Escuela Normal Nº 2

Historia de la Esc. Normal Sup. N° 2. Lic. Ortiz, Rafael. Montecarlo. 2004.

HACIA EL RESCATE DE NUESTRA HISTORIA INSTITUCIONAL

“ ... Aquello que hemos heredado no se destruye sino que se desplaza, se abre al cuestionamiento, a la re‐escritura, a un re‐encauzamiento “. I. CHAMBERS

La Escuela Normal Superior N 2 “Manuel Belgrano” surge frente

a las demandas genuinas de una población que se veía marginada en su posibilidad de acceder a estudios secundarios, por no contar en el medio con establecimientos de formación en este nivel.

Es así, que por el año 1954 un grupo de profesionales, comprometidos con el desarrollo social y cultural de la comunidad de Montecarlo, comenzó a gestionar la creación de la que en el futuro sería la escuela que arrojaría la primera promoción de Maestros Normales de la Provincia de Misiones.

En el transcurso de su historia, la institución ha atravesado por varias etapas que no pueden ser comprendidas al margen de los hechos históricos‐ políticos vividos en nuestro país.

En gran medida la información fue obtenida de varios documentos institucionales, escritos con distintas finalidades y en momentos diferentes, pero que tienen un punto en común: sistematizan la participación de actores de los distintos sectores de la comunidad educativa ‐ sin cuya voz y protagonismo no hubiese sido posible este trabajo‐ y dejan traslucir la continua experimentación de la dialéctica entre subjetividad y objetividad.


1956‐1970: LA ESCUELA DE MAESTROS NORMALES

“Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional “

G.Frigerio, M.Poggi y G.Tiramonti.

En sus inicios comenzó a funcionar como Escuela Adscripta Nº 43, dependiendo en sus aspectos administrativos, legales y pedagógicos del Colegio Nacional “Martín de Moussy” de la ciudad de Posadas. Fue por este motivo que los alumnos que no aprobaban regularmente las materias cursadas, debían trasladarse con sus profesores a dicha ciudad, para ser acreditados.

La experiencia vivida durante estos primeros años fue relatada por varios de sus protagonistas, que aún viven. En estos relatos se evidencia el compromiso de todas las personas que hicieron posible el sueño tan anhelado por esta comunidad.

Uno de los testimonios fue dado por el entonces maestro y director de la escuela primaria, don Raúl Porta, quien destinaba su escaso tiempo libre para desempeñarse como secretario de esta institución. El decía: “con mucho cariño trabajamos para que esta escuela rompa con los privilegios de que algunos iban a estudiar y los pobres no podían. Lograr esto fue una gran satisfacción, porque además queríamos que se formaran maestros”. Sigue diciendo: “me siento orgulloso de haber sido maestro y tener la posibilidad de educar a mi pueblo. Mi lucha fue ésa. Vine acá y encontré gente que quería lo mismo.....hoy, hay que seguir luchando para el futuro”. Hay que aclarar que la 1° Secretaria fue la Sra. Elizabeth Waidelich

Este era el ánimo que hizo que durante cuatro años, un grupo de personas trabajaran en forma totalmente gratuita para formar a los jóvenes, hijos de la comunidad de Montecarlo. Durante estos años, esta escuela funcionó en salones prestados, primero por una escuela familiar, después por la Municipalidad y por último, dado el crecimiento de la matrícula y no pudiendo albergar a todos los estudiantes , una parte de ellos debió cursar sus estudios en una casa alquilada.

Todas estas dificultades pudieron ser sorteadas con el apoyo de toda la comunidad y de una cooperadora escolar que se formó en el año 1956. A través de la gestión de dicha cooperadora se logró comprar los lotes en los que actualmente se encuentra el edificio del establecimiento.


Esta escuela se transformó en un centro de integración social y cultural de gran impacto en la comunidad y en la provincia. En el transcurso de esos años se realizaron diferentes encuentros deportivos zonales y provinciales, Fiestas Estudiantiles con desfiles de carrozas (logrando ser segunda después de Posadas) y otras actividades culturales que favorecieron el intercambio entre diferentes grupos sociales y localidades vecinas.

También en este período, comenzó a funcionar la Biblioteca de la escuela con libros donados por la comunidad.

