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Recorrido político yRecorrido político yRecorrido político yRecorrido político yRecorrido político ytécnico-pedagógico en eltécnico-pedagógico en eltécnico-pedagógico en eltécnico-pedagógico en eltécnico-pedagógico en elproceso de elaboración,proceso de elaboración,proceso de elaboración,proceso de elaboración,proceso de elaboración,justificación y validaciónjustificación y validaciónjustificación y validaciónjustificación y validaciónjustificación y validaciónde los criterios dede los criterios dede los criterios dede los criterios dede los criterios deevaluación.evaluación.evaluación.evaluación.evaluación.

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El presente documento es el resultado del trabajo que se llevóa cabo con el objeto de establecer un marco teórico-explicativo,y desde el cual propiciar una mejor comprensión acerca de lasdiferentes acciones realizadas en el Área de Evaluación de laDINIECE, con la colaboración y participación de las jurisdiccionesdel país.

Se inicia el primer capítulo con la justificación y con elanálisis del cambio de enfoque de evaluación propuesto poresta dirección. Se abordan los conceptos relevantes, lascaracterísticas y las condiciones en las que se enmarcan lasprácticas de la evaluación educativa, a fin de lograr unadescripción explicativa sobre las Pruebas Referidas a Criterios.

El segundo capítulo se propone una explicitación de lametodología implementada en el desarrollo del proceso devalidación de los criterios de evaluación. Se llevó a cabo,fundamentalmente, bajo dos acciones, un Seminario Nacionalde Validación de Criterios de Evaluación y una Encuesta Nacionala Docentes. Se caracterizó la metodología de trabajo como lade una evaluación en colaboración. Se entiende que estametodología implicó el análisis conjunto, entre la Nación ylas Jurisdicciones, de los criterios seleccionados para elOperativo Nacional de Evaluación (ONE).

Por último, el tercer capítulo se realiza una justificación sobrelas Capacidades Cognitivas, sintéticamente se comenzó por undesarrollo histórico-explicativo sobre la adopción de lasdiferentes terminologías, y se culminó con la definición de cadauna de las capacidades cognitivas, consensuadas con lasjurisdicciones.

introducciónintroducciónintroducciónintroducciónintroducción

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capítulo 1capítulo 1capítulo 1capítulo 1capítulo 1

Justificación para un cambio de enfoque en las evaluacionesJustificación para un cambio de enfoque en las evaluacionesJustificación para un cambio de enfoque en las evaluacionesJustificación para un cambio de enfoque en las evaluacionesJustificación para un cambio de enfoque en las evaluacionesnacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidasnacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidasnacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidasnacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidasnacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidasa criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste?a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste?a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste?a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste?a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste?

La DINIECE está encarando un cambio de en-foque para las futuras pruebas nacionales, capazde generar y de brindar nuevos aportes y diferen-tes miradas sobre los logros académicos de los alum-nos.

De acuerdo con la experiencia acumulada enla DINIECE y con la decisión política de profundizary ampliar los resultados a obtener, el Plan de Eva-luación de la Calidad Educativa 2003 – 2007 sepropone un mejor aprovechamiento de la evalua-ción como herramienta para la gestión y la trans-formación de las estrategias educativas; nuevosobjetivos y acciones, y otras alternativas y recursostécnico-pedagógicos, en el contexto de un nuevomodelo y un nuevo enfoque de evaluación educa-tiva.

Para resignificar, en términos del sentido y delvalor, los procesos de evaluación de la calidad edu-cativa se hace necesario “revisar” los criterios polí-ticos y técnicos-pedagógicos asumidos a lo largode estos años y construir nuevos y complementa-rios criterios de evaluación.

La Argentina desde 1993 ha realizado un granesfuerzo y ha alcanzado importantes logros enmateria de evaluación de los procesos de la cali-dad educativa:

La realización, a cargo del Ministerio deEducación de la Nación y de las autoridadeseducativas de las jurisdicciones, de diez Ope-rativos Nacionales de Evaluación de la CalidadEducativa, desde el año 1993 a 2000 y en 2002y 2003.

La producción de las RecomendacionesMetodológicas para el mejoramiento de las for-mas de enseñanza y los aprendizajes de losalumnos.

La creación y desarrollo de experienciasde evaluación y de sistemas jurisdiccionales deevaluación de la calidad educativa.

El asesoramiento para el desarrollo desistemas o experiencias provinciales de evalua-ción de la calidad educativa.

El apoyo técnico-pedagógico brindado alos Ministerios de Educación Jurisdiccionales enel desarrollo y fortalecimiento de sus propiosequipos técnicos.

El uso de los resultados de la evaluaciónen el debate político, su difusión por los me-dios de comunicación y el aprovechamiento quelos diversos actores del sistema educativo hanhecho de la información producida. Esto ha aña-dido un importante componente que impactaen la dimensión ideológica de la evaluación yen sus aspectos éticos, y ha permitido objetivarmás los debates en torno a la educación.

