Diseno de materiales curriculares

Plan Maestro Capacitación Año 2

_________________________________________________________________________________________________________________ Diseño de materiales curriculares

Diseño de materiales curriculares



Cada día se hace más palpable el interés público por los nuevos recursos o medios auxiliares de la

enseñanza. Los materiales diseñados con

apoyo de recursos informáticos han demostrado ser medios eficaces de comprensión y motivación al presentar los conocimientos en forma concreta, contribuyendo, de esta manera, a que el aprendizaje sea más significativo, fácil, interesante y aplicable. El arte de la enseñanza radica en saber cómo ayudar al alumno a desarrollar un contenido concreto de las nuevas experiencias. El individuo llega por distintas rutas a la abstracción y generalización; no todos recorren el mismo camino. Sea cual fuere el método o medio de aprendizaje, para que éste tenga efecto es necesario que el alumno concentre su atención en lo que está haciendo. Y, para que cualquier actividad atraiga y sostenga la atención de una persona, es necesario que el aprendizaje sea, antes que todo, agradable, y que despierte la curiosidad, para que el individuo desee obtener mayores conocimientos, destrezas o habilidades. Nada hay que iguale a los recursos diseñados con ayuda del computador como incitadores de esta curiosidad al dar a toda ocasión docente más vitalidad e interés. Por consecuencia, el individuo aprende más pronto; su aprendizaje es más duradero, y, la información recibida, más exacta y fiel. Pero

los recursos informáticos no son, por sí mismos, instructivos; tampoco sustituyen al profesor. El profesor aprovecha estos recursos para fijar y relacionar conceptos, interpretaciones o apreciaciones exactas. Entre las funciones más importantes de los recursos diseñados con apoyo informático se pueden indicar las siguientes: 1) Permiten una mejor comprensión de

los diferentes contenidos de las áreas curriculares

2) Presentan el contenido en forma más

concreta al incorporar imágenes, sonidos, textos.

3) Captan y sostienen el interés:

Por la novedad; Porque permiten cierta libertad al

grupo; Satisfacen la curiosidad inmediata,

constituyendo, así, un estímulo para continuar investigando;

Esclarecen, a través de algunas representaciones simbólicas, las descripciones orales o escritas.

Estimulan la actividad mental y física. El individuo se siente libre para preguntar primero e investigar después. Esto hace más duradero el aprendizaje, ya que se entiende mejor lo que se enseña, pues se relaciona con pasadas experiencias y conocimientos, siéndoles más fácil aplicar dichos conocimientos y experiencias.

DISEÑO DE MATERIALES CURRICULARES APOYADO POR COMPUTADOR



No importa cuál sea la capacidad mental del niño o el adulto, los materiales diseñados con apoyo informático tendrán para él un atractivo, y su sencilla concreción les será beneficiosa. Los materiales diseñados con apoyo informático simplifican el esfuerzo del profesor

y facilitan la adquisición fácil y rápida del conocimiento al estimular la atención espontánea del grupo. El individuo aprende mejor cuando las experiencias son interesantes e importantes, tanto como individuo

como miembro de un grupo.

«LOS MATERIALES CURRICULARES EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE»

Extracto de: Parcerisa, Artur. Los materiales curriculares,

Ed. Grao, España, 1996 La expresión «material curricular», como ocurre a menudo con la terminología didáctica, es definida de modos diversos por distintos autores, lo que puede crear cierta confusión. Además, no todos los autores y autoras la utilizan (se habla también de “recurso” o de «medio» por ejemplo), incluso en casos en los que se están refiriendo al mismo concepto. A. San Martín (1991) entiende como materiales:

[...]aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares.

Heidt (1978, 1980) indica que, aunque en sentido amplio toda experiencia o conocimiento constituyen medios, para conseguir una diferenciación entre la propia calidad con la cual interacciona el individuo y la experiencia indirecta es oportuno limitar la utilización del término medio en referencia a esta experiencia no directa, y aun, dentro de ella, diferenciar entre formas organizativas de la enseñanza (exposición, dramatización, debate, etc.) y los medios de enseñanza propiamente dichos. Entre las diversas concepciones existentes (unas muy abiertas que consideran como recurso cualquier proceso o instrumento para la enseñanza, y otras restrictivas que sólo consideran como recurso aparatos o materiales) aquí se opta por el segundo concepto, entendiendo como recurso todo tipo de materiales (y ocasionalmente aparatos) que sirvan para planificar, desarrollar y evaluar el curriculum. Es, en este sentido, que se

Por favor, lea este documento



hablará de materiales curriculares. Aunque esta concepción es en parte restringida, debe resaltarse que no necesariamente debe identificarse exclusivamente material curricular con material para uso del alumnado, sino que precisamente el concepto puede referirse básicamente al profesorado: material curricular puede ser todo material que ayude al profesorado a dar respuesta a los problemas y cuestiones que se le planteen en su tarea de planificación, ejecución y evaluación curricular. Evidentemente, entre estos materiales habrá los que serán para uso del alumnado. A. Zabala (1990), en la misma línea, incluye como materiales curriculares:

[...]propuestas para la elaboración de proyectos educativos y curriculares de centro escolar; propuestas relativas a la enseñanza en determinadas materias o áreas, o en determinados niveles, ciclos o etapas; propuestas para la enseñanza a alumnos con necesidades educativas especiales; descripciones de experiencias de innovación curricular; materiales para el desarrollo de unidades didácticas; evaluaciones de experiencias y de los propios materiales curriculares; etc.

De todas maneras, para evitar una dispersión excesiva, aquí sólo se hará referencia a aquellos materiales curriculares que están pensados para ser utilizados por el alumnado y a aquellos materiales que se dirigen al profesorado siempre y cuando se relacionen directamente con los anteriores (es el caso, por ejemplo, de los libros del profesorado publicados por editoriales de libros de texto). Así pues, por una cuestión práctica, se entenderá por material curricular cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aquellos, siempre y cuando estos materiales tengan como finalidad ayudar al profesorado en el proceso de planificación y/o de desarrollo y/o de evaluación del curriculum. Tipos de materiales curriculares

Al igual que se da una gran diversidad de concepciones sobre lo que se debe entender por recurso, por medio o por material curricular; existen también muchas

maneras de clasificar los distintos tipos de materiales. Entre las clasificaciones más usuales se encuentran aquellas que agrupan los materiales con relación a las áreas o a las

disciplinas (materiales para el lenguaje verbal, para la matemática, para la psicomotricidad, etc.); este tipo de clasificaciones pueden resultar útiles para el profesorado pero tienen algunas limitaciones: parten de un enfoque disciplinar sin tener en cuenta que un mismo material puede ser utilizado de manera más globalizada y, en su análisis, mezclan tipos de materiales muy distintos tanto en cuanto a sus características formales, a sus funciones



o intenciones, a los tipos de contenidos que permiten trabajar de forma prioritaria. En todo caso, este tipo de clasificaciones constatan la gran diversidad de materiales que el profesorado puede usar. Tal como dice Heidt (1981) uno de los principales problemas en la realización de clasificaciones de medios o de recursos didácticos (léase materiales curriculares) es el de seleccionar criterios de clasificación que sean funcionales desde la perspectiva didáctica. Cabero (l990) agrupa un amplio repertorio de taxonomías o clasificaciones de materiales según los criterios que, a su entender, se han tenido en cuenta para realizarlas. Enumera los siguientes criterios: Sensorialista (clasifica los materiales según los sentidos, en auditivos, visuales y audiovisuales). Grado de realismo (según la semejanza con la realidad o la abstracción de ésta). Lenguaje y códigos utilizados. Relación con el profesorado, en el sentido que el material tiene unas determinadas normas y facilidades o dificultades de uso, pudiendo estar subordinado al profesorado (las diapositivas, por ejemplo) o ser el profesorado quién está subordinado al material (el caso de la televisión, por ejemplo). Histórico, que hace referencia al momento en que apareció el medio o material en cuestión (período pretecnológico, de los audiovisuales, de

las máquinas de enseñar, de la cibernética). Administrativo, centrado en los sistemas de ordenación y catalogación de los materiales en el centro escolar. Instruccional, criterio que tiene en cuenta las posibles funciones didácticas que puede cumplir el material. La UNESCO (con un criterio de tipo administrativo) propone los siguientes tipos de materiales: - manuales y libros, - medios para la enseñanza

científica, - medios para la enseñanza de la

educación física, - medios para la enseñanza técnica y

profesional, - medios audiovisuales - medios informáticos. Tal como indica Cabero, la mayoría de taxonomías sobre medios han respondido históricamente a unas bases psicopedagógicas que toman los enfoques conductistas como referente esencial y que, por otra parte, potencian prioritariamente el estudio comparativo de los medios. Como dice este autor, la mayor parte de estas clasificaciones se han mostrado inoperantes para ayudar al profesor a tomar decisiones respecto a la selección y diseño de medios para la enseñanza. Pero en los últimos años han aparecido trabajos basados en nuevos planteamientos, éstos han tomado la perspectiva cognitiva como referente y han potenciado estudios sobre dimensiones internas de



los medios o materiales y sobre las interacciones de las variables que se dan en ellos. Como ejemplo de estas nuevas perspectivas, se puede citar la propuesta de A. Zabala (l990), quien establece cuatro criterios posibles para clasificar materiales curriculares: Según los niveles de concreción, con relación al modelo curricular del nuevo sistema educativo. Por ejemplo, los materiales con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos de centro corresponderían al primer nivel; los materiales que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un contenido específico corresponderían al tercer nivel. Según la intencionalidad o función del material: orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar. Por ejemplo: libros de didáctica (pretenden orientar), guías didácticas que acompañan a libros de texto o a programas audiovisuales (pretenden guiar), libros didácticos de propuestas que presentan distintas alternativas y posibilidades (pretenden proponer), experiencias de innovación u otros ejemplos (pretenden ilustrar o ejemplificar). Según la tipología de contenidos: cada material incide prioritariamente en un determinado tipo de contenidos. Por

ejemplo, programas informáticos o cuadernos fungibles para el aprendizaje de procedimientos; monografías o programas audiovisuales para el aprendizaje de conceptos; etc. Según el medio de comunicación o soporte que se han de servir. Cada soporte (papel, informático, audiovisual, etc.) tiene unas peculiaridades y posibilidades determinadas. Por ejemplo, los libros tienen un carácter estático, los ordenadores un carácter individualizador y simulador, los audiovisuales un carácter dinámico, etc. Por su carácter formal y fácilmente identificable, se propone clasificar los

materiales curriculares según el soporte que utilizan para iniciar

así una tipología de materiales curriculares, aunque

posteriormente será necesario introducir subclasificaciones y conexiones en función de otros aspectos: intenciones del material,

tipos de contenidos que se desarrolla, etc. Atendiendo a la realidad actual de uso de materiales por parte de los centros escolares, una primera clasificación adecuada puede ser la que diferencie entre materiales curriculares que utilizan el papel como soporte y otros tipos de materiales.



