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Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América Latina
Tipos de exámenes
Existen diferentes tipos de exámenes, los cuales se clasifican según el propósito con el que
se llevan a cabo y las consecuencias de los resultados obtenidos para determinar acciones
pertinentes.
Los exámenes pueden clasificarse en dos grandes tipos de acuerdo con las consecuencias
que dichas pruebas tienen en la vida de los estudiantes y de los actores educativos. Por un
lado, existen sistemas de evaluación donde los resultados en los exámenes estandarizados
tienen escasas o bien nulas consecuencias para los actores educativos, siendo estos los
estudiantes, los docentes o las escuelas. En esta clasificación la evaluación cumple con
propósitos informativos. También existen sistemas de evaluación en donde los resultados
de las pruebas se utilizan para castigar o incentivar a los actores educativos.
Tomando en cuenta lo anterior se puede deducir, que las consecuencias de los exámenes
dependen directamente del uso que se le da a los resultados de las pruebas; por ejemplo, los
exámenes tienen altas consecuencias cuando los resultados de las pruebas se usan como
instrumentos de selección para admitir estudiantes a alguna institución o en los casos donde
se usan para acreditar algún nivel educativo. Además, las evaluaciones con consecuencias
nulas, terminan repercutiendo en la apreciación social y/o en las oportunidades educativas
de los alumnos.
Ante las diversas consecuencias manifestadas en la aplicación de una prueba, en diciembre
de 2001 se realizó una serie de reformas al denominado No Child Left Behind (que ningún
niño se quede atrás) las cuales tenían la finalidad de impulsar a los estados de la Unión
Americana el requisito de aplicar pruebas de alto impacto a estudiantes de educación básica
y media. Esto bajo la lógica de que la evaluación con consecuencias motivará a los
docentes y al mismo tiempo mejorará la gestión de las escuelas y el aprendizaje de los
alumnos.
Si bien los exámenes estandarizados buscan, como su nombre lo indica, estandarizar los
contenidos estudiados en los distintos sectores y localidades, brindando a todos por igual
una educación de calidad, existen efectos perjudiciales del modelo de rendición de cuentas
en el detrimento de los estudiantes pobres, inmigrantes y/o pertenecientes a minorías
étnicas. Los estudios han demostrado una notoria diferencia en la política de rendición de
cuentas en el cual los estudiantes de sectores socioeconómicos medio y alto aumentan sus
niveles de aprendizaje. Así mismo, los directivos y docentes pertenecientes a este mismo
sector, responden de manera positiva al modelo de rendición de cuentas, notándose
entusiasmados y con una actitud positiva ante las situaciones de cambio.
Se vive una situación diferente en las instituciones a las cuales asisten estudiantes de
estratos socioeconómicos bajos, inmigrantes o que son pertenecientes a minorías étnicas,
quienes han mostrado un bajo rendimiento en los exámenes aplicados, así como una mayor
tasa de deserción y menores niveles de escolaridad. Es importante recalcar que este tipo de
escuelas tienden a poner en marcha políticas que más que apoyar, castigan a los estudiantes
más desventajados y ponen énfasis en la repetición de actividades similares a las incluidas
en los exámenes estandarizados por sobre el desarrollo de habilidades y competencias que
se supone miden dichos exámenes.
Desde nuestro punto de vista, la situación planteada anteriormente se debe más que nada al
modo de vida que siguen los integrantes de los distintos sectores socioeconómicos. Sin
duda alguna los beneficios y comodidades de las cuales disfrutan los habitantes de los
sectores más favorecidos, les brindan la oportunidad de dar el máximo en su desempeño
escolar, teniendo como principal objetivo superarse y lograr ser alguien en la vida. En
cambio, a aquellos que se encuentran dentro de un contexto difícil, invadido por la pobreza
y la discriminación, les resulta mucho más difícil dar el cien por ciento de sí al
desenvolverse en el sector educativo, preocupándose más que por su superación, por su
supervivencia, y por consecuente brindándole mayor atención a aquellas actividades que les
otorgan la oportunidad de contar con un techo y alimento diario.
Ante lo anterior y sin tomar en cuenta la influencia que el contexto tiene sobre el
desempeño de las poblaciones indígenas, estas son consideradas de distintas maneras al
valorar su desempeño frente a los resultados de las pruebas estandarizadas, el cual trae
consigo una catalogación de dichas poblaciones como incapaces de transitar exitosamente
en el sistema educativo o bien una limitación de oportunidades educativas.
Las pruebas estandarizadas también pueden clasificarse en relación a normas o criterios.
Primeramente, aquellos exámenes referidos a normas intentan comparar el desempeño de
los alumnos tomando como referencia los resultados obtenidos anteriormente por otros
estudiantes, considerando como base dichos resultados para formular una escala que es
utilizada para categorizar el logro en percentiles. Los exámenes referidos a criterios, por su
cuenta, se encuentran más arraigados al desempeño propio de cada alumno, ya que valoran
el avance de los estudiantes tomando en cuenta los conocimientos y habilidades que el niño
debería mejorar, los cuales son reflejados en puntajes específicos de la prueba.
