todos, así como qué nexos y relaciones entre ellos,deben ser puestos de relieve.

4. Construir el razonamiento inductivo. Para ello debe determinarpreviamente el grado de labor mental individual de los alumnos.

5. Enumerar las tareas complementarias, cuya realización ayudaráa formar en los escolares el hábito mental de la inducción.

6. Enumerar las tareas relacionadas con la explicación de otrosobjetos o fenómenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas porel procedimiento inductivo.

Desarrollo de los razonamientos inductivos

El autor estudió las leyes que rigen el desarrollo de los razonamientos inductivos en los escolares de los grados segundo a cuarto.En las lecciones de investigación, los alumnos estudiaron las siguientesmaterias: a) determinación de los caracteres de divisibilidad por 2, 5,3 Y9; b) determinación del principio de Arquímedes (materiales: unaprobeta con agua, un cubo metálico, de 8 cm." sujeto con un hilo,un cubo de madera de 8 cm." y una caja de cerillas); e) determinaciónde la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos y se contraen al enfriarlos" (materiales: una esfera metálica, una anilla, una lámpara dealcohol y un recipiente con agua fría); d) determinación de la ley "elaire es compresible y elástico" (materiales: un tubo de cristal, de 2 mm.de diámetro, provisto de un émbolo, y varias rodajas de patata cruda).

La investigación permitió descubrir que algunos alumnos no comprendían los problemas que exigían la construcción de razonamientosinductivos. Dichos alumnos se limitaban a describir todo lo que habíanvisto durante el experimento. "Había una bombilla encendida (lalámpara de alcohol), tuvimos al fuego una bola de hierro, despuésintentamos pasarla por una anilla, y no pasaba", decía una alumna desegundo grado. Otra alumna del mismo grupo explicaba: 'Dividimos4 por 2 y obtuvimos 2. Después, 8 lo dividimos por 2 y obtuvimos 4."

Sin embargo, la mayoría de los discípulos de segundo a cuartogrados comprendieron y realizaron las tareas.


Al principio, la labor mental de los escolares se caracterizaba porque se "atascaban" en el análisis de casos particulares y experimentosaislados, o en la resolución de determinados problemas que correspondían a una situación presentada en forma visual. Su pensamientotrabajaba como en cortocircuito. Aunque analizaban y resolvían bienlos fenómenos y problemas de carácter singular, 10 hacían en formaaislada. En su razonamiento, los alumnos no conseguían generalizara través de la inducción, debido a 10 cual el método inductivo no lespermitía determinar la ley general o la regla.

En su conjunto, los alumnos explicaban correctamente los experimentos que observaban. Un discípulo de segundo grado se expresabaasí: "Al introducir una caja de cerillas se vierte más agua que cuandose trata de un cubo (8 cm."}." El mismo cuadro pudimos observar almostrar el funcionamiento de una rudimentaria pistola de aire comprimido (hecha por nosotros mismos). Un alumno de tercer gradoexplica: "El aire se comprime en el tubo y después expulsa el tapón.""Si se mueve el palito (émbolo), el espacio entre el palito y el tapónse hace menor, el aire se comprime, se hace elástico y expulsa eltapón" (un discípulo del mismo grupo). Pero estos escolares no erancapaces de explicar cómo actúa la escopeta de aire comprimido o elamortiguador de aire. Como se puede observar, los niños no erancapaces de abstraerse de la situación visual concreta y llegar a obtener,mediante el procedimiento inductivo, conocimientos generalizados sobre el principio de Arquímedes o respecto a que el aire es compresibley elástico.

Este embarazo creado por la situación visual constituye una etapanatural en el camino a recorrer para formar en los escolares los razonamientos inductivos. ": . . Se conserva aún una limitación del pensamiento -escribe S. Rubinstein-,-, principalmente a causa de propiedades o rasgos sensoriales externos... los razonamientos se limitanesencialmente a premisas dadas por la observación. " el sistema derazonamientos abstractos. " sin una base visual es en esta edad (sietea diez años), por regla general, poco accesible." 2

En esta fase del desarrollo de los razonamientos. no se puedenrealizar por inducción razonamientos deductivos; por consiguiente, nopuede manifestarse la unidad entre la inducción y la deducción.

Si se repiten los experimentos, las demostraciones y los ejercicios

2 S. L. Rubinstein, Fundamentos de psicología general, Ed. de la A. de C.Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1946, págs. 394-397. (Traducción española: Principios de psicología general, Ed. Grijalbo, México, 1967.)


y si se orienta el pensamiento de los alumnos hacia los razonamientosinductivos, se puede lograr con bastante rapidez que éstos comiencena abstraer los rasgos y relaciones comunes y esenciales de los objetos ofenómenos estudiados individualmente. También comienzan a abstraerse de todo lo que no es fundamental y a ir determinando porinducción los conceptos, leyes o reglas generalizados.

Por ejemplo, una alumna de tercer grado, después de la repeticiónde los experimentos demostrativos del principio de Arquímedes, llegóa la siguiente conclusión generalizada: "Los cuerpos desalojan unacantidad de agua igual al espacio que ocupan en el recipiente." Estaley, que había asimilado, la aplicó después con éxito para explicarotros casos. Una alumna de cuarto grado, después de explicar unaserie de demostraciones del funcionamiento de la rudimentaria pistolade aire comprimido, fue capaz de abstraer las relaciones comunes yesenciales entre el movimiento del émbolo en el tubo, la compresióndel aire entre el émbolo y el tapón, y la ruidosa expulsión de éste porla boca del tubo. Mediante un razonamiento inductivo llegó a lasiguiente conclusión: "En general, el aire es compresible, y entoncesse hace elástico." Después explicó acertadamente el principio de laescopeta de aire comprimido y del amortiguador de aire, con lo cualalcanzó también en su actividad mental el nivel de la unidad entrela inducción y la deducción.

En nuestra investigación, el 16,3 por ciento de alumnos de segundogrado, el 27,2 'por ciento de tercero y el 70,0 por ciento de cuartoconsiguieron realizar semejantes razonamientos inductivos acertados.Naturalmente, estos datos cuantitativos se refieren únicamente a lainvestigación descrita. Carecen de valor generalizado y s610 manifiestan la tendencia y el carácter del desarrollo del pensamiento inductivo en los escolares.

Por regla general, los alumnos no eran capaces de explicar loscasos concretos de divisibilidad por 3 y por 9, y, por tanto, aún lesera más difícil generalizar y determinar los caracteres de divisibilidadpor estos números. En los programas de la escuela secundaria abundan las cuestiones cuyo contenido y fundamento debe descubrirdirectamente el profesor, sin recurrir a ningún procedimiento de investigación. En tales casos la labor a realizar debe ser de carácter deductivo, y los alumnos limitarse a comprender y asimilar dichascuestiones, ya que al estudiarlas no se hallan en condiciones de determinar por sí mismos, mediante la inducción, las leyes y reglas decarácter general.


Al mismo tiempo, el papel rector del maestro consiste en tener encuenta los rasgos específicos de las diferentes materias y el desenvolvimiento intelectual de sus discípulos y, basándose en ello, activar sulabor, formando y desarrollando en los niños un espíritu creador haciael estudio.

La experiencia del trabajo de los mejores maestros y también lasinvestigaciones realizadas por el propio autor demuestran de formaconvincente que, sabiendo organizar metodológicamente el proceso delestudio, muchas partes del programa pueden aprenderlas los alumnossiguiendo un procedimiento de carácter creador e investigador, en elque, mediante razonamientos inductivos, generalizan ellos solos los conocimientos aislados, hasta llegar a determinar las correspondientesleyes o reglas de carácter general. Así, por ejemplo, en el transcursode las lecciones de experimentación llevadas a cabo por el propioautor, muchos alumnos, después de observar determinados fenómenosaislados (la divisibilidad de los números por 2 y por 5, la dilataciónde los cuerpos al calentarlos, el funcionamiento de la pistola de airey el desplazamiento del agua contenida en un recipiente al introduciren él un cuerpo), no sólo eran capaces de explicarlos ellos solos, sinoque descubrían por inducción, síntesis y generalización los nexos yrelaciones entre los fenómenos que habían observado y llegaban adeducir las correspondientes leyes o reglas de carácter general.

Uno de semejantes experimentos (desplazamiento del agua contenida en un recipiente, al introducir en él cuerpos de distinto volumen) 10 utilizó J. Piaget en sus investigaciones, y llegó a la conclusiónde que hasta los doce años los niños no están en condiciones deformular razonamientos por inducción y asimilar por su cuenta losconocimientos generalizados, los conceptos, leyes o reglas.

En nuestras investigaciones, tan sólo algunos alumnos de segundoy tercer grados (ocho a diez años) fueron incapaces de llegar porinducción al conocimiento generalizado del principio de Arquímedes,yeso únicamente cuando, en lugar de mostrarles los experimentos, elprofesor se limitaba a plantear el problema: "Figúrate que en la mesahay un vaso con agua y que introducimos en él, primero un cubometálico, y, después, otro de madera de iguales dimensiones ... ", etc.En cambio, cuando al presenciar los experimentos, los alumnos seconvencían de que el cubo de madera se hunde efectivamente en elagua, incluso hasta alcanzar el fondo de la probeta (lográbamos queel cubo llegase al fondo, con ayuda de una aguja muy fina, igual quePiaget) y que desplaza agua, daban explicaciones correctas. Que el


cubo metálico y el de madera no pesasen 10 mismo, siendo su volumenigual, no les confundía, como había sucedido en los experimentos dePiaget. En su explicación del experimento y en los razonamientosinductivos que formulaban, se basaban únicamente en el rasgo delvolumen del cuerpo.

Experimentos como el del desplazamiento del agua contenida enun recipiente al introducir en él un cuerpo, demuestran que paraalgunos alumnos de los grados inferiores los rasgos del cuerpo encuestión -volumen y peso- compiten entre sí cuando el volumende ambos cuerpos es el mismo. En estos casos, ciertos alumnos decíanque al introducir en el recipiente con agua un cubo metálico, se desplaza más agua que cuando se trata de un cubo de madera de igualvolumen. Pero al preguntarles cuál era la cantidad de agua desplazadapor el cubo de 8 cm." y por la caja de cerillas obteníamos siemprerespuestas correctas, 10 que se debe a la eliminación del rasgo competitivo del peso.

Por consiguiente, al organizar el estudio en los grados primero ysegundo, conviene tener en cuenta esta característica del pensamientoinfantil y orientar la atención de los alumnos a distinguir en los fenómenos estudiados y en las relaciones entre ellos los rasgos que, en cadacaso concreto, son esenciales y los que son accidentales, o bien excluirtemporalmente los rasgos y relaciones que compiten.

Durante el proceso de la actividad tan variada que realizan losalumnos en la escuela, se perfeccionan sus razonamientos inductivos.Estos se convierten en una forma de pensamiento, independiente delcontenido concreto, y se transforman paulatinamnte en hábitos. Losrazonamientos inductivos, como una de las formas de la actividadmental, son utilizados después, durante la asimilación de otras materiaso cuando se trata de conseguir determinados conocimientos generalizados.

Pero si bien los escolares de los grados inferiores llevan a caborazonamientos inductivos acertados, se dan cuenta tan sólo del procesode su labor inductiva: "al principio observamos el experimento ydespués nos enteramos de las leyes" o "hacíamos el ejercicio y nosdábamos cuenta de las reglas".

La apreciación simultánea de la inducción como una forma determinada de la actividad mental se manifiesta, por regla general, en lamayoría de los escolares tan sólo a los once y doce años.

2 Razonamientos deductivos

Característica de los razonamientos deductivos

En la realidad objetiva, entte los objetos y fenómenos existen nexoscaracterísticos del concepto genérico y específico, de lo general y losingular. Lo que es propio de un género determinado lo es de las especies que lo integran, y lo que es característico del conjunto dado, 10 estambién de los fenómenos aislados que lo constituyen. El reflejo,infinitamente repetido, de semejantes nexos se manifiesta en la actividad mental en forma de deducción.

La función principal de los razonamientos deductivos, como formaespecial del pensamiento, consiste en que nuestra mente va de lo ge-

125


neral (del concepto, la ley o la regla) a los objetos y fenómenos singulares, en que llegamos a conclusiones respecto a los objetos singulares, explicándolos mediante las correspondientes reglas o leyes queconocemos. Por ejemplo: "Todos los números en que la suma de losvalores absolutos de sus cifras se puede dividir por tres son divisiblespor tres. La suma de las cifras que componen 243 se divide por tres.Por consiguiente, el número 243 es divisible por tres." "Cuando hacefrío las personas se abrigan. Hoy hace mucho frío. Conviene abrigarse."

El proceso del razonamiento deductivo consiste en que los objetoso fenómenos singulares se analizan según sus rasgos y propiedades,nexos y relaciones, desde el punto de vista sintético correspondienteal género, tomando en su conjunto, la regla o la ley. Después se confrontan con los rasgos y las relaciones comunes y esenciales de losgéneros, leyes o reglas a que pertenecen. Esta confrontación es laqueconstituye el proceso de razonamiento deductivo, el cual se manifiestaen la inclusión de los objetos singulares en el género correspondienteo en la explicación de los fenómenos (casos) aislados mediante laadecuada regla o ley.

La deducción en el estudio

Ante todo, con ayuda de la labor mental de deducción, los escolares adquieren conocimientos concretos del más variado carácter sobrela base de las reglas o leyes de carácter general que habían aprendidocon anterioridad. Por ejemplo, sabiendo que los cuerpos se dilatan alcalentarlos, el alumno puede comprender por qué se ensanchan enverano los carriles del tren. Después de haber comprendido la reglade que al multiplicar cantidades algebraicas de igual signo, el resultadotendrá signo más, el alumno podrá resolver correctamente, y al mismotiempo con seguridad, cualquier problema de este tipo. Si el escolarconoce los rasgos esenciales y generales de los frutos, concretando oilustrando este concepto, considerará frutos a todos los frutos concretosque había visto con anterioridad y con que pueda encontrarse en elfuturo.

Los razonamientos deductivos son un componente del pensamientocausal. Así sucede que el niño explicará bien el funcionamiento delamortiguador de aire comprimido de una puerta si sabe que, en general, el aire es compresible y elástico, etcétera.

La deducción asegura la clasificación que consiste en incluir losobjetos singulares en el género correspondiente o la clasificación de

RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS 127

los casos aislados como expresión de las correspondientes leyes oreglas. Por ejemplo, el alumno incluye un vocablo determinado en unaparte de la oración, un pájaro concreto en determinada especie deaves o un problema en un tipo especial de problemas.

La clasificación se realiza con éxito cuando se activan las distintasformas de labor mental. Volviendo a los ejemplos precedentes, el escolar puede establecer, mediante el análisis y la comparación, la formade las alas del pájaro en cuestión, su aspecto, la configuración de suspatas, etc.; lo que significa el vocablo, a qué pregunta responde; encuanto al problema, puede determinar las partes de que se compone,qué es lo que se trata de encontrar, etc. Y hay que tener en cuentaque esta correlación tendrá éxito únicamente si los alumnos conocenbien, por un lado, los rasgos comunes y esenciales de dicha especiede aves, de la correspondiente parte de la oración y del tipo de problemas de que se trate, y por otro, los rasgos y particularidades delpájaro, la palabra y el problema concretos.

Después, con ayuda del razonamiento deductivo, efectúa la clasificación; es decir, incluye el pájaro, el vocablo o 1;1 problema concretosen la correspondiente especie de aves, parte de la oración o tipo deproblemas.

Por consiguiente, los razonamientos deductivos, que se realizan pormedio del análisis, la síntesis y la comparación, constituyen ellos mismos un elemento constructivo de la concreción, la determinación delos nexos causales, así como de otros nexos y relaciones, la asimilaciónde conceptos, la clasificación y otras formas del pensamiento'.

La deducción se refleja en la capacidad de aplicar los conocimientos que ya se poseen a la asimilación de otros nuevos, así como lafacultad de resolver nuevos problemas basándose en las leyes o reglassabidas.

A continuación ofrecemos, a título de ejemplo, el plan de una lección en la que los alumnos aprenden el tema, principalmente, conayuda de la deducción.

1. Exponer la ley general, la regla o el concepto.2. Citar ejemplos que muestren cómo, basándose en dicha ley,

regla o concepto, se explican objetos singulares o fenómenos aislados.3. Hacer resolver individualmente distintos problemas, empleando

el método del razonamiento deductivo.4. Exponer y mostrar a los alumnos cómo por el procedimiento

inductivo logró llegar la ciencia a esa ley, regla o concepto.


Desarrollo de los razonamientos deductivos

El autor estudió el desarrollo de los razonamientos deductivos enlos escolares de los grados segundo a cuarto, y en diferentes materias.Posteriormente, U. Ulyenkova se ha ocupado del desarrollo de ciertossilogismos en los párvulos, sobre la base de cosas que conocen. Suinvestigación se desarrolló en forma de juegos. "Ahora vamos a jugartú y yo (muestra un cubo con agua y una colección de juguetes demadera). Dí todos los juguetes que hay aquí, Elige ahora los quepueden flotar." Después, la profesora le preguntaba por qué habíande flotar esos juguetes. A continuación se 10 preguntaba también conrespecto a otros juguetes de madera, que, aunque el niño no teníaen aquel momento a la vista, conocía muy bien. Se trataba de investigar la posibilidad que tenían los niños de razonar en forma de silogismos categóricos: "Todos los objetos de madera flotan; por consiguiente, estos objetos también flotan (primera figura)." "Todos losobjetos de madera flotan. Este objeto no flota. Luego este objeto noes de madera (segunda figura)."

Las investigaciones mencionadas demuestran que muchos párvulosy algunos escolares de primaria no comprendían los problemas queexigen razonamientos deductivos. Sus respuestas constituían "una ligazón de todo con todo", según expresión de P. Blonski. "Este jugueteva a flotar 3 porque quiere bañarse", dijo una niña de cinco años.

Otras respuestas de los alumnos ponen de manifiesto que se inclinan a los razonamientos por analogía. "La muñeca flotó porque elpalito flotó." A la pregunta "¿por qué se hace más gruesa la varillaal calentarla?", un alumno de tercer grado respondió: "También sehará más gruesa porque cuando calentamos la bolita de hierro, también se hizo más gruesa y no pudo pasar por la anilla." Otro alumnode tercer grado hizo el siguiente razonamiento: "Para que la varilla decobre pase por la anilla hay que enfriarla. Nosotros hemos hecho elsiguiente experimento: la bolita metálica no entraba en la anilla,la enfriamos con agua fría y entonces entró en la anilla."

Muchos de los razonamientos de los escolares más jóvenes eran laexplicación independiente de cada hecho aislado. Además, su pensamiento no iba del principio general a los fenómenos singulares. Algunoshechos no fueron capaces de explicarlos, deduciéndolos de la correspondiente regla o ley. Por ejemplo, un alumno de tercer grado dijo:

3 Ha de tenerse en cuenta al juzgar ésta y las sucesivas respuestas. que enruso el concepto "flotar" y "nadar" se expresan con el mismo verbo. Por eso,la niña muy bien pudo querer decir que el juguete iba a nadar. (Nota del trad.)


"85 es divisible por 5, porque si dividimos 50 por 5 dará 10, y 35 dividido por 5 da 7"; "la varilla metálica se hace más gruesa al calentarlaporque se calienta." Un niño explicó: "Esta muñeca flotará porqueyo he visto como flotan las muñecas como ésta."

Semejantes respuestas son, como se puede observar, más o menoscorrectas, pero se basan principalmente en la percepción directa y enla reproducción de los conocimientos adquiridos con anterioridad.

La primera fase de desarrollo de los razonamientos deductivos secaracterizaba por la aplicación de lo singular a lo general, de formaque se manifestaba en rasgos no esenciales, externos, pero que actuaban con gran fuerza en la percepción de los niños. "Esta muñecaflotará, es grande, porque los mayores flotan y, en cambio los pequeñosno flotan", dijo un niño de edad preescolar. "Este cubo (metálico,de 8 cm." de volumen) desalojará más agua que el de madera (también de 8 cm.3

) . Los cuerpos pesados desalojan más agua que losligeros", respondió un alumno de segundo grado. Semejantes razonamientos son equivocados, ya que reflejan erróneamente los nexos y lasrelaciones que existen de hecho entre lo general y lo singular.

En la segunda fase los niños explicaban bien determinados casospor deducción de la ley o la regla. Pero eso lo realizaban únicamentecuando todo transcurría en la situación visual dada, durante la actividad práctica. Por ejemplo, cuando los alumnos de los grados segundoa cuarto habían visto el experimento de introducir un cubo de 1 cm,"de volumen en un vaso, solían formular bien el principio de Arquímedes y en lo sucesivo siempre explicaban correctamente fenómenossemejantes. Sin embargo, los niños de menor edad no aplicaban losrazonamientos deductivos a los objetos o fenómenos aislados que nose hallaban dentro de la esfera de la actividad práctica y de la situación visual referidas.

Según la citada investigaci6n de U. Ulyenkova, el 4 por ciento delos niños de cuatro a cinco años, el 20 por ciento de cinco a seis años,el 36 por ciento de seis a seis y medio años y el 40 por ciento de losniños de seis y medio a siete y medio años realizaron razonamientosdeductivos de acuerdo con esta segunda fase.

La tercera fase de desarrollo de la deducción en los niños se manifiesta en que éstos comienzan a emplearla como es debido, relacionando los objetos singulares con su género, y los fenómenos con lacorrespondiente ley o regla. Pero como no poseen aún los conocimientos necesarios sobre dicho género, ley o regla, su labor mental sedesarrolla en tales casos de acuerdo con los conceptos, leyes o reglas,


pero no basándose en ellos. Eso se manifiesta por lo común en laexpresi6n verbal de sus razonamiento, que o es excesivamente reducida o, por el contrario, demasiado amplia.

La cuarta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos enlos niños se caracteriza porque lo hacen ya basándose en el conocimiento del concepto general, la regla o la ley. Por ejemplo, a la pregunta sobre la causa del aumento o disminuci6n de las ranuras entrelos railes, una alumna de cuarto grado respondi6 así: "Los cuerposse dilatan al calentarlos, y se contraen al enfriarlos. En verano hacecalor, los railes se dilatan y las ranuras entre ellos son estrechas;en invierno hace frío, los railes se contraen y se ensancha la ranura entre ellos." Ella misma dio la siguiente contestaci6n: "El cobrese funde al calentarlo, ya que se trata de un metal y todos losmetales son fusibles."

No obstante, no todos los alumnos ni en todos los casos son capaces de efectuar razonamientos deductivos tan amplios. Con frecuencia,éstos tienen un carácter específico, reducido.

O. Chévarev ha establecido que, al resolver problemas algebraicos,los escolares no recuerdan ni piensan en todas las reglas que utilizan.Durante la resoluci6n, se fijan fundamentalmente en su conciencia lasreglas de acci6n, las que sirven para realizar operaciones. En cambio,las reglas generales y básicas quedan a un lado o s610 sirven de marco,dentro del &ual se realizan las operaciones, y se las tiene en cuentatan sólo cuando surgen dificultades.

P. Shévarev considera además que las operaciones que llevan acabo los alumnos y que corresponden a una u otra regla, sin darsecuenta de ella, son operaciones que realizan con arreglo a reglas. Sonaltamente significativos los datos obtenidos por él en su experimento,según los cuales, de 132 casos, en 127 los alumnos no recordaron lasreglas generales de resoluci6n de los problemas algebraicos.

En la investigaci6n efectuada por el autor de esta obra, la mencionada característica del pensamiento infantil se descubría, por reglageneral, en aquellos casos en que hacía falta explicar cosas sencillas,o cuando la explicaci6n de tal o cual cuesti6n constituía para losalumnos una etapa que ya habían franqueado. Por ejemplo, a la pregunta: "¿Por qué 342 es divisible por 3?", un alumno de sexto gradocomienza inmediatamente a sumar las cifras que 10 componen y da larespuesta acertada, sin necesidad de recordar o enunciar la correspondiente regla. A la pregunta: "¿Cuánta agua desaloja de un dep6-


sito una sandía, introducida en él?", una alumna explicó perfectamente este caso concreto sin enunciar la ley, la cual puede decirse quese daba por sabida.

Otros experimentos permitieron también poner de manifiesto quecuando se conoce la materia y se saben bien las reglas y las leyes, laresolución de los problemas con su ayuda no suele exigir su exposición,ya que es como si se sobreentendieran. Este hecho lo observó V. Gmurman, al estudiar las reglas de ortografía. Resulta que a medida quese van automatizando los hábitos, se modifica la expresión verbal de laregla: desaparecen algunos eslabones y su formulación conserva tansólo lo esencial, ya que lo demás se sobreentiende.

La investigación de N. Talyzina pone de manifiesto que la mayoríade los escolares que participaron en sus experimentos, al resolver losproblemas de geometría no repetían tampoco todos los puntos, sinouna parte de ellos, y en primer lugar los que guardaban relacióndirecta con la resolución del problema; los de carácter general lossuprimían. Es decir, que su razonamiento era reducido.

Los alumnos de sexto y séptimo grados eran quienes reproducíancon mayor frecuencia los puntos teóricos de carácter general; en losde los grados más avanzados este fenómeno se observaba muchomenos. Al parecer, la reproducción de los puntos generales en losrazonamientos deductivos caracterizaba la etapa inicial de adquisiciónde conocimientos, de geometría en este caso. Así, los alumnos de sextogrado reprodujeron los puntos generales en el 72 por ciento de loscasos de resolución de problemas, mientras que los de décimo gradolo hicieron tan sólo en el 21,3 por ciento. Los alumnos más retrasados los mencionaban en el 49,5 por ciento de los casos; los sobresalientes, en cambio, únicamente en el 16,8 por ciento.

G. Sujóhskaia establece tres etapas en la asimilación de las reglasgramaticales por parte de los escolares. Cuando comienzan a estudiarlas, los alumnos llevan a cabo un razonamiento completo, en elque recuerdan la regla y la aplican con acierto al caso concreto queles ocupa. Después, al realizar ejercicios sobre la regla en cuestión,comienzan a razonar en forma reducida. Finalmente, cuando se creaen ellos el hábito, utilizan automáticamente las reglas de ortografíaconocidas.

J. Piaget encontró que, en la resolución de los problemas de matemáticas y de física, los alumnos pueden tener y no tener concienciade las leyes y reglas, y que el proceso mental puede realizarse en forma


simplificada. Esto último se presenta con mayor frecuencia entre losalumnos de los grados superiores.'

Barttlet. considera que existen tres tipos de pensamiento," 1) El pensamiento oculto, cuando los nuevos problemas se resuelven sobre labase de reglas o leyes, conocidas de antemano, sin tener concienciade ellas. 2) El pensamiento experimental, que se manifiesta en el traslado de la experiencia adquirida en la resolución de problemas a laresolución de otros nuevos, que tienen algo en común con los primeros, o cuando al resolver problemas aislados se encuentran reglascomunes a todos ellos. 3) El pensamiento orientado hacia un determinado fin, que conduce a la generalización a través de la abstraccióny la síntesis. Se trata en este último caso de un pensamiento desarrollado, cuando, al resolver problemas sueltos, se da uno cuenta, tantode las reglas y leyes que exige el caso concreto como del desarrollo delproceso mental.

Por consiguiente, cuando el problema es sencillo, los alumnos loresuelven y explican de una vez, sin comunicar las leyes o reglas,las cuales no fijan en su conciencia, sino que únicamente las sobreentienden. Cuando el problema o la pregunta son difíciles, primerose fija en la conciencia del alumno la ley o regla que es necesarioaplicar, y después sobre la base del concepto generalizado, la ley oregla correspondientes efectúa el razonamiento deductivo acerca delobjeto, el caso o el problema en cuestión.

Además, en esta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos, algunos escolares, que no se- sienten seguros de que su actividadmental sea acertada, añaden al razonamiento deductivo una exposiciónde todos los objetos o casos aislados necesarios, para poder caracterizar con su ayuda los conceptos generales, las leyes o las reglas.A. Sokolov, por ejemplo, al estudiar el proceso que siguen los escolares para resolver los problemas de física, descubrió que algunos deellos, cuando empleaban el método deductivo, ampliaban sus razonamientos con hechos o ejemplos que confirmaban una vez más la reglao la ley. Es decir, que reforzaban su deducción con la inducción.

En la quinta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos,durante la resolución de distintos problemas, los alumnos no sólorazonan bien, aunque a veces lo hacen en forma reducida, sino quemencionan también otros casos de aplicación de los correspondientes

4 B. Inhelder y J. Piaget, The Growtb o/ Logical Thinking Childhood toAdolescence, 1959, pág. 308 Y 335.

5 Barttlet, Thinking o/ Experimental ,and Social Study, 1958.


conceptos, leyes o reglas, añadiendo además la forma inductiva enque éstos fueron obtenidos, bien mediante descubrimientos científicoso gracias a un estudio previo y a determinada actividad mental. En unapalabra, comienzan a realizar en estrecha correlación los razonamientos inductivos y deductivos.

Estas fases de desarrollo de los razonamientos deductivos que acabamos de mencionar han sido descubiertas en la vida práctica y en eltrabajo escolar de los alumnos. En tales condiciones, los de menoredad llevan a cabo los razonamientos deductivos basándose, comose ha explicado en los párrafos precedentes, en su comprensión de lasrelaciones reales, de contenido concreto, sin llegar a adquirir conciencia de la estructura del pensamiento deductivo como tal y, porconsiguiente, sin observar todas las reglas de construcción inherentesal razonamiento deductivo.

Los razonamientos en los que los escolares se dan cuenta no sólodel contenido del proceso mental, sino también del curso que sigue,exigen un nivel suficientemente alto de correlación entre la forma yel contenido del pensamiento. La comprensión de la forma de los silogismos y la capacidad de resolverlos, es decir, de operar conscientemente con estructuras mentales generalizadas y formales, constituyela etapa definitiva de desarrollo de los razonamientos deductivos.

Claro está que juzgar acerca de cómo se desarrolla en los niños sucapacidad de razonar únicamente por el modo que tienen de resolverlas diferentes formas de silogismos, como hacen los psicólogos de otrospaíses, es falso. Según se ha mostrado en este capítulo, no sólo losescolares, sino incluso los párvulos de edad más avanzada, llegan arazonamientos deductivos correctos, aunque bastante originales, en losque ponen de manifiesto que comprenden los nexos y relaciones concretos existentes entre los objetos y fenómenos de la realidad, sobretodo si éstos aparecen en situaciones visuales.

M. Vájruschev estudió cómo se desarrollan en los alumnos de segundo grado algunas formas de razonamientos deductivos, silogísticos,que exigían comprender y operar acertadamente no sólo con nexos yrelaciones reales y concretos, sino también lógico-formales, y que representaban el reflejo generalizado de los correspondientes nexos yrelaciones reales.

Empleando en la resolución de los problemas la metodología basada en las anteriores premisas, M. Vájruschev descubrió en el desarrollo del pensamiento deductivo de los escolares las cuatro fasessiguientes:

134 DESARFOLLO DE LOS RAZONAMIENTOS

En la fase nula se manifiesta una total incomprensión de lasformas de los razonamientos; es decir, la tarea no ha sido comprendida. Los alumnos, especialmente los de segundo grado, no captabanlos juicios que les habían sido enunciados como premisas de unrazonamiento deductivo. Por ejemplo, de la premisa: "Ningún alumnoaplicado y perseverante estudia mal. Este chico estudia mal. .. ", infirió un alumno de segundo grado: "Es decir, que este chico estudia mal.Cuando sea mayor, todo le resultará difícil, en cambio, si el alumnoes aplicado y perseverante le resultará fácil hacer todas las cosas yresolver todos los problemas."

La primera fase se caracteriza porque los razonamientos deductivos se comprenden y construyen de forma elemental. En ella losalumnos hacían bien el razonamiento únicamente cuando el contenidode las premisas estaba muy próximo a su experiencia y las relacionesno eran nuevas para ellos. Por eso, reconocían cada problema, se lofiguraban por medio de imágenes y lo resolvían como un caso aislado.Como los escolares no comprendían aún las formas generalizadas delos razonamientos, fundían los nexos lógico-formales con el contenidoargumental de los problemas aislados, subordinándolos a él.

Como además no comprendían la forma del pensamiento como taly no la separaban del contenido, su pensamiento tenía carácter unilateral, es decir, que carecía de reversibilidad; éste se efectuaba únicamente de las premisas a la conclusión, sin que se manifestase elmovimiento contrario, de la conclusión a las premisas.

En esta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos, analizaban y sintetizaban tan sólo desde un plano puramente visual, alnivel de un contenido que conocían bien, es decir, del pensamientoa base de imágenes concretas. Su actividad mental no llegaba a generalizar los datos concretos y singulares, a operar con formas abstractasy generalizadas.

Según los datos de M. Vájruschev, la primera fase de desarrollo delos razonamientos deductivos es una generalización de la segunda,tercera y cuarta fases de desarrollo de dichos razonamientos, descubiertas en los alumnos de segundo a cuarto grados a través de lasinvestigaciones de M. Shardakov, U. Ulyenkova y T. Kosma. En la investigación de M. Vájruschev, eran fundamentalmente los alumnosde los grados segundo a cuarto quienes se encontraban en esta etapa decomprensión y construcción de las formas dadas de razonamientossilogísticos.

En la segunda etapa de comprensión y construcción de los razo-


namientos deductivos, los escolares comenzaban a percatarse de lareversibilidad del proceso mental; su pensamiento era ya capaz derealizar un movimiento bilateral: de las premisas a la conclusión, yviceversa. Ello daba lugar a que mostrasen indicios de que comprendían la forma del razonamiento como tal y que resolvieran,empleando la forma del razonamiento silogístico, no sólo problemascuyo contenido les era cercano, sino otros de carácter abstracto. Porejemplo, a la premisa: "Todos los animales domésticos son útiles. Elgato es un animal doméstico... ", respondió un alumno de segundo:"Es decir, que el gato es útil, porque es un animal doméstico y comeratones."

No obstante, en esta etapa se observaba con frecuencia que losescolares mostraban una falta de coordinación y de ligazón entre elcontenido y la forma del pensamiento.

En unos casos, por ejemplo, prestaban excesiva atención a la formadel pensamiento y ofrecían soluciones que no correspondían a la realidad. Eso se manifestaba en que resolvían SIlogismos falsos, al tratarde hacerlo por analogía a las formas de silogismos verdaderos quehabían asimilado. Por ejemplo, a la premisa "A todos los niños lesgusta jugar. A este hombre le gusta jugar.. o", respondió un alumno:"Es decir, que es un niño, porque a todos los niños les gusta jugary a este hombre le gusta jugar."

En otros casos, los alumnos resolvían ciertos silogismos basándoseúnicamente en el contenido del pensamiento, sin fijarse en su formay sin recurrir a la deducción como categoría generalizadora del pensamiento. Por ejemplo, a la premisa "Todos mis cuadernos tienenbuenas tapas... Este cuaderno tiene buenas tapas", un alumnocontestó: "Por consiguiente, no sabemos si el cuaderno es o no mío.En este caso no podemos saber de quién es el cuaderno."

La tercera fase se caracteriza por la comprensión más o menoscompleta y la construcción acedada de los razonamientos deductivos.En ella, de acuerdo con la investigación realizada, los escolares nosólo reconocían la forma de los silogismos, sino que los aplicaban demodo consciente y acertado a la resolución de problemas del másdiverso contenido (tanto relativos a la vida cotidiana como al estudio).

El trabajo mental analítico y sintético realizado por los escolaresen esta etapa daba como resultado la abstracci6n y la generalizaciónde las propias formas del pensamiento, que después utilizaban demodo consciente en la resolución de los correspondientes problemasdel más variado contenido. En este período, la deducción, como


forma del pensamiento, adquiere el carácter de hábito mental, lo quees característico de la tercera fase, como fase del raciocinio teóricoabstracto, es decir, de la comprensión y manejo de las formas delpensamiento junto con su contenido. Esta fase la descubrió M. Vájruschev esencialmente en los escolares de sexto grado.

No obstante, su investigación muestra que las distintas fases dedesarrollo de los razonamientos deductivos coexisten tanto en los escolares de igual edad como en el alumno mismo, según sea el contenidode los conocimientos y las condiciones en que ha tenido lugar suasimilación. Unicamente no coinciden las fases nula y tercera. Losdiscípulos de segundo grado, a quienes se puede incluir en la fasenula, no daban las respuestas características de la tercera fase. Entrelos de sexto grado, que respondían principalmente de acuerdo con elnivel correspondiente a la tercera fase, no había contestaciones típicasde la fase nula.

M. Vájruschev confirma además la tesis, descubierta en investigaciones precedentes sobre el pensamiento silogístico (Lindvorski, Schüssler, Müller, etc.) , que la primera figura del silogismo es más fácilde comprender y realizar que la segunda. Por ejemplo, el razonamiento de segunda figura, con la premisa: "Ninguna planta de florse reproduce mediante esporas. El helecho se reproduce por mediode esporas ... ", es más complicado que el razonamiento de igualcontenido, pero de primera figura: "Todas las plantas de flores sereproducen por medio de semillas. El helecho no es una planta deflor ... "

Resulta además que la relación entre lo general y lo específico esmás difícil de comprender que la que se establece entre lo general ylo singular, lo particular. Por ejemplo, todos los alumnos de segundogrado resolvían bien el modo universal afirmativo: " ... Todos losalumnos de tercero A son pioneros. Este niño estudia en tercero A ... "Pero tan sólo el 50 por ciento de ellos fueron capaces de resolverel modo parcial afirmativo: "Todos mis compañeros son pioneros.Algunos son compañeros míos ... " La explicación de ello radicaprobablemente en que lo específico carece de volumen exacto, es indeterminado y no puede representarse'en forma visible. En cambio, losingular es siempre determinado y puede representarse en forma visiblesi hay necesidad de ello.

Naturalmente, en la práctica mental de los niños se presenta conmayor frecuencia la primera forma de silogismos que la segunda, losmodos universales que los parciales. Al emplear una regla gramatical


u ortográfica, una ley determinada a un objeto o fenómeno singulares,los alumnos recurren con mayor frecuencia a la primera figura derazonamiento y a la forma del modo afirmativo con premisa general.Precisamente por eso la primera figura y el modo universal afirmativoresultan más fáciles de comprender para los escolares.

Desarrollo correlativo de la inducción y la deducción

Cuando los escolares estudian los objetos o fenómenos singularesbasándose en el pensamiento inductivo, se presupone de antemanoque adquieren conocimientos de ciertos conceptos, leyes o reglas nuevos; de lo contrario, la inducción carecería para ellos de perspectivas.Por otro lado, cuando explican los objetos o fenómenos singulares conayuda de conceptos generales, leyes y reglas, basándose en el pensamiento deductivo, se presume siempre que en cierto momento alguienlos consiguió por inducción. Por 10 tanto, la inducción y la deducciónaparecen unidas en la actividad mental. Por ejemplo, los alumnosaprenden las leyes de compresión y elasticidad del aire, después dehaber observado numerosos casos de compresión y elasticidad del aire,es decir, por inducción. Posteriormente, apoyándose en la deducción,serán capaces de explicar cualquier caso concreto de compresión yelasticidad del aire.

La inducción y la deducción son dos aspectos de la actividad mental inductivo-deductiva conjunta. Basándose en el estudio analíticosintético de objetos o fenómenos aislados, se llega por inducción ageneralizar y se asimilan conceptos generales, leyes o reglas. A travésde la deducción se concretan estos conocimientos generalizados, aconsecuencia de lo cual este pensamiento deductivo pasa a constituirel procedimiento necesario para obtener conocimientos sobre nuevosobjetos y fenómenos singulares de la realidad.