Materiales que utilizan el papel como soporte

Estos materiales son actualmente los más usados en el conjunto de los centros escolares, con mucha diferencia respecto a

otros. Richaudeau (1981), en un interesante

trabajo realizado por encargo de la UNESCO, afirma que en la mayor parte de los países el llamado manual escolar sigue siendo el medio más económico y el más utilizado, llegando a absorber el 85% de los gastos mundiales en material pedagógico. En la concepción de manual escolar se incluye tanto los libros de texto como otros materiales editados en soporte papel, tales como atlas, diccionarios, libros para el aprendizaje del cálculo, etc.

J. Sarramona y X. Ucar (1992) proponen una clasificación de los materiales impresos que creen que puede resultar útil para los centros escolares: Libros (de texto o manuales; autoformativos; de consulta, tales como enciclopedias, diccionarios. etc.; literarios; de imágenes, tales como atlas histórico- geográficos, de arte, etc.). Folletos (coleccionables, monografías, comerciales). Prensa (diarios y revistas: generalistas, especializados, cómics). Guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado, tales como juegos de roles, o, al profesorado, tales como guías complementarias de los libros de texto; tutoría de estudios para el alumnado).

Materiales que utilizan soportes distintos al papel Aunque en la mayoría de los centros escolares los materiales que utilizan soportes distintos al papel no llegan a influir de una manera tan relevante en los procesos de aprendizaje del alumnado como los materiales impresos, lo cierto es que aquellos materiales pueden cumplir también una función de mediadores en el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Su menor incidencia es debida a que se utilizan en menos ocasiones o bien para cuestiones muy concretas o a que sé trata de un tipo

de material muy específico, según los casos. En los centros escolares se utilizan muchos materiales distintos, algunos con carácter más instrumental y otros más directamente didáctico: títeres, juegos, material reciclado, construcciones, material construido por el propio alumnado... y también podría incluirse cualquier tipo de material fungible, como cartulinas, rotuladores, pinceles, etc.



Los materiales informáticos y los audiovisuales tienen, respectivamente, unas características específicas. Se trata de materiales que progresivamente van teniendo un papel más destacado en la educación escolar y que, probablemente, llegarán a tenerlo mucho más, tal como se puede prever si se observa la evolución que en el llamado campo de las nuevas tecnologías se está produciendo en todos los ámbitos sociales. Aunque la evolución tecnológica se produce a un ritmo muy acelerado, puede ser de interés la clasificación que hacía Bartolomé en 1989, ya que una cosa es el avance de esas tecnologías y otra muy distinta el avance en su utilización escolar. Desde este punto de vista la citada clasificación aún es válida. Dentro de las nuevas tecnologías diferencia entre: Informática. Esta área ha avanzado muchísimo en poco tiempo, los ordenadores cada vez son más pequeños, más potentes y consumen menos. Un cambio espectacular es el que se está produciendo con los sistemas ópticos de almacenaje de información (CD Rom, por ejemplo). Pero también en los programas (software) se está avanzando mucho. El desarrollo de sistemas de inteligencia artificial y de lenguajes de autor probablemente supondrán un gran cambio en el diseño de programas educativos.

Vídeo. En esta área probablemente el gran salto tecnológico acaba de empezar. La introducción del vídeo en los ámbitos familiar y escolar se vio enormemente facilitada por la miniaturización de los aparatos. Pero, para Bartolomé, los tres grandes cambios se están produciendo actualmente: «la sustitución de los tubos de vacío en televisores y cámaras por pantallas planas de elementos sólidos o similares; el tratamiento y registro digital de la imagen; y el formato de imagen electrónica de alta definición. También es previsible un cambio importante en los sistemas de registro, con un futuro basado en el disco óptico digital. Telecomunicación. En este ámbito, el cable óptico ha permitido a algunos centros trabajar con vídeotexto pero las posibilidades futuras en el área de las telecomunicaciones son muy amplias ya que probablemente el gran cambio educativo en el siglo XXI se verá mas influenciado por el desarrollo de los sistemas de telecomunicación que por el de la informática y el vídeo. J. M. Sancho (1993) clasifica las llamadas nuevas tecnologías de aplicación en la educación escolar de la siguiente manera: Hipermedio e hipertexto: Términos utilizados por T. Nelson ya en 1965 para describir una nueva manera de concebir el tratamiento de la información mediante el computador, consistente en medios no lineales de relacionar los datos dentro de un cuerpo de información. Un hipertexto tiene, como mínimo tres dimensiones (largo, ancho,



profundidad). Si este concepto no se aplica sólo al texto sino también a la variedad de formatos (gráficos, audio, vídeo) que actualmente tiene una información, entonces se está hablando de hipermedia.

Multimedia: El término se aplica tradicionalmente a la

combinación de medios (proyector de diapositivas y magnetófono, por ejemplo) pero actualmente se define como un acceso organizado a elementos textuales

(palabras y nombres), auditivos (efectos sonoros, música y voz) y visuales (imágenes fijas, vídeo y animación) sintetizado en un único sistema integrado controlado por computador. Al tratar las nuevas tecnologías debe diferenciarse entre el material informático y el audiovisual ya que, uno y otro, tienen características propias. Aunque esta clasificación deja al margen los sistemas integrados (multimedia), en el momento actual, estos sistemas parecen estar un poco lejos de un uso relevante en el sistema educativo.

Funciones de los materiales curriculares Las prácticas relacionadas con el currículum son diversas y pertenecen también a ámbitos distintos. Gimeno (1988) contempla ocho ámbitos o subsistemas. Siete de ellos son los siguientes: ámbito de la actividad político-administrativa; subsistema de participación y control; ordenación del sistema educativo; ámbitos de creación cultural, científicos, etc.; subsistema técnico-pedagógico (formadores, especialistas e investigadores en educación); subsistema de innovación; subsistema práctico pedagógico. A éstos, añade el sistema de producción de medios: Los curriculum se concretan en materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del currículum.

Los materiales curriculares cumplen una función de mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta

función general se desglosa en diversas funciones específicas que, en ocasiones, el profesorado no percibe en su totalidad, lo que aumenta la incidencia de los materiales curriculares en los procesos educativos. Los autores que han abordado la cuestión de las

funciones de los materiales curriculares (Zabalza, 1989; Gimeno, 1991; Sarramona, 1992, entre otros) coinciden, respectivamente, en algunas de ellas. Las funciones que pueden cumplir los materiales pueden ser las siguientes:

Aquí usted sabrá para qué sirven...



Innovadora, al introducir un nuevo material en la enseñanza, aunque en ocasiones puede tratarse solamente de un cambio superficial y no de una verdadera innovación. Motivadora, captando la atención del alumnado. Estructuradora de la realidad, ya que cada material tiene unas formas específicas para presentarla. Configuradora del tipo de relación que el alumnado mantiene con los contenidos de aprendizaje, ya que cada material facilita preferentemente un determinado tipo de actividad mental. Controladora de los contenidos a enseñar. Solicitadora, al actuar el material como guía metodológica, organizando la acción formativa y comunicativa, ya que los materiales constituyen una condición estructural básica de la comunicación cultural pedagógica. Formativa, global o estrictamente didáctica, ya que el material ayuda al aprendizaje de determinadas actitudes, dependiendo de las características del propio material, pero también del uso que se haga de él. De depósito del método y de la profesionalidad, ya que precisamente es el material lo que cierra el currículum y se adapta (especialmente en el caso de los libros de texto) a las necesidades del profesorado más que a las necesidades del alumnado, lo cual explica por qué fracasan los materiales excesivamente innovadores; pero, a la vez, el material

condiciona el método y la actuación del profesorado. De producto de consumo, que se compra y se vende, aunque de forma singular ya que se trata de un producto de consumo obligado y que se vende prácticamente en régimen de oligopolio. Escudero (1983) señala que cualquier medio instructivo tiene tres dimensiones: - semántica (su contenido), - estructural-sintáctica (manera de

organizarse y sistema de símbolos), - pragmática (propósitos del

material, uso, etc.). Junto con otros autores, Escudero ha destacado que la importancia del medio didáctico no radica solo en el hecho de facilitar el acceso a determinados contenidos sino que, además, condiciona el propio mensaje (el medio es el mensaje): “EI medio proporciona una determinada experiencia de la realidad, y, además, el sistema de símbolos con que funciona, al referirse a la realidad de una determinada manera, exige del sujeto ciertas operaciones cognitivas en la extracción del significado que comporta”. En la misma línea, Martínez (1992) escribe que: “el material, en si mismo, es también un mensaje. Los estudiantes aprenden que lo que vale la pena saber, está en el interior de la maleta que arrastran todos los días de casa al colegio”. El mismo autor señala que el alumnado aprende también que:



[...] existen dos culturas disociadas; lo que es importante, puesto que se da en la

escuela y está contenido en el libro de texto, y lo que no vale la pena aprender (puesto que no va para examen) y se encuentra en la calle, en las experiencias

de su vida cotidiana. Aprenden también que

existen contenidos culturales que nunca están presentes en el material de trabajo en la

clase: determinados tratamientos de la vida sexual, o cuestiones sociales y políticamente conflictivas, por ejemplo. Los materiales curriculares también educan a las familias, por ejemplo en el

sentido de medir el progreso de su hijo o de su hija en relación a las preguntas que se formulan en el libro de texto. La función general de mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las distintas funciones específicas que pueden cumplir los materiales curriculares pueden llegar a tener una influencia muy relevante en dicho proceso, entre otras cosas porque pueden llegar a condicionar las características de muchas de las variables que interrelacionadamente constituyen el ambiente de aprendizaje que se da en un aula e, incluso, llegar a constituir el elemento con más relevancia en la configuración del ambiente."



Los materiales curriculares uniformes y homogéneos responden a planteamientos que han caracterizado lo que se ha denominado como educación escolar más tradicional. La mejora de la calidad de la educación requiere de procesos de innovación en los que se implique el profesorado y en los que, entre otros aspectos, se produzca un cambio en los materiales curriculares ya que (Fullan, 1991), cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados habitualmente.