Con respecto a lo anterior, podemos percatarnos de un claro ejemplo de la comparación
entre alumnos, que si bien sirve para determinar el grado de avance de los estudiantes, no
trae consigo resultados favorables si no se toman en cuenta todos los factores que juegan un
papel importante en la educación, o bien, si los alumnos que formaron parte de la
comparación no son miembros de un mismo contexto y por lo tanto, no viven bajo una
circunstancia igual o por lo menos parecida. Creemos conveniente tomar en cuenta la
situación por la cual atraviesan los alumnos y con base a ella, determinar escalas que
arrojen porcentajes confiables y relacionados con la realidad de los estudiantes.
Por último, las pruebas también pueden dividirse en dos grupos según el contenido que
cubran. El primer grupo tiene como principal objetivo medir el aprendizaje que han
alcanzado los alumnos en cuanto a un currículo determinado, el segundo grupo por su
cuenta, corresponde a las pruebas sin referencia a un currículo, definiendo habilidades,
competencias y/o conocimientos que el estudiante debería de poseer.
Con base a lo anterior, es conveniente el diseño de una prueba que más que dividirse en dos
grupos, busque integrar la valoración del aprendizaje apegado al currículo y todas aquellas
habilidades y competencias que se espera el niño adquiera, ya que el alumno competente de
hoy en día es precisamente aquel que posee una serie de conocimientos que son puestos en
práctica tomando en cuenta una serie de aptitudes y actitudes que le permiten ir adquiriendo
experiencias y formarse como un individuo integral.
Tensión entre la creciente importancia de los exámenes estandarizados y el
reconocimiento de la diversidad
A través del tiempo, la medición del aprendizaje por medio de la aplicación de exámenes
estandarizados se ha convertido en una práctica muy utilizada a nivel internacional, la cual
influye de manera directa en las oportunidades educativas de los estudiantes. Como ya se
mencionó anteriormente, la aplicación de dichos exámenes tiene diferentes consecuencias
dependiendo más que nada de su enfoque, sin embargo, en algunos casos las consecuencias
son muy marcadas debido al uso que se les da a los resultados obtenidos, que se enfocan
más en la toma de decisiones tanto en la política educativa como en los propios recursos
educativos que se asignan a las escuelas, los salarios de los docentes e incluso el ingreso o
egreso de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
Por ejemplo, podemos mencionar el caso de Estados Unidos, en dónde se examina
anualmente a todos los estudiantes desde el primer año de educación básica hasta el último
de educación media con la finalidad de poder determinar si los alumnos recibirán premios o
incentivos. En este caso, el uso que se le da a los resultados de las evaluaciones tiene
propósitos enfocados a la rendición de cuentas que son determinantes para la definición de
oportunidades educativas para los propios estudiantes, influyendo directamente en el futuro
educativo de los mismos, afectando tanto a las escuelas como a todas las opciones
educativas disponibles para los que son evaluados.
Por el contrario, en los países asiáticos se toma en cuenta el resultado de exámenes para
determinar si los alumnos continuarán con sus estudios superiores. En este caso, los
exámenes estandarizados muestran una relevancia aún mayor, ya que dichos resultados
determinan las posibilidades de trabajo de la propia población. En América Latina, los
exámenes inciden ampliamente en las oportunidades educativas de los estudiantes,
constituyéndose en distintos filtros que van dejando fuera de las posibilidades a muchos
estudiantes. Un ejemplo de ello, es nuestro país, en donde tradicionalmente se aplicado
exámenes de ingreso para la selección de estudiantes; en torno a ello se encuentra la
creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), a
partir del cual, las distintas universidades públicas aplican los mismos exámenes de ingreso.
Respecto a lo anterior, nos es posible identificar o reconocer la influencia que tienen dichos
exámenes en la distribución de oportunidades educativas de los estudiantes, principalmente
cuando estos son usados para la selección. Lo antes mencionado podría entenderse como un
filtro piramidal dónde reinan las desigualdades educativas y dónde solo los miembros de la
cultura dominante logran con facilidad mayores oportunidades, dejando fuera a aquellos de
culturas minoritarias. Concibiendo las desigualdades educativas como una serie de puntos
de transición entre los diferentes niveles educativos (Benadusi, 2001), podemos darnos
cuenta de que dichos exámenes enfocados en delimitar el ingreso, restringen la movilidad
educativa aminorando el avance a los niveles más altos. Se dice entonces que los exámenes
en sí reducen las oportunidades educativas para los estudiantes que obtienen un nivel menor
en los resultados.
Es importante, que comencemos a preocuparnos por investigar los efectos que tienen
dichos exámenes en cuanto a las oportunidades educativas teniendo en cuenta que hasta
hoy en día la investigación en América Latina no se ha enfocado en dichos aspectos, aun
cuando los exámenes estandarizados han aumentado su protagonismo en las últimas
décadas el cual sigue en aumento.