En 1957 se debía crear, por crecimiento vegetativo de la escuela un cuarto año, pero por falta de docentes disponibles esto no fue posible, debiendo los alumnos abandonar sus estudios (aunque dos de ellos finalizaron en Posadas).

A principio de este mismo año, el representante legal y director de la escuela, Don José Alzueta y el DR. Oscar Darú respectivamente, solicitaron al Ministro de Asuntos Sociales de la Pcia., Don Pedro Rebollo la oficialización de esta escuela. A fines del mismo año, reciben la respuesta y en febrero del año siguiente, a través del decreto Nº 861 /58 se crea la Escuela Normal Provincial Nº 2, por el Interventor Federal, Sr. Adolfo J. Pomar.

Es así que el 17 de marzo de 1958 inicia el funcionamiento del 4to. Año del Magisterio, recién aquí los docentes comienzan a percibir un sueldo del Gobierno Provincial. Fue reconocida por el Ministerio de Justicia de la Nación como Escuela Normal Nº 2 por Resolución Nº 4060 del 27 de noviembre del 59.

En 1959 egresó la primera promoción de maestros normales, también primera en la provincia de Misiones.

La Escuela Normal Nº 2 se creó con un total de 180 hs. cátedras y un presupuesto de pesos sesenta mil trescientos sesenta, moneda nacional.

Su director fue el profesor Roberto N. Ferro, vicedirector Dr. Oscar E. Darú, secretaria Sra. Elizabeth Waidelich, preceptores: prof. José Rodríguez, prof. María Espejo de Darú y Lilia P. de Santiago, personal de servicio: señores Benito Romero y Alberto Bogarín. Entre los primeros profesores estaban: Francisco Benisch, Blanca C. Benítez, Arturo Coste, Oscar E. Darú, Roberto Ferro, Margarita de Fiorio, María C. De Nuccio, Adelfa Paz, Erminio C. Santiago y Francisca Wolanski.

Desde 1960, la Cooperadora comenzó a gestionar la construcción del edificio escolar en el predio comprado por la misma y cedido al Consejo General de Educación, en 1990. Para tal fin se creó un


consorcio que firmó en 1962 el Acta de Construcción, la que se realizaría con subsidios entregados por el C.G.E. En 1966 durante la gestión de don Mario Losada, la escuela pudo comenzar a funcionar en su edificio propio. En ese mismo año, se abre el Dpto. de Aplicación, cuyos docentes también trabajaron Ad – Honorem durante ese período, organizado y dirigido por la primer regente Sra. Margarita P. de Fiorio.

1970‐ 1976: CONFRONTACION DE MODELOS

Durante este período, la Formación Docente que se venía haciendo desde el Magisterio del Nivel Secundario, en 1971 se traslada al nivel terciario, con el Profesorado Elemental de Enseñanza Primaria, y, el Bachillerato Común se transforma en Bachillerato Pedagógico, luego se diversifica la oferta ,y una sección pasa a ser con Orientación en Administración de Empresas .Esta orientación responde a las premisas de la época que hablaban de la educación como garantía para la inserción laboral y que, en nuestra comunidad , es demandada por algunos alumnos y padres. Sin embargo, al no responder esta corriente a la ideología hegemónica de la escuela, no logra consolidarse, ni crecer.

En esta institución, al igual que en otros ámbitos académicos, el período se caracteriza por la disputa de los modelos tecnocráticos y popular ‐nacional. Esta disputa se pone de manifiesto en todas y cada una de las prácticas pedagógicas, sociales y políticas que desarrollaron los docentes, tanto como los alumnos, quienes participaban activamente en los Centros de Estudiantes y otras agrupaciones estudiantiles vinculadas a los partidos políticos de entonces.

Durante esta etapa el Centro de Estudiantes del establecimiento, junto con algunos de sus profesores, organiza y lidera la realización del Primer y Segundo Encuentro de Estudiantes Secundarios de la Provincia. En éstos se debatía durante varios días la problemática socio‐ política de América Latina en el marco de la disyuntiva “Liberación o Dependencia”. Estos encuentros contaron con el apoyo y acompañamiento del gobierno justicialista de Juan Manuel Irrazabal y su entonces Ministro de Salud y Educación, Dr. Julio César Humada. Sin embargo, en la comunidad de Montecarlo, sectores vinculados al poder económico y político local, que habían tenido ascendencia en el período previo al 73, cuestionaban seriamente estas prácticas, a las que


consideraban “peligrosas”, propias de “comunistas”, y que por tanto debían ser corregidas por constituir una “alteración al orden”, “al principio de autoridad”, a los “valores tradicionales”, y además porque debía garantizarse la “neutralidad en la educación”. Este mismo planteo era acompañado desde dentro de la institución por algunos docentes y alumnos, quienes, sin embargo, no lograron darle a sus expresiones una organización que las representara, lo que hizo que aquellas circularan inorgánicamente hasta que se produce el golpe de estado de 1976.

