El a,b,c, y d de la formación docente

EL A, B, C Y D DE LA FORMACIÓN DOCENTEO

Para no reinventar la rueda.

Carlos MarceloUniversidad de Sevilla (España)

III Congreso Internacional. Espacio común de formación docente. Mazatlan, México

Vaillant y Marcelo, (2015). El A,B,C y D de la formación docente, Madrid, Narcea

• Los Comienzos en la docencia

• El Desarrollo profesional

• La Base para enseñar

• Los Antecedentes

A B

CD

Antecedentes¿Cuáles son las razones para ser

docente?

Entre 2009 y 2013 se

observaron más de 15

000 clases en más de

3000 escuelas de 7

países distintos

“Las investigaciones más recientes muestran que la

exposición a tan solo un profesor sumamente eficaz mejora las tasas de participación de los estudiantes en las universidades y posteriormente, sus ingresos. Cuando los estudiantes pasan por una serie de

profesores excelentes o de bajo desempeño a lo largo de varios años, los efectos se potencian, y pueden dar lugar a brechas insalvables en los niveles de aprendizaje. Ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos” (Bruns y Luque)Bruns, B. Y Luque, J. (2014) Profesores excelentes.Cómo mejorar el aprendizaje en America Latina y el Caribe. Washington, Banco Mundial.

Del estudio se extraen algunos mensajes generales:

La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida.

Bruns, B. Y Luque, J. (2014) Profesores excelentes.Cómo mejorar el aprendizaje en America Latina y el Caribe. Washington, Banco Mundial.

I. Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia

1. Haciendo la entrada a la carrera docente altamente selectivaFijan estándares altos para la entrada a la carrera docenteLimitan las vacantes en programas de formación docente, para que la oferta sea igual a la demanda, y admiten solamente a los mejoresAlgunos (Singapur) contratan a los mejores candidatos al estudiarMeta: Que la docencia sea opción para los estudiantes más destacados Barber,M y Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño

del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company

Factores para atraer a la carrera docente

• Motivación para convertirse en profesor: énfasis en la motivación intrínseca

• Salarios: variedad, no relacionada con resultados• Flexibilidad laboral (tiempo completo/parcial)• Seguridad laboral• Percepción y valoración pública de la profesión y la

enseñanza: estatus, confianza• Estructura de la formación inicial: vías

tradicionales/alternativas

OECD (2014) Education at Glance


Base para enseñar:

Formación inicial


Darling-Hammond et al.”En el pasado, los programas de formación de profesores han sido criticados por ser • muy teóricos• con poca conexión con la

práctica,• ofreciendo cursos

fragmentados e incoherentes• sin una clara concepción de

enseñanza entre los formadores de profesores”

Creencias

Conocimientos

Estrategias formativas

Prácticas de enseñanza

Los formadores

¿Sabemos enseñar antes de aprender a enseñar?

• 10.000 horas observando a profesores enseñando

• Identificación afectiva con modelos: desarrollo de creencias

• Imagen parcial de la realidad escolar:visiones centradas en el profesor, la disciplina, la autoridad

Las investigaciones sobre creencias

• Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse

• Cuanto más antigua es una creencia más difícil es cambiarla

•Los individuos desarrollan un sistema de creencias que les permiten definir el mundo y a sí mismos

• Conocimiento y creencias están interrelacionados pero las creencias tienen un carácter afectivo, evaluativo (Pajares, 1992)

EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN

TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

GeneralizableCodificableRacionalPúblicoEscritoExplícitoTeóricoOrientado por preguntasForma proposicionalPropiedad de expertosAlto estatus

Específico del contextoDifícil de codificarTambién moral y emocionalPrivado o interpersonalOralTácitoPrácticoOrientado a solucionesForma metafórica, narrativa, historiasPropiedad de docentesBajo estatus

RACIONALIDAD TÉCNICA

EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA

Pedagógico

Contexto de la escuela, social,cultural y profesional

AlumnosSí mismo

Contenido

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR

Conocimiento didáctico del contenido

Conocimiento Didáctico del Contenido

• Un concepto general sobre la enseñanza de la asignatura: la naturaleza de la disciplina, aquello que es importante que los alumnos aprendan.

• Conocimiento de las estrategias y representaciones más adecuadas para comprender la asignatura: analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, simulaciones, prácticas.