Pero aún con nuevos planteamientos

educativos o en procesos de innovación, los materiales siguen

siendo necesarios y los libros de texto (en todo caso, nuevos libros de texto) se seguirán utilizando y probablemente seguirán teniendo mucha incidencia. Es en este mismo sentido que Coll (1989), señala que «en el marco de un planteamiento curricular abierto como el que propone el proyecto de Reforma, la elaboración, recopilación y difusión de materiales curriculares es otro de los aspectos clave». Cuando alguien se pregunta cuáles o de qué tipo son los materiales curriculares mas adecuados, hay que tener presente que la respuesta debe tener en cuenta las características de los propios materiales pero que, así mismo, su grado de adecuación estará en función del uso que

se haga del material. Decidir sobre la adecuación de un material comporta un proceso en el que primero hay que manifestar una opinión sobre el grado de adecuación y posteriormente sobre la manera mas adecuada para usarlo. Un material será más o menos adecuado como recurso en un aula también en función de cuál sea la manera prevista de utilizarlo. Materiales y formación integral de la persona La adecuación de un material también estará en función de los objetivos que se pretendan conseguir mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si se opta por un planteamiento de formación integral de la persona será necesario plantearse la enseñanza de todo tipo de contenidos (conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes...). El aprendizaje de diferentes tipos de contenidos requiere de estrategias didácticas también diferentes: el aprendizaje de hechos necesita de actividades de repetición verbal, el aprendizaje de conceptos y de principios demanda actividades más complejas que cuestionen y modifiquen los esquemas mentales, aprender procedimientos requiere ejercitar estrategias de actuación y la identificación de situaciones en las que pueda aplicarse el procedimiento, el aprendizaje actitudinal requiere recurrir a actividades de reflexión, a la presentación de modelos

¿Cuales son los materiales más adecuados?



imitables, a la creación y orientación para la resolución de situaciones conflictivas, y por lo tanto, para enseñar diferentes tipos de contenidos se requerirán diferentes estrategias. Los materiales curriculares a los que recurra el profesorado deben servirle, en su conjunto, para la enseñanza de contenidos de tipo diferente. Hay materiales más adecuados para un tipo de contenidos que para otros. Sarramona (1992) elabora una tabla sobre la funcionalidad curricular de los distintos tipos de materiales El número de asteriscos indica la potencialidad intrínseca de cada recurso o material para conseguir-objetivos de los ámbitos indicados.

Plantearse una educación integral demanda el uso de materiales diversos. No se debe olvidar, de todas maneras, que los distintos tipos de contenidos deben trabajarse conjuntamente para que se establezca el mayor número posible de vínculos entre ellos, de manera que se favorezca su aprendizaje. Será por lo tanto adecuado que existan materiales específicos para el aprendizaje de contenidos muy concretos pero siempre y cuando el material forme parte de un proyecto global. Los materiales presentan una serie de contenidos secuenciados y organizados de determinada manera. Esta secuenciación debe ser coherente con aquella mas general establecida en el proyecto curricular. Es también importante poder contar con materiales que ayuden a desarrollar los llamados ejes o temas transversales del currículum. Además, cualquier material puede jugar un rol de modelo, ayudando

a crear o a desarrollar determinadas actitudes en el alumnado. Materiales y aprendizaje significativo Para que el aprendizaje sea lo más significativo posible se requiere que los contenidos tengan sentido y que se cumpla una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene

que aprender: que pueda establecer una conexión entre los

nuevos contenidos y los

aprendizajes previos, que los

nuevos contenidos sean adecuados a las capacidades de quien aprende, que éste se implique mentalmente en el proceso de aprendizaje, que se creen conflictos cognitivos, que se de una predisposición para aprender, etc. Los materiales curriculares (y de manera muy especial el uso que se haga de ellos) tienen que ser coherentes con dichas condiciones. El material debería ser un instrumento que facilitara la implicación y la motivación del alumnado y las actividades propuestas, en su caso, pueden ser de distinto tipo, atendiendo a la perspectiva del significado del aprendizaje: • actividades de motivación, • suscitadoras de conflicto cognitivo, • de evaluación inicial, • de información, • de comprensión, etc.



Por otra parte, para facilitar el significado y la funcionalidad de los aprendizajes, será necesario que los contenidos de los materiales se puedan relacionar con el medio del estudiante. Desde una perspectiva constructivista, Onrubia (1991) señala algunos aspectos a tener en cuenta en el diseño de procesos educativos escolares: Establecer canales fluidos de

comunicación en el aula, junto a un clima relacional basado en la aceptación, la seguridad y la confianza mutuas.

Buscar situaciones globales en las

que se pueda insertar y tome sentido la actividad del alumnado, así como actividades que puedan implicar una motivación intrínseca para éste.

Iniciar el proceso de enseñanza-

aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas.

Recurrir a conocimientos previos

extraídos de la propia experiencia de los estudiantes.

Establecer coordinación horizontal y

vertical entre los contenidos de las distintas áreas y grados, así como la explicitación de las relaciones que mantienen, juegan un papel decisivo.

Combinar una planificación rigurosa

con una actuación flexible y diversa.

Materiales y atención a la diversidad

La búsqueda de un aprendizaje

con el máximo sentido posible implica intentar adaptar la

enseñanza a los aprendizajes previos, a las capacidades, a los intereses y a las expectativas de cada alumno y alumna en concreto. Es decir, implica una cierta personalización y una atención individual. Se trata de optar por una enseñanza adaptativa, basada en el ajuste de los métodos de enseñanza a las características del alumnado. Entre los elementos a tener en cuenta para esta enseñanza adaptativa, se sitúan los estilos de aprendizaje de cada estudiante, los cuales influyen de manera muy importante en cómo este alumno o alumna percibe e integra los nuevos aprendizajes. Los materiales curriculares deberían permitir una utilización en esta línea. Los materiales semejantes a los libros de texto tradicionales no lo facilitan. Para posibilitar una mejor atención a la diversidad del alumnado, los materiales tienen que ser lo más diversificados posible, ofreciendo cuantas más posibilidades de uso en función de las necesidades de cada situación y momento. Se debe insistir, de todos modos, en que la adecuación de los materiales a planteamientos de atención a la diversidad del alumnado no depende solo ni fundamentalmente de cómo se hayan diseñado los materiales sino, sobre todo, de su uso.



Materiales y evaluación

Si los materiales curriculares, y

específicamente el libro de texto, acostumbran a convertirse en muchos casos en un gran

condicionante del tipo de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación del alumnado se convierte prácticamente siempre en el condicionante clave: el alumnado estudia para aprobar, según los resultados de las pruebas de evaluación se crean unas u otras expectativas, etc. Un replanteamiento de las cuestiones evaluativas en el sentido de introducir el concepto de evaluación como medio de ayudar a cada alumno y alumna a aprender mejor según sus posibilidades, resaltando la importancia

de las evaluaciones iniciales; incidiendo en la evaluación formativa; ampliando el concepto de evaluación sumativa; relacionando el proceso evaluativo de recogida de datos, de análisis y de toma de decisiones con los mecanismos de regulación y de autorregulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, etc., tiene también relación con los materiales curriculares. Una nueva visión de lo que debe ser la evaluación comporta, por ejemplo, hacer un uso de los materiales en el cual éstos no se conviertan en la única referencia de lo que entrará en la evaluación. Desde el punto de vista del diseño didáctico de los materiales comporta que estos se planteen proporcionar diversas propuestas de evaluación (inicial, formativa, sumativa), según distintas posibilidades de profundización, etc.

Características que deberían tener los materiales curriculares La consideración de las variables anteriores (formación integral de la persona, aprendizaje significativo, atención a la diversidad y evaluación) proporciona pistas sobre aspectos a considerar en el momento de juzgar la adecuación de un material. También pueden servir de orientación las características que deberían reunir los materiales curriculares para distintos autores y autoras que se han manifestado al respecto. Se trata de criterios generales en algunos casos más que en otros) que pueden servir de referencia cuando uno se plantea analizar la calidad y la adecuación de un determinado material, aunque cada autor incide en

aspectos distintos, sin que se den coincidencias excesivas. Cada autor o autora se acerca a los materiales desde su propia perspectiva, aunque en conjunto definen una serie de características que pueden servir de orientación para elaborar respuestas ante la pregunta que titula el presente capítulo.

En el caso específico de los materiales curriculares, Canals y Roig (1992) apuntan que estos deberían cumplir las siguientes funciones básicas: - ofrecer una programación

coherente y sistemática que



asegure la continuidad entre grados y ciclos;

- presentar una programación curricular en cuanto al ciclo;

- remitir el uso de otras fuentes informativas;

- presentar niveles diversos de dificultad para adecuarse a las diferencias individuales del alumnado;

- establecer relaciones con los esquemas de conocimiento del estudiante; y

- promover el desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas.

Para atender a estas funciones, los materiales deberían cumplir las siguientes características: * Rigor y actualización en la

información. * Secuencia didáctica y lógica en la

presentación de los contenidos y en el uso del lenguaje.

* Máxima adecuación a las características del alumnado y a su vocabulario.

* Buen tratamiento de los valores de una sociedad democrática.

* Planteamiento de actividades que abran nuevos campos de conocimiento y de práctica en el alumnado.

* Presentación de los temas que despierten el interés.

* Ilustración cuidada al servicio de los contenidos.

* Cuidado del diseño, tipología y presentación en general.

* Ofrecimiento de la posibilidad de modificar, escoger y readaptar los materiales.

Fernández (1989) por otra parte señala

que se tendrían que contemplar los siguientes aspectos: • Dar énfasis a los contenidos

procedimentales y actitudinales, incluyendo aspectos no relacionados tradicionalmente con las áreas académicas.

• Existencia de una jerarquía en la

presentación de los textos y de las actividades para que el alumnado pueda trabajar sobre diferentes niveles de concreción y complejidad en una perspectiva de atención a la diversidad.

• El aprendizaje de conceptos debe

fundamentarse en la identificación de los atributos críticos y no críticos del concepto, en la ejemplificación e identificación de ejemplos y en la comparación o relación con otros conceptos.

• Recursos gráficos al servicio de la

comprensión del texto y de las actividades.

• Categorización de las actividades en

función del tipo de operación que demandan al estudiante. Tienen que ser comprensibles, variadas, viables y significativas.

• Propuesta alta de actividades ya que

una oferta amplia permite adaptaciones según las particularidades del alumnado; equilibrio entre actividades de respuesta individual y colectiva y entre actividades de respuesta gráfica y de respuesta verbal.

Atención:

Aquí hay otro documento de lectura.