1976‐1983: LA DICTADURA TOMA LA ESCUELA

El golpe de estado producido en 1976 con el fin de “restablecer

el orden” favorable a la oligarquía argentina, fue acompañado por una política educativa – cultural que buscó sistemáticamente la destrucción de toda manifestación científica, cultural, educativa, etc., progresista y democrática.

Conviene señalar también que este proceso se había iniciado en nuestro país ya con el Ministro Ivanissevich y los sectores ultracatólicos del peronismo ortodoxo. Sin embargo fue a partir del golpe dictatorial que estas concepciones alcanzaron un nivel tal de inserción en la población –por temor o adhesión libre‐ que incluyó todas y cada una de las instituciones de existencia en el país.

Como es de suponer nuestra institución sufrió también los rigores de la época. Una de las primeras medidas tomada por las autoridades educativa de la Provincia, durante el año 1976, fue la intervención de la escuela, la que significó no solo la separación de sus cargos – por aplicación de la Ley de Seguridad nacional – de los directivos y gran número de docentes y personal de servicio, sino el encarcelamiento de varios de ellos como el de tantos otros alumnos de los niveles medio y terciario. A partir de entonces la escuela fue dirigida por el interventor Italo Díaz.

Esta intervención siguió los lineamientos que en el orden nacional se establecieron. A nivel pedagógico se promovió el control ideológico de las prácticas educativas, a través de la censura y requisa bibliográfica, del control del discurso de los actores, de la imposición de pautas disciplinarias que intentaban uniformar el pensar, el sentir, el obrar, el vestir, el uso y distribución de los espacios públicos y privados, etc. Como ejemplo de estas normas podemos nombrar: la prohibición de reunirse más de tres personas en patios o biblioteca, so pena de recibir


sanciones internas o denuncias ante las fuerzas militares, la imposibilidad de dictar o recibir clases con vestimentas que dejaran al desnudo hombros, pies, etc., la utilización del patio de la escuela como playa de aterrizaje del helicóptero del Comando del Ejercito a cargo del “operativo Toba” (operativo de “erradicación de la subversión” encubierto tras la fachada de asistencia a zonas de frontera), instalado en la Casa Parroquial de la Iglesia Católica de Montecarlo, también tomada por el Ejército en aquel tiempo, el seguimiento de los alumnos a la salida del establecimiento y la delación , como conducta institucionalizada y valorada.

Esta intervención fue reemplazada por la figura de Director Normalizador, eufemismo con el que se designó y encubrió la misma práctica autoritaria y violenta iniciada con la intervención. Tomó entonces este cargo el Profesor Miguel Ángel Roa, quien fue designado gracias a la suspensión de las garantías legales que amparaban a los docentes hasta el golpe militar. A él le siguieron otros, que, alternativamente asumieron la conducción con un creciente grado de liberalización de las reglas represivas, hasta la llegada de la democracia en 1983, con lo cual se abrió un nuevo período para la escuela y el país todo.

1983 –1993: UNA NUEVA PRACTICA INSTITUCIONAL

Con la apertura democrática, la escuela también comienza a vivir aires renovados. Mientras la sociedad argentina iba ensayando formas de participación y organización cada vez más democráticas, en el interior de nuestra escuela comenzaron a gestarse experiencias didácticas que pretendían ser alternativas frente al autoritarismo y dogmatismo evidenciados en el pensamiento y actitudes que impregnaban todas las relaciones en el Sistema Social y Educativo.

Estas experiencias fueron dándose en forma aislada, sin mucha sistematización y articulación, pero creemos que se capitalizaron más tarde, sentando las bases para un Proyecto Educativo que se concretaría en un Nuevo Diseño Curricular.