Se propone seguir con el desarrollo de estasacciones, a fin de sostener, por un lado, la necesa-ria continuidad de los aspectos positivos menciona-dos, que exige todo proceso relacionado con laeducación y, por otro, enriquecerlo con una pro-puesta que incluye un doble cambio.

Pasar progresivamente en el proceso deconstrucción de las pruebas de: Pruebas Referi-das a Normas (PRN) a Pruebas Referidas a Cri-terios (PRC).

Adoptar la Teoría de Respuesta al Ítem(TRI) para el procesamiento y producción deresultados.

En primer lugar, la interpretación con referen-cia a criterio o nivel de logro del alumno marca unadiferencia con respecto a la tarea que ha caracteri-zado a la DINIECE, en sus más de 10 años de expe-riencia en evaluación de la calidad educativa enArgentina, ya que siempre se han realizado prue-bas cuyos resultados se interpretaron con referen-cia a la norma, esto es, que comparan los resulta-dos de un alumno o grupo de alumnos con respec-to a los de los demás alumnos o grupos que contes-tan las mismas pruebas. En cambio, el enfoquecriterial traslada el foco de atención de la com-paración de resultados entre alumnos o enti-dades hacia la descripción de lo que los alum-

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1Esquivel, Juan M. “Medición de la Calidad de la Enseñanza”. Costa Rica, 1986.2Page, Mariano. “Elementos de Psicometría”. Eudema. Madrid, 1993.

menzó a trabajarse de forma sistemática sobre estetipo de pruebas.

Actualmente, varios países latinoamericanosestán desarrollando proyectos de evaluación me-diante este tipo de pruebas e introduciendo, ade-más, el procesamiento de resultados por mediode la Teoría de Respuesta al Ítem. Lo mismo estáhaciendo el Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad Educativa que está elabo-rando el Segundo Estudio sobre la base de estosenfoques.

¿Qué son las PruebasReferidas a Criterio y cuáles

son sus características?

Se debe señalar, en primer lugar, que no esfácil dar una única definición de PRC, ya que noexiste uniformidad ni siquiera en la denominacióndada. La palabra criterio se refiere al dominio decontenidos.

La definición que hoy es más aceptada es la dePopham (1978): “un test referido al criterio se utilizapara evaluar el estatus absoluto del sujeto con res-pecto a algún dominio de conductas bien definido”.

Hambleton y Rogers (1991) hacen una serie deprecisiones a esta definición. En primer lugar, ade-más de dominio de CONTENIDOS, puede hablarseintercambiablemente de objetivos, destrezas, ca-pacidades y competencias. En segundo lugar, eldominio debe estar bien definido, siendo variablela amplitud y los contenidos de este dominio, yaque éstos dependen de la finalidad de la prueba.En tercer lugar, cuando una PRC incluye más deuna capacidad, los ítem que cubren cada una delas capacidades suelen organizarse en subpruebasy el rendimiento de los alumnos es evaluado encada una de las capacidades. En cuarto lugar, esuna práctica frecuente establecer estándares derendimiento o puntos de corte. Sin embargo, ladefinición de PRC no incluye explícitamente esterequisito.

Teniendo en cuenta la finalidad de la eva-luación:

El número de capacidades evaluadas enPRC puede variar entre las diferentes pruebasde las diferentes áreas.

El número de ítem que evalúa cada ca-pacidad es variable, pudiendo ser diferente lade distintas capacidades dentro de la mismaprueba.

No es necesario que el formato de losítem sea de elección múltiple, aunque este for-mato es el más frecuente.

nos saben y son capaces de hacer.Cuando se quiere comparar el logro de ciertos

grupos de alumnos con los de otros, se puede tra-bajar dentro del enfoque de evaluación referida anormas, mientras que cuando se quiere conocerqué conocimientos, competencias o capacidadesespecíficas logran desarrollar los alumnos, se deberecurrir al enfoque de evaluación referida a crite-rios. Esta opción es la más conveniente desde elpunto de vista pedagógico porque permite obtenerinformación relevante acerca de los conocimien-tos, destrezas y habilidades específicas que un gru-po de alumnos logra dominar.1

En segundo lugar, en la Teoría de Respuestaal Ítem los resultados se presentan de acuerdocon escalas de rendimiento para cada área eva-luada. Se pueden establecer puntos de corte enla escala y se definen las tareas que son capa-ces de realizar aquellos alumnos que alcanzanlos respectivos niveles.

¿Cómo surgen las PruebasReferidas a Criterio?