Cuanto mayores son los alumnos, con mayor frecuencia hacen usode la deducción, ya que durante el estudio van asimilando un númerocada vez más amplio de conocimientos teóricos generalizados. Es más,su pensamiento se manifiesta cada vez más en forma hipotética-deductiva, ya que, al resolver los problemas, recurren a los supuestos, a laposibilidad de emplear distintos procedimientos.

Uno de los rasgos cualitativos que ofrece el pensamiento en losescolares de mayor edad es que utilizan las posibilidades que hay deresolver los problemas. Se trata de actos mentales, que reflejan lasposibilidades potenciales de la realidad. Basándose en su inclusión


en la actividad mental, no sólo resuelven los problemas que les hansido propuestos, sino que combinan el proceso mental creador, decarácter práctico-eficaz, en la unidad de sus componentes a basede imágenes y de elementos teóricos. El pensamiento en los escolaresmás jóvenes va de la realidad a la posibilidad. Por el contrario, en losde mayor edad, el camino que sigue es de la realidad a la posibilidad,y viceversa.

La inducción sirve en el estudio no sólo para acumular hechossingulares y casos aislados. Para obtener generalizaciones en forma deconceptos, leyes y reglas hace falta reunir estos últimos. Pero no sepuede uno limitar a estudiar únicamente hechos y "no ver el bosquea través de los árboles". Por otro lado, es negativo estudiar "en líneasgenerales", cuando los alumnos asimilan únicamente las leyes, reglaso conceptos generales. Estos deben concretarse al máximo con los másdiversos hechos, objetos y fenómenos aislados.

La enseñanza de los escolares es verdaderamente eficaz cuando selogra aunar en su mente la inducción y la deducción. Pero según seanlas asignaturas y los fines que persigue el estudio, pueden prevaleceren cada caso concreto la inducción o la deducción.

3 Razonamíentos analógícos

Característica de la analogía

En la actividad mental de los alumnos, desempeñan un importantepapel los razonamientos analógicos. Con su ayuda, los escolares adquieren conocimientos de ciencias naturales, geografía, aritmética yotras muchas asignaturas. Por medio de la analogía formulan distintasexplicaciones y demostraciones. Supongamos que los alunmos conocenlas causas del fenómeno X. Otro fenómeno Y ofrece algunos aspectossemejantes a X. En este caso, pueden determinar por analogía lascausas del fenómeno. Por ejemplo, los alumnos comprobaron que alcalentar una placa de hierro, ésta se dilataba, y que al enfriarla se con-

139


traía, es decir, se hacía más delgada. Al observar en un caluroso díade verano el punto de unión de los railes, podrán darse cuenta deque ha desaparecido la ranura que existía cuando hacía frío. Poranalogía podrán comprender que la causa de este nuevo fenómeno,la dilatación y contracción de los railes, se debe al cambio que haexperimentado la temperatura del aire. Otro ejemplo: los alumnoshacen el resumen de un capítulo de una de las asignaturas que estudian, supongamos que de geografía, siguiendo un sistema establecido.El siguiente capítulo que tienen que estudiar guarda, por su estructuray contenido, cierta semejanza con el primero. Evidentemente que, poranalogía con el primer caso, harán el resumen del segundo capítulode geografía siguiendo el mismo sistema.

Por analogía, el pensamiento va de 10 singular a 10 singular, perono se elevará de 10 singular a 10 general ni de esto último a 10 primero.

No obstante, la actividad mental puede, por analogía, resultar errónea si se desarrolla a partir de conocimientos reducidos del problemaen cuestión o se efectúa con apresuramiento. Por ejemplo, el alumnode uno de los grados inferiores, que no sabe casi nada de la estructurani modo de vida de los peces y los mamíferos, al conocer algunosrasgos de la configuración y modo de vida de la ballena, semejantesa los de los peces, puede, por analogía, incluir erróneamente a dichoanimal entre estos últimos.

La analogía en el estudio

La veracidad del razonamiento analógico depende: --en primerlugar, del volumen y la profundidad que tengan los conocimientos delos rasgos esenciales de los fenómenos que se comparan: cuanto mayorsea el número de conocimientos esenciales, fundamentales, que poseenlos alumnos sobre dichos fenómenos, más auténtica será la analogía;--en segundo lugar, de su conocimiento exhaustivo de los nexos queexisten entre los rasgos de los fenómenos que se comparan; cuantomejor capten los alumnos los nexos y las relaciones esenciales, orientados en un sentido determinado, que hay en común, entre los rasgosde los fenómenos que tratan de comparar, más fructífera será la analogía; --en tercer lugar, del suficiente conocimiento de las diferenciasque ofrecen los fenómenos que desean comparar: cuanto más sepanlos alumnos de las diferencias entre dichos fenómenos, menor será laposibilidad de que lleguen a razonamientos equivocados.

Para desarrollar y perfeccionar razonamientos analógicos, inducti-

RAZONAMIENTOS ANALOGICOS 141

VOS Y deductivos veraces, para eliminar y evitar razonamientos superficiales y erróneos, son convenientes los ejercicios sistemáticos, relacionados con el estudio. Al mismo tiempo, semejantes ejerciciosfavorecerán el desarrollo general del pensamiento en los escolares ycon ello sus éxitos en el estudio.

v ABSTRACCION,GENERALIZACION

y CONCRECION

1

Definición de la abstracción

Abstracción

El desarrollo de la abstracción se manifiesta en los escolares enla formación de la capacidad de separar y aislar de los objetos yfenómenos singulares los rasgos, nexos y relaciones comunes y esenciales, y también de distinguir los rasgos y nexos accidentales de estosobjetos o fenómenos y prescindir de ellos.

La abstracción constituye un elemento constructivo en la actividadmental de los escolares.

145

146 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRECION

La abstracción y la generalización

La generalización y la formación de conceptos se efectúan conayuda de la abstracción.

En el proceso de estudio de los objetos o fenómenos aislados, primero se separan y aislan, es decir, se abstraen las propiedades y nexoscomunes y esenciales, de aquellos que son accidentales; solamentedespués, mediante la síntesis y generalización de los primeros, se obtienen conocimientos generalizados y abstractos en forma de conceptos,leyes o reglas. Por ejemplo, cuando estudiamos los rasgos comunes yesenciales de diferentes frutos -"las semillas se hallan en el interiorde las frutas y éstas se emplean en la alimentación"-, a través de laabstracción, los aislamos de los rasgos accidentales de los frutos concretos: manzanas, peras, ciruelas, etc. Estas cualidades y rasgos comunes y esenciales se aislan y separan también de las cualidades y rasgosespecíficos de determinados frutos y que no son esenciales en todosellos.

Después, las cualidades y rasgos comunes y esenciales, abstraídosde este modo, se sintetizan y generalizan. Como resultado de ello, losescolares asimilan el concepto de "fruto". Esto constituye un conocimiento generalizado, conceptual. Es al mismo tiempo un conocimientoabstracto, ya que ha sido obtenido mediante una labor de abstraccióndel pensamiento.

De igual forma, los alumnos observan, bien solos, bien bajo la dirección del maestro, diferentes casos de dilatación de los cuerpos alcalentarlos y su contracción al enfriarlos. Dejan a un lado las características individuales de los casos que ven y hacen abstracción de lasrelaciones esenciales entre los cuerpos y la energía calorífica. Sintetizany generalizan las relaciones comunes y esenciales, obtenidas como resultado de semejante labor mental, y obtienen con ello un conocimientoabstracto de la ley de que "los cuerpos se dilatan al calentarlos y secontraen al enfriarlos". Como se puede observar, cualquier conocimiento generalizado y teórico en forma de conceptos, leyes y reglas,que obtienen los escolares en el estudio, lo consiguen en forma deabstracción.

Durante su actividad mental de abstracción, los alumnos necesitanneutralizar y eliminar, o por lo menos reducir, la influencia de losrasgos 'y relaciones accidentales en los objetos o fenómenos que estudian. Eso facilita la abstracción y generalización de los rasgos y

ABSTRACCION 147

relaciones fundamentales, y, por lo tanto, la cualidad de los conocimientos teóricos generalizados.

La abstracción, parte integrante y necesaria del proceso de generalización, favorece el desarrollo de la actividad mental generalizadorade los escolares.

2 Generalízación

Características de la generalización

Cada objeto tiene rasgos y propiedades esenciales y accidentales,y lo mismo sucede a cada fenómeno. Los objetos o fenómenos delmismo género poseen rasgos o nexos esenciales, que son siempre comunes. Por ejemplo, la fusibilidad de los metales no es sólo un rasgoesencial de ellos sino común a todos. El que los cuerpos se dilatenal calentarlos no es únicamente una relación esencial entre la energíacalorífica y los cuerpos, sino que tiene también carácter general.

Lo común puede a veces no ser un rasgo o una relación esencialde los objetos o fenómenos, como sucede, por ejemplo, con el uni-

149


forme de los escolares, que aunque es un rasgo común a todos, no esesencial para caracterizar su comportamiento y sus progresos en elestudio.

Si se generalizan los rasgos y nexos comunes y esenciales de undeterminado grupo de objetos o fenómenos, se obtendrán conocimientos teóricos generalizados sobre ese grupo de objetos o fenómenos.

La percepción incluye ya una actividad sensorial del pensamiento,que incluye en forma elemental la generalización. Por ejemplo, graciasa la labor mental generalizadora, inherente a la percepción, reconocemos los objetos por la forma que les es propia, independientementede los cambios que experimenten en el tamaño, color, material de queestán fabricados o de la posición que ocupen en el espacio.

De modo semejante se produce la generalización de las relacionesque se perciben entre los fenómenos. Por ejemplo, una persona reconoce una melodía que le es familiar, aun cuando la oiga interpretaren diferentes instrumentos o distintos tonos, ya que la había percibidocon anterioridad y, a consecuencia de ello, se produjo una generalización sensorial de idénticas relaciones entre los componentes sonorosde la melodía.

Todos sabemos que los objetos y fenómenos de la realidad quepercibimos se nombran por medio de palabras, y que cada palabrageneraliza. Por ejemplo, con el vocablo "mesa" se designa cada mesaaislada. Cuando un escolar denomina un objeto concreto con la palabra"mesa", 10 percibe como un mueble, como una mesa en general. Esdecir, que la denominación verbal de 10 que se percibe proporcionaal acto de percepción una actividad mental generalizadora.

A 10 largo del estudio, los escolares asimilan conceptos genéricos,reglas o leyes. Por eso perciben los objetos y fenómenos singularescomo representantes e intérpretes de los géneros, leyes y reglas correspondientes. Por ejemplo, cualquier triángulo concreto 10 perciben comoun triángulo en general, en el que la suma de sus ángulos vale dosrectos.

Sin embargo, en la percepción, los rasgos o relaciones comunes yesenciales de los objetos y fenómenos aparecen frecuentemente encubiertos por rasgos y relaciones externos y accidentales, 10 que dificulta generalizar y obtener conocimientos conceptuales generalizados.En tales casos, los conocimientos se adquieren solamente por mediode la actividad mental.

En los conceptos, reglas o leyes, generalizados por el saber, 10 singular y concreto no desaparece, sino que se conserva. Incluso en un

GENERALIZACION 151

conocimiento tan generalizado como el de la generalización sintáctica,lo sensorial, lo visual y lo parcial se conservan en forma de conjunciones, signos de puntuación, etcétera.

Nivel de desarrollo de las generalizaciones

Las investigaciones de N. Shvachkin, S. Rubinstein, A. Skrípchenka, A. Semiónova, T. Bochkariova, etc., establecen tres niveles dedesarrollo en los niños de la generalización de los rasgos y propiedadesde los distintos objetos y fenómenos de la realidad, así como de losnexos y relaciones entre ellos: 1 1) la sensorial, de carácter prácticoeficaz, que se realiza en una situación visual; 2) la que se efectúa sobrela base de imágenes y conceptos, y 3) la científica, es decir, la que selleva a cabo mediante conceptos e imágenes.

La generalización sensorial se realiza en una situación visual,cuando los objetos y fenómenos singulares se perciben a través desus rasgos externos, ofrecidos en forma visual: color, forma, tamaño,distintos modos de comportarse (en los seres vivos), etc. En la percepción de los objetos y fenómenos singulares, los rasgos y relaciones,captados por los sentidos, ocupan el primer plano, y con frecuenciaproducen en los niños una intensa emoción, lo que favorece la generalización sensorial de dichos rasgos y relaciones.

La generalización sensorial tiene lugar también al operar con objetos, cuando las acciones que se llevan a cabo con ellos para resolverel problema de que se trate se repiten múltiples veces, y a consecuenciade ello se obtiene una generalización.

En el proceso de la generalización sensorial se pueden unir no sóloalgunos rasgos o relaciones esenciales comunes, sino también otroscircunstanciales, ya que a través de los sentidos percibimos en losobjetos o fenómenos de la realidad ambos tipos de propiedades. Los

1 N. J. Shvachkin, "Estudio experimental de las primeras generalizacionesen el niño", Memorias de la A. de C: Pedagógicas de la R.S.P.S.R., fascículo 54,1954.

S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,1957, págs. 141-150, 261.

A. V. Skrípchenko, Características de la generalización en los alumnos delos grados 1~-2~, Materiales de la conferencia de psicología, 1955, Colecciónde artículos de la A. de C. Pedag6gicas de la R.S.F.S.R., 1957.

A. P. Semi6nova, "Algunas cuestiones relativas a c6mo comprenden losescolares las alegorías", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.

T. I. Bochkariova, "La imagen y e] concepto en la formaci6n de; la imagenliteraria típica en los escolares de ]05 grados superiores", Memorias del InstitutoPedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.


rasgos y propiedades de los objetos o fenómenos, así como los nexosy relaciones entre ellos, que se generalizan a través de los sentidos,constituyen una suma de conocimientos conceptuales de carácter elemental que adquirimos acerca de dichos objetos o fenómenos en formade ideas generales. Por ejemplo, los niños pequeños obtienen, al generalizar unos datos de carácter sensorial, determinados conocimientosconceptuales acerca de los perros, que les permiten distinguirlos de losrestantes animales. También distinguen las tazas de té de las cucharas,los hombres de las mujeres, los automóviles de los aviones, etc. Laexplicación de ello radica en que los niños adquieren conocimientosde rasgos y relaciones accidentales, en forma de ideas singulares sobreestos objetos, y conocimientos elementales generalizados, que percibena través de los sentidos, es decir, conceptuales. También es sabidoque, a partir de los cuatro años, hablan correctamente desde el puntode vista gramatical, sin conocer las reglas de la gramática, debidoa que en su experiencia verbal de carácter sensorial realizan las correspondientes generalizaciones lingüísticas y gramaticales.

La generalización sensorial se realiza en la experiencia directa dela percepción y de la actividad práctica; por ese motivo, S. Rubinstein la denomina generalización empírica.

Semejante generalización corresponde a un nivel elemental de desarrollo de la generalización y refleja la fase primaria de los conocimientos conceptuales sobre los objetos y fenómenos de la realidad.

La generalización a base de imágenes y conceptos constituye unageneralización, en forma de imágenes visuales y de ideas, tanto de losconocimientos conceptuales esenciales de los objetos y fenómenoscomo de los rasgos o relaciones de carácter accidental.

En la generalización que corresponde a este nivel, se hallan representados a la vez los conocimientos conceptuales generalizados de losobjetos y fenómenos y las imágenes singulares de objetos o fenómenosaislados del género correspondiente "Los animales domésticos -diceun alumno de segundo grado-- son los animales que viven al lado delas personas y son útiles. La vaca da leche; la oveja, lana y carne, etc:'A la pregunta "¿Qué es lo que no se debe hacer?" --escribe Valentine-, los escolares ingleses, de siete a nueve años respondían: "Faltarle al respeto a mamá", "Robar pelotas", "Robar manzanas",etcétera."

La generalización científica a base de conceptos e imágenes se caracteriza por la generalización de ,los rasgos comunes y esenciales de

2 Valentine, Ps)'c1101ogy and its Bearing on Education, 1955, págs. 547-548.

GENERALlZACION 153

los objetos y fenómenos del mundo y de los nexos y relaciones queexisten entre ellos. A la pregunta anterior"¿Qué es 10 que no se debehacer?", los escolares ingleses de 11 y 12 años respondieron ya de laforma generalizada siguiente: "Faltar al respeto", "Robar", "Pegarse",etcétera. En este caso, los niños destacan, mediante el análisis, losrasgos o nexos comunes y esenciales, los abstraen de los rasgos y relaciones accidentales de los objetos y fenómenos individuales, y, porúltimo, con ayuda de la síntesis y la deducción, los transforman enconocimientos generalizados, conceptuales, sobre dichos objetos y fenómenos. "La generalización más simple, la formación primaria y mássencilla de conceptos (juicios, conclusiones, etc.) --escribe Leninrepresenta un conocimiento por parte del hombre del nexo objetivo,cada vez más profundo, del mundo." En general "separamos lo esencial de 10 aparente".

Los conceptos, las leyes y las reglas obtenidos durante el procesodel pensamiento conceptual, generalizador, constituyen los conocimientos más completos, profundos y acertados de los objetos y fenómenosde la realidad. El pensamiento generalizado es el pensamiento teóricocientífico.

A. Skrípchenko obtuvo los siguientes datos acerca del nivel degeneralización, conseguido por alumnos de segundo grado, de animalesy plantas que ya conocían, y que les fueron mostrados medianteláminas.

Leyes de desarrollo de la generalización

La generalización se desarrolla en los niños desde 10 sensorial,a través de la imagen y el concepto, hasta alcanzar la fase del conceptoy la imagen. Durante este proceso aumenta constantemente el papelde los componentes conceptuales-verbales (cuadro 7).

CUADRO 7

Nivel de generalizaci6n

SensorialA base de imágenes y conceptosA base de conceptos e imágenes

Número degeneralizaciones

de animales(en %)

21,718,360,0

Número degeneralizaciones

de plantas(en %)

15.010,075,0

154 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCREC10N

El desarrollo del pensamiento generalizador se refleja también enel hecho de que paulatinamente Se va estableciendo mayor relaciónentre 10 concreto y 10 común y entre 10 común y 10 concreto. Es decir,que si en los escolares de menor edad el pensamiento no puede ir de10 concreto a 10 conceptual y por eso vuelve a 10 concreto, en cambioen los alumnos de los grados superiores las ideas concretas surgencorrientemente sobre la base de 10 general, de 10 abstracto; su pensamiento se desarrolla de 10 concreto a 10 general y de 10 general a 10concreto.

Al mismo tiempo varía el carácter y las funciones de la imagen.La imagen, 10 sensorial-visual, en forma de ideas singulares y comunes,desempeña en los niños pequeños la función del conocimiento de 10esencial y 10 circunstancial acerca de los objetos y fenómenos. Lo sensorial-visual, en forma de imágenes alegóricas, de gráficos matemáticoso de figuras de los héroes literarios, desempeña en los escolares demayor edad la función de generalización traslaticia del conocimientoconceptual de los fenómenos (véase Parte 11).

El desarrollo de la generalización en los alumnos va de 10 amplioa 10 cada vez más diferenciado. Los escolares. más jóvenes suelengeneralizar la vaca, la gallina, la zorra, la oveja, el lobo, el pato, etc.,en un grupo, el de "animales", es decir, realizan una generalizaciónmuy amplia. Los alumnos de tercero y cuarto grados generalizan estosmismos animales de una forma más diferenciada: "animales domésticos", "aves domésticas" y "fieras".

M. Seredina, que ha estudiado las características de la edad en lageneralización de los estímulos condicionados verbales, se dio cuentade que al principio la reacción condicional surgía no sólo ante lapalabra-estímulo "luz amarilla", sino ante cualquier palabra: se trataba de una generalización difusa. Después, la reacción condicionadase manifestaba únicamente ante los vocablos que denominaban losnombres de los colores: era una generalización selectiva. Finalmente,en los experimentos sucesivos, la reacción condicionada se presentósólo ante el excitante condicionado, la palabra "luz amarilla", 10 queindica que ya se trataba de una generalización diferencial.

Entre los escolares de los grados inferiores, la generalización difusaera más frecuente que entre los de mayor edad. En ellos se presentabamás la generalización selectiva y diferencial. Es decir, cuanto mayoreseran los alumnos, mayor era la frecuencia con que se descubría enellos el tipo superior de generalización, la selectiva y la diferencial.

El desarrollo de la generalización se caracteriza también P?r el

GENERALIZACION 155

perfeccionamiento de la concreción de lo conceptual, en forma de:a) su ilustración con objetos o fenómenos concretos: b) el conocimiento, a través de lo general, de nuevos objetos, fenómenos, casos,problemas, etc. de tipo singular; e) la aplicación práctico-eficaz de losconocimientos generalizados a la resolución de las tareas prácticas.

La investigación de L. Bábkina muestra que, al estudiar las partesde la oración, los escolares asimilan la definición de sujeto más deprisa y mejor cuando el profesor utiliza ejemplos del tipo "el Solasomó por entre las nubes", que cuando son del tipo "alrededor todoestá cubierto de nieve" o "algo suena familiar en las largas cancionesdel cochero". L. Bábkina establece que cuanto más evidente y concretoes el contenido de la oración, más fácil les resulta a los escolaresasimilar las reglas gramaticales y mejores resultados obtienen.

En uno de sus experimentos, un grupo de diez alumnos de sextogrado tenía que encontrar el sujeto y el predicado y determinar lasubordinación de unas palabras a otras en la oración siguiente: "Durante la noche alguien lanzó octavillas por la ciudad." Otro grupo dediez alumnos de la misma clase, de igual nivel que el primero, realizóel mismo análisis sintáctico, pero de la oración: "Durante la noche losobreros lanzaron octavillas por la ciudad." Estos alumnos, en comparación con los primeros, obtuvieron. en un 73 por ciento más, definiciones acertadas y cometieron la cuarta parte de errores.

Sin embargo, en los grados más avanzados disminuye la dependencia entre el resultado de las. generalizaciones y la forma en queestán redactados los ejercicios. Los escolares de esos grupos hacenbien, en general, toda clase de ejercicios gramaticales, lo que se debeal desarrollo que ha alcanzado en ellos la generalización conceptual,teórica.

En algunos casos, lo que se presenta en forma visual, sensorial,puede constituir un freno para que la generalización sea acertada(véase el próximo capítulo .5). Por ejemplo, en la investigaciónantes mencionada de A. Skrípchenko se señala que los alumnos desegundo grado generalizaban peor los animales y plantas cuando estaban representados en cuadros, que cuando el profesor se limitaba anombrarlos. En el último caso alcanzaban la fase de generalízacíénpor medio de conceptos e imágenes, mientras que los cuadros, a consecuencia de su carácter visual y emocionalmente atractivo, les desviaban de la actividad mental generalizadora.

El programa escolar debe tener en cuenta estas leyes del desarrollo de la generalización en los escolares, los cuales son conducidos


paulatinamente a ella a través de la observación y del estudio de lasmaterias presentadas en forma concreta, de modo que su asimilacióntenga lugar a través de la percepción sensorial y visual.

La formación en los niños de las complejas estructuras neuro-dinámicas, que constituyen la base de la actividad mental, como ha descubierto G. Naróditskaia, se lleva a cabo con mayor facilidad y rapidezcuando se sigue el mismo principio: de lo singular y concreto, percibido sensorialmente, a lo general.

Sin embargo, la asimilación de ciertas cuestiones es más sencillay más rápida cuando comienzan estudiando las de carácter abstracto,generalizado, para pasar después a las concretas.

V. Yaroschuk, al enseñar a alumnos de cuarto grado a resolverproblemas-tipo de sumas y de múltiplos, encontró que los comprendíany asimilaban más de prisa cuando se referían a cuestiones abstractas yno concretas.

El autor llevó a cabo la siguiente investigación." Eligió en cadauna de las clases de cuarto y quinto grados dos grupos experimentales,cuyos resultados en aritmética eran más o menos los mismos y teníanun desarrollo general semejante.

Con uno de los grupos experimentales de cuarto y quinto gradosse llevaron a cabo nueve ejercicios de resolución de problemas aritméticos de múltiplos, modificando, naturalmente, las condiciones. Losproblemas eran del tipo: "Por un globo terráqueo, un atlas y unmapa se pagaron 2,30 rublos. El atlas cuesta el doble que el globoy el mapa el triple que el atlas. ¿Cuánto vale cada uno de los objetos?"En cada ejercicio los alumnos trataban primero de resolver ellos solosel problema y después lo hacían ya bien junto con el experimentador.Con estos ejercicios se les proporcionaron a los alumnos conocimientosgeneralizados sobre los principios del planteamiento y las normas aseguir para resolver estos problemas, y se les enseñó a resolverlos.Es decir, se llevó a cabo la formación de los hábitos mentales conjuntos de generalizar y concretar, resolviendo problemas aritméticosconcretos.

Con los alumnos de los otros grupos experimentales se formaronlos mismos conocimientos generalizados y hábitos mentales conjuntosde generalizar y concretar, resolviendo problemas aritméticos abstractos, del tipo: "Dos números, A y B, suman juntos 100. B es cuatroveces mayor que A. ¿A qué son iguales A y B?" O también: "La suma

3 M. N. Shardakov, "La asimilación y retención en la enseñanza", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leníngrado, tomo 36, 1940.

GENERALIZACION 157

de los números A y B es igual a 36. Si dividimos el mayor por elmenor el cociente será 8. ¿Cuánto valen A y B por separado?" O esteotro: "Cuatro números, A, B, C y D, suman 90. A Y B son iguales.C es cuatro veces mayor que A, y D tres veces mayor que A. ¿Cuáles el valor de cada uno de los números A, B, C y D?"

En cada una de las lecciones dedicadas a realizar estos ejercicios,los alumnos resolvían los problemas abstractos primero solos y despuésjunto con el experimentador. A continuación, los alumnos habían deresolver ellos solos los problemas que les habían sido dados a loscomponentes de los primeros grupos experimentales.

El resultado fue que con los ejercicios basados en problemas aritméticos concretos, la actividad mental de generalización y concreciónde los escolares se iba perfeccionando paulatinamente, de ejercicio enejercicio. En cambio, cuando los problemas a resolver eran abstractos,la labor mental de los alumnos se desarrollaba y perfeccionaba a saltos.

La investigación puso además de manifiesto que en los discípulosde quinto grado la generalización de los principios relacionados con elplanteamiento y las normas a seguir para resolver los mencionadostipos de problemas aritméticos, se efectuaba con más rapidez y mayoréxito cuando los ejercicios estaban integrados por la combinación deproblemas abstractos con problemas concretos, que cuando el pasode los problemas concretos a los abstractos se realizaba en formasucesiva.

Por consiguiente, los escolares también comprenden y asimilandeterminados capítulos de las ciencias que estudian, cuando la enseñanza está organizada de forma que primero se aprenden las materiasabstractas y a continuación las concretas.

Tipos de generalizacián

Durante el estudio se desarrollan en los escolares diferentes tiposde actividad mental generalizadora.

Por un lado, generalizan los rasgos esenciales y comunes de losobjetos singulares, a consecuencia de lo cual asimilan los conceptosespecíficos y genéricos y en su conjunto los conceptos de cosas; verbigracia: bosque de coníferas, metal, fruto, isla, etcétera.

Por otro, generalizan distintos nexos y relaciones esenciales y comunes entre objetos o fenómenos singulares, lo que les permite obtenerlos conceptos de relaciones y leyes; verbigracia: izquierda, esclavitud,prestación personal, revolución, relaciones cuantitativas diferenciales


y múltiples, principio de Arquímedes, ley de la correspondencia entrelas relaciones de producción y las fuerzas productoras, etc. (véase laParte 111, capítulos 2-3). Como se puede observar, pertenecen también a este tipo las generalizaciones funcionales causales y otros nexosy relaciones.

Tanto la generalización sensorial como la que se lleva a cabo mediante imágenes y conceptos, la que se realiza a base de conceptos eimágenes y la generalización científica son una característica de losdos tipos de generalización arriba mencionados; en cuyo proceso seforman en los escolares los conceptos de cosas y diferentes clases deconceptos de relaciones.

Un tipo especial de generalización 10 constituye la generalizaciónde las materias de enseñanza o del contenido de determinada actividad:la confección del plan de la materia que se está estudiando o de lasconclusiones, la preparación de las tesis, los epígrafes o el resumengeneralizado del tema; la generalización de la labor de los círculosescolares o de los círculos científicos de la escuela, etcétera.

Las emociones también se abstraen y generalizan. Por ejemplo. unapersona experimenta múltiples veces la misma sensación de emociónal repetirse las mismas situaciones o su manera de comportarse y susrelaciones con la colectividad. Se produce en ella, como dice D. Antónov, una generalización de estas sensaciones emotivas y se formandeterminados sentimientos. Por ejemplo., escribe Thompson, casos aislados de la sensación de miedo pueden dar lugar en los niños a uncomportamiento miedoso de carácter general, que constituye un "estilode vida" específico.'

La generalización de las emociones durante el proceso de la propiaexperiencia y. como consecuencia, la formación de sentimientos, serefuerza y ahonda mediante la observación y la apreciación de uncomportamiento semejante en otras personas.

También tiene lugar una generalización, cuando se forman losrasgos del carácter. Si la manifestación por parte de un escolar deresponsabilidad y actividad en el cumplimiento de las tareas que le hansido encomendadas es valorada repetidas veces en la escuela, en casao por los compañeros, dará lugar a una generalización, que favoreceráel desarrollo de un rasgo de su carácter: el de llevar a cabo con responsabilidad y esmero cualquier tarea.

4 Thompson, Child's Psvchology, 1956, págs. 308-309.

3 Generalización de lasmaterias de enseñanza

Confección del plan

Durante su permanencia en la escuela, al realizar en clase y encasa trabajos individuales, los alumnos generalizan de diferentes maneras las materias que estudian.

Una de las formas de generalizar consiste en la confección del plande las materias que se están estudiando. Este trabajo presupone lassiguientes etapas:

1) Dividir las materias en apartados que constituyan por su sentido un conjunto independiente;

159


2) encontrar las ideas fundamentales (el contenido esencial encada apartado), así como los nexos y relaciones entre ellas;

3) determinar la idea fundamental global de cada materia y vercómo se refleja en los diferentes apartados. Comprender el sentidogeneral del contenido de cada uno de ellos;

4) generalizar el contenido esencial y general de cada apartadode las distintas materias que se están estudiando, así como los nexosy relaciones entre ellos y dar a dichas generalizaciones una formaidiomática condensada, en forma de epígrafes, es decir, puntos del plan.

Las investigaciones psico-pedagógicas y las observaciones pedagógicas han permitido poner de manifiesto que la práctica sistemática enla confección de planes perfecciona el pensamiento y el lenguaje de losescolares y ayuda a dar a su actividad mental e idiomática un carácterlógicamente correcto y exacto. Al mismo tiempo, los planes aseguran,en la lectura explicativa; en la preparación de las intervenciones orales,de los ejercicios de redacción y las composiciones, que los conocimientos sean sólidos y profundos y se asimilen de forma consciente.

Las investigaciones de A. Smirnov 5 revelan que los escolares desegundo grado no saben hacer el plan de las materias que estudian.En cuanto a los de cuarto grado, sólo el 17 por ciento fueron capacesde prepararlos satisfactoriamente, cifra que alcanzó el 25 por ciento enlos de sexto grado. Son necesarios una intensa labor por parte delmaestro y ejercicios especiales durante la permanencia en la escuelapara conseguir que los alumnos aprendan a confeccionar los planes delas distintas materias.

En un principio, al hacer los planes, los alumnos referían una delas frases de una parte del artículo o del cuento en cuestión a todo elartículo y la tomaban como uno de los puntos del plan, e incluso comoepígrafe de dicha parte. A veces, valiéndose de la unión mecánica defrases aisladas de un apartado, intentaban incluir en el epígrafe todoel contenido del mismo.

Con frecuencia, hacían planes excesivamente detallados, en los quelos puntos-epígrafes se referían a fragmentos relativamente reducidosdel tema, llegando incluso a reproducir el significado de frases sueltas.Los alumnos de esta edad no eran capaces aún de analizar, sintetizary generalizar más que el contenido esencial de fragmentos reducidos.

Cuanto mayores son los alumnos más frecuente es en ellos la tendencia a hacer planes menos circunstanciados. Comienzan ya a dividir

5 A. A. Smimov, Psicología del recuerdo, Ed. de la A. de C. Pedagógicasde la R.S.F.S.R., 1952.

GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEÑANZA 161

los temas en grandes apartados y a reflejar en cada punto su contenidoesencial de forma concisa y generalizada.

Una investigación de K. Komissárchik muestra que, en los alumnos de sexto grado, de ciento cinco epígrafes del plan, treinta erandetallados; en cambio, en los de noveno grado, de ciento veinte,solamente lo eran dieciocho.

A. Lípkina hizo que los escolares, antes de redactar los puntosdel plan, lo presentasen por escrito en forma de cuadros-imágenes. yque después expusiesen oralmente de cuántos cuadros de este tipoconstaban sus planes.

Esta planificación previa del tema en forma de cuadros-imágenessirvió a los alumnos de los grados segundo a cuarto para elevar lacalidad de los puntos del plan escrito. La activación de las imágenesdel plan realizado en forma de cuadros dio como resultado un nivelmás alto de generalización. La imagen creada por ellos les ayudó aresaltar y a formular en forma generalizada la idea principal de cadapunto del cuento. No obstante, cuando uno de los detalles del mismoejercía un gran impacto emocional en el escolar, eso se reflejaba en elcorrespondiente punto del plan, que consistía en una exposición concreta muy limitada de los detalles: faltaba la generalización.

En los alumnos de los grados séptimo a décimo, la actualizacióndel plan a base de cuadros no influía en la calidad del plan escrito.Confeccionaban bien, de forma generalizada, los puntos del plan, sinnecesidad de recurrir al procedimiento previo de los cuadros-imágenes,

T. Bochkariova, al investigar cómo comprenden los escolares dequinto a séptimo grados la idea de una obra literaria, estableció quela preparación del plan de la misma representa un complicado trabajomental analítico-sintético y generalizador, y que al mismo tiempo elplan es un exponente del carácter del pensamiento y del grado decomprensión del significado de la obra.

Todo ello demuestra que los escolares aprenden a analizar, sintetizar y generalizar el contenido de las distintas partes de las diferentesmaterias, y, como resultado, a confeccionar planes resumidos y generalizados.

Construcción de las conclusiones

En el proceso del estudio, los alumnos, bajo la dirección del maestro, hacen conclusiones y formulan tesis generalizadas.

Ofrecemos a continuación algunos ejemplos de la labor llevada a


cabo con alumnos de segundo grado. En clase fueron leídos los relatos: En un huerto michuriniano, Ingenio de un piloto rojo, El timonel,La señal y A América por el Polo Norte. Después, tuvo lugar unacharla recapituladora de los relatos leídos, sobre el tema: Hombresde gran voluntad. Como resultado de semejante labor, los niños realizaron, bajo la dirección del profesor, las siguientes conclusiones:

A todos les gusta trabajar.Todos trabajaron intensamente y durante largo tiempo.Todos eran valientes, tenaces y no perdían la cabeza en los momentosdifíciles.Entregaron todas sus fuerzas a la causa que habían elegido.Todos ellos experimentaban gran cariño por las personas.Todos eran hombres de gran voluntad.

Confección de resúmenes

Saber confeccionar planes y hacer conclusiones ayuda a los escolares a hacer resúmenes y a expresar en forma de proposición cualquiertema de estudio o cualquier informe.

Para lograr que los alumnos se habitúen a resumir y a exponer losconceptos en forma de proposiciones es muy importante enseñarles aexpresar las materias de estudio de forma compendiada y generalizada.

F. Kalinin enseñó a alumnos de' cuarto a sexto grados a resumirartículos de historia, geografía y ciencias naturales. Para ello realizóejercicios especiales, que consistían en hacer que los alumnos redujesendiferentes artículos hasta 1/2, 1/3,1/12 Y 1/25 de su extensión inicial.Los artículos elegidos constaban de 120 a 160 palabras. El primerresumen de cada uno de ellos no debía sobrepasar de 68 a 75 palabras;el segundo, de 30 a 35 y el tercero, de 12 a 18; es decir, que el últimoera ya como una exposición en forma de proposición de las ideasprincipales del artículo.

La investigación muestra que, en los alumnos de cuarto a sextogrados, el desarrollo de la aptitud de resumir un texto pasa por distintas etapas.

En la primera etapa, los escolares reducían el texto de forma mecánica, eliminando íntegramente frases, que, en realidad, tenían confrecuencia una importancia secundaria. El trabajo de generalizacióndel texto era en esta etapa muy pequeño. Veamos algunos ejemplos.

El contenido del artículo era el siguiente:

No hace relativamente mucho que los hombres conocieron un nuevometal, el aluminio. Se obtuvo por primera vez hará unos cien años. Era

GENERALIZACION DE LAS' MATERIAS DE ENSEÑANZA 163

difícil conseguirlo, por eso resultaba muy caro y se empleaba únicamentecomo adorno.

El aluminio no se presenta en estado puro. Pero abunda en distintasrocas, como, por ejemplo, en la arcilla y la bauxita. De la bauxita seextrae el aluminio por medio de la electricidad. La Unión Soviética es ricaen bauxitas: abundan en las regiones de Múrmansk y Leningrado, en losUrales, en la República Socialista Soviética de Kazajia y en Siberia.

El aluminio puro es de color plateado. El aluminio es casi tres vecesmás ligero que el hierro. No se oxida. Es muy buen conductor de la electricidad. Las aleaciones del aluminio con otros metales tienen casi tantadureza como las mejores clases de acero.

De aluminio se hacen objetos que hace falta sean resistentes y ligeros.Con las aleaciones de aluminio se fabrican conductores eléctricos,

piezas de máquinas, baterías de cocina, etcétera.

Una alumna de cuarto grado lo resumió de la siguiente forma:

El aluminio

(Resumen en 75 palabras)

Sólo no hace mucho conocieron los hombres un nuevo metal, el aluminio. Se obtuvo hace unos cien años. Era difícil conseguirlo, por esocostaba caro y se empleaba como adorno. El aluminio abunda en distintasrocas, en la arcilla y la bauxita; abunda en las regiones de Múrmansk yLeningrado, en los Urales, en la República Socialista Soviética de Kazajia,en Siberia.

El aluminio es más ligero que el hierro. No se oxida.

Como se puede observar, la alumna redujo el texto mecánicamente:en su resumen, unas partes del artículo fueron transcritas íntegramente; otras, en cambio, fueron eliminadas por completo.

En la segunda etapa de formación de la capacidad de resumir untexto, los alumnos comienzan a reflejar ciertas partes del artículo enforma generalizada, resumida, mientras que otras las eliminan o lastranscriben en su totalidad.

En la tercera etapa los alumnos reducen bien el contenido delartículo y dan a su exposición un carácter de generalización, peroconservan el mismo orden que el artículo.

Unicamente en la cuarta etapa consiguen reducir su contenido almismo tiempo que generalizan y modifican el orden. Los alumnosno se limitan a resumir, sino que distribuyen los puntos del artículode acuerdo con el carácter del estudio del mismo y de las tareasque plantea.

Pueden servir de ejemplo los excelentes resúmenes, realizados porla misma alumna, al final del cursillo experimental, de un artículotitulado El plomo.


El plomo es un metal gris. Recién cortado brilla intensamente. Peroel brillo desaparece de prisa; al contacto del aire el plomo se enturbia.Intentad cortar el plomo con un cuchillo. Resulta fácil. Es un metal tanblando que se puede rayar incluso con la uña. El plomo se extrae dírectamente del mineral llamado "galena".

La galena es un mineral muy bonito, pesado, con intenso brillo metálico. El plomo se. utiliza principalmente en aleación con otros metales.