• Conocimiento sobre interpretaciones y errores de los alumnos en la asignatura: ideas previas de los alumnos, concepciones erróneas y alternativas.

• Conocimiento del curriculum y de los materiales curriculares para la asignatura

Pedagogico

Contexto de la escuela, social,

cultural y profesional

AlumnosSí mismo

Contenido

TIC


Conocimiento didáctico del contenido

Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido

LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL

• Vídeo e hipermedia: ayudan a • mejorar la comprensión de las estrategias o conceptos

• Porfolios: los profesores en formación los valoran pero depende del uso y retroalimentación

• Indagación en la práctica: los profesores en formación las valoran pero ven excesivo el tiempo que requiere.

Estrategias formativas que facilitan un aprendizaje de la práctica (Cochram y Zeichner, 2005)

• Experiencias de laboratorio, como microenseñanza o simulación por

ordenador, permiten aprender habilidades

• Método del caso: ayuda a mejorar las competencias de razonamiento, análisis de problemas educativos

Las prácticas de enseñanza

LAS EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL

Lagunas de:

• Familiaridad: esto me suena• Dos mundos: la noche y el día• Propósitos cruzados: cada loco con su tema

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UNIVERSIDAD

ESCUELA

GRADO DE RELACIÓN INSTITUCIONAL

MODELOS DE APRENDER A ENSEÑAR

Los formadores de docentes

¿Formación de formadores? A quién nos estamos refiriendo

Profesorado (universitario o no) especialistas en disciplinas curriculares

Profesorado universitario especialistas en psicopedagogía

Profesorado universitario supervisor de prácticas de enseñanza

Profesorado del sistema educativo que recibe a alumnos en prácticas (profesores colaboradores, profesores mentores)

“Los formadores de docentes no sólo cumplen con el rol de apoyar el aprendizaje de los profesores en formación acerca de la enseñanza, sino que al hacerlo a través de su enseñanza, modelan el rol de docente. Así, la profesión de formador de docentes es única, a diferencia de otras profesiones. Los formadores de docente ya sea intencionalmente o no, enseñan a sus alumnos a la vez que enseñan sobre la enseñanza”(Korthagen, Loughran y Lunenberg, 2005)

PRESENCIAL NO PRESENCIAL

REAL VIRTUAL

FORMAL INFORMAL

LOCAL UBICUO

Zeichner (2005).Becoming a teacher educator Los que forman profesores han de ser

conscientes de su papel como formador, y ser consecuente con las prácticas que desarrolla con sus alumnos

Deben preocuparse por establecer mejores vínculos con el programa de formación en el que participan

La formación de formadores de profesores debería prestar más atención a la literatura conceptual y empírica sobre formación de profesores

Comienzos en la docenciaLos primeros años


El periodo de inducción

• La inducción como un periodo diferenciado en el proceso de aprender a enseñar

• Dos tareas: enseñar y aprender a enseñar

• Choque con la realidad

• Enseñan en las mismas condiciones laborales que los profesores con experiencia

Porcentaje de profesores principiantes por edad

TALIS, 2008

Porcentaje de tiempo que los profesores dedican a mantener el orden en clase

TALIS, 2008

La experiencia de los profesores principiantes

• Conocimiento Fragmentado

•Transformación personal

•Presiones para socialización

•Desenvolverse en diferentes contextos

•Ruptura de mitos

•Resurgir de las creencias

•Realidad compleja

•Integración de la teoría y la práctica

•Soluciones prácticas inmediatas

Problemas de los profesores principiantes

Veenman estudió los problemas de los profesores principiantes entre los años 60 y 80

• Problemas: • Gestión de aula, • Motivación de los alumnos, • Abordar las diferencias

individuales• Relaciones con padres y

compañeros• En la actualidad el informe TALIS

encuentran similares problemas

El abandono del profesorado principiante

• Dependiendo de los países, entre el 30 y 50% de los profesores principiantes abandona la docencia

• Afecta más a profesores en escuelas con alumnos vulnerables

• Es mayor en las mujeres• Más frecuente en profesores de secundaria• Más frecuente en profesores de matemáticas,

ciencias, lenguas extranjeras

Causas del abandono• Falta de estructura de apoyo• Pobres condiciones de trabajo• Incumplimiento de expectativas personales• Factores de contexto: condiciones de

trabajo, apoyo de los compañeros, alumnos, relaciones con los padres

• El abandono puede ser voluntario o involuntario

• Si es voluntario puede ser evitable (por problemas de sobrecarga, laborales, insatisfacción) o inevitable (razones personales, familiares)