La expresión “Pruebas Referidas al Criterio”apareció por primera vez en un artículo de RobertGlaser (1963) titulado “Instructional Technology andthe Measurement of Learning Outcomes: SomeQuestions” y publicado en la revista AmericanPsychologist.2

No obstante, a pesar de la aparente novedaddel término en un momento en que la evaluaciónestaba dominada por el paradigma de las diferen-cias individuales, lo que representan las PRC y sufinalidad ya había sido puesto de relieve muchosaños antes. En 1913, Thorndike estableció una dis-tinción similar a la de Glaser, que fue totalmenteolvidada por el desarrollo de la psicometría clásica,especialmente en el intervalo comprendido entrelas dos guerras mundiales.

En los años sesenta empiezan a comprobarselos resultados de la enseñanza programada y deotros programas de intervención y se vio que parasu evaluación era preciso un diagnóstico previo delos alumnos antes de la intervención, en términosde lo que eran “capaces de hacer”. Las pruebastradicionales, con su énfasis interpretativo en elrendimiento del grupo normativo, no servían paraesta finalidad ya que no proporcionaban la in-formación necesaria sobre el rendimiento delalumno.

Con raras excepciones, como las que represen-tan los trabajos de Hively (1968), Osburn (1968) yPopham y Husek (1969), puede decirse que no fuehasta el comienzo de los años setenta cuando co-

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Los requisitos básicos para que una prueba pue-da ser considerada una Prueba Referida al Criterio(PRC) son los siguientes:

La existencia de un conjunto de ca-pacidades claramente definidas. Se asumenlas capacidades como un continuo complejo,en el que se pueden establecer niveles de des-empeños. Estas grandes capacidades puedenser abiertas en tres o cuatro grandes subcapa-cidades. La ventaja de un continuo es que per-mite definir varios niveles de desempeño de lacapacidad y a lo largo del tiempo variar qué eslo que se define como prioritario. A partir de laformulación de los Núcleos de Aprendizaje Prio-ritarios (NAP) planteados por el CFE y en lamedida en que se vayan aprobando para losdistintos años y ciclos, se convertirán en un re-ferente sustancial para la elaboración de loscriterios.

Una proposición explícita de la fina-Una proposición explícita de la fina-Una proposición explícita de la fina-Una proposición explícita de la fina-Una proposición explícita de la fina-lidad de la prueba.lidad de la prueba.lidad de la prueba.lidad de la prueba.lidad de la prueba. En las PRC el objetivo esdeterminar el estatus actual del rendimiento deun alumno o una clara descripción de lo quelos alumnos saben y son capaces de hacer.

¿Cuáles son las diferenciasentre las Pruebas Referidasa las Normas y las Pruebas

Referidas al Criterio?

En “apariencia” hay pocas diferencias entrePRN y PRC ya que ambos tipos de pruebas suelenestar compuestas por ítem con formatos similares,requieren el mismo tipo de operaciones cognitivasde los alumnos, etc. No obstante, hay diferenciassustantivas tanto en la construcción, como en lainterpretación de los resultados.

Las PRN y las PRC difieren en primer lugar enla finalidad de la evaluación. En las PRC el objeti-vo es determinar el estatus actual del rendimientode un alumno, o una clara descripción de sus ca-racterísticas. Hambleton y Rogers (1991) encuen-tran una cierta analogía con las denominadas prue-bas de diagnóstico.

En las PRN, la finalidad es describir al alumnoen el continuo de algún rasgo, expresando su posi-ción relativa respecto al grupo de alumnos.

Así pues, en las pruebas referidas a criterio, lasinferencias que se hacen de las personas son siem-pre referidas a un determinado objetivo o fin, y secomparan los resultados obtenidos con las capaci-dades que estaban previstas alcanzar, en un casopara saber si un alumno ha alcanzado cierto nively, en otro, para saber si alcanza el nivel exigidopara determinada tarea. En cambio, las pruebasreferidas a la norma, el resultado de cada alumno

se compara con los resultados de los demás alum-nos a los que se les ha aplicado la prueba, con losresultados del grupo o muestra representativa dela población a la que pertenece.

En cuanto a la construcción de la prueba,ambos tipos establecen los elementos en términosde los rendimientos que el alumno exhibe en algúnmomento determinado. En ambos casos se poneel acento en que las respuestas a valorar sean pú-blicas, estandarizadas y fácilmente objetivables. Enlas PRC, además, la determinación del dominio decontenido o especificaciones de contenido es cen-tral para la construcción de la prueba.

En cuanto a la selección de los ítem, las pro-piedades psicométricas consideradas para su inclu-sión en la prueba son diferentes. En las PRN el ob-jetivo es maximizar las diferencias individuales, loque lleva a la inclusión de un gran número de ítemde dificultad media para poner de relieve las dife-rencias individuales y aumentar el poder discrimi-nativo de la prueba. En las PRC son las capacida-des de la prueba los que marcan la norma para lainclusión de los ítem, así como el propósito y lafinalidad de la misma.3

¿Cómo se realiza el análisisde los ítem en la construcción

de las PRC?