La aleación de plomo se usa para soldar. Los utensilios de cocina nose hacen de plomo, porque es blando y venenoso. Las aleaciones delplomo con otros metales sirven para hacer los tipos de imprenta. Con plomopuro se hacen los precintos y los perdigones.

Resumen en 61 palabras

El plomo es gris. Recién cortado brilla, pero al aire se enturbia rápidamente. Se extrae del mineral llamado "galena".

Con plomo puro se hacen precintos, perdigones. La aleación de plomose utiliza para soldar. De la aleación de plomo y hierro se hacen los tiposde imprenta. Los utensilios de cocina no se hacen de plomo porque esblando y venenoso.


El plomo es gris. Al aire se enturbia. Se extrae del mineral. Conplomo puro se hacen precintos, perdigones. Sus aleaciones se empleanpara soldar y para los tipos de imprenta. Es blando y venenoso, por esono sirve para los utensilios de cocina.


El plomo es gris, blando, venenoso, se enturbia al aire. Se obtiene deun mineral. De plomo puro se hacen precintos, perdigones; de su aleación, tipos de imprenta.

Ofrecemos a continuación ejemplos de los resúmenes del artículoDerrota del movimiento campesino y ejecución de Razin, hechos porun alumno de cuarto grado.


El zar y los terratenientes reunieron numerosas fuerzas y las lanzaroncontra Razin, En un combate el ejército de Razin fue derrotado. El huyócon un pequeño destacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entregaron. Razinfue trasladado a Moscú y ejecutado.

Los campesinos sublevados también fueron cruelmente castigados: losahorcaban, los azotaban, los descuartizaban.

El levantamiento de Razin fue aplastado porque los campesinos sublevados no comprendían los objetivos del levantamiento y no tenían poraliado a la clase obrera.

GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEÑANZA 165


Las fuerzas del zar derrotaron a Razin. Este huyó con un pequeñodestacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entregaron y fue ejecutado. El gobierno zarista castigó cruelmente a los sublevados.

Los campesinos no comprendían los objetivos del levantamiento, carecían de aliados y por eso fueron derrotados.


El levantamiento de Razin fue aplastado. Los campesinos fueroncruelmente castigados. Razin fue ejecutado.

Casi todos los alumnos de cuarto grado comenzaban el resumenreduciendo mecánicamente el asunto a tratar. En el transcurso de losejercicios, pasaban rápidamente a generalizar bien el contenido del artículo, pero sin modificar el orden del mismo. En cambio, los de sextogrado, que comenzaban directamente por la etapa de generalizaciónparcial, en forma de resumen, realizaban al final del experimento unresumen correcto del artículo, modificando además el orden.

Eso muestra que los escolares comprendían el contenido de lasdistintas partes del artículo y sabían encontrar los nexos principalesque existían entre ellas. Luego, mediante la síntesis y la generalización,determinaban las ideas fundamentales, dándoles estructura idiomáticaen forma de un texto resumido y generalizado.

4

Funciones de la concreción

Concreción

La actividad mental de generalización se desarrolla en los escolaresen estrecha relación con el proceso mental de concreción.

Una de las funciones de la concreción consiste en ilustrar los conceptos, leyes y reglas con ejemplos en forma de presentación de seresanimados, utilización de procedimientos visuales, citas de casos y acontecimientos aislados, experimentos de laboratorio, etcétera.

Los conocimientos generalizados, que adquieren los alumnos a lolargo del proceso mental de carácter generalizador, los aplican despuéspara asimilar nuevas materias concretas o para resolver problemas

167


relacionados con el estudio, el trabajo práctico y la vida social. Logeneral "es una etapa en el conocimiento de lo concreto", dice Lenin.Por ejemplo, el conocimiento de ciertas leyes de mecánica, de electricidad y del funcionamiento del motor permite comprender el principioen que se basan las nuevas máquinas, que los alumnos tendrán queconocer durante el estudio o cuando vayan de prácticas a las fábricas,o a las granjas. El conocimiento de determinados conceptos y leyesmatemáticas y físicas les permitirá resolver los correspondientes problemas de matemáticas y física. La concreción consiste también en elempleo de las fórmulas en la práctica, en la acción, señala S. Rubinstein en El pensamiento y los caminos de su investigación. En todoslos casos semejantes la actividad mental de concreción se manifiestaen la aplicación práctica de los conocimientos generalizados.

En una de las investigaciones realizadas por el autor, se puso demanifiesto que si al resolver los problemas los alumnos recordaban(bien por indicación del maestro o bien por sí mismos) las reglascorrespondientes, el número de respuestas correctas era mayor.

El cuadro siguiente muestra los datos numéricos de dicha investigación:

CUADRO 8

4~ grado

Número de problemas resueltos correctamente, referido a un alumno.

Número de problemas resueltos erróneamente, referido a un alumno.

6~ grado

Número de problemas resueltos correctamente, referido a un alumno.

Número de problemas resueltos erróneamente, referido a un alumno.

Las reglasfueron recordadas

15,1

0,54

6,07

1,07

No se adoptaronmedidas parareproducir las

reglas

14,3

0,94

5,33

1,47

El conocimiento teórico (la regla) y su aplicación práctica (loshábitos) se hallan unidos inseparablemente y constituyen la unidadconjunta del saber. La base fisiológica de esta relación indestructibleentre cada regla y el hábito adecuado consiste en la formación del

CONCRECION 169

correspondiente sistema de conexiones nerviosas temporales en la corteza de los hemisferios cerebrales. Cuando estos nexos se actualizanpor completo en todos sus componentes, los hábitos se realizan deprisa y en forma adecuada a la correspondiente regla. En cambio, si laregla, en calidad de componente de la unidad conjunta del saber,no se recuerda en el momento de realizar los hábitos, quiere decirque el correspondiente sistema de conexiones temporales en la cortezacerebral no se actualiza totalmente, a consecuencia de lo cual el cumplimiento de los hábitos puede verse infringido.

Igual relación entre las reglas y los correspondientes hábitos sepuede observar en una investigación realizada por S. Zhuikov sobrela formación de los hábitos ortográficos en los escolares. Si durante laescritura recuerda el alumno la correspondiente unidad global de conocimientos, es decir, si se actualiza íntegramente, en todos sus componentes, el correspondiente sistema de conexiones temporales en lacorteza cerebral, escribirá correctamente. En cambio, si durante el proceso de escribir no recuerda las correspondiente reglas, podrá cometeralguna que otra falta de ortografía.

Naturalmente, que cuanto más se active el hábito menos necesidadhabrá de recurrir a la regla. La .escritura correcta desde el punto devista ortográfico, que ha alcanzado el carácter de hábito automático,constituye un ejemplo de concreción de las reglas gramaticales. Perodurante el proceso de formación y consolidación de los hábitos, esimportante estimular a los alumnos el recuerdo de las reglas necesarias.

Conviene también acostumbrarlos a recordar los conocimientos teóricos (leyes, reglas y conceptos) que se realizan en los hábitos correspondientes del estudio individual y del trabajo práctico,' tanto en laescuela como en la producción.

La concreción induce a los alumnos a comprender y asimilar losconocimientos generalizados, los conceptos, reglas y leyes, de unamanera más completa y profunda. De acuerdo con las investigacionesde N. Menchínskaia, cuanto mayor es el número de problemas diferentes de múltiplos que resuelve el alumno, mejor aprende los principios generales de planteamiento y resolución de problemas de esetipo. Esto mismo se observa en el caso de la gramática: si después deque los escolares han adquirido a través de una serie de ejemplosconocimientos generalizados del adjetivo, se lleva a cabo con ellos unalabor complementaria de concreción de este concepto en nuevos ejemplos, se logrará que asimilen mejor y más a fondo el concepto deadjetivo.


Relación entre la generalización y la concreción

Las investigaciones de los psicólogos soviéticos, dedicadas a estudiarel desarrollo del pensamiento de los escolares durante el estudio, establecen que la relación entre la generalización y la concreción en lalabor mental del alumno se manifiesta de distintas formas. Ello dependedel carácter que ofrezca el contenido de las materias que se estudianen las diferentes clases, de la metodología de la enseñanza y tambiéndel nivel de desarrollo del pensamiento.

La interdependencia entre la generalización y la concreción puedeser incompleta. En este grado de desarrollo de la generalización, losescolares encuentran tan sólo una parte de los rasgos generales delos objetos o de las relaciones comunes a ellos. Su generalizacióntiene aún carácter parcial, y lo mismo le sucede a la concreción. Alconocer únicamente un rasgo o un nexo común, una sola faceta detal o cual materia, el alumno, evidentemente, no será capaz más quede concretarla parcialmente en un ejemplo o aplicar solamente lasgeneralizaciones obtenidas a la explicación de un hecho nuevo quesea concreto.

Por ejemplo, una alumna de tercer grado dijo: "Para que la varillade cobre pueda entrar en el hueco de la anilla hay que enfriarla. Enclase hicimos el siguiente experimenta: una bola metálica no entrabaen la anilla, la enfriamos en agua helada y entonces entró en el huecode la anilla." En algunos alumnos se puso de manifiesto su capacidad de generalizar y de concretar parcialmente, cuando analizaronla fábula de Krylov La gallina y la perla y la poesía en prosa Un sueño,de Turguéniev (véase Parte 11, capítulo 2).

Unidad de la generalización y la concreción en los límites de lo visual

En la investigación realizada por el autor, algunos alumnos de losgrados tercero y cuarto explicaban en general bien el principio deArquímedes y la ley de Boyle-Mariotte. Lo hacían del siguiente modo:"El agua se desaloja porque en el vaso con agua, la cajita o el cuboocupan un sitio; se desaloja una cantidad de agua igual al sitioque ocupa el cuerpo." El otro fenómeno 10 explicaban los escolaresde la siguiente manera: "Si movemos el palito (el émbolo), el sitioentre el palito y el émbolo se reduce, el aire se comprime, se vuelveelástico y empuja el tapón." Pero semejante generalización y concreción se limitaba a los casos que observaban. La actividad mental de

CONCRECION 171

generalización y concreción en los escolares no traspasaba los límitesde 10 que percibían visualmente.

L. Bozhóvich, que investigó la cuestión relacionada con el formalismo de los conocimientos, ha determinado un nivel en la comprensióndel principio de Arquímedes, en el que los alumnos conocían la leyúnicamente en su aplicación a los casos que habían sido analizadosen clase. No eran capaces de aducir otros ejemplos y se veían en dificultades para explicar con su ayuda otros hechos concretos que 10confirmaban, pero que ellos no conocían previamente.

Este tipo de correlación entre la generalización y la concreción semanifestó también en la comprensión por parte de los escolares delsentido traslaticio de las alegorías (véase Parte 11, capítulo 2) .

Por consiguiente, en determinada fase del desarrollo y del estudio,los alumnos son capaces de generalizar y concretar con acierto el contenido de los conceptos y las leyes y el significado generalizado de lasmaterias que aprenden. Su pensamiento va de los objetos y fenómenosindividuales a 10 general, y viceversa. Pero realizan únicamente los procesos de generalización y concreción, considerados como un todo único,sobre la base de materias de estudio visuales y concretas. Efectúan laconcreción tan sólo dentro de los límites de 10 que conocen comoilustración. El conocimiento generalizado no les sirve aún como escalónpara conocer nuevos hechos singulares del mismo género.

Unidad de la generalización y la concreción

A medida que se desarrollan los escolares y avanzan en el estudio,su actividad mental de generalización y concreción comienza a unificarse. Los alumnos de primer grado alcanzan esta etapa en la comprensión, por ejemplo, de los conceptos diferenciales de· "más-menostanto". Eso se refleja en que comienzan a resolver ejercicios sin tenernecesidad de recurrir a objetos visuales (palitos, círculos).

En 10 que se refiere a la' comprensión de las leyes físicas, comodemuestra la mencionada investigación de L. Bozhóvich, los alumnosde séptimo y octavo grados alcanzan este nivel cuando son capaces deaplicar acertadamente y con soltura los conocimientos adquiridos paraexplicar nuevos hechos concretos, que reflejan dichas leyes.

Respecto a la comprensión de las alegorías, los alumnos llegan aese nivel cuando no sólo pueden interpretar su significado, sino quesaben concretarlas con nuevos hechos extraídos de la vida de las personas (véase Parte 11, capítulo 2). En semejantes casos, el pensa-


miento de los escolares va del conocimiento de 10 individual al de 10general. Lo general se convierte en un escalón para penetrar nuevosobjetos y fenómenos individuales.

Las propiedades comunes y esenciales de los objetos y fenómenos,los nexos entre ellos y las ideas generales que asimilan los alumnosen las materias que estudian, abstrayéndose de los objetos singulareso de los casos aislados, se convierten en la teoría que ilumina la sendade su actividad práctica. Estos conocimientos teóricos los aplican yapara resolver nuevas tareas prácticas.

En cada una de las etapas del estudio, se manifiestan en el desarrollo mental de los escolares todos los tipos de correlación entrela generalización y la concreción, que acabamos de analizar. En determinada materia, los procesos de generalización y concreción puedenefectuarse aisladamente en su pensamiento. En otras pueden manifestarse tan sólo de forma parcial. Cuando comienzan a estudiar unanueva asignatura, puede no existir temporalmente, en la actividadmental, una relación entre la generalización y la concreción.

El desarrollo del pensamiento en los escolares durante el estudiono tiene que recorrer obligatoriamente los mencionados estadios derelación entre la generalización y la concreción. Según sean las condiciones puede suceder que unas formas de relación no se manifiesten,y que otras, en cambio, 10 hagan con gran precisión.

A medida que crecen y se desarrollan los escolares, es mayor ellugar que ocupan en su actividad intelectual la generalización y la concreción como un todo único, 10 que significa que en ellos comienza adesarrollarse con mayor intensidad la forma materialista-dialéctica depensar.

5 Problemas de la psicologíade la visualización en la enseñanza

Funciones de la visualización

El empleo de la visualización en la enseñanza se basa en las leyesque rigen el desarrollo correlativo de la abstracción, la generalizacióny la concreción en los niños.

En el estudio, la visualización consiste en utilizar el conocimientosensorial, en acumular ideas sobre objetos y fenómenos concretos paraconseguir conocimientos teóricos generalizados y perfeccionarlos.

Los procedimientos visuales desempeñan un importante papel en elproceso pedagógico.

173

174 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION

La primera tarea de la visualización consiste en ofrecer a los escolares el mayor número posible de conocimientos concretos, en proporcionarles ideas claras y variadas de los objetos y fenómenos queestudian. El cumplimiento de esta tarea se logra organizando entre losalumnos la percepción de monumentos históricos y objetos de cultura,haciendo que observen objetos y fenómenos reales, utilizando procedimientos visuales como son, por ejemplo, el cine, las diapositivas, losmodelos, las plantas y animales disecados y las ilustraciones. A estasformas de visualización pertenecen también las imágenes imaginadasvisuales, que se crean en los escolares a través de la narración delmaestro o de los libros.

Sobre la base de las imágenes visuales de la memoria y de las irnáginadas, así como de los conocimientos concretos obtenidos a travésde la percepción y de la observación de los objetos y fenómenos de larealidad, y mediante el material didáctico visual, se activa en los escolares la labor mental analítico-sintética y de abstracción; con ayudadel maestro asimilan los conceptos, reglas y leyes, es decir, obtienenconocimientos teóricos generalizados.

La segunda tarea de la visualización en la enseñanza consiste enservir de medio auxiliar para la asimilación de los conocimientosconceptuales generalizados. Para ello se recurre, por ejemplo, a losgráficos, a las figuras esquemáticas, diagramas, dibujos geométricos,etcétera.

Los gráficos y las figuras esquemáticas son representaciones generalizadas de un número infinito de objetos o fenómenos singulares. Elesquema de un timbre eléctrico es la representación visual generalizadade los timbres en general. Al percibirlo, la conciencia del alumno seorienta hacia los rasgos generales de la estructura y el funcionamientode todos los timbres, dejando a un lado los rasgos particulares deldibujo, como son el tamaño, la forma, el procedimiento utilizado en suconfección, etc. Si el escolar es capaz de representar y explicar correctamente el esquema del timbre eléctrico, quiere decirse que comprendebien la estructura y el funcionamiento de cualquier timbre eléctrico.Si puede expresar gráficamente la relación funcional que existe entrela base, la altura y la superficie de un rectángulo y sabe explicar estainterdependencia, significa que conoce la relación funcional que hayentre los cambios de la base, la altura y la superficie de cualquierrectángulo y también de cualquier paralelogramo, rombo y triángulo,cuando la suma de su base y altura permanece invariable.

El diagrama, como representación convencional de cualquier fenó-

LA VISUALIZACION EN LA ENSEÑANZA 175

meno, sirve de apoyo visual a su estudio consciente. El alumno, enpresencia de un diagrama, no se limita simplemente a comprenderlo,sino que ha de comprender todos los fenómenos que refleja de modoconvencional.

También forman parte de la visualización las imágenes visuales decarácter especial que se crean en los escolares como resultado de sucompleja actividad mental. Son las imágenes visuales de los héroesliterarios, las imágenes alegóricas, las imágenes-ideales, que actúancomo manifestaciones concretas y vehículos de los conocimientos eideas generalizados.

Los trabajos de laboratorio y las demostraciones en las leccionesde ciencias naturales, física; química, fisiología y geografía, así comolas clases en los talleres o fábricas, son también procedimientos devisualización, que sirven no sólo para proporcionar a los alumnosconocimientos concretos, ideas, hábitos y maestría, sino también conocimientos conceptuales generalizados,

Condiciones para el éxito de la visualización en la enseñanza

Numerosas investigaciones psicológicas y pedagógicas realizadasdurante los últimos años (A. Vinográdova, G. Vladímirski, O. Gálkina,V. Gruzínskaia, L. Zankov, V. Zykova, V. Kabánova-Méler, S. Rubinstein, A. Semiónova, P. Chetvertujin, etc.) han servido para estudiar lascondiciones metodológicas especiales y generales que determinan elempleo eficaz de los diferentes medios visuales.

Una de las condiciones fundamentales para que la visualizacióntenga éxito es la necesidad de combinarla con la palabra, a la que, ensemejante unidad corresponde al papel rector.

La palabra hablada del maestro o leída en un libro dirige la percepción y la observación de los alumnos y favorece la adquisición de ideasy de conocimientos concretos. La palabra del profesor desempeña- enlos trabajos de laboratorio el papel de las instrucciones. La palabracomo denominación constituye un conocimiento; ordena y clasifica lasmaterias que se perciben visualmente. Gracias a ella, las materias estudiadas se distribuyen mentalmente en el espacio y el tiempo. La palabraasegura el conocimiento de los nexos causales. Finalmente, sobre labase de las ideas y conocimientos concretos, hace que los alumnosadquieran conocimientos teóricos generalizados.

Las distintas formas de relación existentes entre la palabra y lavisualización tienen diferente importancia en el buen resultado de la en-


señanza escolar. L. Zankov ha estudiado la eficacia de las dos formasque hay de combinar la palabra y los procedimientos visuales. Mediantela primera forma de correlación, los alumnos adquirían los conocimientos sobre el aspecto exterior y las propiedades de los objetos através de la observación, dirigida por el maestro. La segunda forma derelación entre la palabra y la visualización se manifestaba en que losescolares obtenían los datos relativos al aspecto exterior y las propiedades de los objetos como resultado de la exposición hecha por el profesor, sirviendo los medios visuales tan sólo para ilustrar sus palabras.

El empleo de la primera forma de relación con alumnos de quintogrado dio como resultado que en las lecciones de botánica las contestaciones acertadas fueran casi el doble que las obtenidas con la segundaforma. Las respuestas de los discípulos pusieron de manifiesto que susconocimientos eran 10 suficientemente amplios y exactos. Semejantesresultados fueron obtenidos, en rasgos generales, en las clases de geografía y de historia.

La primera forma de visualización fue especialmente importante enla labor escolar de los alumnos de primaria.

Las ventajas de la primera forma son: la actividad que manifiestanlos alumnos en las lecciones y el estímulo permanente que representapara su curiosidad y para su reflejo orientador, lo cual asegura unestado de actividad en la corteza de los hemisferios cerebrales.

La combinación adecuada entre la palabra y los medios visuales,aplicada a todos los elementos de una asignatura, asegura los resultadospositivos en su estudio. Si una parte de ella se refuerza con la visualización y otra no, la asimilación de dicha materia se verá dificultada.Esta ley fue observada por A. Fléshner al estudiar cómo asimilaban losescolares el concepto de "peso específico".

Numerosas investigaciones, entre ellas el experimento de A. Velikoródnova, muestran también que el beneficio que reporta el empleo dela visualización es máximo cuando el profesor enseña previamente a losalumnos a observar y a comprender los objetos que observan. Eso estotalmente necesario cuando se utilizan medios visuales que proporcionan ideas y conocimientos concretos. El conocimiento previo de losobjetos que han de servir de medios visuales y de las tareas que sepersiguen con la observación perfecciona la actividad mental de losescolares, la hace más fácil y le proporciona un carácter más definidoy más consciente.

N. Andriévskaia cree conveniente darles a los alumnos explicaciones verbales para ayudarles a interpretar los cuadros históricos. Sólo

LA VISUALIZACION EN LA ENSEÑANZA 177

en tales condiciones podrán tener una visión de conjunto (sintética),lo que les facilitará su estudio analítico-sintético posterior y les ayudará a generalizar los datos obtenidos.

Cuando los medios que se utilizan constituyen tan sólo un apoyovisual para facilitar la asimilación de conocimientos teóricos generalizados, no es necesario que los alumnos tengan una idea precisa deellos. Por ejemplo, los dibujos geométricos, que constituyen únicamenteun apoyo visual en la comprensión de los conceptos geométricos, losva realizando el profesor en el encerado, paulatinamente, a medidaque va explicando el tema.

Para asegurar el éxito de los medios visuales es necesario tambiénque en ellos figure tan sólo aquello que interesa dar a conocer, o porlo menos, que el objeto que deba ser observado se halle en primerplano. En el material visual no debe haber nada superfluo, innecesariopara los fines de la lección y que sea capaz de distraer la atención.Lo secundario debe constituir el fondo en que se apoya lo primordialy, por tanto, debe estar relegado a un segundo plano. Por ejemplo,para dar a los alumnos de quinto grado una idea de los bosquesmixtos les fue mostrada la lámina Bosque mixto, en la que ademásdel bosque había unos niños recogiendo setas. Los escolares, al ver lalámina, se fijaron, en primer lugar, en los niños y no en las características del bosque mixto, que era, en este caso, el fin pedagógicoque se perseguía con su demostración.

Al darle a los niños el concepto de número y enseñarles a contarhasta diez, es conveniente en las primeras lecciones emplear sólo cosashomogéneas (palitos o círculos), sin recurrir a la visualización deobjetos variados (láminas con peces, zanahorias, manzanas, etc.).Sólo después de haber utilizado la visualización homogénea es cuandose deben emplear objetos diferentes para hacer que las niños comprendan la naturaleza abstracta y generalizada de los números y lasoperaciones con ellos.

Un procedimiento metodológico muy recomendable es el de variarlos casos visuales concretos de expresión de reglas, leyes o conceptos.Sin embargo, eso debe realizarse con los rasgos y propiedades secundarios y variables de los objetos o fenómenos que se estén estudiando,para lograr con ello poner más de relieve lo fundamental, ayudandoasí a su mejor comprensión y retención.

Durante la enseñanza no hay que sobrepasar un determinado límite en semejantes variaciones. V. Zykova muestra que al estudiar losconceptos geométricos conviene utilizar dibujos geométricos uniformí-


zados y según un orden determinado. Después es suficiente mostraruno o dos dibujos que se salgan de dicha reglamentación para quelos alumnos asimilen el concepto geométrico.

Para conseguir en la enseñanza resultados positivos es conveniente,donde 10 permitan el carácter de la materia y los fines que se persigan con su estudio, utilizar procedimientos prácticos diversos: dibujar el mayor número posible de gráficos y diagramas; realizartrabajos de laboratorio; efectuar trabajos directamente sobre el terreno,en las parcelas destinadas a los jóvenes naturalistas, en las estacionestécnicas, talleres, fábricas, en el campo, etcétera.

Al utilizar en la enseñanza distintos medios visuales, que dan a losalumnos idea de los objetos y fenómenos y les ayudan a adquirirconocimientos concretos, es necesario conseguir que establezcan larelación adecuada entre los cuadros, las diapositivas, los retratos queven, así como las imágenes imaginadas que ellos mismos crean y losobjetos reales, en cuanto a su tamaño, forma, color y estructura, y quelos reconozcan cuando los vean al natural. La investigación realizadapor O. Gálkina muestra que para lograr que los alumnos de primariase den idea del tamaño de animales que desconocen, es necesariorepresentarlos en las láminas junto con otros animales que conozcanlos niños, observando la escala correspondiente. El no haber tenidoesto en cuenta en las láminas del manual Rodnaia rech 6 de primergrado, dio lugar a que los alumnos se expresasen de la siguiente forma:"El elefante le llega al hombre al cuello"; "La vaca le llega a lacintura al pastor"; "El oso le llega al hombre a la rodilla" y "La zorrale llega al cazador a la cintura".

Es conveniente observar durante la enseñanza la medida de lavisualización. Ha de emplearse en cada caso concreto con la intensidad suficiente para que los escolares comprendan y asimilen los conceptos correspondientes y puedan aplicarlos con éxito en la práctica.La utilización insuficiente de los medios visuales, así como su faltade diversidad, no aseguran la asimilación consciente de los conocimientos. Su empleo exagerado relaja la actividad y la individualidadde los alumnos, lo cual constituye un freno en el estudio de las materias sucesivas. No hay necesidad de recurrir a la visualización cuandolos escolares conocen ya lo que están estudiando por su anterior expe-

6 Se titulan así en ruso los textos que para el estudio de la lengua utilizanlos alumnos de los grados primero a cuarto. En español significa "lenguamaterna". (Nota del trad.)

LA VISUALlZACION EN LA ENSEÑANZA 179

riencia de percepción y observación y puede ser actualizado en suconciencia en forma de imágenes de memoria.

En cada lección, el número de medios visuales a emplear y la duración de su demostración deben calcularse teniendo en cuenta quelos alumnos deben tener tiempo no sólo de ver y comprender todo lonecesario para el estudio, sino de recordarlo. La sobrecarga de las lecciones con medios visuales o la demostración excesivamente rápidade algunos de ellos (cuadros, cine, etc.) distrae la atención en losalumnos, sobreexcita su actividad nerviosa cerebral y reduce su . labormental individual y activa. Todo ello puede dar lugar a una percepcióny asimilación superficiales e incompletas de lo que se está estudiando.

Las investigaciones psicológicas y pedagógicas han puesto tambiénde manifiesto que para lograr eficacia en el empleo de los mediosvisuales deben tenerse en cuenta los rasgos específicos de la edad delos alumnos, en relación con su actividad mental.

En la escuela primaria, la visualización más aconsejable consisteen mostrar objetos aislados, al natural o a través de sus imágenes(láminas o diapositivas). Para los niños son más asequibles, primero,los diagramas que representan objetos; después, los de figuras. Esdecir, para ellos los medios visuales más eficaces son los concretos.

Para los alumnos de grado medio y superior' es de gran importanciala visualización generalizada: gráficos, esquemas, diagramas lineales,etcétera. Ello depende tanto del programa de estudios como del nivelcada vez mayor del pensamiento abstracto y generalizador de los alumnos mayores, ya que la visualización concreta, debido a la pluralidadde los datos individuales que ofrece, dificulta a veces el proceso intelectual de abstracción y generalización.

Cuanto mayores son los escolares, mayor es el número de datosdiferentes que estudian acerca de los objetos y fenómenos, desde elpunto de vista de sus modificaciones y desarrollo; por eso comienzana adquirir gran importancia para ellos los diagramas lineales, los gráficos, el cine, etc., que permiten reflejar la dinámica de los objetosy fenómenos.

Los alumnos de primaria acogen con interés y recuerdan bien elcontenido esencial de las láminas, si éste se refleja mediante objetosque se hallan en primer plano, sin conservar la perspectiva ni elvolumen de los mismos.'

7 A este respecto conviene señalar que la lámina de la pág. 34 delAbecedario editado por la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R. en 1954 fuedibujada erróneamente. De acuerdo con su concepción, los niños tenían que veren primer lugar unos bueyes, pero el dibujante los colocó en un segundo

180 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION

Los discípulos de cuarto y, sobre todo, de sexto grados, que estudian geometría, geografía y dibujo comienzan ya a darse cuenta demanera consciente de las imágenes en perspectiva y que incluyen lasensación de volumen. Los alumnos mayores comprenden incluso eldibujo estereométrico.

Es sabido que los escolares de los grados superiores comienzan apensar en el lugar que han de ocupar en la sociedad en el futuro,y que quieren sentirse personas mayores. Les atrae todo 10 "adulto":las tareas sociales serias, la participación en el trabajo de las personasmayores, etc. A ello coadyuva también el creciente volumen de susconocimientos y el nivel de su actividad mental. Con este motivo, a losadolescentes les resulta atractivo, y al mismo tiempo más eficaz paraasimilar las materias de estudio, la visualización de objetos reales: eltractor, el motor eléctrico, las parcelas agrícolas de experimentación,los aparatos e instrumentos de medida, etcétera.

Existe aún un tipo especial de visualización, que se emplea fundamentalmente con los alumnos de primer grado. Son los cuadros querepresentan un objeto que los niños conocen bien, y al pie de los cualesestá escrita una palabra o una frase designando el objeto. Por ejemplo,la palabra "casa" debajo de la imagen de una casa o bien la inscripción Gloria y sus globos al pie de un cuadro que represente unaniña con un par de globos.

Semejante procedimiento visual no añade conocimientos ni ideasnuevos. Sin embargo, proporciona en los niños una serie de sensaciones de carácter emotivo: el cuadro les produce con frecuencia alegría,10 cual les ayuda a concentrar su atención en la lectura del texto. Lapercepción simultánea de la lámina y el texto, y la lectura del mismo,perfeccionan la actividad conjunta y coordinada del primero y segundosistema de señales de la corteza cerebral, la unidad en el desarrollodel lenguaje, la imagen y el pensamiento, y hacen que el proceso de lalectura tenga un significado.

Los escolares de los grados más avanzados no necesitan de semejantes procedimientos visuales.

El empleo de la visualización en la enseñanza ayuda a que en losalumnos de primaria el contenido del pensamiento, tanto visual comoen imágenes, 10 integren principalmente imágenes de memoria, imágenes imaginativas y acciones prácticas. Junto a imágenes de memoria,

plano, en perspectiva, y los hizo muy pequeños. Por eso, lo primero que venes a unos niños pescando, representados con vivos colores y en gran escala,los cuales figuran en primer plano.

LA VISUALlZACION EN LA ENSEÑANZA 181

imagenes imaginativas y acciones prácticas, el contenido del pensamiento, tanto visual como en imágenes, en los escolares de los gradosmás avanzados incluye en cantidad cada vez mayor imágenes imaginadas, de carácter creador, imágenes alegóricas, imágenes-ideales, imágenes de visualización generalizada, etc. La actividad intelectual de losalumnos de los grados superiores se hace cada vez más conceptualverbal, más abstracto-teórica y, al mismo tiempo, más rica en lo quese refiere al contenido en imágenes.

VI COMPRENSIONy ASIMILACION DE NEXOS

Y RELACIONES

1 El pensamiento causal

Los objetos y fen6menos de la realidad objetiva se hallan entresí en diferentes nexos y relaciones: causales, temporales, condicionales,funcionales, espaciales, etcétera..

En la interdependencia entre los objetos y fen6menos del mundoexterior, ocupa un lugar muy importante y tiene gran trascendenciala relaci6n causal.

La comprensi6n y asimilaci6n por los escolares de los nexos causales entre los objetos y fen6menos es muy importante para estudiarlos fundamentos de las ciencias y para la actividad laboral y social.Al mismo tiempo, el desarrollo del pensamiento causal es uno de los

185

186 COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES

componentes fundamentales que intervienen en la formación del desarrollo general del pensamiento en los alumnos.

"Lo primero que nos llama la atención -escribe Engels-, cuandonos fijamos en la materia en movimiento, es la trabazón que existeentre los distintos movimientos de diferentes cuerpos, cómo se hallancondicionados los unos por los otros. Ahora bien, no sólo observamosque a un cierto movimiento sigue otro, sino que vemos también cómonosotros mismos podemos provocar un determinado movimiento, alproducir las condiciones en que se efectúa en la naturaleza, e inclusoque nos es Jable producir (industria) movimientos que no se dannunca en la naturaleza o que no se dan, por 10 menos, de este modoy que podemos, además, imprimir a estos movimientos una dirección yuna extensión determinados de antemano. De este modo, mediante laactividad del hombre, adquiere su fundamento la idea de la causalidad,la idea de que un movimiento es causa de otro." 1

El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar y darsecuenta de los nexos causales que existen objetivamente entre los objetos y fenómenos del mundo exterior, ayuda a la formación en ellosdel concepto materialista del mundo.

En los alumnos se observa el desarrollo de dos clases de pensamiento causal. La primera lo determina directamente el objeto o fenómeno de que se trate: a los fenómenos (objetos) singulares los condicionan causalmente otros fenómenos (objetos). Cuando el alumnoutiliza esta forma de pensar, no se apoya en lo general para explicarlos fenómenos singulares. Por ejemplo, en las frases: "el lápiz serompió porque se cayó al suelo"; "el alumno K. no ha hecho hoy lastareas en casa porque se ha entretenido construyendo un modelo deavión"; "el ciclista se cayó porque tropezó con una piedra", etc.,las causas de unos fenómenos aislados las encuentran los escolares enotros fenómenos aislados. Se trata en estos casos de un pensamientocausal empírico, elemental.

El desarrollo de la otra clase de pensamiento causal se refleja enel hecho de que los escolares comienzan a explicar los fenómenossingulares apoyándose en las correspondientes leyes de carácter generalo de que, como resultado de la observación y el estudio que hanrealizado de una serie de fenómenos singulares del mismo género."comienzan a descubrir ciertas leyes o reglas generales. Este procesomental corresponde al pensamiento causal generalizado.


EL PENSAMIENTO CAUSAL 187

Por su carácter y extensión, el pensamiento causal puede ser monovalente o múltiple. En el pensamiento causal monovalente, el fenómenosingular se explica o demuestra a partir de una ley general o regladeterminadas, es decir, que se deduce de ellas: "Esta varilla metálicase hará más gruesa al calentarla porque todos los cuerpos se dilatanal calentarlos." Durante el estudio, el pensamiento causal monovalente se manifiesta también cuando a partir de la observación de unaserie de fenómenos singulares de igual género se deduce una ley general determinada. Por ejemplo, como resultado de haber estudiado unaserie de casos aislados de contracción de los cuerpos al enfriarlos, sellega a la conclusión: "Al enfriarlos, los cuerpos se contraen."

El pensamiento causal múltiple se caracteriza porque el fenómenose explica sobre la base de una serie de leyes, reglas o tesis y no deuna sola; el proceso mental se desarrollo en este caso en forma de unacadena de operaciones intelectuales. Recurriremos, por ejemplo, alpensamiento causal múltiple cuando tratemos de explicar fenómenoscomo la sucesión de las estaciones del año, ya que dicha explicaciónexige una serie de razonamientos, basados en diversos principios oleyes.

El pensamiento causal generalizado descubre también los nexosentre los objetos de la realidad que tienen un carácter permanente,es decir, cuando las correspondientes causas producen siempre y entodas partes los mismos efectos; o cuando determinadas consecuenciasse manifiestan siempre como resultado de la acción de determinadascausas."

Además, los nexos causales de este género tienen el carácter denecesarios, ya que la presencia de causas y condiciones determinadase iguales da lugar obligatoriamente a una consecuencia determinada eigual. Por ejemplo, cualquier cuerpo al introducirlo en el agua pierdeparte de su peso (consecuencia), debido a la presión que ejerce haciaarriba el líquido sobre el cuerpo (causa). En condiciones adecuadas,esta causa se manifestará de forma general y permanente y dará lugara la misma consecuencia.

La capacidad de encontrar e interpretar los nexos causales queexisten entre los objetos y fenómenos de la realidad se desarrolla enlos escolares a lo largo del estudio: en efecto, resuelven distintosproblemas matemáticos y físicos cuando estudian ciencias naturales,

2 La causa de los fenómenos histórico-sociales es siempre permanente yespecífica, ya que su fundamento radica tanto en factores que actúan de formaconstante como en otros que son concretos, consecuencia de las condicionesespecíficas en que se desenvuelven.


física y geografía; aprenden historia cuando realizan tareas prácticaso de carácter social, etcétera.

El análisis crítico de la materia de estudio o de los fenómenos dela realidad circundante ayuda a los alumnos a desarrollar el pensamiento causal. Pero 10 que tiene especial importancia en su formaciónson tales aspectos de su actividad mental como las diferentes explicaciones, demostraciones y observaciones críticas. A consecuencia deello, el pensamiento causal de los escolares constituye siempre unproceso lleno de contenido. Su desenvolvimiento va paralelo a loséxitos en el estudio.

El desarrollo del pensamiento causal en los escolares está relacionado con la formación de determinadas conexiones temporales en lacorteza cerebral: " ... cuando se conectan los fenómenos -dice Pávlov- debido a que actúan simultáneamente sobre el sistema nervioso,lo hacen dos que, en realidad, se hallan en conexión permanente.Eso constituye otro tipo de la misma asociación, el fundamento denuestros conocimientos, la base del principio científico fundamental,la causalidad, el motivo".

El pensamiento causal se desarrolla en los alumnos, según las leyesque le son propias, como una forma mental de rasgos específicos.

De acuerdo con la unidad dialéctica de lo común y lo especial, elestudio de las leyes que rigen el desarrollo de la actividad mentalen los escolares conduce indefectiblemente a descubrir tanto las leyesespeciales, específicas, como, en unidad con ellas, algunas leyes generales relativas a la forma en que transcurre y se desarrolla el pensamiento causal.

Veamos algunas de las leyes generales del desarrollo del pensamiento causal en los escolares.

De la narración a la explicación

Cuando los niños comienzan a estudiar, con frecuencia no sabenqué significan "causa" y "efecto", qué quiere decir "dar una explicación". Cuando el maestro le dice a un alumno de primaria queexplique un fenómeno, éste se limita a contar todo lo que sabe acercade él.

Es necesaria una labor especial del profesor para enseñar a losescolares a distinguir los conceptos de "causa" y "efecto", a que noconfundan la explicación y la demostración con la descripción y lanarración.


El alumno de primaria explica, con frecuencia, apoyándose únicamente en la memoria. En semejantes casos no recurre en la explicacióna los nexos causales, sino que trata de recordar lo que dice el librosobre ese tema o qué fue lo que dijo el maestro en la lección.

A lo largo del estudio, la necesidad de explicar constantementediferentes fenómenos hace que se desarrolle paulatinamente en losalumnos la facultad de encontrar los nexos y relaciones causales y deexplicar y demostrar.

Hallazgo de las causas y los efectos

Con frecuencia, los escolares son capaces de establecer las causasde cierto fenómeno o acontecimiento antes de determinar las consecuencias, basándose en una serie de datos (causas) conocidos. Alalumno le es más fácil responder a una pregunta planteada en estaforma: "¿por qué se ha producido talo cual fenómeno?", que no enesta otra: "¿qué sucederá basándose en estos datos?" En el primercaso, los escolares encuentran las causas de determinado fenómeno oacontecimiento, que tuvieron ocasión de observar por sus propios ojoso del que se enteraron a través de las personas mayores, operaciónen la que la memoria constituye una valiosa ayuda. En el segundocaso tienen que pensar e incluso prever las consecuencias que puedendeducirse de la acción de ciertos datos (causas). Este proceso mentalles resulta más difícil, sobre todo a los alumnos de primaria.