• Si es involuntario puede ser por enfermedad, despidos, reducciones

Para

todo

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Sólo

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Sin

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Inducción Formal Inducción Informal

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

43.6

22.3

34.2

76.5

Acceso a programas de inducción(TALIS, 2013)

Mentor profesor c

on experie

ncia

Cursos s

eminarios

Reuniones con dire

ctor o

compañeros

Sistema de re

visión por c

ompañeros

Redes, comunidad vi

rtual

Colaboración co

n otras e

scuelas

Enseñar en equipo co

n profesores más e

xperim

entados

Diarios, p

ortafolio

s para fo

mentar reflexió

n0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

89.1

57.2

87.7

41.030.8 28.7

52.8

31.8

COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN(TALIS, 2013)

“Un amplio número de estudios parece apoyar la hipótesis de que programas de inserción bien concebidos y bien implementados tienen éxito en mejorar la satisfacción en el trabajo, la eficacia y la retención de los nuevos profesores” (Smith & Ingersoll, 2004, p. 684)

Los programas de inducción parecen ser una buena solución

Los programas de inserción para profesores principiantes: componentes

• Orientación• Mentoría• Ajustar las condiciones de trabajo. • Reducción de tiempo • Cursos de formación • Colaboración e interacción con

compañeros, foros, ateneos, redes presenciales/online

• Observación, análisis de la práctica y reflexión.

Desarrollo y aprendizaje profesional

Desarrollo profesional docente

“Procesos y actividades diseñadas para mejorar el conocimiento, habilidades y actitudes profesionales de los docentes para que puedan mejorar el aprendizaje de los alumnos” (Guskey, 2000)

Desarrollo profesional Aprendizaje

profesional

Eficiencia

Inno

vació

n

Principiantefrustrado

Experto adaptativo

Experto rutinario

Corredor de Adaptabilidad Óptima

Bransford et al. (2005)

Desarrollo de expertise (Orland Barak, 2014)

Pragmático y concreto

Integrador y conceptual

Falta de tolerancia a la ambigüedad

Pensamiento divergente

Seguridad Asumir

riesgos y experimentar

Necesidades personales

Comprender la

organización

Interior Exterior

¿Cuáles son las condiciones de éxito de los programas de de desarrollo profesional

¿Podemos aprender algo a partir de los resultados de investigación?

LA ESCUELA EN

CONJUNTOPROFESORES

INDIVIDUALES

GRUPOS DE PROFESORES

INTEGRACIÓN

DIFERENTES NIVELES DE FORMACIÓN DOCENTE

¿Cómo pensar la Formación basada en la escuela en el siglo XXI? Aprendiendo de la experiencia y la investigación

• Personalizado• Centrado en la persona

que aprende• Situado• Colaborativo, en red

(Conectado)• Ubicuo• A lo largo de la vida

El aprendizaje en el siglo XXI

Nos basamos en los siguientes informes:

• Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain

• Ingvarson, L., Meiers, M. and Beavis (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on teacher knowledge, practice and student outcomes an efficacy.

• Desimore, L. (2009). Improving impact studies of teacher’s professional development

Qué modelos y componentes de

FORMACIÓN DOCENTE influyen

en el aprendizaje de los docentes.

http://www.flickr.com/photos/academictech/5767061401/

Variables antecedentes

Sexo

Experiencia, Creencias,

calidad docente

Características de la escuela

Apoyo escolar (liderazgo y

asesoramiento)

Tamaño de la escuela

Características

estructurales

Tiempo de contacto

Duración

Participación colectiva

Oportunidades para

aprender

Énfasis en contenido

Aprendizaje activo

Seguimiento

Análisis colaborativo de

tareas

Feedback sobre la práctica

Factores mediadores

Comunidad profesional

Impacto

Conocimiento

Práctica

Aprendizaje de los estudiantes

Relaciones estructura, procesos aprendizaje e impacto programas FORMACIÓN DOCENTE. Ingvarson et al. 2005)

Promueve un conocimiento profundo de la materia de enseñanza, una mejor comprensión del aprendizaje de los alumnos y una mayor apreciación de las necesidades de los estudiantes

1. Énfasis en el contenido que se enseña

“No hay política que pueda mejorar la escuela si las personas que en ellas están no poseen los conocimientos y habilidades que necesitan” (Darling-Hammond, 2009)

Contenido e impacto positivo de las actividades de formación docente

Informe TALIS

NECESIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE

Informe TALIS

Pedagogico

Contexto de la escuela, social,

cultural y profesional

AlumnosSi mismo

Contenido

TIC


Conocimiento didático del contenido

Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido

2. APENDIZAJE ACTIVO

• Implicación activa de los docentes en las diferentes fases del proceso: qué cómo, con quién, dónde, para qué

• Los profesores analizan su propia práctica en relación a la de otros y en relación a estándares.