El aspecto más crítico en la construcción de unPRC después de la especificación del contenido yde las capacidades es la generación de ítem5 quese conformen a las especificaciones del contenidoy a las capacidades.

La validez del contenido de los ítem requiereevaluar el grado en que la muestra de ítem de laprueba es representativa del contenido del domi-nio. Se han propuesto diversos procedimientos ba-sados fundamentalmente en el juicio de expertos(Berk 1984).

Análisis estadístico de los ítem: los datosobtenidos en el estudio piloto pueden utilizarsepara evaluar la eficacia de los ítem en términosde si funcionan o no en la forma en que estabaprevisto. Los pasos en este proceso son: selec-cionar grupos criterios (se refiere a la selecciónde los alumnos a los que se les aplicará la prue-ba); calcular los estadísticos del ítem: índice dedificultad (habilidad de las personas que tienenuna probabilidad del 50% de contestar correc-tamente el ítem) e índice de discriminación (in-dica la capacidad del ítem para diferenciar en-tre los alumnos que obtienen alto rendimiento ylos que obtienen bajo rendimiento); y realizarun análisis del posible sesgo de los ítem (seráneliminados todos aquellos ítem que usen un len-

3 Martínez Arias, Rosario. “Psicometría: teoría de los test psicológicos y educativos” Ed. Síntesis. Madrid, 1995.

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guaje sesgado referido al género, minoría étni-ca o subgrupo particular).

¿Cuál es la longitud de laspruebas referidas a criterio?

Hambleton, Hutten y Swaminthan (1976) enun estudio empírico en que comparan métodos deobtener los puntajes de dominio y su efecto en va-rios factores (entre ellos la longitud de la prueba)concluyen que un número de ítem igual a ocho da“suficiente base para evaluar el dominio del alum-no o para tomar decisiones de instrucción para losdatos de pruebas con referencia a criterios”.

Por su parte Popham (1978) afirma lo siguien-te: “Para simplificar un poco, para muchas situa-ciones educativas en las que se emplearán prue-bas con referencia a criterios, la prueba debe con-sistir de 10 a 20 ítem por dominio”.

Sheehan y Davis (1979) recomiendan menosítem por capacidad, ya que desarrollaron unabatería de pruebas con referencia a criterios dematemática, en la que emplearon cuatro ítempor capacidad.

Esquivel (1985) empleó en matemática y cien-cias tres ítem por capacidad. En general se deter-mina que cuando las decisiones son formativas ypara muestras de alumnos el número de ítem varíaentre tres y cinco por capacidad, mientras que de-cisiones sumativas e individuales requieren entreocho y diez ítem por capacidad.

¿Cómo surge laTeoría de Respuesta al Ítem?

La Teoría del Rasgo Latente o Teoría de Res-puesta al Ítem (TRI), tuvo su origen hace variasdécadas pero se desarrolla principalmente en losaños ochenta, cuando la computadora irrumpe confuerza en Estados Unidos, pues los cálculos exigi-dos para su aplicación resultan casi imposibles depoder ser llevados a cabo sin disponer de unaplataforma informática para el tratamiento delos datos.

Parte del supuesto de que los resultados obte-nidos en un ítem por un alumno –y por consiguien-te en una prueba- dependen directamente del gra-do o nivel en que ese alumno posee el rasgo medi-do. Este rasgo es “inobservable”, por lo que se lodenomina “rasgo latente” y es un constructo quese utiliza para explicar el hecho. Hay una relacióndirecta entre el rendimiento observable del alum-no, las puntuaciones obtenidas en la prueba y elnivel de posesión del rasgo no observable o laten-

4 Para la construcción de ítem ver “Criterios para la elaboración, selección, supervisión, envío de ítem y texto” de la DINIECE.

te. La relación entre los resultados observados y elnivel de posesión del rasgo latente se describenmediante una función matemática.

La teoría pone en relación el nivel de habilidady la probabilidad de responder correctamente unítem, por lo que puede definirse como la relaciónfuncional entre el nivel de habilidad y la probabili-dad de responder correctamente un ítem.4

¿Qué características tienela Teoría de Respuesta al Ítem?

Asumir la TRI como modelo matemático parael procesamiento y la producción de resultadospermite:

Trabajar mejor con ítem abiertos de res-puesta breve y de respuesta extendida. Estadecisión brinda la posibilidad de evaluar capa-cidades con mayor complejidad y riqueza, apor-tando a los docentes información más valiosaacerca de los desempeños de los alumnos.

Trabajar con mayor cantidad de ítem, loque hace posible descripciones más detalladasde las capacidades de los alumnos y sus subdi-mensiones.

Comparaciones más precisas en el tiempo.