En una de las investigaciones realizadas, se analizaron las preguntas de los escolares sobre fenómenos del pasado y el futuro, prestandoespecial atención a su facultad de señalar las causas de los fenómenosque habían tenido lugar y, partiendo del conocimiento de los datosestudiados, prever los efectos que podrían derivarse en el futuro. Elsiguiente cuadro refleja los resultados obtenidos.

CUADRO 9

Edad

11·12 años .14-15 años .15·16 años .16-17 años .Estudiantes de enseñanza

superior

Hallazgo de lascausas (en %)

10836516574

46

Determinación delas consecuencias

11493519

36

Relación

9,87,44,73,9

1,3


Además, al establecer sobre la base de las causas dadas, los correspondientes efectos, los alumnos de primaria identifican a veces losconceptos de "causa" y "sucesión", "consecuencia" y "sucesión",lo cual les impide, naturalmente, determinar las verdaderas consecuencias. Por ejemplo, los alumnos de primaria explican con frecuencia el anochecer como el final del día, y en lo que se refiere a losacontecimientos históricos, se limitan a distribuirlos de acuerdo conuna sucesión temporal, con ayuda de la palabra "después", sin señalarsu relación causal. La explicación de semejante hecho hay que buscarlaprobablemente en que, por un lado, observan a diario la sucesión deciertos fenómenos de la naturaleza, como ocurre con el día y la nochey, por otro, en que resultan más fáciles de comprender los hechosdistribuidos en series sucesivas que no en forma de dependencia causal.Es necesario que el profesor desarrolle una labor explicativa especialpara que los alumnos lleguen a comprender que la sucesión de losfenómenos no siempre lleva consigo la existencia de nexos causalesentre ellos.

A medida que se desarrolla el pensamiento en los escolares, éstos,bajo la influencia de la enseñanza, comienzan a encontrar las verdaderas causas de los fenómenos y a establecer sobre su base las consecuencias adecuadas.

Superación de la transducción en el desarrollo del pensamiento causal

Los alumnos de primaria explican con frecuencia cada fenómenode forma aislada e independiente, y fundamentan un hecho concretomediante otro también aislado y concreto. En semejantes casos, supensamiento va de lo parcial a lo parcial, y no se guía por 10 general(ley, regla) para explicar los fenómenos aislados. "Escribí la palabraMaruja con mayúscula, porque así está escrito en el abecedario" -dicen algunos alumnos de primer grado.

A veces, efectúan esta relación causal por simple analogía. "Alcalentar la varilla metálica se volverá más gruesa y no entrará en laanilla porque cuando calentamos la bolita se hizo más gruesa y noentró en la anilla"; "La pelota no se hundió al echarla al río porquecuando Petia echó una pelota al agua tampoco se hundió", explicanlos alumnos de primaria.

En su análisis del pensamiento causal en los escolares, V. Shverskiseñala que de los niños que participaron en el experimento, el 39-55


por ciento de ellos establecían la relación causal entre los fenómenosfísicos por analogía con otros que habían estudiado anteriormente.

También se ha logrado establecer que a veces los alumnos no soncapaces de determinar las relaciones causales que existen entre determinado círculo de fenómenos singulares porque enfocan los hechosy fenómenos aisladamente, cada uno por su lado. Se hallan en condiciones de explicarlos, pero no de llegar a la abstracción y generalizaciónde los nexos causales comunes a fenómenos singulares homogéneos ypor eso no pueden determinar por inducción las leyes o reglas decarácter general. Por ejemplo, una alumna de tercer grado explicóbien el funcionamiento de la pistola de aire, que les había sido mostrada durante la lección. Sin embargo, no fue capaz de explicar elfuncionamiento de las escopetas de juguete ni determinar la ley queregula la acción del aire comprimido. Muchos alumnos de segundo ytercer grados, al observar el experimento relacionado con el desplazamiento del agua por un cuerpo introducido en un recipiente, señalancorrectamente que la caja de cerillas desaloja más agua que el cubode 8 cm." de volumen y que si se introduce una sandía en un cubolleno de agua se vaciará más agua que si se trata de una manzana. Sinembargo, no fueron capaces de determinar la -ley en que se funda dichofenómeno.

A este rasgo específico del pensamiento infantil se le conoce enlas investigaciones psicológicas con el nombre de transducción. Secaracteriza porque el proceso mental de los escolares va de lo individual a lo individual, no es reversible, no se eleva de lo singular a logeneral y no se basa en lo general para explicar los fenómenos singulares.

A lo largo del estudio y el desarrollo intelectual, la transducción,como característica del pensamiento causal de los alumnos de primaria, desaparece; los alumnos recurren cada vez con mayor frecuenciaa la generalización, a la concreción y a los razonamientos deductivosinductivos.

Del hallazgo de la dependencia causal empírica a la interpretación dela dependencia causal generalizada

Muchos fenómenos de la realidad obedecen a tales o cuales causasparticulares. Al observar semejantes fenómenos y reflejarlos en suconciencia. los escolares establecen también los fundamentos causalescorrespondientes. Dicen: "A Kolia le empujó Misha y Kolia echó un


borrón." "Debido a que después de volver de la escuela Kolia estuvoocupado en cosas de su casa y a que por la noche le dolía la cabeza,no preparó las lecciones." Ese es el nivel del pensamiento causal delos alumnos.

En el grado empírico de desarrollo de la actividad mental causaldel escolar, su pensamiento va de la causa al efecto, ya que determinada causa parcial da lugar a la correspondiente consecuencia, perola consecuencia no puede ejercer en su causa una influencia causalde sentido inverso. Como se puede observar, el nivel del pensamientocausal empírico se caracteriza por el movimiento mental dirigido enun solo sentido, estando ausente el de sentido contrario.

Los escolares pasan en su actividad mental a un nivel superiorcuando empiezan a condicionar causalmente por medio de leyes o reglas los fenómenos singulares, cuando comienzan a darse cuenta de larelación generalizada entre la causa y el efecto. "Los cuerpos se dilatanal calentarse y se contraen al enfriarse. En verano hace calor, losrailes se dilatan y las ranuras entre ellos se estrechan. En inviernohace frío, se contraen y las ranuras se ensanchan", dijo un alumnode cuarto grado. "El cobre se funde al calentarlo debido a que es unmetal. Y todos los metales son fusibles", explicó otro alumno delmismo grado.

Las investigaciones realizadas sobre las leyes del desarrollo delpensamiento causal, y las particularidades que ejerce la edad en él, hanpuesto de manifiesto que los escolaresde menor edad comprendenmejor las relaciones causales y establecen con mayor frecuencia estetipo de fundamentos cuando se trata de situaciones y actividadesprácticas de carácter visual, que no cuando han de realizarlo en formateórica verbal.

A. Vénguer encomendó a varios párvulos la tarea de determinar lacausa de la caída de una bolita por un prisma inclinado y la razónde que no cayese cuando estaba sujeta al prisma mediante un clavo.Los niños vieron todas las acciones llevadas a cabo por la experimentadora y eran capaces ellos solos de manejar la bolita y el prisma.El 37,6 por ciento de los niños de tres y cuatro años y el 96,4 porciento de los de seis y siete, fueron capaces de explicar acertadamentela causa.

En las investigaciones realizadas por el autor, los alumnos de primaria, basándose en sus observaciones explicaban de ordinario bienel fenómeno del desplazamiento de una parte del agua contenida en unrecipiente cuando se introducen en él diferentes cuerpos. "Cuando


introducimos la caja de cerillas, se desplaza más agua que cuandointroducimos un cubo" (de 8 cm." de volumen), explica un alumnode segundo grado. "Cuando el cuerpo es grande, desaloja más agua;cuando el cuerpo es pequeño, desaloja poca agua", afirma un alumnode tercer grado. "Se desaloja el agua porque la caja y el cubo ocupansitio en el vaso con agua. .. se desaloja una cantidad de agua igualal sitio que ocupa el cuerpo", dice un alumno de cuarto grado. Perotodos estos escolares, igual que otros muchos, daban semejantes explicaciones tan sólo de los fenómenos que ellos por sí mismos habíanobservado.

A medida que los escolares acumulan conocimientos y aprenden aexplicar los fenómenos por inducción, es decir, de lo parcial a logeneral, comienzan a abstraer las relaciones causales esenciales quehan observado en los fenómenos aislados, es decir, a generalizarlasy a conocer las leyes o reglas. La comprensión, por ejemplo, delprincipio de Arquímedes en su expresión generalizada y teórica resultóposible en las investigaciones realizadas por el autor para la mayoríade los alumnos de sexto grado.

Después, el desarrollo del pensamiento causal en los escolares alcanza tal nivel, que les permite utilizar de forma consciente las leyesy reglas que han asimilado para explicar otros fenómenos del mismogénero. En estos casos, la inducción y la deducción comienzan a manifestarse estrechamente unidas en la mente de los alumnos.

Por consiguiente, el pensamiento causal generalizado se caracterizaporque se desarrolla de lo singular a. lo general y se mueve de logeneral a lo singular. La actividad de los escolares es reversible,ya que tiene lugar en ambos sentidos: de la inducción a la deducción, y viceversa.

Con frecuencia, los alumnos de primaria saben encontrar las relaciones causales en su actividad práctica y en situaciones visuales, perono siempre son capaces de darles la forma lingüística adecuada. Encuanto a los de mayor edad, no sólo alcanzan el nivel del pensamientocausal verbal-teórico, sino que son capaces de expresar verbalmentesus ideas con la corrección suficiente.

Cuando los alumnos más jóvenes y los de mayor edad determinanlas mismas relaciones causales entre los fenómenos de la realidad, losmayores las fundamentan de manera más consciente, realizándolo másde prisa, intentándolo menos veces y cometiendo menos errores.

[ersild hizo que niños y adultos determinasen las relaciones causales en los mismos diez casos, obteniendo los siguientes datos:


CUADRO 10

Edad

4 años .6-10 años .Adultos .

Número de solucionescorrectas

61010

Número de intentosy erores

17817434

Hallazgo de múltiples relaciones causales

El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar múltiples causas de los fenómenos dados, o de establecer múltiples consecuencias de un determinado fenómeno, atraviesa, como se deduce delos resultados obtenidos por V. Bogoslovski en su investigación, variasetapas.

En la etapa inicial, los alumnos se limitan a señalar una de lascausas del fenómeno en cuestión o una de las consecuencias de la causa,las cuales son con frecuencia externas y secundarias. Por ejemplo, unalumno de cuarto grado cuenta:

"La causa que dio lugar a la formación del Estado ruso unificado esMoscú. Moscú agrupó a su alrededor otras ciudades; así se formó elEstado ruso."

Otro alumno del mismo grado dice:

"La unificación de las tierras rusas hizo que Moscú se convirtiera enla principal ciudad."

Semejantes explicaciones causales son características de los escolares de primaria.

Durante el estudio, el perfeccionamiento de la labor mental causalde análisis y síntesis que realizan los escolares pasa a una fase sucesiva, más elevada. Los alumnos comienzan a señalar en los fenómenosquímicos, históricos o de otro género un gran número de causas. Peroal principio todas ellas tienen igual carácter, o están orientadas en unsolo sentido. Por ejemplo, un alumno de quinto grado señaló las siguientes causas de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea:

"Nicolás 1 disponía de un ejército mal armado. Los cañones de laartillería francesa e inglesa disparaban a doble distancia que los del ejército ruso. Los navíos franceses e ingleses eran de vapor, mientras que laflota rusa la constituían barcos de vela. Los capitanes no tenían buenosmapas de Crimea. La fortaleza de Sebastópol no estaba lo suficientemente


fortificada desde tierra. Tuvieron sólo tiempo de hacer trincheras y ponercañones en los cerros."

Finalmente, el pensamiento en los escolares, sobre todo de losgrados superiores, se desarrolla hasta alcanzar un nivel en que éstoscomienzan a señalar muchas consecuencias de una causa concreta yademás en distintos sentidos. Un alumno de cuarto grado cuenta:

"Las causas de la derrota de la revolución rusa de 1905 fueron lassiguientes: los obreros estaban mal armados, no estaban unidos, no estaban aliados a los campesinos, muchos obreros creían en el zar y creíanque el zar les ayudaría en algo."

Uno de los alumnos de séptimo grado respondió así:

"Como resultado de la guerra campesina en. Alemania, se conmoviola situación de la Iglesia, porque incluso la burguesía estaba en contradel catolicismo. Además, fue precisamente la guerra la que dio el pasopara destruir el régimen de servidumbre, hizo que se tambalease."

Hallazgo de las causas y los efectos principales y secundarios

Para que el pensamiento causal de los escolares se desarrolle hayque enseñarles a descubrir las causas de los fenómenos en el aspectode su subordinación, a encontrar las causas y efectos secundarios. Noobstante, la determinación de las causas principales la dificulta el hechode que con frecuencia se hallan ocultas a la percepción directa, noson visibles ni se manifiestan en un primer plano. Los escolares,especialmente los más jóvenes, captan con frecuencia en primer lugarlas propiedades y nexos externos de los objetos y fenómenos. Por esocreen ver la causa fundamental de los mismos en algún hecho secundario, pero que es llamativo, perceptible a simple vista y emotivo.

Durante su permanencia en la escuela, los escolares acumulan nosólo conocimientos prácticos. sino también teóricos. Su actividad analítico-sintética se perfecciona, y por eso son capaces de encontrar lascausas principales de los fenómenos y de fundamentarlas acertadamente. Por ejemplo, un alumno de noveno grado señaló como causaprincipal del triunfo de Rusia en la Guerra Patria de 1812: "La causaprincipal consiste en que todo el pueblo se lanzó unánime y unido a lalucha."

A medida que los escolares comienzan a establecer más y máscausas y efectos distintos, tropiezan con que el mismo fenómeno puedeser consecuencia de otro anterior y al mismo tiempo causa de otro


posterior, es decir, que comienzan a darse cuenta del proceso de desarrollo de los fenómenos.

Desarrollo del carácter individual y la interpretación consciente de lasexplicaciones causales

Los párvulos, así como los alumnos de primaria, al determinar yfundamentar las relaciones causales suelen apoyarse en la autoridadde los adultos: "Así lo ha dicho Anna Serguéievna (la maestra)", o:"Así está escrito en el libro." Otras veces, en lugar de explicar loshechos mismos, recurren a su analogía con otros semejantes. En talescasos, los escolares se basan preferentemente, como hemos dicho ya,en su memoria.

Semejantes explicaciones por parte de los niños tienen un carácterautoritario. Durante el estudio de los fundamentos de las ciencias quese ocupan de la naturaleza y la vida social, los escolares aprendencada vez más acerca de los nexos causales entre los objetos y fenómenos de la realidad. Al mismo tiempo, se ejercitan en encontrarrelaciones de causa y efecto y en hallar explicaciones y demostracionesdel más variado género. Con este motivo, el número de explicaciones de carácter autoritario va disminuyendo poco a poco, al mismotiempo que crece la interpretación personal de los nexos causales queexisten realmente y el número de explicaciones y demostraciones llevadas a cabo por ellos mismos. Los alumnos se apoyan cada vez másen su actividad mental. Todo ello da lugar a que su facultad de pensarpor cuenta propia se desarrolle y perfeccione.

A la vez que se consolida su labor mental independiente, en losescolares de los grados superiores se desarrolla la facultad de comprender los propios procesos mentales de tipo causal. Comienzan, porejemplo, a darse cuenta de que en cierta explicación han recurrido ala deducción, en otra a la inducción, etcétera.

Particularidades de la comprensión de la causalidad histórica por losescolares

En la mencionada investigación de V. Bogoslovski se ponen demanifiesto algunas leyes referentes a cómo asimilan los escolares lacausalidad histórica.

Se sabe que la causa objetiva de tal o cual acontecimiento decarácter histórico incluye también un factor subjetivo: las acciones,


orientadas en determinado sentido, de las personas. Pero la influenciade 10 subjetivo en la marcha objetiva de los acontecimientos es posibleúnicamente cuando 10 subjetivo es reflejo de 10 objetivo, cuando laactividad de los hombres, dirigida hacia un fin determinado, se basaen el conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social. Semejante comprensión de la importancia de 10 subjetivo en la causalidadhistórica se manifiesta únicamente en los escolares de los gradossuperiores.

En 10 que se refiere a los alumnos de primaria, con frecuenciadeterminan las causas de los acontecimientos históricos partiendo únicamente de rasgos y motivos psicológicos de las distintas personalidadeshistóricas. Por ejemplo, un alumno de cuarto grado responde: "Alejandro 11 tenía miedo que los campesinos se liberasen desde abajo,por eso abolió el derecho de servidumbre."

Están más cerca de comprender acertadamente el papel de 10 subjetivo en la causalidad histórica aquellos alumnos que buscan. lascausas de los acontecimientos históricos en los deseos de grupos enteros de personas o de clases sociales. Por ejemplo, un alumno de cuartogrado descubre del siguiente modo las causas de la derrota de la revolución rusa de 1905: "Una de las causas de la derrota de la revoluciónde 1905 consiste en que los obreros no sabían que el zar era tanopresor como los fabricantes y los terratenientes."

Como se puede observar, en ninguno de los dos casos descubrenlos alumnos las fuerzas objetivas propulsoras de las acciones humanas,ni señalan las causas objetivas de los acontecimientos históricos, quese reflejan en la conciencia de las personas y condicionan su actividad. Se limitan a considerar como causas de los hechos históricoslas propiedades psicológicas de los hombres o los motivos de susacciones.

Una comprensión más 9 menos acertada de la importancia quetiene el factor subjetivo en la causalidad histórica se deja ver, porejemplo, en la siguiente exposición de un alumno de séptimo grado:

"El Estado ruso se constituyó en lucha con el yugo tártaro-mongol.En Rusia comenzaron a desarrollarse la artesanía y el comercio. Aparecióun mercado de carácter nacional. Este mercado estableció una ligazóneconómica entre todo el país. Los príncipes moscovitas comprendían quepara combatir a los tártaros era necesario unificar los principados en unEstado único."

Al ir acumulando conocimientos de historia y ejercitarse bajo ladirección del profesor en el análisis de los acontecimientos históricos,


los escolares perfeccionan su capacidad de descubrir los nexos objetivoscausales de los fenómenos de la vida social correspondiente a épocasanteriores.

Un gran defecto en el desarrollo de la interpretación de la causalidad histórica por parte de los alumnos es el esquematismo en su labormental, esquematismo que se refleja en que señalan como causa ocomo consecuencia hechos que pueden servir de explicación a muchosacontecimientos históricos. El acudir a semejante género de causas noayuda a descubrir el contenido concreto del fenómeno histórico. Porejemplo, un alumno de cuarto grado señaló la siguiente causa dellevantamiento de Pugachov: 3 "La causa fundamental del levantamientode los campesinos bajo la dirección de Emelián Pugachov, es que elpueblo vivía muy mal." Otro alumno del mismo grado explicó dela siguiente forma la derrota de Rusia en la guerra de Crimea: "Lacausa de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea es que estabaatrasada."

El esquematismo que se observa en el pensamiento de los escolaresal explicar la causalidad histórica va acompañado frecuentemente de"empirismo", es decir, de la exclusiva descripción de los fenómenoshistóricos; la dependencia causal entre ellos no se pone de manifiesto.En estos casos, el esquematismo y el "empirismo" conviven en laactividad mental de los alumnos. Sin embargo, en el transcurso delestudio de la historia, logran superar paulatinamente estas limitaciones.

Es sabido que algunos fenómenos históricos tienen por base nexoscausales generales y específicos. "Los nexos de carácter general condicionan en dicho proceso la continuidad a lo largo de un período histórico determinado; los específicos. en cambio, muestran las diferenciasque existen entre fenómenos históricos aislados correspondientes almismo período. Por ejemplo, en la época del imperialismo, las guerrasentre los países deben su origen a ciertas causas comunes: la conquistade los mercados de venta y las fuentes de materias primas y el empleolucrativo del capital. Pero, al mismo tiempo, cada guerra imperialistatiene sus causas y consecuencias específicas, que son en cada casoúnicas y no pueden volver a repetirse. Los alumnos deben conocertanto las causas generales como específicas, que motivan cada guerra.

V. Bogoslovski ha estudiado cómo comprenden los alumnos de losgrados quinto a noveno las causas generales y específicas de las guerras

3 Emelián Pugachov (1742?-1775), cosaco del Don, fue el jefe de la im)ortante sublevación campesina que tuvo lugar en Rusia en 1773-1775 contrala opresión que representaba el régimen de servidumbre. Murió ejecutado.(Nota del trad.)


que tuvieron lugar en las diferentes épocas. Con tal fin, hizo que losalumnos de quinto grado señalasen las causas que dieron origen alas guerras médicas, así como a las guerras de la época feudal, ycuáles eran las causas específicas de las guerras médicas. A los alumnos de noveno grado les pidió que dijesen qué causas generales de laGuerra de Crimea de 1854-1856 dieron también lugar a muchas guerrasde la época capitalista y cuáles fueron específicas únicamente de laGuerra de Crimea.

A continuación transcribimos las respuestas típicas de los alumnosde quinto grado:

"En los Estados esclavistas, las guerras ocurrían porque cada reyquería tener más esclavos para trabajar en sus campos y para construirpirámides."

"Darío luchó con los Estados próximos a Persia con el fin de apoderarse de más tierras, más esclavos y mayores riquezas:'

Las contestaciones de los alumnos de quimo grado, que acabamosde reproducir, ponen de manifiesto que, a consecuencia de sus conocimientos y. su actividad mental, no están 'todavía en condiciones dedistinguir entre lo general y lo específico en el desarrollo de los acontecimientos históricos. En cambio, un alumno de noveno grado respondió del .siguiente modo a la pregunta sobre las causas generalesde las guerras en el capitalismo, que condujeron a la guerra deCrimea:

"Los países capitalistas comenzaron la guerra a causa de los mercadosde venta y las fuentes de materias primas. La guerra proporcionaba beneficios a los capitalistas y miseria a los obreros y campesinos. La guerrade Crimea se declaró debido a las diferencias entre los capitalistas yterratenientes de Rusia, Inglaterra y Francia:'

He aquí la respuesta de un alumno de noveno grado sobre las causasde la guerra de Crimea:

"Rusia desempeñaba un papel preponderante en Europa. Trataba dehacerse fuerte en el Mar Negro y de apoderarse de los Estrechos. Inglaterra y Francia querían debilitar el papel de Rusia en Europa:'

Como se puede observar, la cantidad de conocimientos y la actividad intelectual de los alumnos-de noveno grado alcanzan ya tal nivel,que éstos se hallan en condiciones de distinguir tanto las causasgenerales como específicas de los acontecimientos históricos y captarla sucesión y las diferencias que existen entre los fenómenos históricosde tal o cual época.


Eso significa que los escolares de noveno grado comienzan a comprender el desarrollo de los fenómenos y de la realidad. Como demuestran las investigaciones llevadas a cabo por V. Bogoslovski y A. Ráiev,la comprensión por los alumnos de quinto a séptimo grados deldesarrollo de los fenómenos históricos se refleja fundamentalmenteen la determinación "cómo era" y "en qué se transformó", mediantela comparación del pasado con el presente.

Los alumnos de los grados superiores no sólo llegan a comprender,como resultado de la comparación, el comienzo y el fin de los acontecimientos históricos, sino que empiezan a darse cuenta del procesoen sí, de su desarrollo y de los cambios que experimentan los acontecimientos a consecuencia de su interdependencia causal.

El desarrollo del pensamiento causal en los niños, según [, Piaget

J. Piaget dedicó gran atención al estudio de las leyes que rigenen los niños el desarrollo de la facultad de comprender los nexoscausales, así como la influencia que en ello ejerce la edad. El resultadode sus investigaciones lo publicó en 1927 en la obra titulada La causalidad física en los niños 4 y en otros trabajos.

J. Piaget planteó a niños de distintas edades preguntas sobre lanaturaleza del aire, el origen del viento, las causas del movimientode las nubes, los principios en que ~e basa el funcionamiento de lamáquina de vapor, el movimiento del automóvil, el vuelo del avión,etcétera. No obstante, los párvulos y los alumnos de primaria no soncapaces de resolver tales problemas, ya que no poseen los conocimientos necesarios. Por eso, es natural que los niños no fueran capaces dedescubrir los verdaderos nexos causales sobre los cuales se les preguntaba.

J. Piaget ignoraba el contenido del pensamiento; suponía erróneamente que hay que estudiar las leyes del desarrollo del pensamientoúnicamente en las operaciones que éste realiza, sin la menor relacióncon el contenido de la actividad mental.

Basándose en sus investigaciones, Piaget considera que los niñosde cuatro y cinco a diez o doce años recorren diecisiete fases en elproceso de comprensión de las relaciones causales. Una de las primeras es, desde su punto de vista, la del "finalismo", que consiste enque los niños se orientan al resultado final de la acción, y no tratande descubrir sus relaciones causales. A la propuesta de explicar cuál

4 J. Piaget, La causalité physique chez l'enjant.


es la causa de que el agua corra en el río, el niño respondía: "El ríocorre para ir a correr al lago."

Después, afirma Piaget, los niños alcanzan la fase del "animismo".Eso se refleja en que dotan de espíritu a los objetos y fenómenos delreino mineral y adscriben a los animales conciencia humana y sentimientos, y a partir de semejantes posiciones señalan la dependenciacausal. Por ejemplo, los niños dieron la siguiente respuesta a cuálera la causa del movimiento de las nubes: "Las nubes se muevenporque están vivas." O "El pez nos oyó decir que queríamos cogerloy se alejó nadando".

Algunos niños, según Piaget, consideran que los objetos y fenómenos de la realidad han sido creados por el hombre y para el hombre,y creen que sea eso la causa de su aparición o movimiento. Este rasgodel pensamiento causal lo denominó Piaget "artificialismo",

Solamente los escolares de once y doce años de edad son capaces,según Piaget, de realizar una actividad mental lógica generalizada ypueden descubrir sin error las relaciones causales verdaderas, queexisten objetivamente entre los objetos y fenómenos del mundo.

Piaget afirma que los niños menores de siete u ocho años no comprenden la dependencia causal. Los primeros síntomas de haberlo logrado se manifiesta tan sólo a los nueve y diez años, yeso únicamenteen forma de transducción, es decir, mediante la explicación de unhecho por medio de otro también singular, cuando el pensamientono se eleva de los fenómenos aislados a lo general (inducción) ni vade lo general a lo singular (deducción).

El pensamiento en los niños de edad inferior a once y doce años,dice Piaget, tiene carácter prelógico. Sólo a los once y doce.icomíenzanlos escolares a comprender y asimilar los nexos causales al nivel de unpensamiento causal lógico y generalizado. Y únicamente a la edad decatorce y quince años alcanzan el nivel del pensamiento operante,se dan cuenta de los procesos y de las estructuras formales de suactividad mental causal,"

Sin embargo, es bien sabido que ya los alumnos de primaria, alresolver, por ejemplo, problemas de aritmética, realizar trabajos escritos o explicar determinados fenómenos, recurren a leyes y reglas. Enestos casos descubren consciente y lógicamente las dependencias causales. Su labor mental se eleva al nivel del pensamiento lógico, formando

5 B. Inhelder y J. Píaget, The Growth 01 Logical Thinking jrom Childhoodto Adolescence, 1959, págs. 335-337.

202 COMPRENSJON y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES

un todo con el contenido concreto integrado por imágenes y elementosvisuales.

Las formas y operaciones intelectuales no son totalmente independientes y espontáneas, como supone Piaget. El pensamiento se realizay desarrolla dentro del conjunto de su contenido y formas (operaciones). Por eso, los datos de Piaget sobre las fases que recorre la menteinfantil para llegar a comprender las relaciones causales son erróneos,ya que no reflejan las verdaderas leyes que sigue el pensamiento de losniños en su desarrollo ni la influencia que en ello ejerce la edad.

El desarrollo del pensamiento causal comienza ya en los párvulos.Según los datos de las investigaciones psicológicas soviéticas, el pensamiento causal lógico continúa desarrollándose en los escolares, deacuerdo con determinadas leyes.

Muchas investigaciones psicológicas de otros países, dedicadas alestudio de las particularidades que presenta el desarrollo de los nexoscausales en los niños, también impugnan los datos de Piaget.

Klingensmith, entre otros, empleando, de acuerdo con la metodología de Piaget, objetos como platos, velas, flores, peces, el Sol, etc.,preguntó a niños de cuatro años: "¿Esto (cosa o animal) está vivoo muerto?, ¿Por qué?", "¿Se dará cuenta si la (le) empujo?","Cuando se mueve, ¿Sabe que lo hace?", "¿Puede oír nuestra conversación?", etc."

Las conclusiones a que llegó son totalmente correctas. Según ellas,los niños de cuatro a siete años no incluyen en el concepto de "vivo","muerto", "siente" el mismo' contenido que los adultos. Los niñoscarecen de los conocimientos suficientes para descubrir estos conceptos.Por eso dan a veces explicaciones causales equivocadas.

En sus juegos con los niños, los adultos dan vida con frecuenciaa los objetos inanimados o a los juguetes y dotan a los animales deconciencia humana y sentimientos. A consecuencia de ello, cuando losniños juegan solos, también comienzan a dar vida a los seres inanimados o a atribuir cualidades psíquicas humanas a los animales, inclusode juguete. Esa es la razón de que algunos niños diesen a las preguntasanteriormente enunciadas respuestas que entran de lleno en el animismo.

y hay que señalar que es solamente jugando cuando los niños danvida a los seres inanimados o dotan a los animales de cualidades psíquicas humanas.

El autor planteó a niños de cuatro y cinco años preguntas sobre

6 Child's Development, marzo, 1953.


automóviles, bombillas, peces y perros, y no obtuvo una sola respuestaque reflejase el menor sistema de animismo. Los niños ni siquiera daban vida a seres inanimados capaces de moverse (el automóvil). "Elvolante lo tiene el hombre en la cabina. Lo conduce una persona,él solo no es capaz", dijo un párvulo. Acerca de los animales, suelendecir: "El perro oye nuestra conversación, pero no la comprende."

Como se puede observar, el animismo y el antropomorfismo noconstituyen leyes ni fases específicas del desarrollo del pensamientocausal en los niños. Son producto de la ignorancia, elementos de losjuegos o resuitado de la sugestión por parte de los adultos.

En muchas investigaciones dedicadas a estudiar corno se desarrollaen los niños la comprensión y la asimilación del pensamiento causal,no se descubre animismo o sucede en casos muy raros, como consecuencia de la fantasía que producen en los niños las situaciones relacionadas con los juegos o del desconocimiento por su parte delcontenido conceptual de las preguntas que se les hacen. Por ejemplo,Russell describe una serie de investigaciones, en las cuales muestraque niños de siete y ocho años, e incluso de cuatro y cinco dan a losfenómenos explicaciones y demostraciones causales acertadas/ Endichas investigaciones tampoco se observó la fase de desarrollo del pensamiento causal, correspondiente al animismo de Piaget.

Russell considera también errónea la afirmación de Piaget de queen los niños de edad inferior a siete y ocho años el pensamiento esprelógico, precausal y, en particular, anímico, y también su afirmaciónde que en los niños de menos de once y doce años no existe el pensamiento causal lógico. En opinión de Russell, la equivocación de Piagetse debe a que utilizó en sus experimentos una metodología puramenteverbal e hizo a los niños preguntas que no estaban a su alcance, aque era muy reducido el número de los que participaban en los experimentos e insuficiente el análisis cuantitativo de los mismos.

Según Valentine, todos los mecanismos mentales necesarios paracomprender las relaciones causales están ya formados a la edad desiete años. Ellis opina que, por lo general, los niños encuentran losnexos causales entre fenómenos concretos. En la práctica comprendeny hacen muchas cosas bien y de acuerdo con determinadas leyes oreglas, pero, sin embargo, no están en condiciones de dar la explicación necesaria a los nexos causales,"

[ersild considera errónea la tesis de Piaget de que en los niños

7 Russell, Children's Thinking, 1956, pág. 168.8 Ellis, Educational Psychology, 1954, págs. 224-225.


menores de siete y ocho años no existe la actividad mental generalizadora en los razonamientos deductivos, así como la de que el pensamiento causal lógico se manifiesta tan sólo a los once y doce años,"Dice que muchas investigaciones han revelado que los niños menoresde once o doce años comprenden bien las relaciones causales y quesaben realizar explicaciones y d~mostraciones basándose en leyes, reglaso tesis de carácter general, sobre todo, si su actividad mental se efectúasobre la base de materias que estén a su alcance.

Pensamiento crítico

Al mismo tiempo que se desarrolla en los escolares el pensamientocausal, lo hace el pensamiento crítico. Se sabe que para llevar a cabocualquier tarea o resolver cualquier problema de carácter creador,tanto en el estudio como en el trabajo o en las actividades sociales, esnecesario comprobar críticamente si el proceso o el resultado de laactividad son correctos. En el transcurso de esta confrontación crítica,el proceso o el resultado de la actividad se comparan con la realidad,con las reglas, leyes, principios o normas morales correspondientes, ycomo consecuencia de ello se fundamentan. La labor mental que ponede manifiesto las re1aciones de causa y efecto, adquiere, al mismotiempo, el carácter de pensamiento crítico.

El desarrollo de la mentalidad causal y crítica constituye un proceso único y correlativo. El pensamiento crítico refleja siempre laorientación que sigue la personalidad del escolar, la posición que ésteadopta y su actitud estimativa hacia el fenómeno en cuestión. El pensamiento crítico constituye una prueba de las acciones, resoluciones,creaciones e ideas a 'la luz de determinadas teorías, leyes, reglas,principios o normas, y también de la correspondencia con la realidad.Para que la labor mental crítica se desarrolle con éxito hace falta:

a) Poseer los conocimientos necesarios en la esfera en que laactividad mental crítica vaya a desarrollarse. Los niños no puedenanalizar críticamente aquello sobre lo cual no poseen los datos suficientes;

b) estar acostumbrado a comprobar cualquier resolución, accióno juicio emitido, antes de considerarlos acertados;

c) relacionar con la realidad las reglas, leyes, normas o teoríascorrespondientes, el proceso y el resultado de la solución, la acción oel juicio emitido;

9 Iersíld, Child's Psychology, 1956, págs. 451·456.


d) poseer el suficiente nivel de desarrollo en 10 que respecta ala construcción de los razonamientos lógicos;

e) tener suficientemente desarrollada la personalidad: las opiniones, las convicciones, los ideales y la independencia en la forma deactuar.

Constituyen un freno para el desarrollo y la manifestación del pensamiento crítico: el insuficiente espíritu de observación y la falta decapacidad para crear hípótesísvla tendencia al dogmatismo y la rutina,la excesiva propensión a dejarse influir y a imitar y la falta de independencia en la actividad mental, 10 que se refleja en la incapacidadpara explicar y demostrar. Los sentimientos e intereses altamente emotivos, que a veces se manifiestan, pueden inhibir temporalmente lamanifestación del pensamiento crítico, debido a la inducción negativade los procesos nerviosos en la corteza cerebral.

Cuando el niño comienza a comparar 10 que ve y oye con 10 queconoce y con aquello en que cree, empieza a desarrollarse en él elpensamiento crítico. Ya en el párvulo se manifiesta y desarrolla la mentalidad crítica en la esfera de los objetos y fenómenos circundantesacerca de los cuales posee experiencia y conocimientos. El niño observatodo 10 que no corresponde a su experiencia y conocimientos y adoptarespecto a ello una actitud crítica. M. Rubinstein relata el siguientecaso de manifestación de pensamiento crítico por parte de un párvulo."Un padre, que había regresado de un viaje, comenzó a hablar de él asu hijo de cuatro años, inventando en el transcurso de su narración elhecho inverosímil de que una liebre, que había salido de entre unasmatas, se había comido su caballo y por eso había tenido que irandando. El niño, después de guardar silencio, exclamó: "[Anda, queno inventas! ¿Cómo es posible que una liebre, con 10 pequeña que es,devorase un caballo entero?"

Smith encontró que, de veinte mil frases pronunciadas por niñosde dos a seis años y controladas por él, 325 correspondían a observaciones críticas."

El desarrollo del pensamiento crítico en los escolares se manifiestaen el control que realizan de su trabajo, en su apreciación del comportamiento de sus compañeros y del suyo 'propio, Por ejemplo, comprueban las operaciones de dividir, por medio de la multiplicación; 10que han escrito, de acuerdo con las correspondientes reglas de orto-

10 M. M. Rubinstein, La educación del interés por la lectura en los escolares, Ed. de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1950, pág. 176.

11 Russell, Children's Thinking, 1956, págs. 291-292.


grafía; lo que han aprendido en el texto de geografía o de cienciasnaturales lo relacionan con las cosas o fenómenos de la realidad; verifican críticamente las explicaciones y demostraciones propias y de suscompañeros, y su comportamiento y el de otras personas lo estimandesde un punto de vista crítico, apoyándose en normas morales.

El autor de la presente obra realizó una serie de dictados individuales con alumnos de primero, quinto y séptimo grados. Cuandohubieron escrito la última oración, les pidió que respondiesen a lasiguiente pregunta: "¿Te has acordado de la regla que correspondea la última oración que has escrito?" Además, con el dictado se logróestablecer los casos en que los alumnos habían recordado, sin lugara dudas, las correspondientes reglas, ya que corrigieron lo que habíanescrito. Las respuestas de los alumnos y las correcciones constituíanla prueba de que habían adoptado una posición crítica con respectoa su trabajo.

El siguiente cuadro muestra los datos cuantitativos que reflejan lacrítica a que habían sometido su pensamiento:

CUADRO 11

ler grado 5~ grado 7~ grado

No comprobaron lo que habían escrito 37,5% 25% -Lo comprobaron ••••••••.•••.••••••• o.' 62,5% 75% 100%

Resultó que los alumnos sobresalientes y notables comprobaban loque habían escrito con mayor frecuencia y atención que los que estudiaban sólo satisfactoriamente o mal.

A los alumnos de primero, tercero, quinto y séptimo grados lesfueron mostradas individualmente láminas temáticas, en las que sehabían cometido tres errores. He aquí sus respuestas:

CUADRO 12

ler grado Jer grado I 5~ grado I 7~ grado

No se dieron cuenta de un soloerror •••• o.' •••••••••••••••• 37,5% 12,5% -- --

Se dieron cuenta de W1 error ... 25% 25% -- --Se dieron cuenta de dos erroes .. 37,5% 62,5% 75% 37,5%Se dieron cuenta de los tres errores -- -- 25% 62,5%


En ambos experimentos, los alumnos sobresalientes y notables dieron prueba de un nivel más elevado de pensamiento crítico que losque estudiaban sólo satisfactoriamente o mal.

Los escolares de los grados superiores, apoyándose en su experiencia mental y en los conocimientos adquiridos, tratan de explicar ydemostrar por su cuenta unos u otros puntos, así como los fenómenosde la realidad que les rodea. Su pensamiento crítico se desarrollaeficazmente en el análisis de los problemas científicos que exigen discusión, la lectura de obras literarias y científicas, periódicos y revistas,la audición de comentaristas radiofónicos, y también en el transcursodel intercambio de opiniones acerca de los problemas relacionados conla actividad social.

La edad de los alumnos de los grados superiores es la edad en quesurgen los problemas, se polemiza y se discute. Hacen numerosaspreguntas al profesor y se las plantean a sí mismos. Para ellos, elconcepto de amistad consiste fundamentalmente en tener compañeroscon quienes polemizar y discutir. Todo ello es una muestra del intensodesarrollo que experimenta en dichos escolares el espíritu crítico y laindependencia de su actividad mental.