«ELABORAR LOS PROPIOS MATERIALES A UTILIZAR»

Extracto de:

Parcerisa , Artur. Los materiales curriculares, Ed. Grao, España, 1996

Materiales Curriculares, Enseñanza Y Profesionalidad En una perspectiva que tome en consideración la atención a la diversidad del alumnado y que se plantee como prioridad desarrollar estrategias adecuadas para atender a esa diversidad, se hace necesario que sea el propio profesorado quien tome las decisiones respecto al currículum (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) que mejor favorecerá el aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas. Que el profesorado sea quien tome las decisiones curriculares (o una parte relevante de las mismas) se justifica también desde una perspectiva democrática y participativa, así como desde planteamientos de adecuación de la acción educativa a los contextos sociales y culturales específicos y desde una concepción de los profesionales de la enseñanza como tales profesionales, lo que comporta que puedan ejercer su responsabilidad y tengan la oportunidad de tomar decisiones que competen precisamente a su tarea profesional. Los conocimientos que tenemos actualmente sobre la enseñanza, y la necesidad de adecuarla a la diversidad del alumnado, plantean la exigencia de que la actuación docente no consistía en una simple aplicación generalizada de conocimientos estereotipados. Los múltiples, constantes y acelerados cambios que tienen lugar en la sociedad (cambios políticos, económicos, tecnológicos, de valores...) obligan a que la actuación docente se deba desarrollar en unos parámetros con múltiples variables. Esta situación comporta un replanteamiento de ciertos esquemas mentales de una parte del profesorado en el sentido de considerar las tareas de diagnosis, de planificación y de evaluación tan importantes como las tareas de transmisión y ejecución. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen muchas variables que interactuan entre sí, por lo que la reflexión (individual y colectiva) sobre la práctica docente se convierte en el mecanismo más potente para mejorar la calidad de la acción educativa. A partir del análisis y de la reflexión sobre la práctica se pueden plantear alternativas tendientes a mejorarla, las cuáles una vez aplicadas deberán ser, a su vez, analizadas para ver si se pueden mejorar. Se trata de un proceso continuo de análisis-acción que permite ir introduciendo pequeños cambios en los procesos de enseñanza en una línea de adecuación al contexto y al alumnado específicos que ayude a mejorar la calidad del aprendizaje. La importancia en el proceso educativo escolar de los materiales curriculares es muy alta ya que, tal como se ha dicho, constituyen un componente de mucha influencia en su desarrollo. Aunque nos quedemos con una concepción de material curricular limitada a



aquellos materiales que sirven para planificar, desarrollar y evaluar el currículum, la influencia e incidencia de los materiales sigue siendo muy alta. Incluso en el caso de que, como en el presente libro, nos limitemos a considerar como materiales aquellos que están pensados para ser utilizados por el alumnado y aquellos dirigidos al profesorado pero que se relacionan directamente con los anteriores, los materiales así considerados siguen constituyendo un elemento de notable incidencia en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como mediadores en este proceso, los materiales curriculares pueden cumplir diversas funciones, simultaneando más de una: comunicativa, de control ideológico, de producto de consumo, etc. El que cumplan unas u otras estará en función del propio material (concepción, realización, vías y sistemas de comercialización, etc.) pero también del uso que de él haga el profesorado y del uso que dicho profesorado facilite que haga el alumnado e, incluso, su familia. El tipo de incidencia de los materiales dependerá, en gran parte, del grado en que el material esté al servicio del proyecto docente del profesorado que lo utiliza y del grado en que este proyecto docente se encuentre condicionado por el material. Si tradicionalmente, la incidencia de ciertos materiales (especialmente de los llamados libros de texto) ha sido tan importante, se ha debido a que esos materiales se han convertido en la guía básica para el profesorado, se han convertido en el proyecto docente.

De todo lo dicho se deriva la necesidad

de que el profesorado utilice los

materiales como un medio o instrumento que,

en interacción con otras variables, ayude a llevar adelante el proyecto docente de un equipo de profesionales en un contexto determinado. Tanto si se opta por trabajar con material editado como si el profesorado elabora su propio material, se deben tener presentes las siguientes consideraciones: El material curricular no es

únicamente un medio de información sino también una forma de estructurar y organizar la realidad que tiene influencia en el concepto que el alumnado que lo utiliza se va

forjando de esa realidad y de la manera de acceder a ella.

El estudiante es un procesador activo

de información. Cada uno interactúa con el material de una forma específica, diferente de las formas de interacción de sus compañeros y compañeras.

Las ilustraciones o el lenguaje

icónico también transmiten contenidos.

Los distintos tipos de materiales

demandan al alumnado destinatario operaciones mentales distintas, ya que también es diferente el nivel de simbolización de los mensajes. El



grado de proximidad entre el estudiante y la realidad no es el mismo en los diferentes tipos de materiales. Según el tipo de material y según su planteamiento didáctico, el alumnado tendrá que realizar una actividad mental más o menos activa. Tisher (1972) distingue entre tres tipos de aprendizaje: el directo, por medio de experiencias prácticas y reales, el de nivel audiovisual, y el aprendizaje vicario por medio de palabras y de símbolos.

Los materiales contienen

componentes ideológicos (en la mayoría de las ocasiones, implícitos). En este sentido, es preferible que las descripciones y la utilización de códigos diversos tengan un papel más importante que las opiniones y los juicios de valor.

Elaborar los propios materiales: pros y contras Peretz (1988) apunta tres tareas a realizar por el profesorado: - seleccionar actividades de

enseñanza, de entre las propuestas en los materiales curriculares y secuenciarlas;

- modificar esas actividades para adaptarlas a la situación contextual específica;

- crear actividades de enseñanza variadas aparte de aquellas que

vienen especificadas en una serie de materiales curriculares.

En esta relación de tareas parece que se da por supuesto que el profesorado utiliza materiales confeccionados por

otros, aunque una de las posibilidades es

que el propio profesorado elabore una

parte o la totalidad de los materiales curriculares

que utilizara su alumnado.

Lo cierto es que, en muchas ocasiones, cuando el profesorado elabora sus propios materiales lo hace a partir de materiales previamente publicados de tal manera que mediante esa elaboración está realizando la segunda tarea apuntada por Ben-Peretz (modificar las actividades para adaptarlas) y, en algunos casos, la tercera (crear nuevas actividades). Aunque en ocasiones la tarea del profesor o la profesora que crea sus propios materiales es mas de recopilación que de creación en sentido estricto. Plantearse elaborar los propios materiales tiene pros y contras. Aunque se puede pensar que es una manera de evitar caer en las críticas negativas a los materiales curriculares (y específicamente al libro de texto) que se han ido recogiendo en las páginas anteriores, lo cierto es que el hecho de elaborar los propios materiales no evita por sí mismo, el caer en los mismos planteamientos que caracterizan a los materiales editados.

Elementos a tener en cuenta en la elaboración de los propios materiales.



Si se decide elaborar materiales propios, para que realmente sean adecuados y no se limiten a ser un puzzle (en ocasiones con poco sentido) a partir de fragmentos

de materiales editados, será importante considerar una serie de cuestiones. En todo caso, el modelo de análisis de materiales curriculares que se propone en capítulos posteriores es útil, con pocas adaptaciones, para el análisis de los materiales elaborados por el propio profesorado. Siendo eso así, aquí sólo se hace referencia a algunos elementos de especial relevancia a tener en cuenta. 1.- Coherencia con el proyecto curricular del establecimiento. En el proyecto curricular se recogen los acuerdos del conjunto del profesorado de un centro referidos al currículum a desarrollar en el propio centro. En un marco de cierta apertura y flexibilidad, las decisiones colectivas que concretan el currículum específico del centro tienen mucha trascendencia. Si en el proyecto curricular se establecen los criterios didácticos generales, dicho proyecto tiene que ser un referente para las decisiones que conciernen a los materiales curriculares. Esta referencia tiene una doble dimensión: Los materiales tienen que ser coherentes con los criterios sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar recogidos en el proyecto curricular; los materiales tienen que estar al servicio de este proyecto; tienen que constituir un medio adecuado para llevarlo a término.

En el proyecto curricular se deberían recoger acuerdos sobre criterios para la selección, elaboración y uso de materiales curriculares, ya que esos criterios constituyen un parte de las decisiones sobre cómo enseñar. Consecuentemente, en el momento de plantearse elaborar materiales se deberán tomarlos citados criterios como referente. Es decir, los materiales curriculares tienen que ser coherentes con el proyecto curricular del centro en conjunto, y con cada uno de sus criterios, y entre éstos, de manera muy especial, con los que se refieren a la propia selección, elaboración y uso de los materiales. Si el centro no dispone de un proyecto curricular suficientemente completo o su elaboración no ha sido todo lo rigurosa y con sentido práctico que debería, este déficit debe considerarse problemático. En el caso de los materiales curriculares no se podrá pretender un análisis completo de ellos (sí de algunos aspectos, evidentemente) y, por lo tanto, faltarán referentes en los que apoyarse para elaborar los materiales con uno u otro enfoque. Si faltan dichos acuerdos, falta una pieza clave del entramado educativo del centro y esta pieza hay que construirla: la casa se tiene que empezar por la base. Elaborar los propios materiales puede facilitar una mejor adecuación de los recursos a un proyecto concreto pero, para que eso sea así, es necesario haber definido este proyecto colectivo.



2.- Diversidad de los materiales Para que puedan facilitar la atención a la diversidad del alumnado es necesario contar con materiales diversos y, a la vez, diversificables, de manera que permitan

distintas opciones de uso. Esta

necesidad aparece también si se tiene en cuenta que, en una perspectiva de formación integral, hay que contar con recursos para la enseñanza de diferentes tipos de contenidos (conceptos, habilidades, estrategias, actitudes, etc.); el material debe facilitar la enseñanza de unos contenidos específicos pero, a su vez, sin una desvinculación entre los distintos tipos que dificulte el aprendizaje.

Cuando se opta por elaborar materiales desde el propio profesorado, se está rompiendo con algunos esquemas muy enraizados en parte de este mismo profesorado, ya que se está pasando de una concepción tradicional del libro de texto como manual único y autosuficiente a una concepción de conjunto de materiales, cada uno de ellos diseñado para unos objetivos específicos. 3.- Coherencia con intenciones educativas y con bases psicopedagógicas

Las decisiones sobre cómo enseñar (y las decisiones referidas a los materiales forman parte de aquéllas) se deben justificar en función de su adecuación a los objetivos perseguidos y

en función de su coherencia con los elementos facilitadores de un aprendizaje lo más significativo y funcional posible.

La elaboración de los materiales se justifica, en parte, por las posibilidades que ofrece de diseñarlos de manera tal que se adecuen en alto grado a los objetivos concretos de aprendizaje. Por otra parte, en su elaboración es también factible tener en cuenta su coherencia con los elementos que ayudan al aprendizaje aunque, en este sentido, el análisis deberá hacerse internamente del propio material pero, a la vez, del conjunto de la secuencia didáctica en la cual se sitúa el material. Este puede cumplir una función específica dentro de la secuencia (motivar, informar, evaluar, etc.) y, por lo tanto, su adecuación dependerá del conjunto de la secuencia. Precisamente, situar los materiales en una fase de éstas, de manera que la inclusión del material sea coherente y que también lo sea la secuencia didáctica en su conjunto, se ve muy facilitado cuando es el propio profesorado quien elabora los materiales. 4.- Adecuación al contexto

Evidentemente, adecuar los materiales significa tener en cuenta las características del alumnado que los utilizará y su relación con el medio de este alumnado. Elaborar los propios materiales facilita tener en cuenta esos requisitos. 5.- Rigor científico. Uno de los peligros de elaborar los propios materiales (esencialmente si esta elaboración comporta la redacción del



texto) es caer en inexactitudes científicas (que, por otra parte, también existen en los libros de texto). En ocasiones, los materiales elaborados por el propio profesorado incluyen errores conceptuales, que pueden ser debidos principalmente a dos causas:

Errores en fechas, nombres, debidos a falta de información o a transcripciones equivocadas.

Errores por un intento de simplificación excesiva con el propósito de que el alumnado lo entienda mejor, con lo cual se deforma la realidad.