En términos generales, la TRI considera tressupuestos básicos:

Unidimensionalidad: en la TRI se asumeque cuando se diseña una prueba ésta deberámedir, preferiblemente, una dimensión, una ha-bilidad (el término habilidad, en su concepciónpsicométrica, se refiere “al objeto de medi-ción”). Se reconoce que cuando una personaresponde a una pregunta en una prueba, en-tran en juego múltiples habilidades, pero laspreguntas deben diseñarse haciendo énfasis enuna de ellas o en una combinación de ellas enparticular.

Independencia local: se espera que unalumno responda a una pregunta en particularsin que recurra a información de otros ítem parahacerlo correctamente. Es decir, la respuestade un alumno en una pregunta no debe afec-tar sus respuestas en otra. Es práctica generali-zada elaborar pruebas en donde se diseñan ítemen relación con un contexto, del que depen-den las respuestas del alumno; aquí tambiénse aplica la independencia local entre los ítemy no entre ellos y el contexto. Es decir, el su-puesto de independencia local implica que larespuesta de un alumno a un ítem es indepen-diente, estadísticamente, de las respuestas alos otros, pero no que los ítem de la prueba noestén relacionados.

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Curva característica del ítem: viene determi-nada por la función matemática entre el nivel dehabilidad o rasgo latente medido y la probabilidadde responder correctamente al ítem.

En síntesis, la propuesta incluye un doble cam-bio técnico:

Pasar progresivamente en el proceso de cons-trucción de las pruebas de: Pruebas Referidas aNormas (PRN) a Pruebas Referidas a Criterios (PRC).El enfoque criterial traslada el foco de aten-ción de la comparación de resultados entrealumnos o entidades hacia la descripción delo que los alumnos saben y son capaces dehacer.

Adoptar la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)para el procesamiento y producción de resultados.

La TRI permite: Interpretar mejor los ítem abiertos de res-

puesta breve y de respuesta extendida. Esta

decisión brinda la posibilidad de evaluar ca-pacidades con mayor complejidad y riqueza,aportando información valiosa acerca de losdesempeños de los alumnos.

Trabajar con mayor cantidad de ítem, lo quehace posible descripciones más detalladas delas capacidades de los alumnos y sus subdi-mensiones.

Realizar comparaciones más precisas enRealizar comparaciones más precisas enRealizar comparaciones más precisas enRealizar comparaciones más precisas enRealizar comparaciones más precisas enel tiempo.el tiempo.el tiempo.el tiempo.el tiempo.

En resumen, la propuesta está orientada afortalecer la continuidad en los procesos deevaluación educativa y enriquecer las concep-ciones sobre evaluación sostenidas desde estaDirección, en las que la evaluación externa einterna así como también los enfoques cuan-titativos y cualitativos pueden ofrecer perspec-tivas y abordajes diferentes pero también com-plementarios.

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capítulo 2capítulo 2capítulo 2capítulo 2capítulo 2

Proceso de validación de los criterios de evaluaciónProceso de validación de los criterios de evaluaciónProceso de validación de los criterios de evaluaciónProceso de validación de los criterios de evaluaciónProceso de validación de los criterios de evaluación

El proceso de validación se llevó a cabo, fun-damentalmente, con dos acciones: un SeminarioNacional de Validación de Criterios de Evalua-ción y una Encuesta Nacional a Docentes.

Previo a la realización del Seminario, el Áreade Evaluación elaboró los siguientes documentos:

“Justificación para un cambio de enfo-que en las evaluaciones nacionales: de prue-bas referidas a normas a las pruebas referidasa criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en quéconsisten?”. Este documento tuvo varias y di-ferentes lecturas, y se remitió con anticipacióna las provincias convocadas al Seminario paraque efectuaran su análisis, con miras al debateque se llevaría a cabo en la reunión de coordi-nadores jurisdiccionales.

Criterios de evaluación de 3°, 6°, 9° dela EGB y Fin de Polimodal en las áreas de Ma-temática y Lengua, y 3° y 6° de las áreas deCiencias Sociales y Ciencias Naturales.

Guía de preguntas con el propósito deorientar el análisis de los criterios de evalua-ción a ser tratados en el Seminario.

Los días 17, 18 y 19 de mayo de 2005 se realizóel Seminario Nacional de Validación de Criteriosde Evaluación con los siguientes propósitos:

1. Establecer la pertinencia y relevancia de loscriterios de evaluación de cada fin de ciclo, selec-cionados para el alumno (capacidades, desempe-ños y contenidos).

2. Analizar la graduación de los distintos nive-les de desempeño de los alumnos en “Bajo, Medioy Alto”.

Participaron del Seminario diferentes actores delSistema Educativo y se convocaron referentes pro-vinciales con una representación proporcional deSupervisores, Directores, Técnicos en Curriculum yCoordinadores Jurisdiccionales de Evaluación. Aexcepción de la Provincia de Neuquén estuvieronpresentes todas las Jurisdicciones, con representa-ciones completas.