2 Comprensión y asimilaciónde las dependencias

matemáticas funcionales

Las dependencias funcionales tienen un gran campo en matemáticas, física y química. Unos casos de dependencia funcional reflejanlas relaciones específicas que existen entre los fenómenos reales; otrosrevelan al mismo tiempo nexos causales.

A. Vinográdova ha sido la primera en estudiar las leyes que regulanla comprensión y asimilación por parte de los escolares de las dependencias matemáticas funcionales, que corresponden a la vez a una

209


relación de tipo causal." A. Vinográdova investigó en qué leyes sebasa la comprensión y asimilación por los escolares de los gradoscuarto y sexto de las dependencias matemáticas funcionales que existenentre los componentes y los resultados de las cuatro operaciones aritméticas (cuarto grado), y también entre los elementos de algunasfiguras geométricas (sexto grado).

Los resultados de sus experimentos han permitido poner de manifiesto que, aunque los alumnos, al resolver algunos ejercicios, hubieranadquirido ciertos conocimientos respecto a la dependencia existenteentre los componentes y los resultados de una operación aritmética,a veces eran incapaces de resolver ellos solos los problemas aritméticos.Por ejemplo, sus discípulos tenían que resolver el siguiente problema:"En dos cajas había 60 Kg. de uvas. De la primera se tomaron 16 Kg.yen la segunda se colocaron 16 Kg. ¿Qué cantidad de uvas quedó enambas cajas?" Los alumnos 10 resolvieron de la siguiente forma:"¿Qué cantidad de uvas quedó cuando se sacaron 16 Kg. de una delas cajas? 60 Kg. - 16 Kg. = 44 Kg. ¿Qué cantidad de uvas quedócuando se añadieron 16 Kg. a la otra caja? 44 Kg. + 16 Kg. = 60 Kg."

Solamente después, a medida que iban realizando ejercicios, losconocimientos de las dependencias funcionales se generalizaban y sehacían eficaces, y los alumnos los concretaban durante la resoluciónde los correspondientes problemas. La actividad mental de generalización y concreción comenzaba a desarrollarse de modo único. Losalumnos interpretaban los problemas aislados como casos particularesde expresión de determinada dependencia funcional. El problema: "Endos jaulas de un jardín zoológico había 14 monos. De la primerasacaron 5. ¿En qué cantidad hubo que aumentar o disminuir elnúmero de monos de la segunda para que .el número total de monos(en ambas jaulas) no cambiase?" 10 resolvieron los alumnos de cuartogrado del modo siguiente:

"En la segunda jaula hay que introducir cinco monos más, y entoncesno variará el número total de ellos (en ambas jaulas). Si tomamos comoprimer sumando el número de monos de la primera jaula, y como segundosumando el número que hay en la segunda jaula, la suma (número demonos en ambas jaulas) será igual a 14. Si del primer sumando quitamos5, para que no varíe la suma habrá que añadir 5 al segundo."

Los resultados de esta investigación han demostrado también quelos escolares asimilan al principio el aspecto cualitativo de la depen-

12 A. D. Vinográdova, "Comprensión y asimilación por los escolares delos grados 4~ y 6~ de las dependencias matemáticas funcionales", Memorias delInstituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.

DEPENDENCIAS MA'TEMATICAS FUNCIONALES 211

dencia funcional, la correspondencia cualitativa en la variación de lascantidades, y solamente después su expresión cuantitativa. Veamosejemplos del experimento con alumnos de sexto grado.

Les fue propuesto el siguiente problema: "La suma de la base y laaltura de un paralelogramo es invariable e igual a 12 cm. Si variamospaulatinamente la base desde O hasta 12 cm., ¿cambiará la altura?¿Cómo? zse modificará el valor de la superficie? ¿Cuál será?" Unalumno lo resolvió así: "Si aumentamos la base disminuirá la altura.Al principio aumentará la superficie y luego disminuirá."

Al final del experimento, el mismo alumno resolvió este problemade la siguiente forma:

"La superficie aumentará de O a 36 cm.2 y después disminuirá de36 cm,s a O cm. Al aumentar la superficie del paralelogramo de O a 36 cm.2

aumentará la base de O a 6 cm., y la altura disminuirá de 12 cm. a6 cm. Al disminuir la superficie de 36 cm.2 hasta el valor cero, la baseaumentará paulatinamente de 6 a 12 cm. y la altura disminuirá de 6a O cm."

Cuando estudiaban la dependencia entre los componentes y losresultados de las operaciones aritméticas, los alumnos de cuarto gradotambién se daban cuenta primero del aspecto cualitativo de la dependencia funcional: "Si reducimos el sumando, disminuirá la suma", "Siaumentamos el substraendo, disminuirá la resta", decían los niños.Solamente después comenzaban a comprender también la expresióncuantitativa de dicha dependencia.

Iguales resultados obtuvieron Inhelder y Piaget al analizar cómocomprenden los escolares la reversibilidad de.la dependencia funcionalentre la pesa de una romana y la longitud de los brazos para conseguir su equilibrio. En esta investigación, los alumnos se limitaban alprincipio a establecer la relación cualitativa entre la pesa y la longitudde los brazos a partir del centro." Su contestación era: "Cuanto máslejos del centro de la romana se halle el extremo del brazo, menor serála pesa que haga falta colocar para equilibrarla."

Solamente en la fase subsiguiente de comprensión de la ley deequilibrio de la romana, comenzaban los alumnos a determinarla enforma de datos 'numéricos e incluso mediante fórmulas, es decir, conayuda de expresiones generalizadas: "Para que haya equilibrio, unpeso n veces menor debe colgarse n veces más lejos del centro. Porejemplo, si una pesa es tres veces mayor que otra, habrá que colgarla

13 B. Inhelder y J. Piaget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhoodto Adolescence, 1959, págs. 171-181.


a una distancia tres veces menor del centro." Sin embargo, según losdatos de los mencionados autores, solamente a partir de la edad detrece años y ocho meses eran capaces los alumnos de llegar a semejante expresión cuantitativa de la ley de equilibrio de la romana.

Por consiguiente, como resultado de su labor diferenciadora, elpensamiento de los escolares alcanza un grado más alto de análisisy síntesis, 10 que les lleva a comprender no sólo el aspecto cualitativo,sino también el cuantitativo de la dependencia funcional.

Comprender la dependencia funcional inversa les fue posible a losescolares únicamente basándose en la dependencia funcional directa.Por ejemplo, al principio se dieron cuenta de la influencia que ejercíanen la superficie del rectángulo, triángulo y paralelogramo las variaciones de la base o la altura (sin modificar su suma), y despuéscomprendieron la influencia de la variación de la superficie en la dela altura o la base de dichas figuras geométricas. Como resultadode semejante labor, los alumnos asimilaron el concepto de reversibilidad, que desempeña un papel específico en la dependencia funcional.

Posteriormente, V. Kulikov ha llegado a iguales conclusiones respecto a la comprensión y asimilación por los alumnos de primariade la dependencia existente entre los sumandos y la suma. Estos tampoco utilizaban al principio los conocimientos que habían adquiridode la dependencia funcional entre los sumandos y la suma. Primeroasimilaron la correspondencia cualitativa entre las variaciones de lossumandos y la suma, y sólo después, en el transcurso de su trabajo,comenzaban a determinar también los cambios cuantitativos. Los alumnos de primaria también comprendieron la dependencia funcional después de la dependencia directa.

A. Vinográdova muestra además que la comprensión de la dependencia matemática funcional por los escolares se desarrolla dentrode la unidad de la dinámica y la estática.

Al estudiar, bajo la dirección del maestro, la dependencia funcional,los escolares comenzaban a comprender que la modificación de unode los tres componentes del rectángulo (base, altura y superficie,conservando constante el perímetro) determina la modificación simultánea de los otros dos. "El rectángulo se transforma en cuadrado yéste vuelve a ser un rectángulo", decían los alumnos; al mismo tiempo,comprendían que en cualquier momento dicha "transformación" podíaexpresarse en determinados valores numéricos de la altura, la base, lasuperficie y la forma de los distintos rectángulos.

3 Comprensión y asimilaciónde las relaciones espaciales

Comprensión de ciertas relaciones de distancia

Las relaciones espaciales se refieren a la posición que tienenunos objetos con reiación a otros, posición que viene determinada porla distancia y el sentido. N. Yakóvleva puso de manifiesto que losalumnos de primero y segundo grados alargan el metro hasta 122,7 cm.por término medio, cuando se les muestra en posición vertical y 10reducen a 91,4 cm., cuando está horizontal. Para que los escolaresadquieran una idea acertada de la longitud del metro es importante,

213


según estableció N. Yakóvleva, reforzar las imágenes visuales de lalongitud de los objetos con ejercicios de medición y con movimientos,a fin de que los conocimientos de la medida de las cosas y de lasdistancias sean el resultado de la actividad conjunta de los analizadoresvisual y motor.

Los alumnos de primaria se orientan generalmente bien en el espacio próximo y perciben sin errores la distancia entre las cosas, perosuelen disminuir las distancias grandes. Según las observaciones llevadas a cabo por el autor, entre los discípulos de cuarto grado solamenteel 25 por ciento eran capaces de apreciar acertadamente la distanciade un kilómetro. Uno de ellos llegó incluso a decir que "el camino deKíev a Grecia era muy largo, por lo menos 100 kilómetros".

Los alumnos de sexto grado determinaron bien el valor del metroen el 90 por ciento de los casos y la distancia de un kilómetro en el68 por ciento de los casos. La capacidad de orientarse en las distanciasse forma en los alumnos de los grados superiores a través de la experiencia: con el estudio de los mapas, las mediciones que realizan sobreel terreno, el dibujo de planos, etcétera.

A. Liublínskaia y Valentine señalan que los párvulos comprendenbien las relaciones del tipo "delante", "detrás", "arriba", "abajo","entre", etcétera.

A. Kolódnaia estudió cómo comprendían los párvulos las relaciones"derecho-izquierdo". Encontró que los niños de 3 y 3,6 años destacan la mano derecha debido, a que la emplean para comer y parasaludarse. A los cinco años de edad nombran ya la mano derecha, elojo, la pierna y otras partes de su cuerpo: Reconocen mejor y másde prisa las partes derechas de su cuerpo (especialmente la manoderecha) que las izquierdas. El criterio para distinguir bien las partesy lados derechos de su cuerpo se basa en el sentimiento muscular. Lospárvulos de más edad diferencian ya los objetos que se hallan a suderecha e izquierda, relacionándolos con todos los lados de su cuerpo.Sin embargo, no reconocen la mano derecha y la izquierda de unapersona que se halle frente a ellos y no comprenden el carácter relativo de las relaciones.

I. Lómpsher analizó cómo se desarrolla la comprensión de las relaciones "derecho-izquierdo". Según los datos de su investigación, el80 por ciento de los alumnos de primer grado y el 95 por ciento de losde tercero señalaron bien su mano derecha y su ojo izquierdo. Tambiéncomprendían si determinados objetos se hallaban a su derecha o a suizquierda. La mayoría de los discípulos de primer grado fueron capaces

LAS RELACIONES ESPACIALES 215

de indicar la mano derecha o izquierda de la persona que estabafrente a ellos. Eran capaces de situarse en el lugar de dicha personay determinar dónde está su mano derecha y dónde su izquierda. Pero,incluso en este caso, para los alumnos de primaria las relaciones"derecho-izquierdo" eran absolutas y no relativas.

Después, realizó con los alumnos el siguiente experimento. Losniños veían delante de ellos tres objetos: a la derecha un lápiz, juntoa él y a su izquierda una pluma y a la izquierda de ella una goma.El profesor les hacía la primera pregunta: "¿La pluma está a la derecha o a la izquierda del lápiz? ¿Y de la goma?" La segunda preguntaera: "¿Puede estar a la vez el mismo objeto a la derecha de uno y ala izquierda de otro?"

Las respuestas de los discípulos de primaria indicaban que comprendían el carácter relativo de la situación "derecho-izquierdo", siempre que se tratase de una situación visual, es decir, en la práctica, perono eran capaces de comprender su relatividad en un plano abstracto,generalizado. En su mente se crean asociaciones de relación aplicadasa casos singulares, concretos e inmediatos, pero todavía no las generalizan. La comprensión del carácter relativo de dichas relacionesreferido a un nivel generalizado y abstracto se manifiesta en los alumnos de cuarto y quinto grados, es decir, a la edad de diez y once años.

Danziger estudió cómo asimilaban los niños los conceptos de hermano, hermana, hijo y tío." Descubrió dos niveles de comprensión. Enel primero, los niños ligaban dichos términos a los portadores concretosdel nexo familiar, a quienes ellos conocían directamente. En el segundo, comenzaban a comprender el significado abstracto, generalizadoy relativo de los mencionados términos. Y Danziger señala que yamuchos niños de ocho años comienzan a comprender el carácter relativo de estos conceptos.

El pensamiento infantil se caracteriza por lo relativamente categórico de sus juicios: "Esto es así y no de otro modo"; "O sí, o no". Eneste sentido, los alumnos de primaria confieren en cierto grado unvalor absoluto a fenómenos de la realidad que tienen carácter relativo.Esta particularidad mental suya se debe, por un lado, a la insuficienciade sus conocimientos y, por otro, al débil desarrollo de su actividadintelectual analítico-sintética, debido a lo cual no enfocan los fenómenos más que desde un punto de vista.

14 Danziger, "The Child'sUnderstanding oí Kinship .Fenns. A Study in theDevelopment oí Relational Concepts", ]ournal 01 Genetic Psychology, vol. 91,1957.


Algunos fenómenos de la realidad, de carácter relativo, son simplesy los comprenden incluso los alumnos de primer grado; otros, encambio, son complicados y están únicamente al alcance de los escolaresde mayor edad. La comprensión de lo relativo se desarrolla en losescolares según la línea siguiente: a) superación de la tendencia alo absoluto; b) desenvolvimiento de la comprensión del carácter relativo de fenómenos cada vez más complejos de un género semejante. Enambos casos necesitan poseer el nivel adecuado de desarrollo de unpensamiento analítico-sintético lo suficientemente flexible.

Al principio, las palabras "derecho-izquierdo" significan únicamentedeterminadas relaciones entre el hombre y cualquier objeto concreto,es decir, singular. Después, estas palabras reflejan relaciones abstractas y generalizadas, de carácter relativo, entre objetos distintos, cualesquiera que sean. En estas relaciones generalizadas, únicamente serecurre a los casos aislados para concretarlas.

Según los datos de la investigación realizada por 1. Lómpsher, lacomprensión de los concetpos "derecho-izquierdo" por los escolaresatraviesa cuatro fases.

La primera se caracteriza por la diferenciación más o menos clarade las partes derechas e izquierda del propio cuerpo, y en primerlugar de la mano derecha.

En la segunda, se aprecian las relaciones espaciales que corresponden a lo que se halla a la derecha o la izquierda de uno.

La tercera fase corresponde a la comprensión del carácter relativode las relaciones "derecho-izquierdo", dadas en situaciones visuales yen casos concretos aislados (experimento con los tres objetos).

La cuarta fase indica que el valor relativo de las relaciones espaciales ha sido comprendido en un plano abstracto y generalizado.

La tercera y cuarta fases de comprensión de la relatividad de lasrelaciones espaciales "derecho-izquierdo" son muy semejantes al proceso de asimilación por los escolares del valor relativo de los conceptosmorales. Por ejemplo, los alumnos de primaria, al analizar el carácterhistórico y de clase de los conceptos "sensibilidad", "sinceridad","humanitarismo", etc., los relacionan directamente con hombres soviéticos concretos. Una interpretación generalizada .y más completa delcarácter histórico y de clase que encierran los conceptos morales seforma únicamente en los escolares de los grados avanzados (véaseParte VII, capítulo 5).


Comprensión de la dirección según los puntos del horizonte

En tercer grado, los alumnos aprenden a conocer los puntos cardinales: Norte, Sur, Este y Oeste, como indicadores de la dirección, esdecir, como relaciones espaciales particulares.

E. Kabánova-Méller cita como ejemplo de respuesta típica correctala siguiente definición, dada por una alumna de quinto grado: "elSur, el Norte, el Este y el Oeste son puntos del horizonte, son direcciones. El Norte es la dirección hacia el Polo Norte; el Sur, hacia elPolo Sur. " En cualquier lugar se determinan las direcciones con labrújula. .. La dirección Norte será la del meridiano".

No obstante, según muestra la investigación de E. Kabánova-Méller,algunos alumnos cometían errores al determinar los puntos cardinales.Decían: "el Norte es donde hace frío; el Sur, donde hace calor";es decir, que en lugar de hablar de la dirección se referían al lugar.Esta equivocación tiene probablemente su explicación en la influenciade la experiencia anterior. Los niños habían oído, leído, y quizárealizado viajes al norte o al sur de la Unión Soviética y habían conservado esa idea. Otros mostraban el Norte "arriba" y el Sur "abajo",en lugar de hacerlo según el meridiano. El origen de su falta consistía en haber trabajado mal con el mapa, en el que, en general, laparte superior coincide con el Norte y la inferior con el Sur.

E. Kabánova-Méller recomienda crear en los escolares ideas acerotadas respecto a los puntos cardinales, utilizando las variaciones y lascomparaciones por oposición.

En los experimentos realizados por el autor, les fue hecha a losalumnos las siguientes preguntas: "¿A qué lado de Leningrado se hallaMoscú?; ¿y de Crimea?" La mayoría de los discípulos de tercero ycuarto grados respondieron bien. En la investigación efectuada porI. Lómpher, contestaron acertadamente a las preguntas el 41 por cientode los alumnos de tercer grado, el 90 por ciento de quinto y el 96 porciento de séptimo. En la investigación de E. Kabánova-Méller, algunosniños de quinto grado negaban que un mismo lugar pudiera ser a lavez la costa sur del mar Mediterráneo y la norte de Africa.

A las preguntas abstractas: "¿Puede encontrarse una ciudad almismo tiempo al norte de otra y al sur de una tercera?; ¿por qué?",sólo contestaron bien el 25 por ciento de los alumnos de tercer grado,el 57 por ciento de quinto y el 75 por ciento de séptimo.

Según muestran los datos anteriores, los escolares van comprendiendo paulatinamente la relatividad de las relaciones espaciales, con-


cretamente las que se refieren al sentido de la dirección: primeroasimilan los casos concretos y aislados, después -los de los gradosquinto a séptimo- penetran el sentido abstracto y generalizado delconcepto. Tal grado de comprensión del carácter relativo de las relaciones espaciales lo alcanzan los alumnos de los grados superiores enel proceso de estudio de la geografía, la geometría, la estereometría yotras asignaturas. Basándose en la comprensión generalizada del valorrelativo que encierran las relaciones espaciales, se llegan a determinarsin lugar a error las relaciones entre los objetos en tres dimensiones ydesde cualquier punto del espacio.

Comprensión de las relaciones entre diferentes sistemasde interdependencias espaciales

Ambos sistemas de relaciones espaciales, el de "derecho-izquierdo"y el de los puntos cardinales se hallan ligados entre sí. Según la formaen que el hombre gire alrededor de su eje vertical, variará la relaciónentre ellos: si estoy de cara al Norte, a mi derecha se encontrará elEste y a mi izquierda el Oeste; si miro al Oeste, tendré a la derechael Norte y a la izquierda el Sur, etc. Los nexos entre ambos sistemasencierran un carácter relativo.

Para poner en claro en qué momento comienzan los escolares acomprender el carácter relativo de dos sistemas de semejantes relaciones espaciales, les fueron dados a resolver los dos siguientes problemas:

"Te hallas en el cruce de cuatro caminos. Llegaste del Este y tienesque ir a un pueblo determinado. El camino que está a tu derecha conducea otro pueblo, y lo mismo sucede con el que tienes delante. ¿En quédirección se halla el pueblo al que te diriges: al Norte, al Oeste, al Suro al Este? ¿Por qué?", "¿En qué dirección vuela un avión si el Este seencuentra a la derecha del piloto? ¿Por qué?"

El 39 por ciento de los alumnos de tercer grado y el 75 por cientode quinto resolvieron bien ambos problemas. Por consiguiente, sepuede considerar que para los alumnos de quinto grado, cuya edadoscila entre once y doce años, es completamente asequible la comprensión del carácter relativo de las dependencias entre los sistemasde relaciones espaciales correspondientes a "derecho-izquierdo" .y alos puntos cardinales, es decir, la comprensión de la relación de relaciones.

La dificultad que encierra el carácter relativo de estos dos sistemas


de relaciones espaciales, esta relación de relaciones, consiste en quea pesar de haber comprendido y asimilado cada sistema de relacionespor separado, a los escolares les cuesta trabajo penetrar su interdependencia, y en la variabilidad de las relaciones entre ellos, les es difícilpasar del dominio estático de los sistemas a su dominio dinámico. Poreso es por lo que la comprensión de la relatividad de los dos sistemasde relaciones espaciales analizados es posterior a la de la relatividad decada uno de ellos por separado. Eso lo consiguen únicamente los escolares de edad más avanzada.

Las relaciones temporalesy condicionales

Comprensión por los escolares de las relaciones temporalesen comparación con su comprensión de los nexos causales

y condicionales

La comprensión de las relaciones temporales y de los nexos condicionales entre los objetos y fenómenos de la realidad se desarrollaen los escolares en estrecha ligazón con el perfeccionamiento de lacomprensión por su parte de los nexos causales.

Las oraciones subordinadas causales, temporales y condicionales

221


forman parte de los capítulos de la gramática que reflejan los nexosy relaciones causales, temporales y condicionales, existentes entre losobjetos y fenómenos de la realidad. Por eso, V. Ivanova estudió cómose desarrollaba en los escolares la comprensión de las relaciones temporales junto con el problema que se refiere a su comprensión de losnexos causales y condicionales, basándose en la sintaxis de la lenguarusa, en el proceso de su asimilación de las reglas para determinar lasoraciones subordinadas condicionales y causales,

La capacidad de determinar correctamente las oraciones subordinadas de que hicieron prueba los alumnos de séptimo grado, se reflejaen los siguientes índices:

CUADRO 13

Número de determinacionescorrectas (en %)

Tipos de oraciones subordinadas

Exclusivamente temporales .Exclusivamente causales .Exclusivamente condicionales .Temporales con matiz condicional .Condicionales con matiz temporal .Temporales con matiz causal .Condicionales con matiz causal .

Primeraprueba

1001007558,4505033

Ultima prueba(de control)

10010090,978706647

Los nexos temporales y causales los asimilaban los escolares antesde comenzar a comprender las restantes clases de nexos. Por ejemplo,las oraciones subordinadas temporales, del tipo: "Cuando Vania llegóa las posiciones de la artillería, hacía ya tiempo que el combate estabaen su apogeo", y las causales, como "El metal se dilata porque 10calentamos", las determinaron los alumnos mucho antes que las relaciones condicionales, del tipo: "Si mañana hace buen tiempo, iremosa nuestra casa de campo."

Después, los alumnos comenzaban a comprender los nexos causales, temporales y condicionales, con matices significativos complementarios: "Cuando no hay acuerdo entre los compañeros, su trabajo nopuede ir bien", "Me siento alegre cuando tropiezo con personas graciosas", "Había uno que andaba lleno de remiendos, llegó al koljósy encontró un caftán". La investigación puso de manifiesto el deseo

LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 223

evidente que tenían los escolares de determinar como causales los nexoscondicionales, y a veces incluso los temporales.

Los alumnos llamaban con frecuencia causales a las oraciones subordinadas puramente condicionales, del tipo: "Si mañana hace buentiempo, iremos a nuestra casa de campo", y todavía consideraban máscausales a las condicionales con matiz causal: "Si una planta no seriega, se seca." Algunos de ellos, determinaban como oraciones causales incluso las temporales con matiz condicional, del tipo: "Me sientoalegre cuando tropiezo con personas graciosas."

¿Por qué es propia de los escolares la tendencia de considerar causales los nexos condicionales?

Es sabido que entre los numerosos y variados nexos que existenentre los objetos y fenómenos de la realidad, los causales son losprincipales.

Los niños comienzan a comprenderlos ya a la edad preescolar.Al principio, al llevar a la práctica el lema fundamental de la didáctica soviética -la enseñanza consciente-, los maestros prestan especialatención a que los alumnos comprendan los nexos causales.

Desde que comienza a ir a la escuela, el niño encuentra nexos causales y realiza diferentes clases de explicaciones. y demostraciones. Aldeterminar los nexos condicionales, los alumnos "se dejan llevar" porla tendencia a considerarlos causales, debido a que estos últimos lesson más conocidos. Además, les resulta difícil distinguir los nexoscondicionales de los causales, porque para comprender la estructurade las oraciones es necesario un cierto desarrollo del pensamiento hipotético. Hace falta una labor especial por parte del maestro para quelos alumnos aprendan a diferenciar los nexos condicionales de loscausales.

Como resultado de su investigación, V. Ivanova considera que enel desarrollo de la comprensión de los nexos y relaciones temporales ycondicionales por los escolares existen las siguientes fases:

a) Señalan un solo nexo. En esta primera fase, los alumnos sedan cuenta únicamente de un nexo. Todavía no comprenden que, dadala amplitud de nexos existentes entre los objetos y fenómenos de larealidad, siempre es posible poner de relieve nexos esenciales y secundarios. Por ejemplo, en la oración: "Cuando no hay acuerdo entre loscompañeros, su trabajo no puede ir bien", unos consideraban la subordinada "cuando no hay acuerdo entre los compañeros" sólo como temporal, otros sólo como condicional y otros sólo como causal. Todavíano eran capaces de ver el nexo principal y el matiz complementario.


b) Encuentran varios nexos (todos en un mismo plano), pero noseñalan el principal. En esta segunda fase de comprensión de los nexoscondicionales, los alumnos hallan numerosos nexos, tanto el principalcomo los complementarios, pero los sitúan en el mismo plano. Transcribimos a continuación un fragmento del diálogo (en forma de lección) que, en el transcurso del experimento, mantuvo la maestra conuna alumna de séptimo grado.

Maestra: Analiza la siguiente oración: "Me siento alegre cuando tro-piezo con personas graciosas."

La alumna nombra la oración principal y la subordinada.Maestra: ¿Qué expresa aquí la oración subordinada?Alumna: Indica las circunstancias en que me siento alegre.Maestra: Haz la pregunta que corresponde a la oración subordinada.Alumna: ¿Cuándo me siento alegre? Es una subordinada temporal.Maestra: Has dicho, con razón, que también indica circunstancias o

condiciones. ¿Qué otra pregunta le puedes hacer a la oración subordinada?Alumna: ¿En qué condiciones me siento alegre?Maestra: ¿Qué oración subordinada será?Alumna: Una oración subordinada temporal y condicional.Maestra: Diremos que es temporal con matiz condicional.

c) Son capaces de encontrar el nexo principal y los matices complementarios de su significado. Esta tercera fase se caracteriza porquelos escolares, al mismo tiempo que señalan el nexo principal entre losobjetos o fenómenos, encuentran los matices complementarios de otrotipo de nexos. Así, en la oración "Cuando dos personas regañan, ambasson culpables", los alumnos definieron la oración subordinada "Cuandodos personas regañan" como condicional con matiz temporal.

Como resultado de la enseñanza de tipo experimental realizada porla profesora y del' propio desarrollo de los escolares, éstos comenzarona comprender y a determinar por sí solos que los objetos y fenómenosde la realidad establecen unas veces nexos puramente temporales ocondicionales, otras nexos temporales con matiz causal y otras nexoscondicionales con matiz temporal o causal.

A. Orlova se ha ocupado de analizar cómo distinguen los alumnosfenómenos sintácticos de carácter semejante. A las oraciones compuestas subordinadas, en las que los nexos temporales, causales y condicionales, las relaciones de lugar, etc. están reflejados en toda supureza, sin matices complementarios de cualesquiera otros nexos orelaciones, las llama oraciones de unidad "armónica" entre el contenido y la forma. Por ejemplo: "Cuando Vania llegó a las posicionesde la artillería, hacía ya tiempo que el combate estaba en su apogeo"es una oración subordinada temporal pura. "El metal se dilata por-

LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 225

que lo calentamos" es causal pura. "Los tres jinetes se hallaban en elcruce en el que los caminos se separaban en distintas direcciones" esúnicamente una oración subordinada de lugar.

A las oraciones compuestas subordinadas, en las que a las relaciones principales las complementan cualesquiera otros nexos o relaciones en forma de matices, del tipo: "Cuando no hay acuerdo entre loscompañeros, su trabajo no puede ir bien" (donde la relación principalde carácter temporal se halla complementada por un nexo con matizcondicional), las llama oraciones con relaciones "de conflicto" entreel contenido y la forma.

De acuerdo totalmente con los resultados de las investigacionesrealizadas por V. Ivanova, A. Orlova establece que los escolares determinan y comprenden antes y mejor los nexos y relaciones temporales,causales, condicionales y de otro tipo, expresados en las oraciones compuestas subordinadas en las que la relación entre el contenido y laforma es "armónica", que no cuando es "de conflicto".

A. Orlova confirma también la conclusión de V. Ivanova, de quelos escolares comprenden y determinan mejor los nexos y relacionescausales, temporales, condicionales y de otros tipos, reflejados en lasoraciones compuestas subordinadas con relación "de conflicto" entreel contenido y la forma, si operan simultáneamente con dos clases deoraciones, comparándolas por oposición combinada (véase III, capítulo 3).

Desarrollo de la comprenston por los escolares de las relacionestemporales entre los fenómenos históricos

La comprensión por los escolares de las relaciones temporales entrelos fenómenos históricos y del tiempo histórico ocupa un lugar especial.

Según muestran las investigaciones y observaciones realizadas, losalumnos de primaria aproximan el pasado al momento actual. Inclusocuando dicen: "Eso ocurrió hace mucho", en realidad lo refieren a untiempo no muy lejano. Así sucedió que una alumna de tercer gradole preguntó a su padre: "¿Papá, tú has visto a Pedro I?" Y a suabuela le hizo la siguiente pregunta: "¿Abuelita, tú has visto cómose cazaban los mamuts?" En quinto grado, en una lección de historia,a la pregunta del profesor: "¿Cuánto tiempo hace, aproximadamentecuantos años, que el hombre vivía formando tribus, que existía elrégimen tribal?", le sucedieron respuestas como éstas: "Eso fue haceunos 200 años", "Eso fue hace SO años".


Debido a su falta de conocimientos de historia, los alumnos nopodían recordar el contenido de los fragmentos de tiempos históricos,a consecuencia de lo cual éstos les resultaban muy cortos y los acontecimientos que sabían, próximos al presente. Solamente, después de unlargo camino de desarrollo mental y de haber estudiado historia, seforjan en ellos las premisas necesarias para comprender las relacionestemporales entre los fenómenos históricos.

En el desarrollo de la comprensión de las relaciones entre losacontecimientos históricos, desempeñan un gran papel los puntos dereferencia temporal. Son, como su nombre 10 indica, una especiede jalones, a partir de los cuales comienza el cómputo del tiempohasta el presente, o con los cuales se relacionan dentro del tiempo determinados hechos.

Suelen servir como puntos de referencia temporal acontecimientosde gran trascendencia histórica y social. Por ejemplo, los escolares seorientan acerca de las relaciones temporales entre los hechos históricosy de la relación entre los fenómenos de la historia por acontecimientostan trascendentales en la vida del país soviético como es la GranRevolución Socialista de Octubre, la Gran Guerra Patria de 19411945, etc. Estos puntos de referencia temporal no sólo ayudan a losalumnos a comprender las relaciones temporales entre los fenómenoshistóricos y a comprender el tiempo histórico, sino también a recordarlos hechos, de acuerdo con su correlación histórica.

Las fechas cronológicas sirven también de referencia para comprender las relaciones temporales entre los acontecimientos y fenómenoshistóricos.

5 La reversibilidad y algunascontradicciones en los

nexos y relaciones

Concepto de reversibilidad

La reversibilidad constituye uno de los rasgos cualitativos de losnexos y relaciones entre los fenómenos de la realidad. Se manifiestaen la influencia dinámica recíproca que ejercen entre sí los componentes de un todo.

En la dependencia causal que manifiestan ciertos fenómenos, existeno sólo la dependencia directa de causa a efecto, sino también la con-

227


traria, de efecto a causa. En estos casos, la consecuencia que se desprende de una causa determinada puede convertirse en causa, en cuyocaso la causa inicial pasará a ser consecuencia. Por ejemplo, resolverel binomio: [b- (x-a) r significa hallar el cuadrado de la diferencia dedos números [b 2 -2b (x-a) + (x-a) 2]. Esta es una dependenciadirecta. Pero descomponer en factores: b" + (x-a) 2 -2b (x-a) equivalea obtener el mismo valor [b- (x-a) 2]. Esto es una dependencia inversa.

Tomemos otro ejemplo de dependencia directa e inversa: en laelectrólisis (análisis) de la sal común se obtiene, en determinada relación cuantitativa, sulfuro alcalino sódico y gas de cloro, muy venenoso.Esta es una dependencia directa. Y al combinar (síntesis) el cloro yel sodio obtenidos mediante el análisis se vuelve a obtener igual cantidad de sal común, lo que constituye una dependencia inversa.

Semejante reversibilidad se observa en ciertos casos de dependenciafuncional. Si se aumenta uno de los sumandos en varias unidades, lasuma aumentará en las mismas unidades, lo cual representa una dependencia directa. Pero si la suma se incrementa en igual número deunidades, entonces el sumando o los sumandos lo harán en las mismasunidades, yeso es ya una dependencia inversa.

Semejante forma de reversibilidad en la dependencia causal y funcional se observa en los fenómenos matemáticos, físicos, químicos yde otro tipo.

En todos estos casos, la reversibilidad se pone de manifiesto enque a una operación le corresponde otra, simétrica a la primera.Ambas pueden considerarse equivalentes.

En ciertos nexos y relaciones causales y de otro tipo se revelantanto la dependencia directa como la inversa, pero no son simétricasni equivalentes. Se trata de una reversibilidad asimétrica.

Una reversibilidad de cualidades específicas es la aferencia inversaen los procesos cerebrales nerviosos con actividad motriz, cuando llegaininterrumpidamente a la corteza información a medida que uno vaactuando o realizando algo. Esta información, como una aferenciainversa, corrige constantemente la actuación y la realización ulterior.Resulta que la actividad nerviosa ulterior se ve corregida de formapermanente por la propia actividad.

En este caso, la dependencia directa e inversa no son simétricas,equivalentes. La dependencia inversa, en forma de aferencia inversa,ejerce tan sólo cierta influencia correctora en la excitación inicial yen su acción posterior.

Igual carácter tiene la reversibilidad en la atención humana dirigida

CONTRADICCIONES EN LOS NEXOS Y RELACIONES 229

hacia la realización de cualquier actividad. Debido a la tarea que harecibido o el objetivo que se ha planteado, el individuo organiza libremente (causa) su atención para llevar a cabo la actividad (consecuencia). Pero al mismo tiempo, el objeto de su atención y la propiaactividad de la atención ejercen constantemente una cierta correccióninversa sobre el proceso ulterior organizador de la atención.

Los cursos directo e inverso del pensamiento son característicos dela propia actividad mental. Así sucede que la clasificación de losfenómenos aislados, su inclusión en el género común, clase o ley correspondientes enriquece estos conceptos generales y perfecciona el procesode su asimilación. Pero este enriquecimiento de los conceptos generalesy perfeccionamiento de la labor intelectual de generalización mejorapor su parte el proceso de clasificación.

De igual forma, el proceso de concreción eleva, al perfeccionarse,el proceso mental de generalización y adquisición de conocimientosgeneralizados, y la generalización más fecunda, junto con los profundosconocimientos de lo común -género, regla, ley-, facilita su concreción correcta.

Se sabe, finalmente, que la actividad intelectual de síntesis perfecciona la de análisis y que la labor de inducción transcurre y se desarrolla en estrecha correlación con el trabajo mental de carácterdeductivo.

A través del desarrollo interrelacionado del análisis y la síntesis,la inducción y la deducción, generalización y concreción, generalización y clasificación, la comprensión de la reversibilidad se desarrollacon eficacia.

En cambio, con el empleo de la transducción, cuando cada fenómenole es explicado al escolar por separado, independientemente y sin generalizarlo, cuando 10 común no interviene' como un medio paraconocer y explicar los fenómenos aislados, la reversibilidad no semanifiesta en la actividad mental de los alumnos y no se desarrolla.Sin embargo, no todos los nexos y relaciones poseen carácter directoy reversible. Por ejemplo, las propiedades del medio influyen en lalongitud de las ondas eléctricas y en la profundidad de su penetraciónen el medio. Pero los cambios que puedan experimentar la longitudde onda y la profundidad de su penetración en el medio no influyenen los cambios de propiedades del medio. De la misma forma, unacascada hace que cambien el fondo del río y el lugar donde cae elagua. Pero las variaciones que pueda experimentar el fondo, en el lugardonde cae la cascada, no implican cambios en ésta.


Tampoco hay reversibilidad en los nexos y relaciones, cuando surealización se alarga, como sucede, por ejemplo, con los acontecimientos históricos.

Por consiguiente, la reversibilidad no figura en todos los nexos yrelaciones que tienen lugar en los fenómenos de la realidad.

Después de estudiar el proceso de la comprensión y asimilación porlos escolares de ciertos casos de dependencia matemática funcional,A. Vinográdova ha demostrado que la inversa les 'resulta más difícilque la directa. Su investigación pone 'de manifiesto que muchos escolares tenían la tendencia a explicar la dependencia inversa a travésde la directa, e incluso de sustituirla por ella. A. Sokolov, que analizóel proceso que siguen los alumnos para resolver los problemas de física,encontró también que comprendían con dificultad la dependenciainversa y que en el 20 por ciento de los casos sustituían en su resolución la dependencia inversa por la directa.

Desarrollo de la comprensión de la reversibilidad

El autor investigó cómo se desarrolla la comprensión de la reversibilidad en los alumnos de los grados segundo a cuarto." Para ellodesarrolló lecciones de investigación, en las que trató de esclarecercómo comprendían y asimilaban los escolares el principio de Arquímedes aplicado a la compresibilidad y elasticidad del aire y a lainfluencia de la energía térmica en los cuerpos. Después de mostrara los alumnos los experimentos necesarios, se les preparó para queellos solos determinasen una u otra de las leyes anteriormente indicadas, haciendo uso de razonamientos inductivos. A continuación seles hizo explicar ciertos casos de aplicación de dichas leyes, utilizandorazonamientos deductivos. Finalmente, los alumnos tenían que darrespuesta a la pregunta: "¿Cómo conocieron los hombres esta ley?"

Semejante planteamiento de los experimentos permitió estudiar elproceso que seguía en, los escolares el desarrollo del pensamiento inductivo-deductivo conjunto, y, por consiguiente cómo llegaban a comprender la reversibilidad.

Según se establece en la investigación, la comprensión de la reversibilidad en los alumnos de primaria se desarrolla en varias etapas.

En la primera etapa, muchos de ellos, que llegaron a determinar

15 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en losescolares", Boletín de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., fascículo 17,1948.


la ley basándose en los experimentos que habían visto y en la explicación de hechos aislados (inducción), no eran capaces de aplicarlapara explicar otros casos semejantes (deducción). Es decir, que ensu labor mental faltaba aún la unidad entre la inducción y la deducción y, por tanto, la comprensión de la reversibilidad.

En la segunda etapa, los escolares aplicaban los conocimientosadquiridos por inducción a los razonamientos deductivos de que seservían para explicar otros casos de aplicación de las leyes generales.Pero esto sucedía únicamente cuando habían presenciado los experimentos realizados por el profesor o los habían efectuado ellos mismos.Por consiguiente, en esta etapa comprendían la reversibilidad únicamente cuando el estudio y la actividad mental se desarrollaban enforma visual.