Por los años 1984 y 1985, la Licenciada Ana María Cerruti y el equipo técnico del Ministerio de Bienestar Social y Educación, conjuntamente con la UNAM, iniciaron una investigación sobre la docencia en Misiones, cuyo objetivo era la reformulación de la Carrera Docente en la Provincia. Los docentes que estuvimos en la escuela en


aquel momento, hemos participado indirectamente de este trabajo, respondiendo a encuestas realizadas por este equipo y en jornadas de reflexión, de las cuáles surgió el Perfil del Docente Misionero y las Pautas Institucionales para la Formación Docente (Decreto 1258 / 86).

Esta reforma curricular planteó la organización de contenidos en áreas de conocimiento y asignaturas, propuestos a través de una estructura de objetivos – conductas, con escasa referencia a los contenidos científicos que debían ser enseñados y a la fundamentación teórica que los sustentaba. Sin embargo, a partir de su lectura se puede inferir la coexistencia de posturas ideológicas y concepciones epistemológicas diferentes.

Nuestra escuela fue seleccionada, junto a otras dos instituciones para realizar la experiencia de implementación del Nuevo Diseño a partir de 1986. Los docentes que aceptamos participar de este Proyecto lo hicimos entendiendo que el mismo significaba una superación respecto del vigente hasta ese momento.

Esta experiencia resultó un gran desafío para los docentes que trabajamos en esta Institución innovación que exigía el uso de competencias profesionales que no poseíamos, ya que los institutos en que nos formamos y en las siguientes fases de socialización profesional vividas, no nos habían dado las herramientas adecuadas para tomar decisiones autónomas respecto a nuestro propio campo disciplinar. Vale decir que no teníamos la suficiente formación epistemológica del área disciplinar que debíamos enseñar. Sin embargo, el Nuevo Diseño al estar estructurado por áreas y objetivos, abría el camino para la libre interpretación en el encuadre del trabajo pedagógico.

Esta reforma fue acompañada a partir de 1987 por un nuevo sistema de designación docente por cargo, organizado en cargos de: dedicación exclusiva (30 hs.), semi‐ exclusiva (15 hs.), y cargo simple (6 hs.). Con esto se intentó generar mayor sentido de pertenencia y compromiso de los docentes, superando la dificultad que implica la dispersión horaria de aquellos profesores que se ven obligados a correr de un establecimiento a otro para dar sus clases (profesores “taxis”).

Cabe aclarar que, esta modificación de las condiciones de trabajo (designación por cargo con horas de coordinación departamental ) , nunca se extendió al Profesorado de Enseñanza Primaria , aunque éste se vio beneficiado por la forma de trabajo del ciclo superior del nivel medio, dado que el Diseño Curricular del PEP, inicia la Formación Docente en cuarto año del Bachillerato con orientación pedagógica .


Para analizar el impacto que la Reforma Educativa produjo en el ámbito interno de la institución y en la comunidad sintetizamos los aspectos más relevantes surgidos de una Evaluación Institucional (1)

a) ASPECTOS PEDAGÓGICOS:

• Se superó en gran medida la fragmentación del conocimiento a partir de un trabajo interdisciplinario:

• Se incorporaron contenidos de significación social tomando como punto de partida los aprendizajes previos, incluso aquellos desvalorizados por los sistemas de validación científica, pero con legitimación social.

• Se desarrollo la capacidad de elección de los alumnos con la estructuración de varias decenas de talleres optativos.

• Se afianzó el trabajo grupal en talleres y grupos operativos.‐

• Se modificó el criterio de trabajo basado en libros de textos únicos para cada asignatura, incorporándose la práctica de acceso directo a los autores a través de sus producciones.1

• Se generó una creciente capacidad de construcción conjunta de saberes entre

• docentes y alumnos.

• Se superó la concepción del aula como único espacio destinado al aprendizaje.

• Se promovieron variados trabajos de investigación de campo en todas las áreas.