6.- Visión general del conjunto

de materiales. El material o los materiales elaborados por el profesorado para que sean utilizados por sus alumnos y alumnas se deben ubicar en una visión de conjunto de los materiales y recursos en general que se utilizarán. El sentido de un material puede estar en el conjunto de una secuencia didáctica específica pero también en el de recursos didácticos que se usan o se prevén usar. En esta visión de conjunto se debería priorizar la perspectiva de ciclo, entendiendo que este es un eje vertebral de la programación, la intervención y la evaluación educativas. 7.- Reflexión sobre los valores

reflejados en el material. Cuando el profesorado aborda la elaboración de materiales propios (a partir de la recopilación y lo de la creación) debe estar muy alerta a los

valores y actitudes que se reflejaran en ellos, ya que los materiales pueden jugar un papel de modelo propiciatorio de aprendizajes vicarios para el alumnado. En este sentido, el profesorado debería estar especialmente atento a que en el material no se produjeran discriminaciones de determinados colectivos sociales ya sea por el papel que se les atribuye o desempeñan en el texto o en las ilustraciones, o por la ausencia o presencia muy inferior de estos colectivos respecto a otros (de mujeres respecto a hombres, por ejemplo). 8.- Aspectos formales

Una de las dificultades

relevantes que se plantean cuando se

opta por elaborar materiales en el propio

centro es de carácter técnico o formal. En este

ámbito suele ser difícil competir con la calidad formal de la mayoría de materiales editados. Ante esta situación es importante que la opción de elaborar los propios materiales se justifique de tal manera que compense su desventaja en la vertiente formal. En todo caso, se debería tener en cuenta dos aspectos: 8.1.- Dentro de las posibilidades con

que se cuenten, hay que intentar dotar a los materiales del máximo de calidad formal:

* maquetación no caótica de la

página (cuidar la distribución del texto, de las



ilustraciones, de los espacios en blanco dentro de la página),

* calidad de las ilustraciones (aunque sean en blanco y negro),

* paginación clara (a ser posible, en el margen superior derecho),

* impresión o fotocopias de calidad, etc.

8.2.- El material se debe justificar en

función de su alto grado de adecuación a algún o algunos aspectos específicos para los cuales no existan alternativas adecuadas entre el material editado: * adecuación a un contexto

geográfico muy concreto, * textos elaborados por el

propio alumna/o, * datos de ejemplificación o

para trabajar con ellos, obtenidos del propio grupo-clase o del centro escolar, etc.

9.- Evaluación del uso del

material

El uso que realmente realice el alumnado del material será el que concretará sus posibilidades educativas. Aunque siempre es importante analizar este uso, en el caso de los materiales elaborados por el propio profesorado, el análisis podrá permitir evaluar los aspectos positivos del material y, orientar sobre cómo plantear o enfocar su utilización, pero también permitirá detectar aspectos a mejorar que probablemente se podrán incluir en un

futuro, ya que es más fácil rehacer este tipo de materiales que los editados. Como toda evaluación, la de los materiales requiere de criterios y/o de pautas que orienten la tarea de recogida de datos, de análisis y la toma de decisiones posteriores. En lo que se refiere al uso de los materiales por parte del alumnado, se debería recoger información sobre si el uso del material ayuda realmente a la adquisición de los contenidos y objetivos que se perseguían y sobre si el proceso de aprendizaje que realiza el alumnado es coherente con los requisitos para que ese aprendizaje sea lo más significativo y funcional posible.

Estas dos cuestiones que deben considerarse básicas, se pueden completar con el análisis de aspectos concretos relacionados con el uso del material por parte del alumnado. Como guía orientativa de estos aspectos se puede tomar la que propone Santos (1991) que, a su vez, se basa en los principios que propone Raths (1971) para valorar las actividades en el desarrollo curricular. Para Santos, la potencialidad didáctica de los materiales dependerá de las características siguientes: * Que permitan al alumno tomar

decisiones razonables respecto a cómo utilizarlos y ver los consecuencias de su elección.

* Que permitan desempeñar un papel activo al alumno (...).

* Que permitan al alumno reestimular o comprometerse en lo investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales.



* Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que normalmente no se detiene y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

* Que obliguen a aceptar cierto riesgo, fracaso y crítica, que pueda suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente.

* Que exija que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

* Que comprometan a los estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho y sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis.

* Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados.

* Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal.

En todo caso, las decisiones referidas a los materiales forman parte de las decisiones sobre cómo enseñar y, por lo tanto, deben ser coherentes con las intenciones educativas y con los requisitos favorecedores del aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación de los materiales tiene que realizarse en función de su adecuación a estos dos referentes.



Prensa escolar

La incorporación de la informática tiene diversas aplicaciones, una de ellas es la creación de periódicos escolares, medio que

permite integrar texto, imágenes, gráficos etc., promover el desarrollo de

la capacidad expresiva y comprensiva vinculando a los alumnos y alumnas con la investigación en el contexto de experiencias significativas, favorecer y potenciar el desarrollar de contenidos integradores que vinculen las diferentes áreas del conocimiento, es decir, apoyar y fomentar la creación por parte de alumnos y profesores de proyectos periodísticos que permita un vehículo permanente con la realidad y los problemas de la sociedad y del mundo que vivimos.

En este contexto alumnos y alumnas a partir del desarrollo del periódico escolar se les permite que protagonicen y experimenten el desarrollo de sus capacidades necesarias para el conocimiento significativo de la realidad, y por otra parte, la progresiva elaboración de un proyecto colaborativo que favorece la construcción de un mundo solidario creando redes de comunicación que permitan compartir experiencias que enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación se les presentará una lectura que tiene como finalidad introducir al lector en la explicación de las diferentes secciones que los alumnos y alumnas pueden desarrollar en la creación de su periódico escolar.

Diseño de periódicos escolares con apoyo del computador



PERIODISMO ESCOLAR

Taller de Lenguaje Modulo para el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Mabel Condemarín, Viviana Galdames y Alejandra Medina.

El periodismo escolar constituye una estrategia de desarrollo de la escritura que apunta a estimular varias funciones del lenguaje escrito, especialmente la función informativa. Se refiere, principalmente, a actividades narrativas basadas en la recolección de hechos y datos destinados a la elaboración de un Diario Mural, Diario de curso, Revista escolar u otro tipo de proyecto relacionado con el conocimiento de la escuela o de la comunidad. Incluye actividades como registro sensorial, escritura de noticias, crónicas, cartas al director, avisos y anuncios, entrevistas, registros de experiencia, informes y reportajes científicos, artísticos, deportivos, además de otros textos narrativos de la cultura oral de los alumnos. Las actividades señaladas permiten desarrollar una serie de habilidades de lenguaje oral y escrito, dentro de un contexto significativo y con una intención comunicativa clara para los alumnos. Así mismo, facilitan la práctica de los aspectos caligráficos, ortográficos, gramaticales y organizativos de la escritura, y dan una oportunidad a los alumnos para que expresen sus conocimientos, humor y fantasía. Algunas de ellas, como la escritura de noticias o avisos, pueden desarrollarse desde los inicios de la escolaridad, como un componente de la sala letrada.

Aquí tenemos otro documento de lectura

Sugerencias metodológicas



1. Noticias

La noticia es un tipo de texto que consiste en redactar, en forma precisa,

un hecho de interés general. Puede tratarse de un acontecimiento

ocurrido en la clase, en el colegio, durante un paseo, en el barrio, etc. La noticia constituye una forma simple de redacción, basada en la enumeración precisa de los datos recogidos por el alumno/ periodista. En ella se responde básicamente a las preguntas. ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué? Los alumnos pueden escribir noticias referidas a hechos ocurridos en ámbitos que van desde el colegio, el barrio, la ciudad, o el país, hasta noticias internacionales que atraigan su interés. En general, se privilegian las noticias que afectan directamente a los alumnos, tales como un viaje realizado por los padres, el nacimiento de una hermanita, la llegada o partida de un familiar, la llegada a la casa de un perro u otro animalito regalón, el matrimonio de un hermano, etc. Con el fin de estimular a los alumnos a «cazar» y escribir noticias, realice las siguientes actividades: Cuente y comente noticias

escuchadas en el hogar, en el curso, en los recreos, en la radio o T.V y/o leídas en los periódicos.

Invite a los alumnos a seleccionar los mensajes que quieran comunicar a partir de una situación específica: el curso, la familia, la vida escolar, la comunidad, sucesos nacionales o internacionales.

Pídales que determinen a quiénes se

dirigirán las noticias. Sugiérales que interroguen el

contenido de la noticia sobre la base de las siguientes preguntas:

¿Qué? (naturaleza del

hecho) ¿Quién? (participantes) ¿Dónde? (lugar en que

sucedió) ¿Cuándo? (fecha y hora) ¿Cómo? (sucesión de

hechos), ¿Por qué? (motivo o

razón).

Lea, junto con sus alumnos, noticias en un diario e identifiquen en ellas las respuestas a las seis preguntas claves.

Una vez respondidas en forma

oral, estimúlelos a utilizar en la redacción de la noticia un vocabulario simple y preciso, seleccionando las palabras con que comúnmente se designan los sucesos, cosas o personas a que se refiere la noticia.

Ensaye junto con ellos la redacción de las noticias sobre la base de oraciones directas y



breves, siguiendo el orden lógico de la oración gramatical: sujeto, verbo y complemento.

Estimúlelos a ensayar y

seleccionar un título que sintetice el contenido de la noticia o que destaque un dato relevante, y que llame la atención del lector.

Estimúlelos a escribir noticias

Estimúlelos a escribir noticias

divertidas o a cambiar el texto de una noticia actual por otra futurista. Por ejemplo:

2. Crónicas

La crónica implica la escritura de una información detallada de un suceso en que el alumno/periodista ha sido testigo presencial. Las crónicas pueden

incluir las mismas noticias desarrolladas en la forma más arriba descrita, y también pueden referirse a eventos deportivos, religiosos, artísticos, musicales y científicos que sean interesantes para los alumnos. Para estimular la escritura de crónicas se pueden realizar las siguientes actividades: Identifique, junto con sus alumnos,

las crónicas en un diario y destaque las principales características que las diferencian de la noticia:

* Son un tipo de reportaje mas

extenso y rico que la noticia propiamente tal.

* A los datos principales se agregan otros antecedentes ya sean éstos específicos o complementarios y también ciertas observaciones de carácter apreciativo o subjetivo.

* Generalmente están

integradas por dos aspectos principales:

a. Información detallada de los

hechos, tal como ocurre en la noticia.

b. Conceptos pronunciados en la

oportunidad, a través de opiniones o declaraciones de personas.

Sugiérales seleccionar un tema o

contenido para elaborar una crónica .

Solicite a los alumnos que acudan

al lugar de los hechos y tomen notas sobre la base de las seis preguntas claves enunciadas para la noticia.

Ayude a los alumnos a redactar

en párrafos diferenciados las observaciones obtenidas, para asegurar su legibilidad tanto física como conceptual. Es decir, ajustarse a un ordenamiento o estructura, como por ejemplo a la pirámide invertida, que consiste en seguir un orden decreciente en cuanto a la importancia de los elementos.

También pueden servirles las indicaciones dadas en el registro sensorial.



Sugiérales que incluyan, cuando sea el caso, opiniones, comentarios o fragmentos textuales (entre comillas) de personas participantes.

Invítelos a leer crónicas en el

diario y a identificar las distintas formas de elaborarlas.