Tan sólo en la tercera etapa llegaban los alumnos a comprenderla reversibilidad en conexión con el empleo, en su labor mental, de losconocimientos e ideas adquiridos anteriormente. "La esfera metálicase dilata al calentarla debido a que todos los cuerpos se dilatan alcalentarlos. Los hombres llegaron a esta ley después de haber realizado múltiples observaciones y experimentos sobre casos aislados dedilatación de los cuerpos al calentarlos", dijo un alumno de cuartogrado.

En esta etapa, la comprensión de la reversibilidad se desarrollajunto con la generalización a través de la inducción y de acuerdo conla concreción de los casos aislados a través de la deducción. Losescolares comenzaban a interpretar la reversibilidad como un procesoespecial de su actividad mental.

Cómu comprenden la reversibilidad los alumnos de sexto gradolo muestra A. Sokolov en la investigación llevada a cabo por él sobre elacpecto psicológico de la resolución de los problemas de física. Enel 30 por ciento de los casos, los alumnos reforzaban su resoluciónde los problemas por medio de la deducción, presentando los hechosque habían servido para deducir las leyes o normas generales. La actividad mental deductiva la completaban con la inducción. "La resolución deductiva de los problemas no siempre les parecía convincente alos alumnos -escribé A. Sokolov-, y en ese caso comprobabany reforzaban sus razonamientos por medio de hechos. Desde el puntode vista psicológico, este doble procedimiento de resolver los problemas de física... es la manifestación completamente natural de launidad y la correlación existentes en el proceso mental entre la inducción y la deducción."


Y. Petrov, al estudiar cómo comprenden y asimilan los alumnos deprimer grado el concepto de las relaciones diferenciales "más-menostanto", mostró que muchos de ellos comenzaban a comprender ladependencia directa e inversa entre los números en las correspondientes operaciones aritméticas de conjunto. Se daban perfecta cuenta deque si un número es mayor que otro en tantas unidades (dependenciadirecta) , el segundo será menor que el primero en las mismas unidades(dependencia inversa).

La reversibilidad en los nexos y relaciones entre los fenómenosreales es, como se ha mostrado en los párrafos precedentes, diferentetanto por su contenido como por las dificultades que ofrece para sucomprensión. En cuanto a su asimilación, se lleva a cabo a lo largode un proceso mental de distinta complejidad estructural. Por eso, elmismo escolar, al resolver un problema puede dar muestras de que nocomprende en absoluto la reversibilidad, y al mismo tiempo revelaren el transcurso de otro trabajo un alto nivel de comprensión de lamisma.

Sin embargo, cuanto mayores son los alumnos, más elevado es elnivel de sus conocimientos y de su actividad mental, y más perfectaes la forma en que se desarrolla y manifiesta su comprensión de lareversibilidad. Este proceso transcurre con mayor velocidad y alcanzaun nivel más alto en los escolares más aventajados.

El desarrollo de la operación mental de la reversibilidad es unode los componentes y al mismo tiempo uno de los índices fundamentales de la formación mental de los alumnos.

Desarrollo de la comprensión de algunas contradicciones en los nexosy relaciones entre los fenómenos de la realidad

La asimilación de los conceptos científicos y morales, el desarrollode la concepción materialista del mundo y del pensamiento lógico losrealizan los escolares no sólo a través del proceso de comprensión yadquisición de los variados nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, sino también a través de la comprensiónde las contradicciones que se manifiestan en dichos nexos y relaciones.

De esta forma puede surgir una disconformidad entre los nexoscausales supuestos y evidentes. Por ejemplo, "El agua del lago noaumentó de nivel, a pesar de que había llovido toda la semana".A consecuencia de la lluvia (causa), el agua del lago debería haberaumentado de nivel (consecuencia). Pero en este caso el nexo causal


no se realizó. Por consiguiente, nos hallamos en presencia de una disconformidad, de una cierta contradicción en los nexos causales.

También pueden tener lugar contradicciones en la realización deotros nexos y relaciones entre los fenómenos de la realidad objetiva.Tal sucede cuando se dan las condiciones necesarias para que se produzca una acción determinada, a pesar de 10 cual ésta puede nollevarse a cabo. Por ejemplo, "A pesar de que hace buen tiempo,no hemos ido a la casa de campo". En este caso, la contradicción semanifiesta en que se dan las condiciones para que la acción seaefectuada y, sin embargo, no se realiza. "Mi padre ha regresado hoyacasa tarde, aunque, en general, vuelve pronto del trabajo." Este ejemplo nos ofrece una contradicción entre un acto que se realiza corrientemente y el hecho en cuestión.

Por 10 tanto, las contradicciones que estamos viendo dependen dela falta de correspondencia de los nexos y relaciones entre los objetosy fenómenos del mundo objetivo, y se manifiestan en que no se realizan los nexos y relaciones que eran de esperar. Dichas contradiccionestienen su expresión en las correspondientes formas gramaticales dellenguaje.

J. Piaget considera que la comprensión de las contradicciones enlos nexos causales resulta más difícil que la de los propios nexoscausales, y que se manifiesta únicamente entre los alumnos de once ydoce años."

L. Vygotski afirma que los escolares comprenden antes los nexoscausales que las contradicciones en su realización." Acerca de estomismo escriben también Ellis, Valentine y otros investigadores extranjeros."

También V. Babi se ha ocupado de estudiar las leyes y las características de la edad en el desarrollo de la comprensión por parte delos escolares de semejantes contradicciones en los nexos y relaciones."

En su investigación, esta autora dio a alumnos de segundo, cuartoy séptimo grados dos trabajos de control: a) completar frases incompletas, del tipo: "Hoy hace calor, aunque ... ", "En la estepa el cieloestaba nublado, a pesar de que ... ", y b) "Construimos fábricas y

16 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del niño, 1932, pág. 258.17 L. S. Vygotski, Investigaciones psicológicas escogidas, Ed. de la A. de C.

Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956.18 Ellis, Educationale Psychology, 1954, pág. 168. Valentine, Psychology and

its Bearing on Education, 1955, pág. 303.19 V. N. Babi, "Desarrollo de la comprensión por los escolares de los

grados 5~ a 7~ de las contradicciones en las relaciones entre los fenómenos",Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.


plantas industriales... hacer nuestro país potente"; "Estábamos seguros de la victoria ... disponemos de una potente máquina deguerra"; " ... toda la semana alumbró el sol, la tierra no se secaba".

Para realizar la tarea encomendada, los alumnos tenían que formar oraciones compuestas, en las que las subordinadas fueran concesivas, mediante las conjunciones "aunque" y "a pesar de que", y paracomparar, otros tipos de oraciones.

El contenido de los ejercicios de experimentación estaba al alcancede todos los alumnos, y la metodología del experimento se basaba enuno de los procedimientos empleados en la escuela, para estudiar lagramática. El número de ejercicios que los alumnos hicieron bienlo indica el siguiente cuadro:

CUADRO 14

Grados

Tipo de trabajo2? (8 años) 4? (10 años) 7? (13 años)

Completar frases ............. 77,0% 80,0% 85,9%Poner la conjunción .......... 50,2% 66,7% 79,9%Valor medio ................. 66,1% 73,4% 82,9%

Los datos numéricos del cuadro revelan, en contra de la opmionde Piaget, que ya la mayoría de los alumnos de primaria, de ochoaños de edad, comprenden las contradicciones en las relaciones entrelos fenómenos de la realidad, expresadas en determinada forma gramatical, cosa que es perfectamente comprensible. La convivencia conadultos hace que los niños conozcan distintos nexos y relaciones, quese manifiestan en el lenguaje, y asimilen las contradicciones que existen en las relaciones y la forma gramatical de su manifestación lingüística.

La investigación muestra que la comprensión de las contradiccionesen las relaciones depende de su forma de expresión en el lenguaje.Así, si la conexión de la oración principal con la subordinada concesiva, conexión que expresa una contradicción en las relaciones queexisten entre los pensamientosmanifestados en ellas, está representadapor la conjunción "aunque", los alumnos se dan cuenta de la contradicción con más facilidad que cuando la conjunción es "a pesar deque". La explicación de este hecho hay que buscarla en que en lapráctica, para señalar las contradicciones en las relaciones, se emplea


con mayor frecuencia la conjunción "aunque" que "a pesar de que"."Ello se refleja, naturalmente, en la actividad cerebral nerviosa consciente de las personas.

Sin embargo, la comprensión por los alumnos de las contradicciones en las relaciones, depende no sólo de la forma en que estén expresadas en el lenguaje, sino también del contenido de los pensamientosmanifestados. Se ha logrado observar que el mayor porcentaje de soluciones correctas lo consiguieron los alumnos en aquellos problemasexperimentales que trataban de contradicciones entre fenómenos quese referían a acciones y comportamientos de las personas, especialmente niños. Si las contradicciones en las relaciones estaban ligadas afenómenos del mundo animal, vegetal y mineral, el número de respuestas acertadas era mucho menor. Estó se manifestaba con especialclaridad entre los alumnos de primaria. Así, por ejemplo, la diferenciaen la cantidad de. soluciones correctas de las tareas experimentales enlas que se descubren o no acciones y comportamientos humanos fuedel 53,3 por ciento en los alumnos de segundo grado, del 39,9 porciento en los de cuarto y sólo del 26,7 por ciento en los de séptimo.

Cuando encontraban contradicciones en las relaciones, los escolaresseñalaban a veces los nexos causales que eran más sencillos paraellos, o las contradicciones más evidentes, expresadas mediante la conjunción adversativa "pero". Así, en lugar.de determinar las contradicciones en las relaciones y en las estructuras mediante oraciones compuestas subordinadas de tipo concesivo, los alumnos de segundogrado, en el 49 por ciento de soluciones erróneas, y los de séptimo, enel 28 por ciento, recurrían a los nexos causales, que les resultabanmás fáciles y con los que tropezaban con más frecuencia durante elestudio. Por ejemplo: "El tiempo mejoró porque (en lugar de «aunque» o «a pesar de que») había todos los síntomas de tormenta"(segundo grado).

Los alumnos de segundo grado, en el 44 por ciento de los casos derespuestas equivocadas, y los de séptimo, en el 36 por ciento, en lugarde buscar en las relaciones las verdaderas contradicciones utilizabanlas más sencillas y que saltaban antes a la vista, representadas pororaciones coordinadas con la conjunción adversativa "pero". Por ejemplo: "En la estepa el cielo estaba nublado, pero el sol calentaba confuerza" en lugar de "En la estepa el cielo estaba nublado, a pesar deque el sol calentaba con fuerza".

Las contradicciones que se reflejan en forma de oraciones coordi-20 Estos datos se refieren al idioma ruso. (Nota del trad.)


nadas con conjunciones adversativas no exigen un análisis especialpor parte de los alumnos, son evidentes. En cambio, cuando se tratade oraciones subordinadas concesivas, es necesario descubrir no sólolos nexos y relaciones que expresan, sino comprender las contradicciones que encierran. Esa es la causa de que los alumnos señalaran lascontradicciones reflejadas por medio de oraciones coordinadas, conconjunciones adversativas.

Para descubrir las contradicciones que hay en las relaciones entrelas ideas expresadas por la oración principal y la subordinada concesiva o para construir él mismo oraciones compuestas subordinadas,de tipo concesivo, el escolar no sólo debe operar en su actividadmental con el contenido de las oraciones en cuestión, sino observarel proceso de su pensamiento y darse cuenta de él. Los alumnos,especialmente los de primaria, no siempre logran combinar ambascosas.

V. Babi observó en su investigación casos en que si bien los alumnos utilizaban correctamente la conjunción concesiva en la oración,no se daban cuenta del proceso de su pensamiento y decían que nohabía contradicción en las relaciones. Otros alumnos, en cambio, señalaban contradicciones allí donde no existían y donde en realidad nohabían empleado la conjunción concesiva. En el transcurso de su trabajo, V. Babi dedicó especial atención al número de coincidencias quehabía entre la resolución correcta de los ejercicios experimentales(aspecto objetivo) y las respuestas acertadas sobre si había o no contradicción en las relaciones entre las ideas expresadas en la oraciónprincipal y en la subordinada (aspecto subjetivo, que revela que elalumno se da cuenta de su proceso mental). El resultado fue el siguiente: entre los alumnos de cuarto grado, el número de coincidenciasalcanzó el 66,5 por ciento de todos los ejercicios resueltos, cifra quellegó al 81,5 por ciento entre los de séptimo grado. Estos datos demuestran que a medida que se desarrolla en los alumnos la facultadde comprender las contradicciones que hay en las relaciones, se vaelevando en ellos la conciencia de los procesos mentales.

Errores en el desarrollo de la comprensián por los escolaresde las contradicciones en las relaciones

Todos los errores cometidos por los alumnos en los ejercicios experimentales se pueden dividir en tres clases.

En la primera clase, los escolares no se percataban de las contra-


dicciones. Sus resoluciones seguían caminos ocasionales, relacionaban"todo con todo", como, por ejemplo, "Los muchachos temían llegartarde a la escuela, aunque hacía buen tiempo" (segundo grado);"Cumpliremos obligatoriamente nuestra promesa, aunque nos ayudaron" (segundo grado).

Esta clase de errores los solían cometer únicamente los alumnos deprimaria. Al aumentar la edad los corregían, y para los discípulosde cuarto grado constituían una etapa franqueada.

En la segunda clase de errores, los escolares comenzaban ya acomprender las contradicciones entre los pensamientos, reflejadas enlos ejercicios experimentales, y comenzaban a construir correctamenteoraciones subordinadas de tipo concesivo. Pero su actividad conscienteestaba tan absorbida por determinadas contradicciones, que no erancapaces de relacionar con la realidad objetiva los pensamientos expresados. Como resultado de ello, el pensamiento de los alumnos sobrelas contradicciones chocaba con las relaciones objetivamente posibles.Por ejemplo, "Hoy hace calor, aunque estamos en invierno" (segundogrado). "La calle estaba oscura, a pesar de que lucía el sol" (cuartogrado) .

A esta clase de errores pertenecen las soluciones equivocadas delos ejercicios, debidas a la inercia mental de los escolares. "Debéissuperar las dificultades siquiera fuese cosa difícil" (segundo grado)constituye uno de los ejemplos de esta clase de equivocaciones.

Las cometían alumnos de segundo y cuarto grado. Entre los de séptimo grado ya no se presentaban.

A la tercera clase de equivocaciones pertenecen las que surgían aconsecuencia de una expresión inexacta de sus pensamientos por partede los alumnos en el lenguaje escrito. Al resolver los ejercicios experimentales, los escolares daban prueba de comprender bien las contradicciones existentes en las relaciones entre los fenómenos que figurabanen las pruebas. Pero a consecuencia de cierta falta de concordancia en el desarrollo del lenguaje hablado y el escrito, algunos alumnosno reflejaban por escrito con exactitud sus pensamientos. Esta expresión insuficientemente exacta de los pensamientos se observaba:a) cuando se trasladaban sin fundamento los' casos de carácter situacional del lenguaje oral al escrito: "Los muchachos temían llegar tardea la escuela, aunque era temprano" 21 (no se sabe si faltaba poco

21 En ruso, la expresión Máloe vremia puede significar, según el contexto"ser temprano" o "faltar poco tiempo". De ahí, el carácter anfibológico de laoración. (Nota del trad.)


tiempo para las clases o el reloj señalaba una hora temprana);b) cuando había una falta de concordancia entre el tiempo del verboen la oración principal y la subordinada: "Fuimos a patinar en elhielo, a pesar de que va .a nevar."

Semejantes errores figuraban con mayor frecuencia entre los escolares de primaria. Sin embargo, los alumnos de séptimo grado tambiénlos cometieron en un 14 por ciento de los casos.

Como se puede observar a través de los datos anteriores, el númerode soluciones erróneas va disminuyendo a medida que crece la edad delos alumnos, y al mismo tiempo mejora la comprensión de las contradicciones en las relaciones entre los fenómenos de la realidad. El desarrollo de dicha comprensión sirve al mismo tiempo de índice deldesenvolvimiento general del pensamiento de los alumnos.

Dificultad de comprender los distintos nexos y relaciones

La investigación de V. Babi muestra que los nexos causales sonlos que están más al alcance de los escolares. Estos comprenden peorlas relaciones finales. En cuanto a las contradicciones en las relaciones, les resultan todavía más difíciles de comprender. Esto se ve enlos siguientes datos cuantitativos, que muestran la exactitud con quedeterminan las oraciones subordinadas dentro del período hipotáctico.

CUADRO 15

Número de determinacionesacertadas (en %)Tipos de oraciones

subordinadas

Causales .Finales .Concesivas .Condicionales .

2~ grado

77,366,655,233,3

7~ grado

93,386,779,956,6

Estos datos, que muestran las dificultades relativas que representapara los alumnos la comprensión de los diferentes nexos y relaciones,coinciden con los obtenidos anteriormente por V. 1vanova, la cualmostró en una investigación, que los discípulos de séptimo gradocomprenden y asimilan primero las relaciones temporales, después lascausales, resultando para ellos 10 más difícil asimilar los nexos condicionales.


Por tanto, según las investigaciones de V. Ivanova y de V. Babi,los niños asimilan con mayor facilidad las relaciones temporales, ydescubren con relativa sencillez los nexos causales y finales.

En cambio, las contradicciones en los nexos y relaciones resultanmás difíciles de comprender, ya que para descubrirlas no basta condeterminar los nexos y relaciones que encierran las oraciones dadas,sino que hay que comprender la posibilidad de contradicciones en losfenómenos de la realidad, y solamente después de ello ver las contradicciones existentes en los nexos y relaciones que han sido encontrados.

Los más difíciles de comprender son los nexos condicionales. Yesoporque para determinarlos es necesario poseer el correspondiente nivelde desarrollo del pensamiento hipotético, la facultad de prever lamarcha de los acontecimientos basándose en los datos de que sedispone.

Al parecer, por su grado de dificultad, la comprensión de las relaciones espaciales sigue a la de las temporales.

De acuerdo con los datos de las investigaciones psicológicas experimentales, la distribución de las distintas clases ·de oraciones hipotácticas según las dificultades que ofrecen para su comprensión y asimilación, será la siguiente: temporales, locales, causales, consecutivas,finales, concesivas y condicionales, Se puede suponer que el estudiode las oraciones hipotácticas de las clases mencionadas en el ordenseñalado será el más eficaz.

VII FORMACION DE LOSCONCEPTOS

1 Leyes generales de la formaciónde los conceptos en los escolares

El concepto es el conocimiento de los rasgos y propiedades esenciales y generales de los diferentes objetos o fenómenos de la realidadobjetiva, así como de los nexos y relaciones entre ellos. "Los resultadosen los cuales se compendian sus experiencias -dice Engels- sonconceptos." 1

Esenciales son las propiedades y nexos con ayuda de los cualeslos objetos y fenómenos de un género se distinguen de los de otro.

1 F. Engels, Antl-Diihring, trad. y prologo de Manuel Sacristán Luz6n,Editorial Grijalbo, México, 1968, pág. xxxviii.

243

244 FORMACION DE LOS CONCEPTOS

Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos de un génerodeterminado, así como los nexos y relaciones esenciales entre los fenómenos de una clase determinada son comunes a todos los objetos yfenómenos del género o clase en cuestión, y tienen carácter de generalidad. "El primer rasgo diferencial del concepto es su generalidad",dice Lenin.

Por ejemplo, el rasgo esencial de los relojes es el de medir eltiempo. Este rasgó es común a todos ellos. Y gracias a semejanterasgo común y esencial, los relojes se distinguen de las restantes clasesde objetos. La forma, tamaño, color, aspecto de la esfera, etc., sonrasgos accidentales.

La relación esencial y general entre el cuerpo introducido en unrecipiente con agua y el líquido contenido en el mismo la expresa elprincipio de Arquímedes. Las restantes relaciones entre el cuerpo yel agua del recipiente, verbigracia, si el cuerpo se sumerge lentao rápidamente, si alcanza o no el fondo del recipiente, etc., son accidentales y pueden diferir en casos aislados, y no están incluidos en elconcepto del mencionado principio.

El conjunto de los rasgos o relaciones esenciales y generales queintegran el concepto no es su simple suma, sino su síntesis, ya que todosellos figuran en él en estrecha interconexión y constituyen en síntesisun conocimiento global,

Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos y los fenómenos, así como los nexos y relaciones esenciales entre ellos son siemprecomunes, pero los rasgos o relaciones comunes pueden no ser esenciales. Por ejemplo, el lóbulo de la oreja y el surco del labio superiorson comunes al hombre y a algunos animales, y, sin embargo, no sonrasgos esenciales.

La realidad se refleja en el sistema de conceptos de tal o cualciencia. "Los conceptos humanos son subjetivos en su abstracción, ensu falta de ligazón --dice Lenin-s-, pero objetivos en su conjunto,en el proceso, la suma, la tendencia, el origen:' El contenido de laciencia se forjó como resultado de la experiencia cognoscitiva multisecular del hombre y de su actividad práctica.

El concepto es al mismo tiempo una forma del pensamiento, unproceso mental que constituye una actividad intelectual generalizada,de carácter teórico.

En este sentido, el concepto como forma del pensamiento, com.oproceso mental de carácter generalizado y teórico, actúa como medio

LEYES GENERALES 245

del conocimiento ulterior de los objetos y fenómenos concretos, comofuerza eficiente en la actividad práctica y creadora del hombre.

Los rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y circunstanciales no forman parte del contenido de los conceptos sobre losobjetos y fenómenos. Suelen ser rasgos o relaciones externos, que seperciben de forma inmediata, por medio del pensamiento visual ypráctico-eficaz. Por ejemplo, la configuración general, el tamaño y lasdimensiones de las orejas de la liebre son rasgos accidentales y, sin embargo, les sirven a los niños para distinguirla del oso y de otrosanimales.

Los rasgos y propiedades secundarios y accidentales de los objetosy los nexos y relaciones secundarios entre los fenómenos dan lugaren su conjunto a que objetos y fenómenos de igual género sean distintos y se diferencien unos de otros; es decir, les proporcionan unacierta individualidad.

En el proceso mental conceptual se entremezclan, en mayor omenor grado, ideas de los objetos y fenómenos singulares, así comoalgunos conocimientos acerca de ellos. Por ejemplo, el concepto delprincipio de Arquímedes no es visual en cuanto a su contenido, yaque a cualquiera le es imposible representárselo en la conciencia deforma visual. Pero cada vez que los alumnos se hallan ante dichoprincipio, concretan e ilustran su conocimiento teórico generalizadopor medio de las ideas de aquellos casos singulares de su manífestación que habían tenido ocasión de observar alguna que otra vez a 10largo de sus estudios.

Durante la percepción directa, los niños captan en su actividadmental práctico-eficaz y a base de elementos visuales e imágenes nosólo rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y no trascendentales, sino también aquellos que son esenciales; por eso, lograndarse cuenta mucho antes de algunos conceptos primarios, llegandoincluso a veces a asimilarlos por completo.

La asimilación práctica, con carácter elemental, de los conceptospor parte de los escolares, tiene lugar con frecuencia antes que lateórico-verbal, escribe Valentíne."

El niño sabe 10 que es "barco", "río", "manzana", "animal", etc.,pero no puede definirlos. V. Gorbachova muestra en su investigación,"

2 Valentine, Psychology and its Bearlng on Bducation; 1955. .8 V. A. Gorbachova, "En tomo al problema de la generalización y con

creción durante el proceso formativo de los conceptos de las cosas en lospárvulos", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 65,1948.

246 FORMACION DE LOS CONCEPl:OS

que incluso niños de cuatro y cinco años, es decir, párvulos, reconocíanen las láminas alosa, la liebre y otros animales. Cuando la maestrales decía, al mostrarles la imagen de la liebre, que se trataba de unoso, los niños replicaban: "No, es una liebre. Es pequeña y tiene lasorejas muy largas. En cambio, el oso es muy grande y no es así."

En su experiencia diaria -dice Russel1-, el niño concentra suatención en el caballo, la vaca, la mermelada, la mantequilla, etc.Alcanza tal grado de conocimientos prácticos, que no llama vaca alcaballo ni mantequilla a la mermelada. Después se entera de quela mermelada puede ser de manzana, fresa, membrillo, etc., y que hayvacas negras, negras con manchas blancas, bermejas, las hay que permanecen en establos y en dehesas, lecheras, etc. De esta forma, a lolargo de la experiencia práctica cotidiana y después también duranteel estudio, se crean en los niños los conceptos.'

De acuerdo con lo que acabamos de exponer, no podemos estar deacuerdo con la afirmación de L. Vygotski de que el pensamiento conceptual lógico se manifiesta tan sólo en los adolescentes." Los experimentos tampoco han confirmado su tesis de que en el desarrollo delos conceptos existe una fase "seudoconceptual", cuando el niño hablacomo si hubiera asimilado el concepto,. aunque en realidad no loconoce o lo conoce mal, de que hay una "apariencia" de conocimientosconceptuales.

Por el contrario, de acuerdo con las investigaciones, los niñosadquieren en su experiencia práctica ciertos conocimientos inicialessobre los objetos y fenómenos, gracias a lo cual se orientan en el medioque los rodea y establecen con los adultos las relaciones adecuadas,aunque no son capaces de dar una definición teórico-verbal delconcepto.

Formación correlativa de los conceptos

Nuestros conceptos acerca de los objetos y fenómenos del mundorepresentan únicamente una parte del conocimiento de los mismos.Pero la humanidad obtiene a través de su actividad práctica y científica, conocimientos cada vez más completos de los objetos y fenómenosde la realidad, gracias a lo cual tiene lugar un proceso permanente detransformación, ampliación y profundización de los conceptos. Por

, Russell, Children's Thinking, 1956, pág. 230.5 L. S. Vygotski; Investigaciones psicol6gicas escogidas, Ed. de la A. de C.

Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956, págs. 246-247.

LEYES GENERALES 247

ejemplo, el concepto de "átomo" se ha transformado radicalmente enel transcurso de los últimos cien años y ha pasado a reflejar los fenómenos materiales del mundo de una manera más profunda y más ricaen contenido.

Los conceptos de los escolares también se transforman y desarrollanconstantemente. El alumno de primaria conoce, por ejemplo, algunosrasgos generales y esenciales de los' metales, el carbón, el aire. Peroesos conocimientos suyos son elementales. Gracias al estudio sucesivode estos conceptos, en correlación con los de las distintas ciencias, losconocimiento iniciales se amplían, profundizan y alcanzan el nivel deconocimientos científicos.

Cada ciencia constituye un sistema de conceptos. Por su parte,los conceptos se hallan entre sí en determinadas relaciones, de acuerdocon los nexos que reflejan. La asimilación por los escolares de los conceptos de tal o cual ciencia tiene lugar también según un sistemaadecuado, mediante el descubrimiento de las relaciones que existenentre ellos.

Los alumnos asimilan los conceptos mediante el establecimientoentre los mismos de relaciones de comunidad y de subordinación.

Por ejemplo, el concepto general de "coníferas" se crea en los escolares merced al establecimiento de relaciones entre los conceptosde "pino albar", "pino", "abeto", etcétera.

Pero, al mismo tiempo, cuando asimilan los conceptos de "coníferas", establecen unas relaciones de subordinación: determinan losconceptos de "abeto", "pino" y "pino albar" como conceptos específicos parciales, que integran uno genérico, común a todos, el de"coníferas".

Mientras los escolares no sean capaces de establecer relaciones decomunidad y de subordinación entre los conceptos que estudian, susconocimientos no serán sistemáticos. Por ejemplo, el conocimiento dela ley de compresibilidad y elasticidad del aire únicamente tendráun significado y un carácter verdaderamente eficaz, cuando a 10 largodel proceso mental de generalización y concreción establezcan losescolares relaciones de comunidad entre esta ley y los casos parcialesde su expresión y de subordinación de estos últimos a eila. La asimilación del concepto de "ángulos opuestos por el vértice" sólo seráconsciente y completa, según ha mostrado V. Zykova, cuando se estudie como un caso parcial del concepto más amplio de "ángulos quetienen el vértice común".

Los conceptos se forman en los alumnos, como escribe Thompson,


según un sistema vertical, de acuerdo con una jerarquía de especie,género, clase, y al mismo tiempo en un sistema horizontal, en el quese comparan ampliamente las especies de un género determinado y losgéneros de las correspondientes clases,"

Durante el estudio, el contenido de los diferentes conceptos semanifiesta en los alumnos en estrecha conexión con el de otros conceptos de la misma asignatura. Por ejemplo, según los datos que ofrecela investigación llevada a cabo por A. Redko, el concepto histórico de"régimen esclavista" se logra asimilar con suficiente amplitud y profundidad sólo después de haber estudiado conceptos como "esclavo","campesino" y "régimen feudal".

El contenido del concepto "esclavo" se explica tan sólo parcialmente al estudiar Egipto. Después se amplía notablemente al tratarde la antigua Grecia, y se termina de asimilar al estudiar el Estadoromano, en relación con los conceptos de "poseedor de esclavos","campesino", "esclavitud" y "régimen esclavista". Por consiguiente,solamente después de haber estudiado la historia de Roma, llegan adominar los alumnos en toda su extensión el concepto de "esclavo".Pero incluso en el aspecto incompleto que tiene al tratar de Egipto,ofrece un cierto valor para que los escolares comprendan la inevitabilidad de las contradicciones y de la lucha entre esclavos y dueños, yadquieran conocimientos sobre el Estado y el régimen esclavistas.

Los conceptos matemáticos los estudian los alumnos en estrechaligazón; por ejemplo, las relaciones diferenciales y las operaciones deadición y sustracción, las relaciones de los números múltiplos y lasoperaciones de multiplicación y división.

Es importante estudiar los conceptos geométricos en forma de sistema, escribe V. Zykova, unos en relación con otros, ya que muchosde ellos no existen independientemente, sin conexión con otros conceptos, como sucede con perpendicular, oblicua, ángulo, etcétera.

E. Kabánova-Méller dedicó una investigación especial a analizarcómo asimilan los escolares los conceptos geográficos. En este trabajomuestra de manera convincente que los alumnos solamente aprendenbien los conceptos geográficos de clima, suelo, vegetación, latitud,relieve, terreno, corrientes marítimas, altura sobre el nivel del mar, etc.,siguiendo un determinado sistema, en particular, con ayuda del sistemade los nexos causales.

A. Ráiev estudió cómo asimilan los alumnos de los grados cuartca octavo los conceptos históricos de "clase", "economía" y "Estado'

6 Thompson, Child's Psychology, 1954, pág. 234.

LEYES GENERALES 249

en sus relaciones mutuas. Los discípulos debían responder, por ejemplo, a la siguiente pregunta: "¿Si cambia la situación de las clasesy su interrelación, cambiará el régimen del país? Pon un ejemplo."

Asimilar el sistema de conceptos significa asimilar los nexos yrelaciones que existen objetivamente entre los fenómenos. La investigación de A. Ráiev muestra que, al principio, los escolares se limitaban a poner unos conceptos junto a otros, sin establecer entre ellosningún nexo ni sistema de relaciones. Después comenzaban a comprenderlos, ligándolos entre sí, constituyendo un sistema, como es elde los nexos causales. Así, a la pregunta anterior, respondió unalumno, de la siguiente forma:

"En el siglo XVII se instaura en Francia la monarquía absoluta. Lascausas de ello fueron las sublevaciones que organizaban los campesinosdebido a la situación tan penosa en que se hallaban. Para aplastar estassublevaciones, los señores feudales necesitaban tropas. Los habitantes delas ciudades, descontentos de la burguesía, se sublevaban con frecuencia.Por consiguiente, a la burguesía también le hacían falta tropas. Y paratener gran número de soldados era necesario que el rey dispusiera degran poder. Por consiguiente, la burguesía y los señores feudales estabaninteresados en establecer el poder absoluto del rey. Además, a la burguesíaeso le hacía falta para desarrollar el comercio. Los señores feudalestemían más a sus campesinos que a perder su independencia."

Generalmente, al asimilar cualquier sistema de conceptos, uno deellos ocupa el lugar preferente. En el sistema que forman "clase","economía" y "Estado", el concepto central, tanto por su esencia comopor la metodología de h. enseñanza, corresponde al de "clase". Naturalmente que los escolares no comprenden y asimilan al mismo tiempolos conceptos aislados y el sistema en su conjunto.

Por consiguiente, la asimilación de los conceptos propios de cadaciencia se efectúa estudiándolos en estrecha relación con los de otrasciencias. Por ejemplo, el concepto de "rumiante" se halla íntimamenteligado al de "planta", y la adquisición de ambos conceptos se lleva acabo al estudiar conceptos pertenecientes a otras ramas de la ciencia:"aire", "bosque", "estepa", "agricultura", "crecimiento" y "desarrollo","estructura" y "forma", etcétera.

"Los conceptos humanos -dice Lenin- no son inmóviles, sino quese mueven constantemente, se transforman unos en otros, se trasiegande uno a otro, sin lo cual no reflejan la existencia activa. El análisis delos conceptos, su estudio, el «arte de operar con ellos» (Engels) exigesiempre el estudio de la dinámica de los conceptos, de sus conexiones,de sus transformaciones mutuas.


"Cada concepto se halla en determinada relación, en determinadaligazón con todos los demás."

Dos direcciones en la formación de los conceptos en los escolares

La formación de los conceptos en los escolares suele transcurrirmediante el estudio analítico de los rasgos y propiedades de objetosaislados de determinado género o de los nexos y relaciones entre ellos.

La experiencia de los mejores maestros soviéticos y los datos queofrece la psicología infantil y pedagógica muestran que el estudio hayque organizarlo de modo que sea posible descubrir de la forma máscompleta, en un número relativamente pequeño de objetos o fenómenossingulares, toda la riqueza de rasgos y propiedades, nexos y relaciones.Para ello es conveniente elegir objetos, fenómenos y hechos típicos, loscuales se convierten para los escolares en el apoyo visual en el que sebasarán para continuar asimilando conceptos.

El mejor método para formar los conceptos en los alumnos es .el delconocimiento directo de los objetos y fenómenos singulares,· así como laexperiencia personal y la actividad práctica. Si no es posible que los escolares vean al natural los objetos que han de estudiar, se puedenutilizar ampliamente medios visuales especialmente preparados (modelos, láminas, proyecciones cinematográficas, etcétera).

En cuanto a los conceptos abstractos, como, por ejemplo, "democracia", "revolución", etc., se asimilan con ayuda de buenas descripciones de su contenido principal,'.

Los conceptos se forman no sólo durante la actividad mental deabstracción y generalización, sino también durante el proceso de diferenciación intelectual. Por ejemplo, para establecer el concepto de triángulo, es necesario diferenciarlo del de cuadrado; para obtener unconcepto 10 suficientemente completo de las aves, hay que diferenciar,basándose en el análisis y la comparación, las distintas especies deaves, aunque sólo sea por el rasgo de dónde viven, dónde hacen losnidos -en los árboles o en el suelo-, etcétera.

Este es el procedimiento de formar los conceptos desde 10 singulara 10 general; es decir, "de abajo arriba".

No obstante, la formación de los conceptos en los escolares se realiza también en otra dirección: de 10 general a 10 singular, "de arribaabajo". Durante el estudio, los alumnos asimilan con frecuencia algunosconceptos genéricos antes que los específicos. Por ejemplo, los discípulos de primaria emplean conscientemente el concepto de "bosque",

LEYES GENERALES 251

aunque sólo durante los estudios posteriores es cuando asimilan losconceptos de bosque de árboles foliáceos y de coníferas.

R. Natadze creó en un grupo de alumnos el concepto de "transporte" por el sistema "de abajo arriba", estudiando con ayuda deláminas distintas clases de transporte. Con otro grupo empleó el procedimiento opuesto: "de arriba abajo", partiendo desde la definiciónverbal del concepto "transporte" a la determinación de las distintascategorías que lo integran. Así descubrió que los discípulos de primergrado no eran capaces de asimilar los mencionados conceptos, cuandoempleaba el segundo método, a pesar de que conocían distintas clasesde transporte. Pero, en cambio, manejaban correctamente tanto el concepto general como parcial de "transporte", cuando lo formaban "deabajó arriba". En cambio, los de cuarto grado asimilaban por iguallos conceptos generales y parciales con ambos procedimientos.

A. Góldberg logró establecer, como resultado de sus experimentos,que los alumnos de primaria aprenden primero lo que son los "peces"en general, y sólo después comienzan a diferenciarlos. Su conocimientova del género a las especies; es decir, "de arriba abajo". En cambio, alestudiar los animales domésticos, los escolares primero conocen especies aisladas; es decir, siguen el camino "de abajo arriba".

Papel de la práctica en la formación de los conceptos

La asimilación de los conceptos por los escolares se manifiesta enla adquisición de conocimientos y en su adecuado empleo en los casosconcretos de la actividad mental y práctica.

El empleo práctico de los conceptos es con frecuencia directo, comosucede, por ejemplo, cuando en la escritura se emplea determinadaregla gramatical, o cuando se hace uso de una ley de física en lasprácticas de laboratorio, o en los trabajos que se realizan en lostalleres o en la industria.

No obstante, la aplicación de los conocimientos conceptuales puedeverse aplazada. A veces, determinados conceptos no se utilizan directasino indirectamente, en ligazón con otros muchos, y con frecuenciacomo componentes de una actividad posterior más compleja, que serealiza no sólo durante la permanencia en la escuda, sino durantelos años de madurez. Eso sucede, por ejemplo, con los conceptos históricos, morales, literarios, estéticos, filosóficos, con la mayoría de losgeográficos, con muchos de los matemáticos, técnicos, etcétera.

Por ello no se puede considerar universal el método que preconizan


P. Galperin y N. Talyzína,' de formar los conceptos por etapas:a) empleo práctico; b) determinación en el lenguaje, y e) utilizaciónmental.

La formación de los conceptos operando con ellos en la prácticasólo resulta eficaz cuando los conocimientos pueden ser aplicados enla práctica inmediatamente, en el propio proceso de su adquisición.P. Galperin y N. Talyzina se referían precisamente a este caso, cuandoinvestigaron cómo asimilaban los escolares determinados conceptos geométricos. Entregaron a los alumnos unas fichas, en las que se enumeraban los rasgos de los conceptos, una figura estandarizada y unmodelo material (hilo, un ángulo hecho de alambre, etc.). Los discípulos mostraban los modelos y luego operaban con ellos. Los conceptoslos asimilaban, con buenos resultados, a través de las operacionesprácticas que realizaban. Sin embargo, como muestra la investigaciónrealizada por A. Sokolov," también se obtuvieron resultados positivoscuando los alumnos comenzaban por aprender teóricamente ciertasleyes de física y solamente después de ello procedían a aplicarlas enla práctica.

La formación de los conceptos según las etapas que acabamos demencionar: a) empleo práctico; b) estructuración en el lenguaje, ye) utilización mental, no puede ser demostrada teóricamente de modoconvincente. En efecto, la manipulación práctica de los conceptos nose reduce a una simple acción externa en la que no intervienen ellenguaje ni la mente. Por un lado, en la actividad de los escolares,en su labor mental de carácter práctico-eficaz intervienen de una uotra forma el elemento visual y el pensamiento conceptual-verbal. Porotro, la actividad intelectual, el trabajo mental de carácter conceptualverbal contienen siempre, en cierto grado, componentes a base de imágenes y de elementos práctico-eficaces.

Los escolares asimilan los conceptos a través de múltiples y variados métodos. Para estudiar las leyes que rigen la formación de losconceptos no son suficientes las citadas etapas, sino que es necesario,ante todo, poner de manifiesto la relación que existe entre la actividad

7 P. Y. Galperin, Sobre la formación de las imágenes sensoriales y losconceptos, Materiales de la Conferencia de psicología celebrada en 1955, Editorial de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1957; N. F. Talyzina, Asimilación de los rasgos esenciales de los conceptos mediante la organizacián de laactividad de los educandos, Informes de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R.,número 2, 1957.