Esta práctica llevó a revisar el concepto de educación que se venía sosteniendo institucionalmente, como así también la función social que en consecuencia, el establecimiento debía cumplir, todo lo cual implicó la revisión de nuestra propia formación profesional. En este

(1) Tomado del INFORME ( elaborado a partir de las conclusiones de la Evaluación Institucional – diciembre de 1992 ) presentado en el ENCUENTRO PROVINCIAL DE ESCUELAS NORMALES , realizado en la Escuela Normal Superior Nº 2, Abril de 1993.


sentido podemos afirmar que las prácticas realizadas nos llevaron a tener una concepción más integral de la educación, incluyendo en ella, dimensiones políticas, históricas, sociales, culturales, etc., hasta entonces no consideradas.

Obviamente se dio también una redefinición gradual de las relaciones docente‐ alumno, en búsqueda de la resolución de las tensiones producidas por las asimetrías del vínculo. Lo mismo puede decirse respecto a las relaciones con el nivel de conducción y entre colegas.

Por otra parte se generó una creciente profesionalización en todos, lo que permitió no solo mayor autonomía individual, sino también institucional evidenciada en los siguientes aspectos:

• el abandono de una práctica pedagógica individualista y compartimentada.

• El avance gradual del compromiso docente como verdaderos promotores no solo dentro del ámbito escolar sino fundamentalmente en el comunitario

• La generación por autogestión del perfeccionamiento docente, tanto interno como externo extendiéndose a otros establecimientos del medio ( por ejemplo los seminarios optativos y cursos de capacitación )

• La iniciación hacia una progresiva concientización del rol del docente como investigador de su propia práctica y la superación del análisis subjetivo de las problemáticas pedagógicas e institucionales.

• Una mayor autonomía en la planificación y ejecución de acciones pedagógicas por parte de los docentes.

b) ASPECTOS ORGANIZACIONALES

• Una significativa descentralización del poder de decisión y por ende una democratización en la conducción de la institución evidenciada en mayor autonomía de los departamentos donde se generan proyectos y dinámicas para el sector.


• La continuidad de las políticas institucionales a través del tiempo y a pesar de los circunstanciales relevos en los niveles de conducción.

• Una mayor fundamentación pedagógica de las decisiones tomadas, que se realizaban a partir del seguimiento y evaluación conjunta de las acciones institucionales, que superan el tradicional verticalismo existente, en éste sentido, en el Sistema Educativo.

Como consecuencia, entre otras cosas, fueron surgiendo grupos

de discusión y acción con identidad propia que dieron lugar a la formulación de proyectos cada vez más abarcativos e incluyentes.

En este sentido se desarrollaron programas de integración de la escuela a la comunidad basados en dos objetivos fundamentales:

a) recuperación de la memoria y cultura popular b) la generación de espacios de discusión y organización de las

familias vinculadas a la institución y en función de su participación en la misma.

Para el logro del primer objetivo: “Rescate de la memoria y la

cultura popular”, se re‐ formularon todas las áreas, a los efectos de desarrollar desde las mismas, trabajos de investigación y espacios de participación comunitarias.

Fue así que año a año, desde diferentes cátedras se realizaron tareas de reconstrucción de la historia del lugar a través de entrevistas y relatos, de investigaciones bibliográficas sobre el tema, talleres de reflexión, por ejemplo: trabajos sobre el rescate de la medicina natural, investigaciones sobre la lengua y cultura guaraní, etc.

En cuanto al segundo objetivo, respecto a los espacios de discusión creados para la participación de las familias vinculadas a la Escuela, se desarrolló un programa de trabajo social y educativo durante el lapso de cinco años, abarcando dieciséis barrios de Montecarlo. Estas acciones de promoción se realizaban a través de reuniones periódicas en casa de familias o salones comunitarios, donde se analiza conjuntamente entre padres y docentes, la marcha de la institución, evaluando logros y dificultades existentes en la misma.

Esta modalidad de intercambio como estrategia institucional se dio al observar que un gran sector de la comunidad educativa se encontraba excluida respecto a los estilos de participación y de la toma


de decisión institucional, donde el lenguaje escolarizado quizás era el principal obstáculo para la comunicación y el acercamiento de los padres.

Paralelamente a esto y desde las distintas áreas curriculares y profesionales, se desarrollaron experiencias comunitarias , donde los alumnos y profesores del nivel medio y superior protagonizaron trabajos de extensión social como ser: Promoción de la salud en barrios carenciados , periódico barrial, relevamientos de diferentes problemáticas comunitarias y educativas (Diagnóstico socio‐ cultural educativo de la colonia Guaraypo para creación del Ciclo básico del nivel medio ), Talleres de Agricultura Orgánica, Cultura regional y yerbas medicinales, reflexión sobre la problemática Latinoamericana, etc., todas ellas en convenio , cooperación e intercambio con otras instituciones existentes en la localidad , zonas de influencia y países limítrofes ( Universidad de Maringá , Brasil ).