Estimúlelos a escribir crónicas y

sugiérales que utilicen un vocabulario más rico que el empleado en la noticia, recordando especialmente los sinónimos, la adjetivación, las comparaciones, metáforas y otros recursos literarios.

Pídales que ensayen y luego

seleccionen títulos o encabezamientos que llamen la atención del lector.

Muestre en el Diario Mural

crónicas escritas por los alumnos. 3. Cartas al Director

Las cartas al Director son redactadas cuando las personas quieren dar una opinión acerca de un artículo

publicado, agradecer o denunciar un hecho real, agregar o rectificar algún planteamiento; o cuando

sienten la necesidad de informar sobre un hecho o tema personal a los lectores del diario. La escritura de cartas al Director del diario de la escuela o de la localidad puede estimularse a través de las siguientes actividades:

Lea a sus alumnos la sección del diario dedicada a las Cartas al Director; analice y comente con ellos sus distintos contenidos.

Pídales que observen cómo comienza

y cómo termina cada carta. Sugiérales que subrayen las

oraciones o el párrafo donde se plantea el hecho o la opinión que justifica la carta.

Invítelos a poner atención en los

datos que complementan o justifican las opiniones o comentarios planteados.

Ayúdelos a diferenciar los hechos de

las opiniones planteadas en las cartas.

Estimule la conversación sobre

posibles contenidos de una Carta al Director: destacar una buena acción, denunciar un problema que requiere ser solucionado, opinar sobre algo en lo que se crea firmemente etc. Anote los temas en la pizarra.

Solicíteles que seleccionen el tema

que más les interese y pídales que redacten una Carta al Director, en forma individual o en grupo.

Ayude a los alumnos a revisar su

escritura sobre la base de los siguientes pasos:

Leer la carta colocándose en el papel del Director del diario.



Hacer las correcciones o agregados que se crean convenientes.

Preguntarse si se destaca claramente

el motivo que impulsó a escribir la carta o si la redacción se desvió hacia otros temas; si los argumentos son convincentes, si se estima necesario omitir o agregar algo, etc.

Observar si se cumplieron las

normas de buena educación al comenzar y al terminar la carta.

Lea a sus alumnos la sección del

diario dedicada a las Cartas al Director; analice y comente con ellos sus distintos contenidos.

Pídales que observen cómo comienza

y cómo termina cada carta.

Sugiérales que subrayen las oraciones o el párrafo donde se plantea el hecho o la opinión que justifica la carta.

Invítelos a poner atención en los

datos que complementan o justifican las opiniones o comentarios planteados.

Ayúdelos a diferenciar los hechos de

las opiniones planteadas en las cartas.

Estimule la conversación sobre

posibles contenidos de una Carta al Director: destacar una buena acción, denunciar un problema que requiere ser solucionado, opinar sobre algo en lo que se crea firmemente etc. Anote los temas en la pizarra.

Solicíteles que seleccionen el tema

que más les interese y pídales que

redacten una Carta al Director, en forma individual o en grupo.

Ayude a los alumnos a revisar su

escritura sobre la base de los siguientes pasos:

Leer la carta colocándose en el papel

del Director del diario.

Hacer las correcciones o agregados que se crean convenientes.

Preguntarse si se destaca claramente

el motivo que impulsó a escribir la carta o si la redacción se desvió hacia otros temas; es decir, si el motivo está escrito con demasiados rodeos, si los argumentos son convincentes, si se estima necesario omitir o agregar algo, etc.

Observar si se cumplieron las

normas de buena educación al comenzar y al terminar la carta.

Reescribir la carta al Director, si

fuera necesario.

4. Avisos y anuncios



Los avisos y los anuncios entregan en forma directa y breve una información importante tanto para el avisador como para el usuario. Los periódicos y las revistas comerciales les dedican una sección especial, donde generalmente son presentados en forma clasificada.

A nivel escolar, los avisos y los anuncios pueden referirse a vender, comprar o regalar cosas (productos lácteos, hortalizas, artesanías, un animalito, flores);

intercambiar cassettes de música,

estampillas, libros, revistas; dar los resultados de competencias deportivas; ofrecer o solicitar trabajo; comunicar excursiones, paseos o viajes; informar sobre nacimientos, defunciones, matrimonios, traslados, cumpleaños, aniversarios u otros eventos que afecten al curso, a la comunidad escolar o a la localidad. La actividad de escribir avisos y anuncios puede realizarse sobre la base de las siguientes sugerencias: Junto con sus alumnos, observe,

lea en voz alta y recorte de un periódico distintos tipos de avisos o anuncios, de interés para ellos.

Determine con ellos sus

contenidos, coméntelos, juegue a transformarlos.

Estimúlelos a escribir avisos para

ser publicados en el Diario Mural o para ser enviados a la radio o al diario de la localidad.

Pídales que ensayen y seleccionen títulos o encabezamientos que llamen la atención del lector.

Pídales que especifiquen el

contenido y lo redacten en la forma más directa y natural posible (ir directamente al grano), teniendo en cuenta el público lector o auditor al que está dirigido.

Sugiérales que eviten las palabras

innecesarias. Pueden imaginar que el aviso será publicado en un periódico, en el cual se paga por cada palabra.

Sugiérales que revisen la escritura

del aviso o anuncio, sobre la base de las siguientes consideraciones:

Releer el aviso o anuncio y

determinar si su propósito está claro .

Observar si los datos son

precisos y si responden a las pregunta que se formularía el lector. Por ejemplo: ¿qué se vende?, ¿dónde?, etc.

Comprobar si los datos del

avisador están claramente identificados, para tomar contacto con él.

Analizar si el título del

anuncio es interesante e informativo para los lectores.

Eliminar las palabras o

detalles innecesarios. Si faltan datos, agregarlos.



Intercambiar los avisos y anuncios redactados entre los compañeros y considerar sus comentarios críticos.

Reescribir el anuncio o aviso

con el máximo de claridad, si fuera necesario.

Pídales que coloquen sus

avisos y/o anuncios en el Diario Mural.

5. Registro sensorial El registro sensorial implica la escritura de las percepciones recibidas a través de los sentidos, incluyendo los pensamientos y sentimientos relacionados con el mundo interno; sirve de preparación para la redacción de noticias, crónicas, etc. Los registros sensoriales que realizan los alumnos pueden desarrollarse

dentro de una clase de

artes plásticas, en las actividades deportivas, durante los recreos, en un paseo por la plaza o por un bosque, etc. Con el fin de estimular a sus alumnos a efectuar un registro sensorial se sugiere lo siguiente:

Ubique un lugar tranquilo donde se puedan registrar por escrito, cómodamente, las percepciones.

Estimule a sus alumnos a elegir

individualmente un sentido (la visión, audición, olfato, tacto) para realizar su observación sobre el mundo que los rodea.

Comente con ellos el contenido y

lugar de la observación. Solicíteles que tomen notas de las

sensaciones que perciban, sin preocuparse en esta etapa de la redacción o de la ortografía.

Sugiérales que omitan las

explicaciones y las interpretaciones que se asocien a los datos perceptivos.

Una vez completado el registro

sensorial, pídales que observen objetivamente el mismo contenido a través de otra modalidad sensorial.

Pídales que lean sus apuntes, las

palabras aisladas, las frases, etc. y los organicen en uno o más párrafos.



La incorporación de la informática educativa, han inundado el campo de la formación, por su capacidad para proporcionar apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje en una amplia variedad de formas y que ceden el papel protagonico al alumno. Una de las alternativas de uso didáctico de la informática educativa es el diseño e implementación de Guías de aprendizaje. Básicamente el material pretende ser un recurso que puesto en manos de los alumnos les permitan realizar por sí solos y en grupos, un

determinado aprendizaje, haciendo posible una dinámica en la cual los alumnos se sienten implicados como

sujetos activos. Se trata de una integración de imágenes y texto formando una unidad expresiva indisoluble, con un ritmo, un desarrollo y una duración, los cuales responden a criterios de pedagogía activa, las actividades de aprendizaje deben promover la descripción, la investigación,

la reflexión, la valoración el análisis y síntesis, la construcción de aprendizajes significativos.

Criterios que fundamentan su elaboración 1 El material diseñado considera criterios en su elaboración: El cuerpo del

material esta constituido por tareas que se le proponen directamente a los alumnos. Tales tareas son:

- Las que se le encargan directamente al alumno en forma individual. - Las que se le encargan al alumno en su condición de integrante de un

grupo de trabajo. - Las que se le encargan al alumno en su carácter de integrante de un

grupo curso, de la escuela, de la familia y de la comunidad. 2 Las tareas propuestas intentan que el alumno describa, investigue, reflexione,

realice valoraciones, compare actúe, realice análisis y síntesis. 3 De la misma manera pretenden crear oportunidades para que el alumno ponga

en desarrollo diversas habilidades como leer, hablar, escuchar en grupo o conducir actividades.

Diseño de guías didácticas con apoyo del computador



La estructura didáctica que presenten los contenidos deben promover el aprendizaje independiente, respetar tiempos y ritmo de ejecución La estructura metodológica comprende las siguientes etapas en su elaboración. a) INTRODUCCION MOTIVADORA: En ella se desarrolla una primera contextualización y motivación del tema a

desarrollar en la guía. b) OBJETIVOS: Se plantean los objetivos a lograr sobre el aprendizaje del tema y se presenta

un organizador avanzado compuesto de imágenes que focaliza y orienta la secuencialidad en el desarrollo de los contenidos.

c) CONOCIMIENTOS PREVIOS: Bajo este segmento se pretende diagnosticar los conocimientos que los

alumnos y alumnas poseen como nivel de entrada. d) CONTEXTUALIZACION: En esta parte se contextualiza en forma problematizada el contenido

específico que engloba la guía. A partir de un problema, cuento , narración etc. por resolver a analizar y solucionar la situación planteada transfiriendo el problema a una valoración personal del alumno.

e) ORGANIZACION DE CONTENIDOS: Presentar los contenidos en forma integradora, orientado el proceso de

enseñanza y aprendizaje a la construcción de conocimiento significativos para el alumno.

Estructura metodológica Para la elaboración de guías



f) VINCULACION CON EL ENTORNO: La intención pedagógica es relacionar el aprendizaje logrado con el contexto

más cercano del alumno: la escuela, la comunidad. g) EVALUACION FORMATIVA INTEGRADORA: Con el propósito de verificar el logro de los aprendizaje, se propone diseñar diferentes

actividades a realizar por el alumno. h) VALOREMOS LO APRENDIDO: En esta etapa final de la guía se pretende que el alumno o alumna valoren la

significatividad personal del trabajo y los contenidos tratados en la guía.

GUÍAS DE APRENDIZAJE PARA UNA ESCUELA

DESEABLE

SCHIEFELBEIN, E. et. al., Santiago de Chile, UNESCO/UNICEF, 1993

Características de los Guías de Aprendizaje.

Las guías de aprendizaje, en tanto material curricular, es un recurso que puesto en las manos de los alumnos, les permite realizar por sí solos y en grupo, un determinado aprendizaje.