8 A. N. Sokolov, "Los procesos mentales en los escolares durante la resolución de los problemas de física", Boletín de la A. de C. Pedag6gicas de laR.S.F.S.R., fascículo '54, 1954.

LEYES GENERALES 253

mental integrada a base de 10 conceptual-verbal, la imagen y 10 práctico-eficaz.

Superaci6n de las dificultades en la [ormacián de los conceptosen los escolares

Durante la enseñanza, el maestro suele encaminar a sus discípulosa que comprendan tanto los rasgos y propiedades, nexos y relacionesesenciales y comunes como el contenido de los correspondientes conceptos. Pero sucede con frecuencia que los alumnos incluyen porequivocación, en los conceptos, rasgos ocasionales, considerándoloscomo fundamentales. Los rasgos o relaciones externos y visuales sonlos que primero se apoderan de ellos.

El empleo irreflexivo de los procedimientos visuales puede darlugar también a que en ciertos casos los escolares tomen por rasgos yrelaciones esenciales de los objetos y fenómenos que estudian otrosque únicamente son secundarios.

Los datos de la investigación llevada a cabo por E. Kabánova-Méllermuestran que después de haber visto la lámina Línea divisoria de lasaguas, que representa una pequeña elevación en un solo plano, los alumnos incluyeron en el concepto de "línea divisoria de las aguas" el rasgoaccidental reflejado en el dibujo. Formulaban así el concepto: "Lalínea divisoria de las aguas es una pequeña elevación", y no consideraban como tal los Urales, el Cáucaso y los Alpes. El mismofenómeno 10 observó V. Zykova, en relación con el estudio de talocual concepto geométrico, cuando a los escolares les eran mostradosúnicamente dibujos standard y no les enseñaban los que representabanlas diferentes variaciones que incluía el concepto en cuestión.

Para superar la tendencia de los alumnos a incluir en el contenidode los conceptos rasgos o relaciones accidentales es recomendable,cuando se quiere que asimilen nuevos conceptos, señalárselos bajodiferentes aspectos.

Por ejemplo, para que en el caso anterior del concepto "línea divisoria de las aguas" no incluyan el rasgo circunstancial de "altura dela elevación", hace falta mostrarles que las líneas divisorias de lasaguas pueden tener diferente altitud. Al estudiar los conceptos geométricos también hay que operar con los rasgos accidentales de lascorrespondientes figuras, es decir, utilizar distintos dibujos suyos, a finde que los alumnos puedan demostrar el teorema en cuestión conayuda de dibujos de la citada figura, diferentes en 10 que se refiere


a sus rasgos no esenciales, y no sólo basándose en la figura incluidaen el libro de texto. Lo importante es que los escolares sean capacesde distinguir en el dibujo las relaciones geométricas fundamentalesy de carácter general.

Las investigaciones psico-pedagógicas han puesto de manifiesto quela utilización exagerada de los. procedimientos visuales, el predominioexcesivo de la visualización sobre la palabra, dificulta la formaciónde los conceptos.

G. Vladimirski, por ejemplo, propone el siguiente sistema de utilización de los dibujos para enriquecer las ideas de los alumnos en elestudio de la geometría: a) señalar las figuras y sus principales partes;b) montar y descomponer figuras diferentes; el reconocer y explicardistintas figuras; d) reconocer y explicar en nuevos problemas geométricos las relaciones estudiadas. La última tarea constituye una concreción, en el transcurso de la cual los alumnos aplican los conocimientos generalizados para resolver problemas geométricos nuevos(concretos) .

Para que los escolares asimilen bien los conceptos geométricos, esnecesario combinar la percepción de las distintas formas y posicionesde una figura geométrica que se estudia a través de dibujos con lageneralización de las relaciones geométricas que encierra la figura.Al observar repetidas veces y en diferentes variantes los rasgos o relaciones accidentales, los alumnos comienzan paulatinamente a darsecuenta que no son permanentes y esenciales, y que su ausencia o loscambios que puedan experimentar no se refleja en el contenido delconcepto.

Por lo tanto, el procedimiento para mostrar a los alumnos la ampliavariedades de rasgos y propiedades, nexos y relaciones no esencialesde los conceptos, hace que éstos comprendan y asimilen mejor susrasgos y nexos fundamentales.

Se dan casos en que, aun cuando parece que los alumnos han asimilado los conceptos, todavía no son capaces de operar con ellos ytropiezan con dificultades para aplicarlos en nuevas condiciones. Paracorregirlo hace falta realizar ejercicios que exijan emplear los conocimientos conceptuales adquiridos, en la resolución de nuevos problemas sobre el mismo tema.

Con frecuencia, los escolares son capaces de utilizar los conocímientos que poseen en la práctica, para resolver diferentes problemasque les plantea el estudio, pero no pueden definir el contenido dedichos conceptos con ayuda del lenguaje.

LEYES GENERALES 255

No es raro el hecho de que el proceso de formación de conceptosde lugar a una excesiva generalización. Así sucede con muchos alumnos de cuarto grado, que consideran el pino, el abeto y el pino albarcomo árboles en general y no como plantas coníferas. También selimitan a considerar la gallina y el ganso sólo como animales, y no losdistinguen como aves domésticas o, por lo menos, como aves.

Al tratar de crear en sus discípulos el concepto de "tallo", V. Zabotin realizaba paralelamente una labor de diferenciación, dándoles aconocer la "caña del centeno" y el "tronco del roble". Con semejanteprocedimiento obtuvo buenos resultados en la asimilación de los conceptos.

En los casos en que los alumnos no se dan cuenta de las modificaciones que presentan en su contenido las materias de estudio (ejercicios, problemas, etc.) con respecto a las reglas o leyes que hanaprendido, se equivocan con frecuencia en los ejercicios y los problemas. N. Menchínskaia, al estudiar las leyes psicológicas que intervienen en la enseñanza de la aritmética, descubrió que a veces losescolares ligan estrechamente la pregunta del problema "¿Cuánto entotal?" con la operación de restar, lo que da lugar a que lo resuelvanmal. Por ejemplo, el problema: "Una locomotora mecánica de juguetecuesta 1,10 rublos. Si un niño la compra le quedarán cinco rublos.¿Cuánto dinero tenía en total?" lo resolvieron algunos alumnos restando, aunque el sentido de la pregunta exigía sumar. Después dehaber asimilado las reglas de resolución de problemas sobre "sumasy números múltiplos", los alumnos tuvieron que hacer otros sobre"restas y números múltiplos". A veces, al ver lo que había de comúnentre ellos, pero sin darse cuenta de las diferencias, trataban de resolver las del segundo tipo igual que hacían las del primero.

Para evitar semejantes errores en la actividad mental de los escolares, es recomendable diversificar los ejemplos, problemas o ejercicios,y también recurrir a las comparaciones, especialmente a las de caráctercontradictorio (véase III, capítulo 4). Con semejantes procedimientosresulta mucho más eficaz la asimilación de los conceptos.

La adquisición de conocimientos por los escolares dentro del sistema de conceptos de una ciencia, así como de las ciencias afines,les asegura no sólo solidez en los mismos, sino flexibilidad para aplicarlos a la resolución de los nuevos problemas que se les planteantanto en el estudio como en su actividad creadora y en su labor social.

2 Conceptos de cosas

Fases en la formación de los conceptos de cosas

Los conceptos de cosas son conocimientos de los rasgos y propiedades generales y esenciales de diferentes objetos y cosas de la naturaleaz inorgánica y orgánica.

En la primera fase de estudio de los conceptos de cosas, losalumnos suelen señalar sus rasgos utilitarios o funcionales. Por ejemplo, los alumnos de los primeros grados dicen: "El caballo es lo que semonta en él", "El gramófono es lo que toca", etc. Las generalizacionesde los niños en esta fase incluyen también propiedades y rasgos utilitarios de los objetos aislados.

257


Honkavaara presupone que, en los niños pequeños, la primera fasede formación de los conceptos consiste en una impresión generaldifusa del objeto en forma de relación emotiva: le gusta o no le gusta."Si le preguntan, por ejemplo, a un niño: "¿Qué es el frío?", contestará: "Eso es muy desagradable", o: "¿Qué es una serpiente?", surespuesta será: "Es asquerosa", etc. Sobre esta misma fase de formación de los conceptos, pero en los alumnos de primaria, se ha ocupadoBurns."

La fase siguiente de asimilación de los conceptos de las cosas secaracteriza porque los escolares enumeran las propiedades y los rasgosque conocen de ellas, sin distinguir los esenciales de los accidentales,los generales de los parciales. Por ejemplo, un alumno de segundogrado dice: "El gramófono toca, puede ser grande y pequeño, rojo yazul, es un instrumento musical." Otro discípulo (también de segundogrado) explica: "El tomate es un fruto, crece en el huerto, es rojo,jugoso, sabe bien, dentro tiene pepitas."

A veces, los alumnos describen los rasgos de los objetos en formanarrativa, como sucede en el siguiente ejemplo: "En la Antigüedad, ellobo no quería acercarse a la vivienda del hombre, no se acostumbróa él, comenzó a vivir en el bosque y se hizo salvaje. Caza animalespequeños y se los come. Y a veces roba ovejas en el pueblo. Por esoes una fiera."

En el proceso ulterior de asimilación de los conceptos de cosas,los escolares alcanzan una fase en la que distinguen los rasgos o propiedades generales y esenciales de los objetos que observan, sintetizándolos y generalizándolos, lo que les permite obtener determinadosconocimientos generalizados. Los conceptos genéricos los concretan conlos correspondientes conceptos específicos. Por ejemplo, un alumno decuarto grado dice: "Todos los metales son fusibles y tienen brillo, elacero también es un metal"; "Las fieras se alimentan de la carne crudade los animales que matan, el lobo es una fiera".

Los conceptos que se forman en los alumnos al nivel de conocimientos generales y esenciales de los rasgos y propiedades de losobjetos que estudian no permanecen, sin embargo, invariables. En eltranscurso del estudio, los conocimientos conceptuales se van desarro-

9 Honkavaara, "The «dinarnic-affective» Phase in the Development ofConcepts", The [ournal o/ Psychology, 1958, pág. 45.

10 Burns, "A Note of the Person's Made by Secondary School Childrenin their Definitions of Words", The British [ournal o/ Educational, febrerode 1960.

CONCEPTOS DE COSAS 259

llando paulatinamente en lo que se refiere a su contenido, profundidad,mayor generalización y también a los nexos con otros conceptos.

En el proceso real de formación de los conceptos no existe unaseparación perfectamente definida: las fases no se suceden simultáneamente de forma total y definitiva. Por lo común, durante la primera fase se manifiestan ya elementos de la segunda, mientras que enla superior pueden descubrirse a veces elementos típicos de las fasesinferiores.

Por otro lado, las fases que tienen lugar durante la formación delos conceptos pueden coexistir. Por ejemplo, los alumnos de tercero ycuarto grados se hallan en la tercera fase en cuanto a la formación deciertos conceptos relativos a cuestiones que conocen bien y que estánal alcance de su mentalidad. Su pensamiento es conceptual.

En cambio, cuando tienen que tratar materias nuevas para ellos,puede suceder que se limiten a enumerar propiedades y rasgos aisladossuyos. No obstante, a pesar de esta coexistencia de las diferentes fasesdel proceso formativo de los conceptos, cuanto mayores son los alumnos más elevado es en ellos el nivel de creación de los conceptos.

3 Formación de los conceptosde relación

Característica general de los conceptos de relación

La actividad mental de los escolares en forma de generalizaciónde nexos y relaciones conduce a asimilar los conceptos de relación.

Los más elementales conceptos de relación son aquellos en quese expresan relaciones simples, por ejemplo, "más alto-más bajo"; relaciones diferenciales, como "más-menos tanto"; relaciones múltiples:"mayor-menor en tantas veces", etcétera.

Más complicados son los conceptos de relación que reflejan fen6-

261

262 f'ORMAC\ON DE LOS CONCEPTOS

menos concretos de la realidad en forma de un conjunto determinadode nexos y relaciones, por ejemplo: prestación personal, respiración,combustión. Finalmente, las relaciones y nexos entre determinadosfenómenos de la naturaleza y la vida social se reflejan en los conceptosen forma de leyes, como sucede con la ley de la correspondencia entrelas relaciones de producción y las fuerzas productivas, y la ley de conservación y transformación de la energía.

La particularidad de los conceptos de relación consiste en la posibilidad ilimitada de concretarlos. Por ejemplo, el concepto de lasrelaciones diferenciales de "más-mecos tanto" pueden observarlas yconcretarla los alumnos en una infinita cantidad de problemas. El principio de Arquímedes pueden observarlo y aplicarlo para explicar unnúmero infinito de casos concretos de su expresión.

La asimilación de los conceptos de relación se realiza a través deuna compleja actividad mental. Por ejemplo, a los alumnos se lescomunican los siguientes datos:

1J Una grada de 20 dientes remueve la tierra a mayor profundidad que otra de igual peso, pero de 60 dientes.

2) Una persona camina fácilmente con esquíes por la nieve blanda, y en cambio, sin ellos se hunde.

J) A pesar de su gran peso, un tractor no se hunde en un terrenoblando.

Para determinar qué ley física se puede aplicar a estos tres casos,los escolares tienen que destacar ciertas relaciones (datos) y analizarlas. Después, para encontrar las que son comunes a los tres, debencompararlas, y, finalmente, por medio de la síntesis y los razonamientosinductivos, generalizar las que son esenciales y comunes, y hallar deeste modo la correspondiente ley física.

fases de formación de los conceptos de relación

Según los datos obtenidos por los científicos soviéticos en susinvestigaciones, la asimilación de los conceptos de relación por losescolares atraviesa las siguientes fases.

En la primera etapa, los alumnos suelen analizar aisladamente cadacaso concreto de expresión de los conceptos de relación. Por ejemplo,cada problema aritmético sobre la dependencia entre los componentesy los resultados de las cuatro operaciones aritméticas lo resuelven independientemente, sin recurrir a las reglas de la dependencia funcional.El pensamiento del alumno Na de un caso a otro, sin pasar del cono-

FORMACION DE LOS CONCEPTOS DE RELACION 263

crrmento individual al general, al concepto de relación y sin concretarse en otros casos aislados.

En la siguiente fase de asimilación de los conceptos de relación,los escolares llegan a dominar el contenido generalizado y abstracto delconcepto, pero sólo apoyándose en los casos concretos y visuales de sumanifestación. Lo común no da lugar todavía en ellos al conocimientode nuevos casos aislados concretos.

Esta fase la investigó L. Bozhóvich, en relación con el estudio dela física. Como resultado de su trabajo, descubrió en la asimilacióndel principio de Arquímedes una etapa en la que se veía que si bienlos alumnos lo habían comprendido sobre la base de datos concretos,no eran capaces de concretarlo, es decir, no sabían hallar ejemplos,y se veían en dificultades para explicar otros casos que no conocíancon anterioridad.

También se puede observar en la interpretación de los conceptosde relación una fase en que los alumnos saben concretar los conocímientos generalizados y abstractos, y desarrollan la generalización y laconcreción al unísono, lo cual da como resultado que adquieran unconocimiento eficaz de la ley. Ello muestra que la asimilación delconcepto de relación constituye para los escolares una etapa en el conocimiento de nuevos hechos y fenómenos singulares.

Sin embargo, al tropezar con hechos aislados. que se diferencianalgo de los que habían aprendido anteriormente, se ven en dificultadespara explicarlos. En estos casos, buscan apoyo visual en los fenómenostípicos de carácter individual, y solamente éon su ayuda son capacesde explicar los nuevos hechos y fenómenos.

Estas fases de formación de los conceptos las halló A. Ráiev, enla investigación dedicada al análisis de las leyes que rigen la asimilación del sistema de conceptos históricos, y de la cual hemos habladoen páginas anteriores. Así, en la primera etapa de estudio del concepto"clase", los escolares se limitaban a señalar rasgos externos aisladosde las clases sociales. Después, .pasaban a enumerar hechos, rasgos yparticularidades de los aspectos jurídicos y políticos de las clases sociales, pero únicamente de las que correspondían a la época históricaque estaban estudiando en aquel momento determinado. Y finalmentellegaban a señalar en forma de relaciones los rasgos comunes y esenciales, característicos de la clase social, lo cual les permitía alcanzarel nivel del conocimiento conceptual del fenómeno histérlco "clase".

4 Erapas en la formaciónde los conceptos científicos

Organizaci6n de la observacián de los objetos o [enámenos singulares

La práctica pedagógica y las investigaciones psico-pedag6gicas demuestran que la asimilación de los conceptos por los escolares sigueun camino muy complejo.

Supongamos que se plantee la tarea de formar en los alumnos elconcepto de "isla" o el de la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos".Para ello habrá que darles en primer lugar una idea visual de isla-mostrarles la imagen de una isla en una cuadro o mediante cualquier

265

266 FORMACION I,)E LOS CONCEPTOS

otro procedimiento--, y en lo que respecta a la ley, realizar un experimento demostrativo de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.Tanto la isla que se les muestre como el experimento que se efectúedeberán ser típicos y expresivos, las explicaciones del maestro habránde ser concretas y claras y no estar sobrecargadas de detalles. Además,conviene ligar estrechamente los nuevos conceptos a aquellos que yaconocen los alumnos. Es necesario poner de relieve y subrayar loselementos nuevos que figuran en la materia que se está tratando.Semejante labor orienta el pensamiento de los escolares hacia la comparación de lo nuevo con lo conocido, lo cual facilita su asimilación.

Siempre que sea posible, es recomendable darles a los niños laposibilidad de manipular con el objeto cuyo concepto se desea quecomprendan.

Durante el proceso de asimilación de los conceptos, es necesarioconcentrar la atención de los escolares en los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos que estudian.

Amplitud de las observaciones

Con el fin de lograr que las observaciones sean lo más completasposibles, hace falta mostrarles a los alumnos el mayor número deobjetos y fenómenos distintos acerca del concepto en cuestión. Hablando de las islas, hay que enseñarles representaciones de islas dedistintas formas y situadas de modo diferente. Por ejemplo, pueden verislas grandes y pequeñas, islas aisladas y archipiélagos, islas en elmar y en los lagos. etc. Respecto a la dilatación de los cuerpos al calentarlos, también se les puede demostrar en diferentes condiciones: diferentes grados de calentamiento, distintos procedimientos -por mediodel fuego y de agua caliente-c-, etcétera.

Al observar una gran variedad de objetos y fenómenos nuevos, lesresulta más fácll .a los alumnos descubrir los rasgos y propiedadesgenerales y esenciales y los de carácter secundario e individual. Elconocimiento de estos últimos les es muy útil para asimilar los conceptos, ya que surgen en ellos ideas visuales, claras y vivas de losobjetos que estudian, lo cual da lugar a que conserven mejor los conceptos en su memoria.

FORMACION DE LOS CONCEPTOS ClENTIFlCOS 261

Ponderación de los rasgos generales y esenciales de los objetosy fenómenos que se estudian

Después de que los alumnos han enriquecido sus conocimientos,observando un número lo suficientemente variado de rasgos y propiedades de los objetos y de nexos y relaciones, comienzan a destacarlos rasgos y relaciones generales y esenciales. Este proceso se desarrollapor medio de la abstracción y el análisis de rasgos aislados de losobjetos y fenómenos y de las relaciones entre ellos, de la comparaciónentre ]05 rasgos y nexos semejantes y, finalmente, por medio de susíntesis y generalización, Como resultado de semejante labor intelectual, logran darse cuenta los escolares de los rasgos generales y esenciales de los conceptos (en este caso, la isla o la ley de dilatación delos cuerpos al calentarlos).

Precisión

Para que los conceptos que adquieren Jos escolares sobre los objetosy fenómenos de la realidad no sean vagos, sino exactos y definidos, esnecesario precisarlos con ayuda de lacomparaclén, diferenciarlos delos conceptos afines o semejantes. Para ello, el tema que se estudiahay que compararlo con otros; en el caso de la isla, con la península;en el de la ley de dilatación de 105 cuerpos al calentarlos, con la de sucontracción al enfriarlos, etc. Tal comparación hace que los conocímientas de los alumnos acerca de 105 fenómenos sean más precisos yque, por tanto, los conceptos sobre los mismos sean claros y determinados, y se diferencien de los demás conceptos.

Definición de los conceptos

Después de haber efectuado con los escolares tan consecutiva laborde formación de los conceptos, hay que darles su definlclén, naturalmente, si ]0 exige el plan de estudios. Con frecuencia, se da el casode que los alumnos han asimilado los conceptos y operan con ellos,pero no son capaces de definirlos. Por eso es necesaria una laborespecial por parte del maestro para enseñar a sus discípulos a definirlos conceptos, y con ello a definir también los objetos de la realidadque estudian.

Definir es señalar los rasgos generales y esenciales que integranel contenido de los conceptos. Por ejemplo, se da el hombre de cua-


drado a: 1) un cuadrilátero, 2) que tiene los ángulos rectos y J) loslados iguales. Por un lado, la definición no debe omitir ningún rasgogeneral y esencial del contenido del concepto. Por otro, no ha de incluirlo que es particular y secundario. Además, su expresión tiene que serbreve. Al definir el cuadrado, no se pueden pasar por alto ninguno delos rasgos señalados, pero no hay necesidad de incluir datos secundarios como los de que "tiene iguales diagonales", "la longitud de cadalado es de 1 cm.", etcétera.

En las definiciones se indica: a) a qué grupo, género, ley o proceso pertenece determinado objeto y b) cuáles son sus rasgos diferenciales. Por ejemplo, se llama cuadrado al cuadrilátero (común) deángulos y lados iguales (diferencial). La definición científica del concepto presupone una forma acertada y un contenido verdadero.

En algunos casos, la definición del concepto se da en el procesode su estudio.

Ejercicios y comprobación práctica

Después de que los alumnos se han enterado de los rasgos generales y esenciales del concepto, es necesario comprobar si lo hanasimilado de forma consciente. Para convencerse de ello, hay queponer en claro si saben emplear el concepto en la práctica.

Con tal fin es conveniente realizar ejercicios como los siguientes:hacer que los alumnos se fijen en el mapa en determinados lugares(se les señalan varias aislas) y que digan en qué se parecen y qué es loque tienen en común. Además, deben explicar "en qué se diferenciauna península de una isla". Para observar si los alumnos han comprendido el concepto relativo a los peces, es conveniente hacerlespreguntas como las siguientes: "¿Se puede incluir el arenque entrelos peces? Explica por qué crees que el arenque es un pez. ¿Se puedenincluir entre los peces al tritón y al ditisco? Explica por qué no."

También ayudan a asimilar los conceptos los ejercicios consistentesen hacer mapas, esquemas y dibujos, preparar modelos, realizar ejercicios de laboratorio, efectuar trabajos relacionados con la producción,etcétera.

Ampliación y profundización de los conceptos

Sin embargo, la asimilación de los conceptos no acaba aquí. A lolargo de su permanencia en la escuela, los alumnos conocen más a

FORMACION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS 269

fondo y con mayor amplitud el contenido de los conceptos y estudianlos nexos y relaciones entre los diferentes conceptos, primero de unamisma rama de la ciencia y después de ramas distintas.

El camino que sigue el pensamiento de los escolares en su desarrollo, y que acabamos de ver, no abarca todos los casos de asimilación de los conceptos durante el estudio en la escuela. En la prácticapedagógica se pueden utilizar otros métodos y seguir otros caminos,de acuerdo con el contenido de los conceptos y la edad de losalumnos.

Las etapas que acabamos de señalar son, en una u otra medida,comunes a todos los casos de formación dé los conceptos que integranlas diferentes ramas de la ciencia (asignaturas). Pero los conceptosmatemáticos, históricos, geográficos, técnicos, los de las ciencias naturales, etc., tienen un carácter específico. Con este motivo, al tratar deformar los conceptos que se refieren a las distintas ciencias, tanto elcontenido de las mencionadas fases como el orden a seguir en sudesarrollo pueden modificarse, así como surgir elementos específicosde cada ciencia.

5 Formación de losconceptos morales

Los conceptos morales reflejan en forma generalizada la experiencia que se ha ido acumulando históricamente de las relaciones socialesentre las personas: de clase, políticas, económicas, familiares, colectivas, etc. Estas relaciones se manifiestan en el proceder, en los motivosdel comportamiento y en los sentimientos de los individuos. La base sensorial de los conceptos morales es la experiencia de las relaciones delhombre con la realidad social que le rodea, realidad que no sólo siente,sino que vive con gran fuerza emotiva. Así, una persona sólo valorará

271


íntegramente el concepto de "solicitud"," cuando ella misma sea capazde ser solícita en sus actos y los sienta con plena conciencia.

Los conceptos morales pueden considerarse asimilados por los escolares si son los que determinan su comportamiento y su actitud conrespecto a 10 que les rodea.

Los conceptos morales se crean en los niños soviéticos en el transcurso de la adquisición y cumplimiento de las reglas de conducta, através de la participación directa de los escolares en la vida familiary en las actividades de la organización de pioneros, komsomoles yotras agrupaciones colectivas. En la escuela y en la familia, el alumnose da cuenta del contenido de los conceptos morales y adquiere laexperiencia práctica cotidiana del comportamiento moral comunista.

Los alumnos de primaria poseen ya en cierto grado una idea delas normas de comportamiento moral y son capaces, en general, deapreciarlo en los casos sencillos y concretos.

He aquí cómo valoraron unos alumnos el comportamiento del protagonista del relato de Leon Tolstoi La verdad ante todo, "Kolia reconoció que había cortado el arbolito. A papá hay que decirle la verdad,a los compañeros no se les puede mentir", dijo un discípulo de primergrado. "El niño recogió un ramo de flores para su hermana, la queríamucho. Se portó con delicadeza", fue la respuesta de un alumno detercer grado, al hablar del relato de E. Konokenko Ancianos.

Los alumnos citan numerosos ejemplos de su comportamiento solícito, así como de casos en que sus propios condiscípulos o amigosdieron muestra de sensibilidad y de sinceridad, y cuentan hechos análogos sacados de las narraciones infantiles que han leído. Por ejemplo,uno de ellos explicó cómo había salvado la vida a un pájaro; otro,cómo había ido a la farmacia por unas medicinas para su hermanaenferma; otro dijo que él siempre le contaba la verdad a su madre,etcétera.

Ninguno de los alumnos de primaria fue capaz de definir los conceptos de "sinceridad" y "delicadeza", aunque no había la menorduda de que poseían sobre ellos algunos conocimientos generalizados,ya que comprendían bien los casos de comportamiento sincero ydelicado con que tropezaban en la vida.

Las observaciones diarias y numerosas investigaciones psico-peda-

11 En ruso, los conceptos de "sensibilidad", "delicadeza", "solicitud", "dílígencia" se designan por un mismo vocablo -chútkost-, palabra de granamplitud semántica. Por ello, en los párrafos siguientes, traducimos al españolchútkost y su adjetivo correspondiente chútki por distintas palabras, según elsentido del contexto. (Nota del trad.)

FORMACION DE LOS CONCEPTOS MORALES 273

gogicas (S. Aliakrínskaia, N. Antónov, A. Gúrkina, N. Paláguina, etc.)ponen de manifiesto que el factor principal en la formación adecuadade los conceptos morales en los niños lo constituye su propia experiencia de comportamiento moral. Hay que señalar también que losmás eficaces corresponden a las acciones morales propias de carácteractivo, y no la conducta pasiva.

Naturalmente, se dan casos en que la comprensión acertada de losconceptos morales no coincide con el comportamiento, ya que las relaciones de interdependencia que existen entre ambos aspectos son muycomplejas. Por eso, hay que dar gran importancia al comportamientomoral de los alumnos, siendo conveniente hacer que lleguen a adquirirel grado de costumbres de orden moral.

Junto con Z. Panibrátsteva, el autor de la presente obra estudióla formación en los alumnos de primaria de los conceptos de "sinceridad" y "delicadeza"." N. Paláguina investigó el desarrollo en losalumnos de primaria los siguientes conceptos morales: el ahorro y lapropiedad social, la modestia, la sinceridad, la delicadeza, el sentidocolectivo y el honor. Llevó a cabo su· labor con los mismos alumnosdurante dos años y medio, recurriendo a los más variados métodos.Observó el desarrollo moral durante ese período, llevó a cabo charlasde carácter ético, dio lugar, en calidad de experimento, a accionesmorales, efectuó la lectura de narraciones literarias y organizó conversaciones sobre las mismas, celebró reuniones de pioneros, etcétera.

Asimilación de los conceptos morales

Las investigaciones señaladas anteriormente y también numerososexperimentos realizados por otros autores (V. Kamenogradski, V. Krutetski, O. Ruta, etc.) muestran que durante la primera fase de formación de los conceptos morales, los escolares retienen en las situaciones concretas aquellos rasgos que definen los conceptos. Al mismotiempo identifican muchos de ellos: "Valia es sensible. .. Kolia tiróuna carta y Valia la llevó en persona a las señas que ponía el sobre.Es una buena niña", dijo, tratando de explicar el concepto de "sensibilidad", un alumno de primer grado en una clase de conversacióndedicada a analizar el relato de Y. Taitsá El buzón. Otro alumno delmismo grado caracterizó así este concepto: "Solícito es quien hace lo

12 M. N. Shardakov, "Formación de los conceptos morales en los alumnosde primaria", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo159, 1958.


que se le pide y no se enfada. La niña del relato es buena, estudiabien, es modesta y educada."

Durante su estancia en la escuela, los alumnos comienzan a distinguir los conceptos morales de acuerdo con su contenido; su conocimiento de determinadas categorías morales adquiere carácter generalizado. Los escolares van dándose cuenta paulatinamente no sólo delcontenido de los conceptos morales, sino también de su matiz emocíonaI. "La solicitud y el honor son cosas distintas. Lo primero significaayudar y lo segundo no dejar en mal lugar al grupo". explica una niñade segundo grado. Un alumno de cuarto grado manifiesta: "Valía essolícita, comprendió que las personas podían estar preocupadas. Y susreflexiones y sentimientos le hicieron considerar que la carta podríareferirse a alguien que estuviese herido o que se hallaba vivo; que hayquien espera recibirla ...... Se puso el abrigo y la llevó. Todo eso juntosignifica que Valía es sensible."

Los conceptos morales se diferencian de los científicos en queacerca de los primeros es muy difícil, incluso imposible, dar una definición breve. La asimilación de los conceptos morales se refleja, porun lado, en el comportamiento adecuado a tenor de ellos, y por otroen su expresión lingüística precisa.

El dominio de los conceptos morales y la capacidad de describirsu significado lo consiguen los escolares ya durante sus estudios Secundarios. Las siguientes palabras de un alumno de décimo grado, extraídas de un trabajo de A. Smirnov, pueden servir de ejemplo deasimilación bastante completa del concepto moral de "solicitud" (sucontenido generalizado y su expresión concreta en los hechos):

"La sensibilidad es una cualidad extraordinaria del hombre. Con laspersonas sensibles da gusto vivir. .. La sensibilidad consiste más o menosen saber comprender el mundo espiritual de otro individuo, y no sólo enser capaz de comprenderlo, sino de sentirlo: es la actitud circunspectapara con las personas, actitud atenta y llena de sensibilidad, es la capacidad de abordarlas con tacto (teso es precisamente, con tacto!). No esla solicitud ni la condolencia. Es algo parecido, pero no es exactamente lomismo: la persona que se conduele puede hacerse eco de una pena, perosin llegar a sentirla ella misma, y no siempre acogerla con el suficientetacto. Se trata... -es difícil expresarse- de saber encarnarse en elmundo espiritual de otro ser. El hijo sensible comprenderá él solo lo quenecesita su madre; un maestro sensible no le recordará una y otra vez aldiscípulo afligido la mala nota que ha recibido, sino que 1<;> animará.La persona sensible prestará ayuda de forma que su acción no ofenda.'


Papel de la valoración y la autoapreciación en la formaciónde los conceptos morales

Todas las condiciones de vida de los niños en la sociedad socialista--en la escuela y la familia- ayudan a formar en ellos el conceptode moral comunista.

El desarrollo del comportamiento moral en los escolares dependeen mucho de la opinión de las personas que les rodean.

Los alumnos de primaria tienen en cuenta fundamentalmente laapreciación de los padres y los maestros. En los escolares de más edades importante la opinión de la colectividad, de los compañeros, de lasociedad soviética. Estas apreciaciones suelen motivar con frecuenciasu comportamiento. Hay que tener además en cuenta que la actitudpositiva o negativa hacia un fenómeno o un hecho, la opinión quese ha formado el niño la hace extensible a otros casos semejantes.

En la formación de los conceptos morales y en el comportamientode los escolares ejerce especial influencia la opinión de la colectividad:la organización de pioneros, el komsomol, los miembros del círculodeportivo, los amigos íntimos, etcétera.

La opinión de la colectividad ayuda no sólo a crear en los escolareslos conceptos morales, sino también a que éstos aprendan a valorar elcomportamiento ajeno. Al principio s610 se fijan en el comportamientode los demás cuando están en juego sus intereses. "Mísha no esmodesto. Yo le dije: «Déjame el sitio, quiero ver» [estaban jugandoa las damas], y me contest6: «No, yo mismo voy a verlo»", dijo unalumno de primer grado. "Vitia es un buen chico, me llevó en supatineta", explicó otro niño del mismo grado.

Cuando el acto moral tiene carácter individual, el escolar es indulgente en su apreciación. Por eso perdona a Vania S61ntsev que sehaya ido con Bidenko (de la conversación sobre la novela de V. KatáievEl hijo del regimiento). Pero cuando la importancia del acto moraltiene valor social, los juicios de los alumnos son severos y se apoyanen una serie de principios. Por ejemplo, durante la discusi6n acercadel relato, de Leon Tolstoi El embustero, un alumno de primer gradodijo: "Vania hizo mal engañando a los koljosianos [el niño actualiz6la narraci6n. Nota del autor.] Les obligó a abandonar su trabajo.Recogieron menos trigo. Por eso lo expulsaron del kolj6s."

En los rasgos morales de los discípulos de primer grado se vanrevelando ya ciertos aspectos, como es el del patriotismo soviético."Solóvushka no fue sincero, engañé a los alemanes -dijo un alumno


de primer grado-. [No fue sincero con los alemanes! ¡Pero es un buenchico! No dijo nada de los guerrilleros. A los fascistas no hay quedecirles la verdad. En la guerra yo les mentiría y les diría todo al revés.La sinceridad consiste en decir siempre la verdad a los nuestros, perono a los enemigos."

Las apreciaciones comienzan a adquirir carácter objetivo en losescolares a medida que se van desarrollando y van realizando diferentestareas sociales en la colectividad: responsables de la clase o del círculo,jefes de equipo, de grupo, guías de pioneros, miembros del comité delkomsomol, etc. Su puesto en la colectividad obliga a los alumnos avalorar con objetividad y sin engaños la actitud de los compañeros."Siempre está presumiendo. Cualquier cosa que planeemos en el grupotiene que cacareárselo a todo el mundo" (la jefe del grupo de pionerosde tercer grado). "Shura y Petia se dedican a correr por encima delos pupitres durante el recreo. [No les dará pena! Acaban de pintarlos.Habría que llamarlos al consejo del grupo" ( el guía de los pionerosde tercer grado).

Al juzgar de forma permanente el comportamiento de los compañeros, los escolares aprenden también a valorar sus propias accionesdesde el punto de vista de la moral comunista. De esta forma se vadesarrollando en ellos la autoapreciación, a 10 cual ayuda la crítica delos demás, especialmente de los miembros de la colectividad.

Según ha podido observar T. Ruvtsova, los alumnos de primaria,al juzgar las acciones de los compañeros o de los héroes literarios,rara vez las comparan con las suyas propias.

Su comportamiento 10 juzgan con menos severidad que el de losotros. Es más fácil hablar de 10 que han hecho los demás que opinaracertadamente sobre uno mismo.

Las autoapreciaciones de los alumnos de primaria son con frecuencia de carácter positivo; además, los niños no manifiestan la menorduda sobre su veracidad. "Yo estimo en mucho mi honor. Yo siempreactúo como debe hacerlo una pionera", dice una alumna de tercergrado. "Yo soy m~y solícito. Si Dima me pide algo siempre se 10 doy,en cambio, si a él le pides un lápiz, te dice: «No te 10 doy»", dijootro alumno del mismo grado.

Los escolares de más edad, cuando enjuician sus propios actos,comienzan a hacer salvedades: "me parece", "opino así", "desde fuerase ve mejor", etc. Eso indica un mayor nivel de autoapreciación.

Los alumnos de los grados superiores comparan sus actos moralescon los de los demás. En ellos, debido al desarrollo de la conciencia


y al desenvolvimiento general de su capacidad mental, la autoapreelación del propio comportamiento y la valoración del de las otraspersonas se hacen más objetivas y se basan en principios más rígidos.

Papel de la imitación en la formación' de los conceptos morales

En la formación de los conceptos morales en los escolares tienegran importancia la imitación en los juicios morales y en el comportamiento. En ello corresponde un papel preponderante a la imitaciónde las imágenes-ideales de carácter visual, a las que está ligado elcontenido de los conceptos morales.

La imagen es un vehículo sensorial y visual del concepto, un"punto de referencia" del comportamiento moral. Los compañeros, losamigos, los héroes literarios y los relevantes y heroicos trabajadoresde la patria socialista constituyen las imágenes-ideales del comporta,miento moral de los escolares. En presencia de semejantes apoyossensoriales de carácter visual, los resultados que se obtienen en laformación de los conceptos morales son más elevados. Las imágenesideales que reflejan los rasgos más característicos del comportamientomoral, sirven de base a la formación de los conceptos morales generalizados y de criterio a la valoración y autoapreciación de la conductamoral. Las imágenes-ideales de carácter moral despiertan en los alumnos profundas sensaciones emotivas y coadyuvan a formar en ellos lossentimientos morales del hombre soviético.

Unidad de la actividad mental y de las sensaciones emotivasen el proceso de formación de los conceptos morales

Las acciones morales propias y de los demás no sólo se reconoceny valoran, sino que también se sienten emocionalmente. La formaciónde los conceptos morales va acompañada de sensaciones emotivas dediferente intensidad, que llegan hasta los afectos y pasiones -alegría,orgullo, sensibilidad, amor- acerca del comportamiento moral tantopropio como de los demás, y a la cólera, al remordimiento, al desprecio, etc., cuando se infringen las normas de comportamiento moral."El niño se ruborizó, sintió vergüenza por no haberlo reconoeído desdeel primer momento", respondió un alumno de primer grado acerca delrelato de León Tolstoi El hueso. "[No puedo ver a Vólik! Es tanembustero, que engaña incluso a su madre. Siempre tiene que estarmintiendo", dijo un alumno de cuarto grado.


Como resultado de las numerosas sensaciones de carácter emotivoque se producen durante el desarrollo de los conceptos morales y delcomportamiento moral de los escolares, se forman en ellos los sentimientos de camaradería, humanismo, patriotismo, deber, honradez enel trabajo, etc. Estos sentimientos morales tan elevados ayudan a asimilar los conceptos morales.

Por consiguiente, los conceptos morales se forman en los escolaressoviéticos a lo largo del proceso conjunto de su actividad mental, dela creación de los sentimientos y de so. comportamiento (volitivo,moral) en la práctica. Como consecuencia de ello, los conceptos morales se transforman en convicciones morales, que sirven de norma alos alumnos. La práctica del comportamiento moral da lugar a que secreen en los escolares las costumbres morales del hombre soviético-combatiente y forjador de la sociedad comunista.