Para el análisis y la lectura crítica de los crite-rios se formaron 12 grupos de trabajo, de entre 8 y12 participantes cada uno. Se destinaron dos gru-pos para el área de Ciencias Naturales y dos parael área de Ciencias Sociales de 3° y 6° años deEGB, respectivamente y cuatro para el área deMatemática y otros cuatro para el área de Lengua,de 3°, 6°, 9° de EGB y fin de Polimodal, respectiva-mente.

Del trabajo y análisis realizados por los gruposse acordó la incorporación de las siguientes modifi-caciones a los criterios de evaluación de las áreasabordadas:

A) Área de Ciencias Naturales:3° y 6° años de la EGB

Se separaron las siguientes capacidades:reconocimiento de datos y hechos de reconoci-miento de conceptos, que se habían presenta-do como una sola.

Se incorporó la capacidad reconocimien-to de valores.

Se quitó la capacidad interpretación/ex-ploración, manteniéndose a la comunicacióncomo la capacidad de interpretar y expresar.

Se modificaron y ajustaron los conteni-dos propuestos teniendo en cuenta las obser-vaciones que se hicieron desde la visión de losdiseños curriculares jurisdiccionales.

B) Área de Ciencias Sociales:3° y 6° años de la EGB3° y 6° años de la EGB3° y 6° años de la EGB3° y 6° años de la EGB3° y 6° años de la EGB

Se separaron las siguientes capacidades: re-conocimiento de datos y hechos de reconocimien-to de conceptos, que se habían presentado comouna sola.

Se incorporó la capacidad reconocimientode valores.

Se modificaron y ajustaron los contenidos pro-puestos teniendo en cuenta las observaciones quese hicieron desde la visión de los diseños curricularesjurisdiccionales.

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C) Área de Matemática:3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal

Se modificaron y ajustaron los contenidospropuestos teniendo en cuenta las observacionesque se hicieron desde la visión de los diseñoscurriculares jurisdiccionales.

Se reemplazó la anterior capacidad llamada“operar usando algoritmos” por solucionar opera-ciones matemáticas mediante diversos procedi-mientos.

La resolución de problemas (en Matemática)fue redefinida como “capacidad cognitiva gene-ral” como “Solución de situaciones nuevas para elalumno, en las que necesita usar los conocimien-tos matemáticos de que dispone. La resolución deproblemas puede requerir de los estudiantes: reco-nocer, relacionar y utilizar información; determinarla pertinencia, suficiencia y consistencia de los da-tos; reconocer, utilizar y relacionar conceptos; utili-zar, transferir, modificar y generar procedimientos;juzgar la razonabilidad y coherencia de las solucio-nes y justificar y argumentar sus acciones”.

Se incluyó como una de las “capacidadesespecíficas” (en Matemática) la resolución de si-tuaciones matemáticas nuevas, integrales y situa-das en contextos intramatemáticos y/o de la reali-dad cotidiana.

D) Área de Lengua:3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal

Se precisó la definición de comprensiónlectora.

Se revisó la graduación en los niveles alto/medio/bajo.

Se incorporaron algunos contenidos, demodo tal que los dos tipos de textos que setrabajan (argumentativo y narrativo) aparezcanrepresentados en todos los contenidos y vice-versa: todos los contenidos en ambos tipos detextos.

Se denominó a la última capacidad “re-flexionar y evaluar” para que resultaran másclaros los aspectos que incluye.

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capítulo 3capítulo 3capítulo 3capítulo 3capítulo 3

Justificación sobre las capacidades cognitivasJustificación sobre las capacidades cognitivasJustificación sobre las capacidades cognitivasJustificación sobre las capacidades cognitivasJustificación sobre las capacidades cognitivas

Entre los años 1993 a 1998, se elaboraron enla DINIECE, las “Tablas de Especificaciones” comouna herramienta para la construcción de los instru-mentos de evaluación, las que fueron consensuadaspor las jurisdicciones y conformadas en un cuadrode doble entrada en el que se ingresaron dos tiposde informaciones:

En las filas, los contenidos a evaluar. En las columnas, las competencias a evaluar.

El cruce de fila y columna identifica una com-petencia determinada en relación con un recortedel saber.

Se definieron los contenidos como los saberesrelevantes que los alumnos y las alumnas que con-curren a las escuelas deben aprender, y que losmaestros deben enseñar. Uno de los referentes paraacordar el recorte del saber fueron los ContenidosBásicos Comunes (CBC), los cuales adoptaron uncriterio amplio de contenido educativo que incluyeconceptos, procedimientos, actitudes y valores, ylos Diseños Curriculares Jurisdiccionales. Actualmen-te, además de los mencionados referentes, se in-corporaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios(NAP), en aquellos ciclos elaborados hasta el mo-mento (1° y 2° ciclo de la EGB).