• El análisis es abierto, con observación directa de aula y análisis

• Promueve la reflexión y la indagación

“Ninguna estrategia específica de formación funcionará en todas las escuelas o en todos los profesores. La adaptación local es necesaria para el éxito de los programas de formación docente” (Fishman, 2003)

AUTOFORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR LA EXPERIENCIA

John DeweyContinuidad

Interacción

Reflexión

Epistemología de la práctica

Reflexión sobrela acción

Reflexión en la acción

AUTOFORMACIÓN

Persona

HETERO-FORMACIÓN ECO-FORMACIÓN

Ambiente

S1

S2

S3

Galvani (2002)

• El feedback se ha mostrado como un elemento fundamental para apoyar la adquisición de nuevas competencias

• El feedback se produce por otros profesores, por expertos, asesores, formadores, alumnos

• El feedback requiere modelamiento de formadores

3

PROFESORES QUE NUNCA HAN RECIBIDO EVALUACIÓN SOBRE SU ENSEÑANZA

MÉTODO DE FEEDBACK (VALORACIÓN) FORMAL UTILIZADO

FEEDBACK RECIBIDO POR LOS PROFESORES POR TIPO Y FUENTE

Se promueve la colaboración, se comparte conocimiento entre el profesorado de forma presencial y en red.

4. COLABORACIÓN

Comunidades de práctica

• El análisis colaborativo de las tareas y trabajos de alumnos en relación con estándares

• Research Lesson Study: planificación y observación en vivo de la enseñanza por un grupo de profesores que recopilan datos sobre la enseñanza y el aprendizaje y los analizan colaborativamente”

“El aprendizaje en la era digital y conectada no depende de la adquisición, almacenamiento y recuperación individual de conocimiento, sino que se trata de un aprendizaje conectado que ocurre a través de interacciones con varias fuentes de conocimiento (incluyendo internet) y participación en comunidades de interés común, redes sociales y tareas de grupo” (Siemens, 2004)

FORMACIÓN DOCENTE es un esfuerzo sostenido,

intensivo y continuo que se plasma en

la mejora de la enseñanza a través del

• modelamiento, • el asesoramiento

• “coaching” • la colaboración.

5. SEGUIMIENTO. SUSTENTABILIDAD

1. Mejoran el conocimiento pedagógico y del contenido de los profesores

2. Proporcionan suficiente tiempo y otros recursos3. Promueven la colaboración4. Incluyen procedimientos de evaluación5. Integran otras iniciativas de reforma e

innovación educativa6. Presentan modelos de buena enseñanza7. Se centran en la escuela8. Crean capacidad de liderazgo en los profesores9. Se basan en las necesidades de formación

docente10.Se estructuran a partir del análisis de datos de

aprendizaje de los estudiantes

Características de los programas efectivos de desarrollo profesional docente

11. Se centran en la mejora individual y organizativa12. Incluyen seguimiento y acompañamiento13. Giran en torno al trabajo docente14. Se basan en las evidencias de la investigación

disponible15. Toman una variedad de formas16. Proporcionan oportunidades para la

comprensión teórica17. Ayudan a incorporar la diversidad y promover la

igualdad18. Se organizan en torno a una imagen de

enseñanza y aprendizaje eficaz19. Se ajustan a las diferentes etapas del proceso de

cambio20. Promueven la indagación y reflexión continua

Características de los programas efectivos de desarrollo profesional docente

Profesionalización Desregulación

Regulación Justicia social

Agendas en la reforma de la

formación docente (Cochran-Smith)

http://farm1.static.flickr.com/106/294267127_0c92491728_o.jpgBy Sidereal

Muchas gracias

http://es.slideshare.net/cmarcelo67/@carmargar

[email protected]

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