Finalmente esta práctica social desde el ámbito educativo de alguna manera promovió una mirada diferente en los profesores respecto a la realidad socio – cultural del medio y logró instalar un vínculo diferente con la comunidad educativa, como así también incentivó al sector estudiantil a desarrollar una gran capacidad crítica, aunque persistieron algunos obstáculos para operar con dicha realidad .

c) ASPECTOS COMUNITARIOS Y CONTEXTUALES

La nueva práctica institucional a partir de la implementación del Diseño Curricular de 1986 que promueve mayor autonomía y apertura, provocó inicialmente fuertes resistencias en la comunidad, habitualmente relacionada con la escuela. La resistencia se ejercía utilizando medios como el ¨rumor¨, las ¨críticas¨, ¨ el control desde los estamentos del gobierno¨, etc.

Corresponde aclarar que la población en la que está inserta la escuela se compone básicamente de productores agrícolas, empleados públicos y de comercio, descendientes de europeos y paraguayos, con fuerte adhesión a sus pautas culturales asociadas al modelo pedagógico autoritario.


En una sociedad tradicionalista y conservadora como la nuestra, es fácil imaginar o deducir las expectativas vigentes respecto a la función de la escuela y al rol de los educadores.

Plantear el abandono del ¨lugar del saber¨ como exclusividad de la escuela y la complementariedad de roles y funciones con otros actores sociales en condiciones de educar, generó un gran conflicto.

En el momento actual tanto el debate académico interno como las políticas de acercamiento a las organizaciones comunitarias se ven fuertemente condicionados por la sobrecarga de trabajo de los docentes, como por la disolución del tejido social.

Hoy evaluamos que, la reforma curricular en la que se incorporó la institución nunca fue un Proyecto asumido políticamente por el Ministerio de Educación que le dio origen y tampoco por la gestión siguiente. Esto se evidenció en la falta de acompañamiento y evaluación pedagógica solicitada en varias oportunidades. Como muestra de esto recordamos que en el año 1992, desde el Ministerio de Educación (2) 2conducido en ese entonces por la Señorita Marisa Micolis, vivimos fuertes presiones para que este proyecto se levantara y continuáramos con el Plan de Estudios vigente en las otras instituciones de la Provincia. En esa oportunidad, un grupo de docentes, directivos y alumnos asistimos a una reunión solicitada por nosotros, con el Ministerio de Educación y sus Secretarías, para defender el Plan de Estudios con la evaluación que habíamos hecho de nuestra práctica a partir de la implementación del Nuevo Diseño Curricular. Esta falta de acompañamiento también se observa en el cercenamiento del trabajo docente a través de normas legales que resultan perjudiciales para la estabilidad laboral de los educadores. Por ejemplo las horas de coordinación departamental y las optativas no fueron reconocidas para concursar y ser titularizadas. Esto llevó a que muchos docentes renunciaran a éstas, en la búsqueda de una mayor estabilidad laboral.

Todo esto fue rompiendo los espacios reconocidos institucionalmente para la producción académica y el trabajo con proyección en la comunidad que se realizó durante los años anteriores en la institución. El andamiaje terminó por derrumbarse con la ley 3010 que (2) Decreto del Gobierno Provincial. Nº 315/92, Artículo 2: “Desafectarse a partir del 29 de febrero de 1992 la totalidad de horas cátedra asignadas para la prestación de servicios distintos del dictado de cátedra y / o talleres previstos en los Planes de Estudios vigente en establecimientos educativos dependientes del CGE. Prohíbe su otorgamiento a partir de la misma fecha solamente podría asignarse hasta un máximo de dos horas adicionales para el cumplimiento de tareas extra clase vinculadas con los planes educativos a los docentes que tengan asignación de l2 hs. De cátedra o mas en un mismo establecimiento. Las horas adicionales así asignadas no serán tomadas en consideración a los efectos del Régimen de acumulación de horas cátedra vigente “. Fecha 13 de febrero 1992.


extendió a 42 horas cátedra la labor del docente como un claro acto demagógico que encubrió el descenso de los salarios: trabajar más para subsistir.