Desde el Ministerio de Educación se definierona las competencias como aquellas “(...) capaci-dades complejas que poseen distintos grados deintegración y se ponen de manifiesto en una granvariedad de situaciones correspondientes a los di-versos ámbitos de la vida humana, personal y so-cial. Se materializan en esquemas conceptuales,de acción y decisorios... se expresan en un desem-peño eficaz y en aspectos no visibles tales como lasíntesis cognitivo-afectivo-valorativo-operativa quese ponen en acción a través de estrategiasproyectuales”.5

A partir de 1999, el término “competencias”se reemplazó por las denominadas capacidadescognitivas. Tal cambio, se realizó debido a un mi-nucioso análisis, quedando demostrado que tantopor el origen como así también por la posibilidadconcreta de llevarlo a práctica en la evaluación

educativa, el concepto de competencias resultaba,por lo menos muy controvertido.

Se entiende por capacidades cognitivas aaquellas “operaciones mentales que el sujeto utili-za para establecer relaciones con y entre los obje-tos, situaciones y fenómenos. Se logran a travésdel proceso de enseñanza y del proceso de apren-dizaje y cobran significado de acuerdo con la de-terminación de contenidos socialmente relevantesy altamente significativos, frente a los que se po-nen en juego y a través de los cuales se desarro-llan”.6

Las capacidades cognitivas están íntimamentevinculadas con el buen aprendizaje incluso en losniveles más elementales de lengua, matemática yotras áreas del conocimiento. Su aprendizaje reve-la que el cultivo de los aspectos claves de estosprocesos de pensamiento, puede y debe ser parteintrínseca de la buena enseñanza desde el comienzode la escuela.

Propiciar ambientes de trabajo cognitivo enla evaluación educativa requiere de una tarea realy de una práctica contextualizada de tareas, yno de ejercicios aislados sobre las capacidades másutilizadas en los procesos de pensamiento del ám-bito escolar de los alumnos.

En las tablas de especificaciones que enmarcanla aplicación de nuestros instrumentos de evalua-ción criterial, quedaron establecidas hasta el mo-mento las siguientes capacidades cognitivas:

ANÁLISIS DE SITUACIONES:ANÁLISIS DE SITUACIONES:ANÁLISIS DE SITUACIONES:ANÁLISIS DE SITUACIONES:ANÁLISIS DE SITUACIONES: Capacidadcognitiva de reconocer relaciones y/o de selec-cionar cursos de acción que requieren la apli-cación de conceptos y/o principios y/o informa-ción previamente adquiridos.

COMPRENSIÓN LECTORA: COMPRENSIÓN LECTORA: COMPRENSIÓN LECTORA: COMPRENSIÓN LECTORA: COMPRENSIÓN LECTORA: Capacidadcognitiva de reconstruir el significado de un tex-to escrito a través del proceso de la lectura.Este proceso es recursivo e involucra tareas deextracción, interpretación, reflexión y evalua-ción de elementos locales y globales del texto.

5 Ministerio de Cultura y Educación, 1992. Extraído de: “Propuesta de Tablas de Especificaciones. 6° Operativo deEvaluación 1998”.6 Ministerio de Educación. DINIECE, Glosario. 2001.

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EXTRAER: Localizar información en unao más partes de un texto.

Los lectores deben revisar, buscar, localizary seleccionar la información. Deben cotejar lainformación proporcionada en la pregunta coninformación literal o similar en el texto y utili-zarla para encontrar la nueva información soli-citada.

INTERPRETAR: Reconstruir el significadoglobal y local y hacer inferencias desde una omás partes de un texto.

Los lectores deben identificar, comparar,contrastar, integrar información con el propósi-to de construir el significado del texto.

REFLEXIONAR Y EVALUAR: Relacionarun texto con su propia experiencia, conocimien-tos e ideas.

Los lectores deben distanciarse del texto yconsiderarlo objetivamente. Deben utilizar co-nocimiento extra-textual (la propia experiencia,elementos proporcionados por la pregunta, co-nocimiento de mundo, conocimiento de la len-gua, conocimiento de distintos géneros discur-sivos). Los lectores deben justificar su propiopunto de vista.

COMUNICACIÓN EN CIENCIAS SOCIA-LES: Capacidad cognitiva de interpretar la in-formación y expresar un procedimiento o unresultado. Por razones metodológicas, los ítemque evalúan la comprensión o interpretaciónde la información se encuentran en la capaci-dad de Interpretación/Exploración de la tablade especificaciones.

Los ítem para evaluar la expresión de unprocedimiento o de un resultado se incluyen,en la tabla, en la capacidad llamada Comuni-cación.