Como material curricular responde a los siguientes criterios:

El material está dirigido a los alumnos. El cuerpo del material está constituido por tareas que se le proponen directamente a los alumnos.

Tales tareas son de tres tipos:

Atención: Aquí hay otro documento



1.- Las que se le encargan directamente al alumno individual. 2.- Las que se le encargan al alumno en su condición de integrante de un grupo de

trabajo. 3.- Las que se le encargan al alumno en su carácter de integrante de un grupo

curso, de la escuela y de la familia o comunidad.

Las actividades que se proponen a los alumnos los invitan, a veces, a asumir responsabilidades individuales, a integrarse en el trabajo con otros alumnos, a implicar en su trabajo a su familia y a su comunidad.

Las tareas propuestas intentan que el alumno describa, investigue, reflexione,

realice valoraciones, compare, actúe, realicen analicen y sinteticen. Las tareas, también deben permitir crear oportunidades para que el alumno ponga

en desarrollo diversas habilidades como leer, escribir, dibujar, colorear, inventar, dramatizar, hablar y escuchar en grupo o conducir actividades.

Habitualmente las actividades siguen los pasos del método científico-tecnológico:

hay una tarea por resolver, se buscan y se analizan maneras de enfrentarla. Finalmente, se opta por una respuesta y se dejan en claro por escrito, los avances alcanzados.

La tarea por resolver suele ser presentada con una pregunta o con una declaración

que da título al material. Esta pregunta o declaración representa lo que podría denominarse el objetivo.

La resolución de la tarea implica, siempre, una puesta a prueba de saberes, de

acciones y de valores. No hay materiales puramente cognitivos o puramente activos o valorativos. Todos implican una totalidad en la que hay acciones por realizar, saberes que comprender y aplicar, valores que se ponen a prueba y cuyo desarrollo se promueve.

1.- Los saberes que se trabajan son, siempre, fundamentales. Entendemos por tales

a aquellos que ordenan la red de objetivos de un determinado saber. Son aquellos objetivos que constituyen el hilo conductor de un saber de modo que su aprehensión pasa a ser la tarea indispensable de quien quiere aprender ese saber.

2.- Hay un decidido empleo del grupo de trabajo, conjunto de cuatro, y en

ocasiones hasta cinco o seis alumnos que enfrentan, en común, una tarea. Se busca que en cada tema o actividad asuma la monitoría aquel alumno al que los



otros le reconocen mayor conocimiento. Se busca así mismo el fomento de la capacidad de dar y de pedir ayuda y el apoyo a la interacción interpersonal. Ha de cuidarse que cada grupo de trabajo sea heterogéneo, es decir, que no se constituyan grupos seleccionados por rendimiento académico, por situación económica o por otra variable de discriminación (los grupos son relativamente homogéneos entre ellos). Los alumnos necesitan aprender a convivir y a trabajar con compañeros con distintas historias personales y a descubrir, en esas diferencias, valiosas oportunidades de interacción y de enriquecimiento humano.

3.- El material guía al alumno hacia el aprendizaje deseable a través de una serie

de preguntas (en otros casos podría ser a través de conclusiones y razonamientos). Estas no pretenden tanto averiguar lo que el alumno ha descubierto, como el proponerle, de otra manera, para su análisis, las cuestiones (o relaciones) más importantes que necesita tener en cuenta.

4.- El lenguaje usado en el material trata de ser sencillo, comprensible para el

alumno. Pero es el lenguaje estándar, formal, el que el alumno necesita aprender a manejar y valorar. Cuando se emplea una palabra que probablemente el alumno no conozca, se pone, derechamente la palabra; pero, al mismo tiempo y en el mismo texto, se añade un sinónimo de uso habitual del alumno, es decir, se la explica en un contexto. La facilidad de la comunicación no se opone al enriquecimiento del vocabulario.

5.- La diagramación por ahora es muy sencilla ya que el alumno usa su propio

cuaderno para responder. Eventualmente, y con mayores recursos, las guías se podrían transformar en cuadernos de trabajo. Se pretende que el alumno advierta los pasos de un sector a otro del material. El tamaño de la letra es adecuada para una lectura fácil. Conviene advertir acerca de los peligros de una reproducción del material en que, por economía, se reduzcan los espacios o el tamaño de las letras o se dejen sin separación las distintas secciones o etapas del material. Una adecuada diagramación es una condición del material que hay que mantener a cualquier precio si se quiere que él sirva para el éxito del alumno. Por ahora se usa un solo color y se minimizan las ilustraciones; pero eventualmente se pueden incluir estos aspectos y estimar su impacto en el rendimiento de los alumnos.

Sugerencias para la preparación de materiales



La guía debe permitir completar etapas, para que el niño se motive y trate de cumplir cada una de ellas. El numero y orden de las etapas, o partes de la guía, puede variar. Pero es necesario que el alumno distinga las diferentes partes, entienda lo que va a tener que hacer en cada una de ellas y la ayuda que cada cual le va a prestar al éxito en el aprendizaje. Aquí se describen algunas de las posibles partes de una guía. Ellas, además, constituyen la habitual «planificación de clases» del maestro:

La guía empieza con la invitación a la lectura de un texto. En una tercera parte, envía

al alumno a una consulta con su casa y la comunidad. Entre estas dos partes, existe una estrecha unión, de modo que el maestro, si lo prefiere, puede partir con la parte tercera. Se puede partir con el texto, cuando se dispone de un material motivante, significativo, escrito en un lenguaje cercano a la vida y a las necesidades de los alumnos. Se puede partir de los conocimientos y vivencias previas del alumno, cuando estos les permiten, a todos los alumnos, contar con algo que puedan decir y con algo que puedan escribir.

Una segunda parte está referida a la ejercitación y a asegurar que, al menos, los

componentes más inmediatos del texto han sido comprendidos. Es una actividad grupal cuyo propósito es permitir que los alumnos aprendan de sus propios compañeros. Y que, al mismo tiempo, ayuden a sus compañeros a aprender.

La tercera parte busca relacionar al alumno con su casa y su comunidad. El propósito

es incorporar el contexto más cercano del alumno a su esfuerzo de aprendizaje. Es, al mismo tiempo, una forma de comunicación en la que la escuela informa a la familia y a la comunidad sobre su trabajo con el alumno. Es una oportunidad para incluir opciones sobre lo que el alumno puede hacer de acuerdo a su interés. Es posible que este puente con la comunidad y la familia también se incluya en cualesquiera de las otras etapas.

Sólo cuando el alumno ha logrado reunir los diversos elementos necesarios para su

aprendizaje, se lo invita a aislarse de su grupo, provisoriamente, para empeñarse en tener su propio acercamiento al tema de la guía. Aquí cada alumno saca afuera sus talentos propios y sus propias valoraciones. Además, reúne un material suyo para volver al grupo con nuevas preguntas, pero, también, con nuevos aportes. Es decir, es una oportunidad de aplicar lo aprendido, y de alcanzar habilidades intelectuales y valorativas de nivel superior. En esta etapa hay oportunidades de evaluación de lo que el alumno realmente aprendió.

En esta etapa el alumno vuelve al grupo por dos acciones principales:

para resolver inquietudes nuevas sobre las que se quiere pedir, ayuda que en muchos

casos están relacionadas con apreciaciones valóricas,

para aportar al grupo los aprendizajes logrados cuando trabajo solo y cuando consultó a su familia y comunidad.



Finalmente, se trata de tener evidencias de lo que ha finalmente aprendido. Como no se trata de averiguar si logró memorizar, sino si ha progresado en la comprensión y dominio de la tarea de aprendizaje, la guía propone al alumno aplicar lo aprendido en situaciones análogas o nuevas.

En cada oportunidad, se debe dar la indicación para que el alumno vaya registrando

sus aprendizajes en su cuaderno y luego muestre estos registros al maestro. De esta manera, el maestro cuenta con la posibilidad de observar el trabajo de los alumnos y de ayudarlos cuando pidan su ayuda. También tiene las evidencias escritas de lo que cada alumno ha ido avanzando en cada etapa de su aprendizaje.

Con cada guía se debe verificar que se cumplen ciertas condiciones mínimas tales

como:

a. Vocabulario al alcance de los alumnos o con palabras que queden definidas inmediatamente después que aparecen (mediante un «es decir»);

b. Dar las instrucciones en forma directa al alumno; el título del módulo debe ser muy concreto para el alumno y, en muchos casos, es posible ponerlo en forma de pregunta;

c. Poner un título a cada una de las partes o etapas en que se organice cada guía; conviene dar pistas para que los alumnos entiendan que las guías o módulos son parte de una secuencia.

Como una guía es una «proposición» de planificación de clases, el maestro puede adaptar o reemplazar partes de cada guía. Por ej., si una guía dijera «vaya al mercado» y hubiera una carretera de alta velocidad cerca del mercado, tendría que eliminar esa actividad o reemplazarla por otra que no ofreciera riesgo para el alumno.

Si una instrucción es larga o no comprensible por los alumnos, hay que acortarla y clarificarla. La guía no es (ni debe ser nunca) una camisa de fuerza sino que una herramienta donde están disponibles las instrucciones e informaciones que el maestro tendría que decir en forma rutinaria para llevar a cabo la experiencia de aprendizaje. Los cambios y adaptaciones de los maestros deben ser comunicadas a los que preparen la próxima versión de la guía, para mejorarla. Esta es la manera más segura para tener guías cada vez más adecuadas al aprendizaje de los alumnos. Criterios para evaluar guías de aprendizaje Es importante que los que desarrollan el prototipo y los usuarios sepan el alcance y limitaciones que tiene cada guía. Cualquiera que sea la forma en que se prepara una guía



es bueno comprobar en qué grado la versión final cumple los criterios que definen un buen aprendizaje. La lista siguiente no pretende ser exhaustiva ni que cada guía tenga que cumplir con cada uno de ellos, pero permite ilustrar los criterios fundamentales:

* ¿ Utiliza el conocimiento previo del alumno?. * ¿ Da oportunidades para trabajar en pequeños grupos?. * ¿ Pide al alumno que prepare informes escritos?. * ¿ Permite que el alumno tenga opciones dentro de un marco?. * ¿ Usa el contexto en que está el alumno y la escuela? * ¿ Sugiere contactos sistemáticos con la familia? * ¿ Solicita al alumno realice ejercicios de autoevaluación?. * ¿ Integra actividades que implican hacer, valorar y comprender?. * ¿ Recuerda al maestro que asuma su rol de supervisor?.

Sería posible incluir como un décimo criterio «El manejo adecuado del lenguaje incluyendo elementos que permitan al alumno un creciente dominio del lenguaje escrito», pero por ahora se considera parte del tercer criterio. Es posible incluir otros criterios. Por ejemplo, la guía debería «asegurar el que los aprendizajes sean significativos y pertinentes», pero este es un aspecto subjetivo que todo maestro tratará de lograr, aunque el cumplirlo realmente dependerá de la formación, acceso a investigaciones y experiencia de cada maestro o especialista. También es posible que en los primeros cursos se pueda incluir el que la guía «recuerde al maestro leer por primera vez cada texto nuevo».