1993‐ 1998: LA ESCUELA FRENTE A UN PERÍODO DE TRANSICIÓN Y

DE CRISIS:

RUPTURA DE UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Desde el año 1993 hasta la fecha, la escuela atraviesa un

proceso de revisión y de reformulación de su perfil institucional. Por ejemplo, una de las acciones que hicimos al respecto, fueron los encuentros de docentes de las Escuelas Normales de toda la Provincia con las autoridades educativas correspondientes al Nivel. Estos encuentros tuvieron la modalidad de talleres donde compartíamos y evaluábamos el funcionamiento de los profesorados. Se realizaron tres encuentros en total (el primero en Jardín América, el segundo en Posadas y el último en Montecarlo). Cabe aclarar que en el segundo encuentro realizado en 1992, nuestra escuela presentó dos proyectos, uno sobre Práctica de la Enseñanza y otro sobre Evaluación y Promoción de los alumnos, que más tarde fueron extendidos a todas las Escuelas Normales de la Provincia.

En el marco de la Reforma Educativa los docentes entramos, individual y colectivamente en una situación muy conflictiva, expresada de muchos modos: ansiedad, confusión, sentimiento de fuga, etc. conductas esperadas en todo proceso de cambio educativo.

La implementación de la Ley Federal de Educación genera resistencia por las condiciones en que se está implementando, ya que no se da una Capacitación Docente adecuada y menos aún los cambios en la organización y gestión escolar necesarios para llevar adelante el nuevo ISFD, ni hablar del financiamiento y de la infraestructura para sostenerlo.

Todo esto genera una falta de continuidad en el trabajo académico – pedagógico que respondía a un modelo construido y sostenido entre todos durante los años anteriores.

Sin embargo no se pueden obviar los logros que se vienen haciendo a nivel individual pero sin mucha repercusión en el ámbito institucional, por no contar con una gestión que permita el intercambio y el enriquecimiento mutuo, por ejemplo, los Proyectos Educativos que


ganaron el financiamiento del Plan Social Educativo y la Red de Formación Docente Continua.

El cierre de la inscripción de ingresantes al I.F.D. por Decreto Ministerial Provincial Nº 902/ julio 95 extendido en todo el territorio provincial tanto de gestión estatal como de gestión privada, tuvo un impacto negativo en el funcionamiento académico de nuestra institución, porque se perdió el referente de nuestra profesión docente: el alumno y la enseñanza. Y además, junto con el sentimiento de inseguridad laboral que generó esta situación, surgieron otros tantos interrogantes que intentaron ser evacuados a través de los encuentros de los “docentes autoconvocados”.

Otro de los elementos que generó nuevas tensiones fue la asignación de nuevas tareas como ser: la elaboración del Diagnóstico Institucional ( actividad con modalidad participativa y de construcción grupal que venimos realizando desde octubre de 1995 hasta abril de 1998, con diferentes etapas de elaboración) y del PEI ( Proyecto Educativo Institucional para la Formación Docente, que incluye el Proyecto Educativo Curricular ), funciones para las cuales no fuimos preparados ni asesorados convenientemente.


BIBLIOGRAFIA

• ARCHIVO ESCUELA NORMAL SUP. N º 2 – MONTECARLO. • ADRIANA PUIGGROS “historia de la educación argentina “(tomos del I

al VIII), Editorial Galerna. • Testimonios • INFORME ( elaborado a partir de las conclusiones de la Evaluación

Institucional – diciembre de 1992 ) presentado en el ENCUENTRO PROVINCIAL DE ESCUELAS NORMALES , realizado en la Escuela Normal Superior Nº 2, Abril de 1993.

• Esta Historia fue extraída de la Base de datos del diagnóstico Institucional del IFDC de la Escuela Normal superior N° 2 de Montecarlo, presentados en 1997, a la subsecretaría de Educación de la Provincia de Misiones; y para ser Acreditados como un nuevo IFDC (Instituto de Formación Docente continua) en la Provincia de Misiones, en el marco de la Transformación Educativa de la Ley Federal de Educación. Acreditación que fue lograda en 1999 ante la Red Federal de Formación Docente Continua.

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