Lo general y lo específico en la iormacián de los conceptoscientíficos y morales

En la formación de los conceptos científicos y morales se puedenobservar algunas leyes generales.

En primer lugar, la formación de los conceptos científicos y moralesconstituye el paso paulatino de la asimilación de rasgos y relacionesexternos, aislados, concretos y con frecuencia circunstanciales al conocimiento, a la adquisición de los.rasgos y propiedades, nexos y relaciones generales y esenciales, caraéterísticos de los conceptos científicosy morales.

En segundo lugar, al formarse tales o cuales conceptos se perfecciona la relación entre la imagen y lo conceptual. Las imágenes se vansaturando cada vez de mayor contenido conceptual y, al mismo tiempo,favorecen más la formación de los conceptos.

En tercer lugar, los conceptos científicos y morales se asimilancuando los conceptos salen triunfantes de las pruebas a que les sometela práctica, cuando se desarrollan mediante la actividad mental conjunta de generalización y concreción, es decir, mediante la unión dela teoría y la práctica.

En cuarto lugar, la formación de unos y otros conceptos tieneéxito cuando se asimilan dentro de un determinado sistema.

No obstante, las leyes que rigen el desarrollo de los conceptoscientíficos y morales ofrecen también algunas particularidades.

Primero, los conceptos científicos se expresan mediante definiciones


precisas y rígidas. En cambio, los morales exigen ser descritos paraponer de manifiesto su contenido, ya que en general no pueden serdefinidos brevemente.

Segundo, la base sensorial de los conceptos científicos es la percepción directa de los objetos y fenómenos de la realidad. En cambio, labase sensorial de los conceptos morales consiste en la propia experiencia del comportamiento moral y en la percepción y valoración delas acciones morales de otras personas.

Tercero, en la formación de los conceptos morales la influenciaemotiva juega un mayor papel y tiene más importancia que la actividadintelectual, a pesar de que ambos conceptos se asimilan mediante laactividad conjunta del intelecto y los sentimientos emotivos. Además,con la formación de los conceptos morales se desarrollan tambiénsentimientos morales, los cuales expresan una de las facetas de laorientación que sigue la personalidad.

Cuarto, en comparación con los conceptos científicos, los conceptos morales se forman en muchísimo mayor grado como categoríashistóricas y de clase. En los escolares soviéticos se forman sobre labase de la moral comunista.

Quinto, los conceptos científicos se adquieren durante el estudio,el trabajo y la actividad social. En cuanto a los conceptos morales y laeducación del comportamiento moral comunista, las condiciones decisivas de su formación dependen de la vida y la actividad de los escolares en la colectividad.

VIII CLASIFICACIONy SISTEMATIZACION

1 Clasificación

La clasificación en el estudio

En la enseñanza ocupa un lugar muy importante la clasificaciónes decir, la distribución de los objetos o fenómenos individuales en elcorrespondiente género o clase. Semejante clasificación consiste: 1) enponer de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos o fenómenos singulares y de los conceptos generalesy leyes; 2) en incluir después los objetos individuales en el correspondiente concepto general, ley o regla. Por ejemplo, tal palabra pertenecea determinada parte de la oración, tal combinación orgánica es una

283

284 CLASIFICACION y SISTEMATIZACION

proteína o un hidrato de carbono, tal problema pertenece a cierto tipode problemas, etcétera.

Para elevar la calidad de los conocimientos de los escolares y desarrollar su mente, se recurre sistemáticamente en la enseñanza a laclasificación. Por ejemplo, a los alumnos se les da la siguiente seriede conceptos genéricos: juguete, pájaro, mueble, flor, etc., y se lesexige que "busquen" en otra serie -mirlo, manzanilla, etc.- las correspondientes parejas. Su labor consistirá en clasificar, es decir, enincluir el mirlo entre los pájaros; la manzanilla entre las flores;el arroz y el centeno entre las plantas unisexuales; la soja, los garbanzos y las habas entre las bisexuales. Y cuando se trata de que consoliden los conceptos de "árbol" y "arbusto", se les hace que respondana las preguntas: "¿La serba es un árbol o un arbusto?", "¿El nogal esun árbol o un 'arbusto?" 1

Los escolares aprenden a agrupar las plantas en árboles, arbustos,herbáceas, en plantas de cultivo y silvestres; los animales, en carnívaras, herbívoros, omnívoros, etc. Al efectuar semejantes clasificaelones, captan mejor los rasgos esenciales de los diferentes conceptos ylos retienen más fácilmente en la memoria.

"Se considera que la clasificación de los objetos es incumbenciade los científicos -escribía I. Séchenov-, pero eso no es completamente justo: clasifican personas ajenas a la ciencia, incluso los niños." ~

Las investigaciones de L. Gólubeva, N. Diáchenko, N. Kushkov,M. Shardakov," etc., permiten caracterizar de la siguiente forma eldesarrollo de la actividad clasificadora de los alumnos.

En primer lugar, estudian un objeto o fenómeno singular, o nexosy relaciones.

En segundo lugar, reproducen en la memoria el concepto genérico,la regla o la ley, a los cuales ha de referirse dicho objeto o fenómeno.

En tercer lugar, confrontan los rasgos y relaciones generales yesenciales del objeto o fenómeno singular con los mismos rasgos y relaciones del concepto genérico común, la regla o la ley que han sidoadoptados.

En cuarto lugar, esta relación de 10 singular y 10 general se coronaen el pensamiento y el lenguaje de los alumnos mediante un razona-

1 M. N. Skatkin, Metodología de las ciencias naturales en la escuela primaria, Uchpedguiz, 1948. pág. 29.

2 I. M. Séchenov, "Elementos del pensamiento". Obras escogidas, tomo 1,Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., 1952, págs. 376-377.

3 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en losescolares", Boletin de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., fascículo 17,1948.

CLASIFICACION 285

miento deductivo y una fundamentación causal, lo que da COiuO resultado la clasificación de los objetos o fenómenos en cuestión; es decir,su inclusión en el correspondiente género o ley.

El desarrollo en los escolares de la facultad de élasificar se manifiesta en que el descubrimiento de los rasgos y propiedades o nexosy relaciones esenciales y generales de los objetos o fenómenos individuales y el correspondiente género o ley común a ellos, comienzan arealizarse simultáneamente, uno al encuentro del otro. En cuanto a losrasgos o relaciones de los objetos singulares, se ponen de relieveaquellos que son comunes al género o la ley a que se refiere el objeto.Al mismo tiempo, se reproduce también lo que tiene de común con losrasgos fundamentales del mencionado objeto. "Debido a los vegetalesduros con que se alimentan, la ardilla y los roedores tienen igual laestructura de los dientes y también el intestino, por eso incluimosla ardilla en el orden de los roedores", dice un alumno de séptimogrado.

Fases de desarrollo de la clasificación

Según los datos de .las mencionadas investigaciones, el desarrollode la actividad mental clasificadora transcurrió en los escolares de lasiguiente forma.

En la primera fase de la clasificación, los alumnos se limitaban anarrar, contar todo lo que sabían del objeto. Si llegaban a clasificarlo,lo hacían fundamentalmente basándose en rasgos circunstanciales yexternos. Prueba de ello son las siguientes definiciones de los escolares:

"Las moscas son dañinas, se posan en el pan, no le dejan a unotranquilo, producen un zumbido, no dejan dormir, pueden meterse en eloído y es muy difícil sacarlas" (un alumno de segundo grado).

"Los ratones son pequeños, tienen el rabo largo, son 'perjudicialespara el hombre, porque se llevan a escondidas la comida, la gelatina, elpescado. A los ratones los matan con veneno, los cazan los gatos" (unaalumna de segundo grado).

En esta fase, durante la realización del ejercicio de clasificar, losalumnos reproducían en su conciencia, bien las imágenes de lo quehabían visto anteriormente, bien imágenes imaginadas de carácter reconstructivo. El resultado erauna narraci6n sobre el objeto a clasificar.Como se puede observar, en la mencionada fase el papel preponderantecorresponde a la percepción y la memoria. El pensamiento participamuy poco en estos procesos.


Es natural, por tanto, que la primera fase de clasificación se realiceen forma narrativa, que, como es sabido, constituye el aspecto mássencillo del lenguaje y más al alcance de los niños.

La segunda fase de la clasificación se caracterizaba porque en ellalos escolares relacionaban el objeto aislado con el correspondienteconcepto general, basándose en sus rasgos idénticos, sobre todo decarácter utilitario o funcional, por ejemplo: "La vaca es un animaldoméstico, da leche" (un alumno de segundo grado); "El estorninoes un pájaro porque canta" (un alumno de cuarto grado).

Las dos primeras fases de la clasificación son características principalmente de los alumnos de primaria.

Como se puede observar en los ejemplos anteriores, los alumnosde primero a cuarto grado trataban de clasificar los objetos ateniéndosea sus rasgos externos: "Las moscas... se posan en el pan, producenun zumbido. . . "; "Los ratones... tienen el rabo largo, se llevan aescondidas la comida", etc. Además, los alumnos de primaria, al clasificar, se apoyaban en los rasgos y propiedades de los objetos que mássaltan a la vista y que producían en ellos sensaciones emotivas.

"El león es una fiera porque es terrible, se come a las personas, supiel es desagradable, su hocico es desagradable, suele ser amarillo" (unaalumna de segundo grado).

"El estornino es un pájaro porque vuela y hace los nidos en losárboles. El estornino canta muy .bien" (una alumna de cuarto grado).

En la tercera fase de clasificación, los escolares enumeraban todoslos rasgos que conocían, tanto esenciales como circunstanciales, de losobjetos aislados y del concepto general, colocándolos uno a continuación de otro, sin poner de relieve aquellos que eran fundamentales.Las siguientes definiciones de alumnos son características de esta fase:

"El estornino es un pájaro porque tiene cola, pico, alas, se procura élmismo los alimentos, el estornino es negro, vive en un nido" (una alumnade segundo grado).

"El sollo es un pez porque nada, tiene cola, aletas, es largo, verde"(una alumna de cuarto grado).

"La mosca es un insecto, tiene alas pequeñas, con ayuda de las cualesvuela; su cuerpo es muy pequeño. Las moscas tienen un caparazón quitinoso; el cuerpo consta de cabeza, protórax y abdomen" (una alumna deséptimo grado).

En la cuarta fase, los alumnos clasificaban los objetos primerosobre la base de una parte de sus rasgos, puestos por ellos de relieve,y luego también sobre la base de todos los rasgos propios de los ob-

CLASIFICACION 287

jetos o fenómenos aislados. Pueden servir de ejemplo las siguientesdefiniciones de alumnos:

"El sollo es un pez porque nada en el agua con ayuda de aletas"(un alumno de cuarto grado).

"El lobo pertenece a los mamíferos porque tiene el cuerpo cubiertode pelo, da a luz crías y las alimenta con leche" (un alumno de séptimogrado) .

Por último, los escolares alcanzan la quinta fase de desarrollo dela clasificación, cuando después de darse cuenta de los rasgos esencialesson capaces no sólo de clasificar los objetos que han estudiado, sinootros objetos y fenómenos singulares del mismo género, pero con losque no habían tropezado anteriormente. Los alumnos consiguen enesta fase de la clasificación un elevado grado de desarrollo. Por ejemplo; después de haber realizado ejercicios especiales de clasificaciónde distintas materias, entre ellas de animales pertenecientes a la clase delos mamíferos, un alumno de séptimo grado clasificó él solo un objetonuevo para él:

El ciervo da a luz crías vivas y las alimenta con leche. Tiene lapiel cubierta de pelo y dos pares de extremidades; la temperatura de sucuerpo es constante. Como podemos observar, el ciervo posee todos losrasgos de los animales mamíferos. Por consiguiente, el ciervo pertenecea la clase de los mamíferos."

Son fundamentalmente los escolares de los grados sexto y séptimoquienes alcanzan la cuarta y quinta fase en la clasificación.

Entre los alumnos de la misma edad pueden manifestarse fasesconsecutivas de clasificación.

Cuando los escolares poseen los conocimientos necesarios y la facultad de clasificar, pueden alcanzar las fases superiores. En cambio, cuando sus conocimientos en determinada rama son insuficientes,cuando no son capaces de clasificar adecuadamente las nuevas materias,descienden en esta labor a un nivel inferior. Pero a medida queaumenta su edad, su facultad de clasificar se hace más perfecta.

Importancia de la clasificación en el desarrollo del pensamientoen los escolares

En el proceso de desarrollo de la clasificación, se perfecciona enlos escolares la capacidad de establecer los rasgos esenciales y principales de los objetos y fenómenos y de separarlos de los accidentales ysecundarios.


Al hacer uso de la clasificación durante el estudio, los alumnosaprenden a conocer conscientemente los objetos y fenómenos aislados.Al mismo tiempo, eso les ayuda a asimilar más a fondo y de modo1l\ás completo los conceptos generales. Por ejemplo, cuanto mayor seael número de diferentes representantes del orden de los roedores, quelogren conocer los alumnos a través de la clasificación, mejor podránasimilar el concepto de "orden de los roedores" En los experimentosrealizados por L. Gólubeva, los escolares, que no sabían generalizar,obtuvieron tan sólo el 61,9 por ciento de resultados positivos en lalabor de clasificar; en cambio, después de haberles enseñado a generalizar, esta cifra alcanzó el 100 por cien. Además, si antes de aprender a clasificar, los niños sólo lograron generalizar acertadamente el54,4 por ciento de los objetos que les habían sido propuestos, despuésde saber hacerlo, lo consiguieron en el 85,4 por ciento de los casos.

Al ejercitarse en la labor de clasificar, los alumnos asimilan losconceptos de las diferentes ramas de la ciencia en su relación, en 10 quetienen de común y de mutua dependencia, es decir, según un sistemadeterminado, y no aisladamente. La capacidad de clasificar, que adquieren los escolares durante el estudio de una asignatura, la aplicancon éxito a las restantes.

2 Desarrollo de la sistematización

La sistematización en la enseñanza

La actividad mental de sistematizaci6n se efectúa en el procesodel estudio:

a) distribuyendo los conjuntos de objetos aislados diferentes engrupos o clases;

b) ordenando las materias según determinados sistemas.En el primer caso, la actividad mental de sistematizaci6n se mani

fiesta en la distribuci6n de los objetos aislados en grupos, géneros oclases, según determinados rasgos o principios. Por ejemplo, los alumnos sistematizan los siguientes seres: el ganso, el cisne, el sargo, el

289


sollo, el pato, la perca, la paloma, el carasio, el gorrión, el cuervo yla lota, distribuyéndolos en dos grupos: "aves" y "peces". Si de loque se trata es de agrupar los miembros que integran su grupo, lo haránpor su aplicación en el estudio, por su edad, sexo, etcétera.

K. Ushinski recomendaba realizar con los niños, desde los primerosmomentos de asistencia a la escuela, ejercicios consistentes en agruparlas palabras que denominan diferentes objetos según fueran naturalesy artificiales, plantas y animales, seres que saltan, se arrastran, ladran,etcétera.

La labor mental de sistematización se desarrolla tanto de formaindependiente como paralelamente al proceso de clasificación. Estoúltimo tiene lugar cuando es necesario sistematizar objetos aislados enlos géneros o clases correspondientes, de acuerdo con sus rasgos objetivos esenciales y conceptuales, Por ejemplo, al sistematizar representantes aislados del reino animal en la clase de animales salvajes ydomésticos, o distintos medios de transporte y comunicaciones en transportes o comunicaciones.

En tales casos, antes de sistematizar los objetos dados, los alumnosdeben clasificarlos, es decir, ver a qué géneros o clase pertenecen.Solamente después de haber realizado su clasificación acertada es posible sistematizarlos; o sea, agruparlos por géneros o clases. Supongamos,por ejemplo, que a los alumnos les ha sido encomendada la tarea dedistribuir los siguientes animales: el ganso, la perca, el pato, el carasio,la gallina, el cuervo, la lota, el sollo, la paloma, el gorrión y el sargoen dos grupos: "peces" y "aves". Tendrán que clasificarlos, es decir,ver a qué clase de animales pertenecen y al mismo tiempo, sistematizarlos, agruparlos de forma que todos queden distribuidos en las dosclases mencionadas.

V. Pomogaiba escribe que para que los escolares asimilen bien yde forma estable el tema correspondiente a las "consonantes sonorasy suaves" y que se desarrolle en ellos el proceso mental de sistematización es deseable que los alumnos no se limiten a comprender quelas consonantes se dividen en sonoras y suaves y que algunas de ellasforman parejas, sino que sepan sistematizarlas en la forma indicadaen el cuadro 16.

El cuadro muestra claramente que hay diez sonidos consonantessonoros y diez suaves, de los cuales seis forman pareja y cuatro no.

Pero entre la clasificación y la sistematización que realizan losescolares hay diferencia, ya que el resultado definitivo de la clasificación es establecer a qué género, ley o regla pertenece un objeto o

Sonoras

DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACION

bvgdzzlmnr

291

CUADRO 16

lO

Suaves pjktss x ts e se 10

fenómeno determinado. En cambio, lo que se busca con la sistematización es reunir en un grupo cierto número de objetos o fenómenosdados.

Por esta razón, la actividad mental de sistematización se efectúaa veces sin clasificar los objetos, los cuales se sistematizan en semejantes casos de acuerdo con las necesidades que se planteen. Por ejemplo, en el caso de los metales, según las tareas a realizar, se puedenagrupar por su composición química, su peso específico, su precio deventa, su utilidad para fabricar diferentes artículos, su importanciaen la economía, etc. Una colección de cuerpos geométricos de carácterdidáctico puede sistematizarse según su color, tamaño, material de queestán hechos, etcétera.

Como se ha podido observar, debido a las necesidades o a las tareasplanteadas, la sistematización de los objetos puede efectuarse teniendoen cuenta tanto los rasgos esenciales como los circunstanciales, desdeel punto de vista de su naturaleza genérica objetiva.

La segunda forma de sistematizar consiste en ordenar las partesdel todo (el tema de la lección, los párrafos de un libro, un informe,etcétera), en agruparlas según un sistema determinado, en el que alguardar cada una de ellas ciertas relaciones con las demás forman unconjunto armónico.

E. Gólant ofrece en un trabajo el siguiente ejemplo de sistematización por los escolares de unos temas de geografía. A alumnos dequinto grado se les encomendó sistematizar del siguiente modo algunosconocimientos que habían obtenido durante el curso de geografía:situación geográfica, clima, suelo y vegetación. El cuadro 17 muestracómo realizó esta labor una de las alumnas.

El cuadro refleja parte de los sonidos consonantes del idioma ruso.Su representación corresponde al sistema de transcripción fonética adoptado enespañol para el ruso: z es semejante al sonido francés de jardin; s al francésde usine, igual a la anterior de chat; x al español de jarro; ts al alemán dezunge; eh al español de chico y se al alemán de deutsch. (Nota del trad.) Porcarecer de los caracteres del alfabeto ruso, no es posible presentar la primera zde las sonoras y la primera s de las suaves con un acento circunflejo invertidosobre ellas, acento que diferencia el sonido entre las mismas. (N. del ed.}


CUADRO 17

Situación geográfica Clima Suelo

Lateritasrojas

Esta actividad mental de sistematización que realizan los escolaresse desarrolla a veces paralelamente al proceso de generalización. Porejemplo, al hacer el plan de un capítulo de la materia que están ·estudiando, primero establecen el sistema de relaciones que existe entrelas partes de la misma y solamente después pasan a confeccionar elplan, en forma de epígrafes generalizados, distribuyéndolos de acuerdocon el sistema establecido.

La sistematización y la generalización transcurren también en estrecha relación cuando los alumnos hacen el resumen O" el plan de uninforme en el círculo científico, cuando preparan el plan-resumende una composición literaria o de otros trabajos escritos que realizanen las diferentes asignaturas, etcétera.

Para que el trabajo mental de sistematización se desarrolle coneficacia y dé buenos resultados, es necesario atenerse a las tres reglasfundamentales siguientes:

En primer lugar, hay". que determinar los aspectos o los principiossegún los cuales ha de efectuarse la sistematización y que servirán debase a la misma. Por ejemplo, se puede sistematizar una serie de objetos de acuerdo con sus rasgos genéricos conceptuales, como sucedecuando se trata de agrupar los representantes de determinados animaleso plantas por géneros, clases u órdenes. La sistematización puederealizarse también teniendo en cuenta rasgos orientados a ciertos finesprácticos de la vida o el trabajo, como es el caso de agrupar losalumnos de un grado según sus resultados en los estudios o su pertenencia a distintas organizaciones escolares, infantiles o juveniles. Finalmente, las materias se pueden sistematizar de acuerdo con algún

DESARROLLO DE LA SISTEMATlZACION 293

criterio especial, como es, en el caso de un informe, el principio inductivo, es decir, de los hechos a las conclusiones.

En segundo lugar, hay que sistematizar todos los objetos aislados otodas las materias o cualesquiera otros datos de que se disponga.

En tercer lugar, la sistematización sólo tendrá éxito y será correctacuando se lleve a cabo basándose en un solo rasgo o principio determinado. Por ejemplo, se puede agrupar cierto número de aves y pecesen las clases de "aves" y "peces", pero lo que no se puede hacer estratar de realizarlo a la vez en clases y según su belleza o tamaño.Se puede hacer un informe ateniéndose al principio inductivo -de loshechos a las conclusiones- o al deductivo -de las conclusiones alos hechos-. Pero el tratar de agrupar al mismo tiempo las materiassegún distintos rasgos o principios, las deja como estaban al comienzo,es decir, sin sistematizar.

El cumplimiento riguroso de las tres reglas mencionadas asegurala sistematización correcta de la actividad mental.

La labor intelectual sistematizadora tiene gran importancia en elestudio, ya que contribuye a desarrollar el pensamiento de los alumnosy a que éstos recuerden bien las materias. Tener conocimientos sistemáticos de un problema significa poseer una síntesis de conjunto detodas sus partes y de los nexos que existen entre las mismas. A consecuencia de ello, los conocimientos se recuerdan bien; se conservande manera estable y se reconstruyen (se actualizan) cuando haya queresolver nuevos problemas.

K. Ushinski daba tal importancia al desarrollo del proceso mentalde sistematización en la enseñanza, que lo consideraba criterio paradeterminar el nivel general de inteligencia en los niños.

Fases de desarrollo de la sistematizaci6n

Junto con N. Diáchenko, el autor de la presente obra propuso aescolares de segundo, cuarto y sexto grados sistematizar (agrupar)32 juguetes que ellos conocían, pertenecientes a ocho géneros, distribuyendo cuatro juguetes en cada género, por ejemplo: transportes:avión metálico blanco, barco de madera amarillo, locomotora de papelnegra y automóvil de plástico verde; aves: gallina de madera amarilla,ganso de papel blanco, 'palcma de barro azul, etcétera,"

11 N. Z.•Diáchenko y M. N. Shardakov, "Desarrollo del proceso mental desistematización en los eseolares de 2~ a 6~ grado", Memorias del Instituto Pedag6gico Herzen de Leníngrado, tomo 159, 1958.


Las instrucciones para el experimento fueron las siguientes: "Distribuye todos los juguetes (objetos) en montones, de forma que encada uno haya juguetes, que se parezcan en algo; el número de montones puede ser dos y más."

A los alumnos se les daban quince minutos para llevar a cabo latarea por sí mismos. Después de que el alumno había repartido todoslos juguetes en montones, ateniéndose a un rasgo, se le pedía distribuirlos en otros montones: "¿En qué otros montones se pueden distribuir todos los juguetes de modo que en cada uno estén los que separecen en algo?" Cuando los niños tropezaban con dificultades, se lesrepetían las instrucciones hasta que lograban comprenderlas totalmentey Con claridad. Después de haber dado fin a la tarea de sistematizar,el alumno (alumna) tenía que explicar su actuación.

Además. les fueron entregadas tarjetas que incluían los siguientesvocablos -denominaciones, que representaban diferentes objetos delos reinos animal y vegetal.

Tarjeta A águila, oso, sargo, abedul, tilo, liebre, pino, ratón, vaca,perro, buitre, lobo, ganso, abeto, pato, sollo, zanahoria, repollo.

Tarjeta B: garbanzo, conejo, caballo, centeno, oveja, zorra, ardilla, gorrión, golondrina, pobo, estornino, perca, asno, elefante, lucio-perca, roble. .

Las instrucciones eran las siguientes: "Lee todas las palabras escritas en la tarjeta. En una hoja de papel, escríbelas en columnas deforma que las palabras de cada columna representen objetos que separecen en algo. Puede haber dos y más columnas." En 10 restante,el experimento se llevó a cabo igual que con los juguetes.

La investigación mostró que el desarrollo en los escolares del proceso mental de sistematizar objetos aislados comienza por la sistematización de los rasgos y propiedades que se perciben visual y sensorialmente. Es la fase de sistematización sensorial.

El desarrollo de la' sistematización se completa cuando los escolarescomienzan a sistematizar lbs objetos basándose en sus rasgos generalesy esenciales, en su conocimiento conceptual de los mismos. En estatercera fase, que corresponde a la sistematización conceptual, la sistematización se realiza junto con la clasificación.

Entre la primera fase, sensorial, y la tercera, conceptual, hay unasegunda fase de transicián.

Trataremos de caracterizar cada una de las fases de desarrollo dela actividad mental sistematizadora de los escolares.

En la primera fase, la sensorial, los alumnos agrupaban a veces

DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACION 295

los objetos aislados apoyándose en rasgos puramente externos y circunstanciales, que habían percibido a través de los sentidos. Así,algunos discípulos de segundo grado incluían en un mismo grupo laliebre y la zorra, porque "son pequeñas". Semejante sistematizacióntuvo lugar en nuestra investigación tan sólo en el 8 por ciento de losalumnos de segundo grado.

Con mayor frecuencia, los discípulos de segundo grado tratabande sistematizar los objetos aislados partiendo de rasgos que si bieneran de carácter sensorial, ofrecían semejanza. Es verdad que estasemejanza la presentaban rasgos casuales y accidentales. Un alumnoagrupó juntos a un marino, un piloto y una niña, porque "los trestenían los brazos dirigidos hacia abajo". Otro reunió una paloma. ungato, un perro, un ganso y un pato porque "todos comen de un plato",etcétera. Este tipo de sistematización 10 pudimos observar en el 28 porciento de los escolares de segundo grado.

La sistematización basada en los rasgos semejantes de caráctervisual variaba algo de aspecto, haciéndose más o menos conceptual,cuando el rasgo común de los objetos, si bien era visual y externo,resultaba esencial. Por ejemplo, agrupaban el ganso y el pato porque"ambos nadan en el agua". La manzana, la pera y el limón formabanparte del mismo grupo porque son "jugosos y sabrosos". Esta sistematización la realizó el 8 por ciento de los discípulos de cuarto grado.

Muchos de los educandos de segundo grado (el 33 por ciento) yalgunos de cuarto (el 8 por ciento) sistematizaron los objetos sólopor el rasgo de su utilidad para el hombre. Por ejemplo, "la manzana,el pino, el abeto, la zanahoria, el repollo y el centeno son plantas todasellas útiles para el hombre", explicó un alumno de cuarto grado y lasreunió en un solo grupo. Una niña de segundo grado dijo: "El perro,la cabra, el caballo, la vaca, el ganso, el pato y la gallina son todosútiles al hombre; la cabra y la vaca dan leche, en los caballos y losperros se puede montar, y las gallinas, los patos y los gansos ponenhuevos."

Algunos alumnos de segundo grado (el 22 por ciento) agrupabanlos objetos por alguna función común. El ganso, el pato, el avión y lapaloma "vuelan todos", dijo un alumno.

A veces, los escolares sistematizaban los objetos tomando comobase el lugar común en que se encontraban o vivían (el 8 por cientode los de segundo grado, el 5 por ciento de los de cuarto y el 3 porciento de los de sexto). Así, la razón de que un niño de segundogrado pusiese juntos una taza, un plato y un tarro fue porque los tres


"están en el armario" Otra alumna de segundo grado realizó la siguiente agrupación de vocablos que denominaban objetos pertenecientesal reino animal y vegetal: "El lobo, la liebre y el oso son animalesforestales; el pino y el abeto crecen en el bosque; la zanahoria, laremolacha y el repollo son plantas que crecen en el huerto; la manzanay la pera crecen en el jardín; la vaca, el perro y la oveja son animalesdomésticos, viven en compañía del hombre."

Cuando el rasgo del lugar donde habitan es común y esencial paradeterminado grupo de objetos y cuando les ha sido mostrado a losniños de forma visual, la sistematización realizada sobre su base tieneen cierto grado carácter conceptual. Ejemplo de ello puede servir elcaso de un alumno que reunió en el grupo genérico de "frutas" todaslas frutas que figuraban en el ejercicio, basándose en el hecho de que"crecen en el jardín".

Como muestran los datos anteriores, la fase sensorial de sistematización de los objetos se presenta en los escolares de primaria. Endicha fase de desarrollo del pensamiento, se basan en rasgos circunstanciales y externos de los objetos, que tienen carácter visual, y quecon frecuencia han captado casualmente: tamaño, utilidad, semejanzacon algo, lugar común de habitación, etc. La experiencia y los conocimientos de los alumnos de primaria corresponden a esta fase.

No obstante, cuando algunos rasgos esenciales y generales de losobjetos y fenómenos eran visuales, se manifestaban claramente en suconstitución externa y se podían captar sensorialmente, los alumnosde primaria los sistematizaban acertadamente en grupos genéricos o deotro tipo, a pesar de que con frecuencia desconocían el contenidoconceptual de las materias.

La fase sensorial de desarrollo de la actividad mental de sistematización está ligada a los reducidos conocimientos que poseen losniños. A la vez que los conocimientos aumentan y los alumnos sedesarrollan mentalmente, se va perfeccionando en ellos la labor intelectual sistematizadora.

El desarrollo de la sistematización desde la fase sensorial a la conceptual atraviesa un segundo grado de transición, en el que los alumnossistematizaban a veces los objetos basándose en algún rasgo más omenos esencial, pero que percibían a través de los sentidos. Por ejemplo, un discípulo de cuarto grado juntó en un grupo todas las aves,porque "ponen huevos". Otro formó un grupo de juguetes con lalocomotora y el avión, el barco y el automóvil, "porque en todos ellosviajan las personas"


Un tipo especial de sistematización que tiene lugar durante la fasede transición es el de hacer colecciones. A unas se las puede llamarestáticas: los alumnos agrupaban diferentes objetos concretos basándose en que se completaban mutuamente, constituyendo con ellos untodo. Por ejemplo, un niño juntó el portaplumas y la pluma, porque"la pluma se coloca en el portaplumas". Los alumnos reunían en ungrupo el plato, las peras, las manzanas y las cerezas porque 'las frutasestán en el plato".

Otras colecciones deben ser consideradas dinámicas: apoyándoseen su experiencia, los escolares establecían los nexos y relaciones entrelos diferentes objetos y formaban con ellos un conjunto, partiendo delrasgo que constituía la participación de todos ellos en determinadaactividad. Por ejemplo, al formar un grupo con el avión y el piloto,una alumna decía: "El piloto vuela en el avión." Un alumno motivabael haber agrupado el barco y el marino, diciendo que "El marinova en el barco".

Las colecciones estáticas aparecen con frecuencia entre los alumnos de primaria; las dinámicas, entre los de los grados superiores.

La tercera fase, conceptual, de desarrollo de la sistematización secaracteriza porque los escolares comprenden ya los nexos y relacionesesenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad. Por ejemplo,reunían el gato, el perro, el caballo y el cerdo en el grupo genérico de"animales domésticos, mamíferos"; al anciano, la niña, el marinero yel piloto, en el de "personas"; el avión, la locomotora, el automóvily el barco, en el grupo de "medios de transporte" y de "objetosinanimados" .

Una alumna de cuarto grado sistematizó de la siguiente forma losobjetos del reino animal y vegetal: "Plantas: el manzano y el peral,árboles foliáceos; el abeto y el pino, coníferas; la zanahoria y el repollo,verduras. Aves: el pato y el ganso, acuáticos; el águila y el buitre, voladores. Animales mamíferos: la liebre y el ratón, roedores; el lobo yel oso, carnívoros; la vaca, el perro, domésticos. Peces: el sargo y elsollo."

Algunos escolares sistematizaban reuniendo unos objetos en el grupode los seres animados y otros en el de los inanimados.

El cuadro 18 da una expresión cuantitativa del desarrollo de lasdiferentes fases de sistematización, de acuerdo con los datos obtenidosen nuestra investigación.


CUADRO 18

Expresión cuantitativa de las fasesde sistematización (en %)

Fases

2~ grado1

4~ grado 6~ grado-

Sensorial .................... 18 7 -Transitoria ••••• o •••••••••••• 28 11 6Conceptual •• o •• o ••••••••• '" 54 82 94

-100 100 100,

Crecimiento de las líneas de sistematización

El desarrollo de la línea de sistematizaci6n en los escolares serefleja no s610 en el cambio de fases, sino tambien en el crecimientode las líneas de sistematizaci6n, cuando comienzan a incluir el mismoobjeto en diferentes grupos genéricos o que sirven para el mismo fin.

En nuestra investigaci6n, los alumnos incluían, por ejemplo, elavión en el grupo de objetos pintados del mismo color; en el grupode objetos metálicos; en el de seres inanimados, y en la "colecci6n","en el avi6n vuela el piloto". El gato de juguete 10 incluían en el grupode animales domésticos, en los mamíferos, en los seres animados, enlos objetos de igual color, etcétera.

El crecimiento de las líneas de sistematizaci6n 10 condiciona elhecho de que a 10 largo del proceso pedag6gico escolar y de la actividadindividual mental de comparaci6n, análisis y síntesis, de generalizaci6n,concreci6n y clasificación, conocen un número creciente de rasgos ypropiedades de los objetos del mundo y también de los nexos y relaciones entre ellos. El desarrollo de una actividad mental flexible ydotada de iniciativa garantizó el enfoque y la sistematizaci6n multifacética de los objetos de acuerdo con las tareas planteadas en nuestrainvestigaci6n por la labor pedag6gica y creadora. El crecimiento de laslíneas de sistematizaci6n lo reflejan los datos cuantitativos del cuadro 19 (en porcentaje del total de los escolares).

Como muestran los datos del cuadro, los alumnos sistematizabanlos objetos, en primer lugar y en mayor grado, según géneros o clases;después, de acuerdo con el principio de su pertenencia a los seresanimados; a continuaci6n, por su color, y más raramente por el material de que estaban hechos.


CUADRO 19

Expresión cuantitativa de las lineas

Lineas de sistematizaciónde sistematización (en o/Ó)

2~ grado 4~ grado 6~ grado

Por géneros .................. 54 82 94Por la pertenencia a los seres

animados .................. 17 42Por el color ................. 50 25 50Por el material de fabricación .. O O 33

Por colecciones:

a) estáticas ................ 11 6 Ob) dinámicas .............. 16 16 28

Pudimos observar la siguiente particularidad: a veces, los escolareseran capaces de clasificar y sistematizar acertadamente los objetos aislados según el género y las clases. a que pertenecían, aunque, sinembargo, no reflejaban en el lenguaje la labor realizada y no poníande manifiesto con palabras el contenido conceptual de las materias.Por ejemplo, algunos alumnos incluyeron correctamente en el mismogrupo el barco, el automóvil, la locomotora y el avión, pero no supieron darles a estos objetos el nombre genérico correspondiente nipudieron motivar su acción. Al poner juntos la manzana, la pera, lascerezas y el limón, decían: "Todos son comestibles", pero no fueroncapaces de dar a dichos objetos un nombre genérico.

Durante el estudio, durante la percepción directa de lo que lesrodea y el contacto con otras personas, los niños aprenden los nombresde distintos objetos y fenómenos del mundo y conocen prácticamentealgunos de sus rasgos generales y esenciales. Como resultado de ello;con frecuencia adquieren conocimiento no sólo del nombre de numerosos objetos y fenómenos, sino de su significado real concreto. Esteproceso lo llevan a cabo primero a través de su pensamiento prácticoeficaz, siendo luego cuando asimilan el contenido de los correspondientes conceptos.

La actividad mental, que exteriormente es semejante en niños yadultos, frecuentemente resulta distinta en su esencia, ya Que los adultos poseen conocimientos conceptuales, mientras que los niños operancon conocimientos de carácter práctico. Sin embargo, el significado delos vocablos en los niños y el contenido de los conceptos en los

300 CLASIFICACION y SlSTEMA1'IZACION

adultos suelen coincidir, lo cual asegura la comprensión y la comunicación mutuas y permite a los mayores lograr paulatinamente que losniños asimilen los conceptos.

Ello explica la mencionada particularidad de la sistematización,de acuerdo con la cual los escolares clasificaban y sistematizabancorrectamente los objetos, sin ser capaces, sin embargo, de designar susrasgos generales y esenciales y explicar la labor de su pensamiento.

La segunda particularidad del desarrollo de la sistematización consiste en su diferente nivel, según que los alumnos sistematicen objetosreales o bien las palabras que sirven para designarlos. En nuestrainvestigación este hecho se refiejó en los siguientes índices cuantitativos: el número de sistematización acertada de objetos reales superóal correspondiente a los vocablos que los denominaban en un 33 porciento en los alumnos de segundo grado, en un 14 por ciento en losde cuarto y sólo en un 8 por ciento en los de sexto grado. Por consiguiente, a medida que avanza el estudio y se desarrolla la actividadmental, disminuye la limitación que producen el pensamiento visualy la percepción concreta de las materias.

En la actividad intelectual de sistematización, parece como si losalumnos de primaria "trasladasen" su lenguaje, su pensamiento internoal lenguaje externo, al idioma de los sonidos. "Quiero repartirlos de talforma -dice un alumno de segundo grado durante su trabajo-- quelos objetos de madera estén juntos y los de hierro también juntos (1osdistribuye). Pondremos aquí el automóvil (en el grupo de los objetosde hierro), es de hierro. ¿Y éste dónde? (sostiene un lápiz)."

Otro alumno coloca juntos al avión y el ganso: "Avión. ¿La mecedora puede ir aquí? [Claro que no! Sólo se balancea. ¿Y el ganso?Vale, también vuela", etcétera.

Estos monólogos de los niños caracterizan fielmente las particularidades de la actividad mental de los alumnos de primaria. Semejanteprocedimiento de hablar a la vez que se actúa planifica y organiza lalabor mental y ayuda a resolver las tareas de sistematización.

El perfeccionamiento de la actividad intelectual de sistematizaciónno sólo es el resultado, sino también la condición para que continúedesarrollándose el pensamiento de los alumnos.

DESARROLLO DELPENSAMIENTOEN EL ESCOLARM.N.SHAADAKOV

COLECC/ONPEDA606/CA

EL PRESENTE LIBRO es la obra póstuma del profesor soviético M. N.Shardakov, notable especialista en la psicología del pensamiento. Sebasa, preferentemente, en las investigaciones psicológicas de autoressoviéticos y de otros países, así como en los trabajos de los pedagogosespecializados en la metodología de la enseñanza.

La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnosde todas las edades escolares esa actividad psíquica tan compleja quees el pensamiento; da una característica general de la labor mental,enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, ymuestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre laimagen y el concepto. Su tesis fundamental consiste en considerar queel pensamiento no es solamente un proceso psíquico, a consecuenciadel cual el individuo obtiene un conocimiento generalizado, sino tamobién cognición ulterior y fonoa creadora de concebir nuevas cosas.

La lectura de este volumen dará a conocer al lector cómo se desarrolla en los alumnos el hábito de analizar, sintetizar y generalizar lasnuevas materias que estudian, así como a sistematizar y clasificar loasimilado. Los maestros que pugnan por forjar un amplio espíritu creador en los alumnos sacarán gran provecho de este libro.