DOSSIERS O

FICHAS DE TRABAJO

Extractado de :

Hernández, Teresa. Et.al., Bienvenidos a la Literatura: siete propuestas didácticas,

MEC. España, Edic. NARCEA, 1993

Los dossiers de trabajo son materiales curriculares mediáticos de aprendizaje elaborados en papel que, como medio, permiten al alumno alcanzar y conseguir:

- Un conocimiento general, puesto que al alumno puede tener acceso a través de una serie de fichas de trabajo, a un mundo informativo múltiple, resultando muy útil para los enfoques interdisciplinarios que pueden ayudar al alumno a armonizar de manera global una información, por desgracia muchas veces presentada en forma de mosaico, inconexa, en compartimentos estancos, y que, sin embargo se le exige integrar.

- Conocimiento de tipo procedimental, de formas y estrategias para estudiar,

para organizar un método de trabajo propio, para desarrollar actividades metacognitivas, para crear un proyecto personal de aprendizaje, e incluso para desarrollar un posterior aprendizaje autónomo.

- El desarrollo de la sensibilidad, de la capacidad crítica, de la creatividad. Es

un material que contribuye de manera especial a desarrollar estas capacidades, a través de la relación que el sujeto establece con el material curricular, constituido por texto y fichas de trabajo, como creación o composición artística, como «conjunto» de elementos, cuyo sentido estriba en la importancia de cada uno de ellos como constitutivo de la armonía global y en las relaciones que entre ellos existentes. Por otro lado, le confiere al alumno no un papel pasivo, sino totalmente activo, de protagonismo en el proceso didáctico, permite presagiar una actitud creativa frente a los materiales, recreándolos, transformándolos, impulsando la facilidad expresiva de algunos alumnos hacia la creación.

- una meta a los alumnos para cuya consecución, se requiere formación e

información. Es una experiencia didáctica muy interesante, porque el alumno siente que precisa conocer, buscar, investigar, trabajar..., para llevar adelante tareas que tiendan a conseguir plasmar, de manera creativa, la meta señalada.

Este es el último documento de lectura.



- la materialización de proyectos por parte de los educandos. Es decir, la meta que los materiales proponen, desencadenan de inmediato una serie de proyectos creativos de trabajo, que articulan, que integran, que engloban todas las demás actividades que se realizan, «embarcando» además en una misma aventura a alumnos y profesores

- Posiblemente una de las muchas deficiencias que presenta hoy la educación

sea, precisamente, la de la falta de sentido para los alumnos: los profesores sabemos que la realización y repetición de un ejercicio va encaminada a conseguir algo que pacientemente esperamos y no siempre vemos. El alumno es un adolescente que no tiene esa capacidad de perspectiva y que, lógicamente, se desespera al no ver resultados concretos ni aplicación inmediata a su trabajo.

- A esto se une otro aspecto de importancia vital: el proceso de aprendizaje. El

alumno va a dar cada paso de su proceso sabiendo por qué y para qué, va a realizar cada actividad en función de obtener algo concreto. Así, el aprendizaje se ubica en un contexto más «natural»: aprendemos de forma más profunda, más significativa, cuando lo precisamos, cuando lo necesitamos, cuando estamos motivados, cuando lo que trabajamos es de por sí potencialmente significativo (Coll,1 989).

¿Qué tipo de Aprendizaje promueven los dossiers de trabajo? Los dossiers de trabajo precisamente proponen un aprendizaje reflexivo y, por lo tanto, necesariamente consciente, porque es el alumno el propio y único artífice de su aprendizaje. Debe ser además, como ya hemos indicado, copartícipe de todo el proceso: Es preciso que el alumno sepa hacia dónde camina, para qué, por qué y cómo hacerlo. Repetimos que él es el protagonista de su propio aprendizaje, quien construye su propio conocimiento. Tendríamos que añadir además que, como es lógico, todo esto se comprende desde un enfoque constructivista del aprendizaje y de una enseñanza que promueve y potencia aprendizajes significativos (Coll, 1986, 1987, 1989). Nos parece importante hacer un pequeño paréntesis para señalar que: - Conseguir un aprendizaje lo más significativo posible depende de que lo que se

vaya a aprender sea potencialmente significativo (en su estructura, coherencia, forma de presentarlo), de que se produzca el anclaje en conocimientos previos, de que se dé una actitud favorable, motivada hacia el aprendizaje. Según esto, procedemos de lo simple a lo complejo, favoreciendo siempre la coherencia de los materiales que se trabajan y abordando el trabajo de la forma más atractiva y útil posible.



- En esa construcción de significados que hace el alumno, no sólo intervienen las conductas personales sino las ambientales, es decir, las relaciones con los demás, lo que aprendemos con ellos:

La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de

construcción y modificación de esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interacción o inter-actividad (Coll, 19811), en primera instancia profesor-alumno, pero también alumno -alumno (Coll, 1986).

De ahí que hemos de intentar potenciar al máximo los intercambios comunicativos

con diversas agrupaciones y usos del espacio (grupos de trabajo o pequeño grupo, gran grupo o grupo-clase. . .).

- La figura del profesor se diluye, se «difumina» en cierta medida, pues pasa a ser un

facilitador de aprendizajes, un orientador, un colaborador. ¿Cómo diseñar, desarrollar e implementar dossiers de trabajo bajo la perspectiva de construcción de conocimientos? El diseño, desarrollo e implementación de dossiers de trabajo bajo la perspectiva de construcción de conocimientos, se puede realizar por medio de actividades o tareas que a continuación proponemos conscientes de la abundancia e importancia de diversos estudios que abordan este tema. Pensamos, no obstante, que el tipo de actividades más adecuadas son las que se pueden leer, agrupadas en cinco clases o fases o etapas del proceso, en el cuadro siguiente y que a continuación explicamos. La propuesta indica actividades de LECTURA Y SELECCION DE MATERIAL, COMPRENSION, INVESTIGACION, ANÁLISIS, ELABORACION Y CREACION. También señala las distintas situaciones intercomunicativas o de agrupamiento, el uso de los espacios y los recursos. Las actividades de las fases marcadas como 2, 3 y 4 pueden ser intercambiables y/o simultáneas. 1. La LECTURA Y SELECCION DE MATERIAL inicia el proceso, ya que los

alumnos durante un período de tiempo se dedican a manejar diferentes fuentes para seleccionar los materiales con los que trabajarán después.

En grupo de trabajo o individualmente proceden a elegir una «colección» de

materiales (textos, actividades, experiencias, fotos, márgenes...), que después comentaran y discutirán con los compañeros hasta quedar fijada para toda la clase una selección fruto del consenso de los diferentes grupos. En todo momento reflexionan acerca de por qué eligen esos en concreto y no otros.



2. Las actividades de COMPRENSION son en conjunto un acercamiento al texto o experiencias concretas. En muchas ocasiones, esta etapa suscita curiosidad y necesidad de saber , lo que conduce a una búsqueda de información o investigación. No obstante, como ya hemos adelantado, estos tipos de actividades se pueden, a veces, intercambiar en cuanto al orden o incluso ir en simultáneo: ir seleccionando contenidos conduce ya a ir investigando sobre ellos, a irlos comprendiendo; investigar conlleva tener unos criterios propios de selección de material... Son trabajos que se pueden abordar de forma individual o en pequeño grupo, teniendo en cuenta siempre la importancia del intercambio de resultados, opiniones...

3. Las actividades de INVESTIGACION consisten en buscar de manera ordenada y

productiva la información que se precisa. Resulta enriquecedor acceder directamente a las fuentes y que éstas además se vehiculicen en diferentes soportes libros y material impreso, vídeo, foto..., etc. y usen diferentes códigos: verbal, icónico, gestual.... lo que evidentemente desarrolla más habilidades en el alumno al ponerse en contacto con diferentes lenguajes. Investigar no es perderse en medio de la búsqueda, ni ahogarse en un mar de datos innecesarios; supone, por el contrario, marcarse unas pautas, ser selectivo en lo que se quiere obtener, organizar la búsqueda y posteriormente los datos obtenidos. Es decir, los alumnos necesitan, sobre todo en unos primeros momentos, unas pautas para saber qué buscar y dónde. Esto también les orienta en una futura organización de los datos y para elaborarlos y valorarlos posteriormente .

La investigación no tiene por qué ser unívoca en el qué buscar, ni en el punto al que

llegar; antes bien, es aconsejable, si queremos favorecer el pensamiento divergente y la pluralidad de resultados, que los alumnos tomen decisiones acerca de aquello sobre lo que prefieren indagar más. Parece oportuno diversificar unas veces los temas, otras las fuentes materiales, de manera que el proceso sea lo más firme y seguro, pero también flexible. Recordemos que si partimos de la propuesta de una meta, para cuya consecución hay que elaborar proyectos originales, creativos, pero bien fundados, no podemos plantear un camino que lleve a una solución única como válida y verdadera.

La investigación se implementa por medio de actividades que se pueden abordar

por grupos de trabajo, especializándose cada grupo en aquellos aspectos que prefieran, sin olvidarse de cuestiones generales. El grupo además puede estudiar estrategias de planificación para la investigación individual.

4. En las llamadas actividades de ANÁLISIS se pretende una revisión de aspectos,

aprovechando toda la información que aportan e intentando extraer conclusiones de ellos. En este punto, se incorporan otros aspectos, en función del nivel de los alumnos. Organizar todos los datos que poseen, analizarlos, reflexionar profundamente sobre ellos, es decir, sentar las bases para la última fase, en la que a partir de los datos organizados y trabajados se pasa a la elaboración de trabajos y proyectos.



5. Las actividades de ELABORACION Y CREACION son en cierta medida el

«broche de oro», pues llevarlas a cabo supone tener asumidas las anteriores; integran todas las demás, las subsumen. Los alumnos y alumnas, a partir de unos datos investigados, organizados, deben proceder a elaborarlos en trabajos, cuadros o esquemas, glosarios, comentarios, etc., en donde se puede apreciar la exactitud y coherencia de los contenidos, la forma de exponerlos y expresarlos, el enfoque personal y la valoración o enjuiciamiento que de los mismos se hace, así como la actitud crítica.

Junto a estas tareas aparecen los proyectos, como síntesis, como elaboración

personal y creativa para llevar a cabo, para realizar un montaje de la idea propuesta como meta. Son proyectos que reflejan las lecturas, la profundidad de la investigación, el enfoque personal, la originalidad, el pensamiento divergente, la capacidad crítica, la actitud ante el trabajo...

Se trata de trabajos individuales, cuya preparación se ha realizado en pequeño

grupo, en gran grupo, a través de los debates, puestas en común... y cuya culminación se concibe como trabajo personal.

Por último, habría que indicar la importancia de la planificación y la revisión del

proceso: cómo han planificado los alumnos su trabajo, qué dificultades han encontrado, cómo las han resuelto, qué necesitan revisar... lo que nos remite al tema de la evaluación.

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Diseno de materiales curriculares