Las posibles alternativas para evaluar estacapacidad son las siguientes:

- Plantear una situación problemática.- Describir la solución de una situación pro-blemática.- Redactar una fundamentación.- Completar un cuadro, un mapa, etc.- Producir un texto, un cuadro, un mapa,un gráfico, una tabla, etc.- Expresarse con un adecuado vocabulariode la disciplina.- Describir las distintas etapas de una cons-trucción científica.

COMUNICACIÓN EN MATEMÁTICA:Capacidad cognitiva de interpretar la informa-ción y de expresar procedimientos o resultados.

- Interpretar información:

- Comprender enunciados, cuadros, gráficos.- Diferenciar “datos” de “incógnitas”.- Interpretar símbolos, consignas, informa-ciones.- Manejar el vocabulario matemático.- Traducir de una forma de representacióna otra, de un tipo de lenguaje a otro.- Expresión o emisión de procedimientos yresultados:- Describir procedimientos de resolución uti-lizados.- Redactar correctamente la formulación deun resultado.- Describir las distintas etapas de una cons-trucción geométrica.- Describir las distintas etapas de un cálculo.- Redactar una justificación.- Completar un cuadro.- Producir un texto, un cuadro, un gráfico,un dibujo.- Expresarse con un adecuado vocabulariomatemático.- Formular un problema o situación proble-mática.

COMUNICACIÓN EN CIENCIAS NATU-RALES: Capacidad cognitiva de interpretar lainformación y de expresar procedimientos o re-sultados.

- Interpretar información:- Comprender enunciados, cuadros, gráficos.- Interpretar símbolos, consignas, informa-ciones.- Manejar el vocabulario de las CienciasNaturales.- Traducir de una forma de representacióna otra, de un tipo de lenguaje a otro.- Expresión o emisión de procedimientos yresultados:- Plantear una situación problemática.- Describir la solución de una situación pro-blemática.- Redactar una fundamentación.- Completar un cuadro, un mapa, etc.- Producir un texto, un cuadro, un mapa,un gráfico, una tabla, etc.- Expresarse con un adecuado vocabulariode la disciplina.- Describir las distintas etapas de una cons-trucción científica.

INTERPRETACIÓN/EXPLORACIÓN: Ca-pacidad cognitiva de obtener y cruzar informa-ción proveniente de diferentes fuentes (textos,mapas, gráficos, etc.).

SOLUCIONAR OPERACIONES MATE-MÁTICAS MEDIANTE DIVERSOS PROCEDI-

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MIENTOS. TOS. TOS. TOS. TOS. Reemplazó a la anterior capacidadllamada “OPERAR USANDO ALGORITMOS”

RECONOCIMIENTO DE CONCEPTOS:Capacidad cognitiva de identificar conceptos yprincipios por medio de ejemplos, casos, atri-butos o definiciones de los mismos o viceversa:identificar ejemplos, casos, atributos o defini-ciones de conceptos y principios dados.

RECONOCIMIENTO DE HECHOS: Capa-cidad cognitiva de identificar datos y/o hechosen un conjunto de información mediante la uti-lización de conocimientos que el alumno po-see.

RECONOCIMIENTO DE VALORES: Ca-pacidad cognitiva de elegir conductas de acuer-do con valores en situaciones vinculadas con laresponsabilidad social e identificar valores im-plícitos o explícitos en discursos y prácticas.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (en Ma-temática): Como capacidad cognitiva “gene-ral” fue definida como “Solución de situacio-nes nuevas para el alumno, en las que necesi-ta usar los conocimientos matemáticos de quedispone. La resolución de problemas puederequerir de los estudiantes: reconocer, relacio-

nar y utilizar información; determinar la perti-nencia, suficiencia y consistencia de los datos;reconocer, utilizar y relacionar conceptos; uti-lizar, transferir, modificar y generar procedi-mientos; juzgar la razonabilidad y coheren-cia de las soluciones y justificar y argumen-tar sus acciones”.

Como una de las “capacidades específi-cas” (en Matemática) se definió como resolu-ción de situaciones matemáticas nuevas, inte-grales y situadas en contextos intramatemáti-cos y/o de la realidad cotidiana.....

A modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusión, los tres capítulostres capítulostres capítulostres capítulostres capítulos pre-tenden aportar una explicitación del marco teóricosobre un recorrido político y técnico-pedagógico enel proceso de elaboración, justificación y validaciónde los criterios de evaluación para el ONE. Funda-mentalmente, se privilegió el trabajo conjunto, lacolaboración y la participación con los diferentesactores del sistema educativo de las Jurisdiccionesy de la Nación. A nuestro entender, la evaluacióneducativa debe contemplar diseños en los que sebrinden aportes relevantes y significativos, con laintención de mejorar la enseñanza y el aprendiza-je. Se pensó que emprender este recorrido, puedepermitir otras y complementarias miradas sobre laeducación.

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