En cuanto a los estudios internacionales de evaluación estos, a través de exámenes
estandarizados, dan cuenta de la relevancia de la evaluación en contextos multiculturales,
en este caso en el ámbito internacional.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de
la UNESCO, el Programme for International Student Assessment (PISA) de la OCDE y el
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de la IEA son ejemplos
de proyectos internacionales de evaluación que han despertado el interés de la comunidad
educativa mundial debido a las experiencias de estos estudios que ofrecen información
importante en el campo de la evaluación en ambientes de diversidad cultural
proporcionando así, información de comparabilidad intercultural.
En algunos casos, los exámenes fueron sometidos a un proceso de consenso entre los países
participantes en el que se identificaron contenidos curriculares coincidentes en los 13 países
involucrados en el proyecto. Una vez concluido el proceso de consenso, las pruebas fueron
certificadas por expertos externos. El estudio de PISA tradujo y adaptó los exámenes con
análisis estadísticos y consultas con expertos para asegurar que éstos midieran los
constructos que pretendían evaluar en cada uno de los países participantes. Dicho estudio
consideró, la equivalencia de constructos entre las diferentes culturas para la adaptación
cultural de las pruebas. Cabe mencionar que los mecanismos para asegurar la
comparabilidad de los resultados entre las poblaciones de los distintos países no están
exentos de críticas ya que en ocasiones, se escasea la documentación que brinde cuentas
detalladas de los procedimientos que se utilizaron, por ejemplo, en los procesos de
traducción.
El proyecto PISA, tuvo como tarea una revisión exhaustiva con respecto a la
comparabilidad cultural de los exámenes, dichos aspectos los analizó mediante listas donde
se tomaron en cuenta los constructos a medir y el desarrollo de los instrumentos. Además
de esto, como punto “final” se realizaron estudios pilotos para verificar la adecuada
medición de dichos constructos en países partícipes. Ante ello, se retoma que la selección
de constructos estuvo basada principalmente en habilidades de lectura y matemática, lo cual
puede abordar contenidos que no son relevantes para estas culturas indígenas o haber
dejado de lado constructos que son significativos para las culturas participantes en el
estudio.
Este tipo de estudios internacionales, asumen que las culturas son unitarias al interior de
los países, aunque obviamente no es así para todas las naciones, un claro ejemplo de esto,
es el hecho de que usualmente los exámenes para la medición del aprendizaje son diseñados
en base a el idioma oficial del país a aplicar, sin tomar en cuenta que los estudiantes
indígenas tienen una lengua materna que no embona con dicho idioma. En base a lo
anterior, la diferencia de equidad en cuanto al lenguaje del examen, provoca que se presente
una considerable irregularidad en el dominio de la lengua oficial, siendo esto un factor más
que aumenta la divergencia en la evaluación en contra de los alumnos indígenas.
Sin embargo, las evaluaciones internacionales han ido desarrollando los procedimientos
necesarios para la traducción de este tipo de pruebas estandarizadas, lo cual busca que se
apliquen y sean más válidos, tomando en cuenta la validez de los constructos en base a la
cultura. Por lo tanto, se considera que de manera paulatina las poblaciones indígenas, serán
cada vez más beneficiadas al ser tomas en cuenta en el diseño de las pruebas estandarizadas
y reconocer la diversidad cultural de sus poblaciones.
Situando al fenómeno dentro del campo de la psicología transcultural
El uso de los exámenes estandarizados para medir el aprendizaje en las comunidades
indígenas da perspectivas entre los paradigmas, por un lado es la visión que se da por fuera
entre la sociedad a la cual se le llama etic, y esta la visión desde dentro que es la escuela
misma y se le llama emic. El paradigma etic se relaciona con la psicología, busca medir y
entender, usando el contexto en el cual se desarrolla y la emic es relacionada con la
antropología y trata de entender la relación con el contexto, buscando comprender las
costumbres que constituyen los estándares de la cultura local.
El uso de este tipo de exámenes en poblaciones indígenas es un intento de paradigmas etic
que entran al emic, donde se supone la existencia de varios conceptos relacionados con el
conocimiento, el aprendizaje, las habilidades y el desempeño de los alumnos.
La información sobre el aprendizaje recolectada mediante los exámenes estandarizados se
refleja en los métodos de aprendizaje y en el manejo del lenguaje utilizado en el examen ya
que la cultura no son las mismas y es difícil entender, sin embargo el lenguaje debe ser
traducido correspondientemente a su lengua. La investigación que se realiza no responder
que es lo que realmente se obtiene con este tipo de pruebas, aun no se unen los campos de
medición, la psicología transcultural y la antropología en los temas de educación en las
poblaciones indígenas. Uno de los principales desafíos de la psicología es que la medición
del aprendizaje aparezca también en comunidades indígenas, ya que se debe de usar una
categoría psicológica adecuada al tipo de sociedad en la que se aplican los exámenes.
Las categorías pueden ser generales o específicas con relación a la medición de los
aprendizajes; las generales se basan en la sociedad donde se incluyen conceptos muy
abstracto y concretos, es más que nada la base de cómo se enseña el aprendizaje y las
categorías psicológicas especificas son las del proceso cognitivo, es decir, se basa más en el
estudiante y el aprendizaje de cada uno de ellos.
El uso de categorías psicológicas permite un mejor entendimiento de las limitaciones e
implicaciones de la medición del logro educativo. Los exámenes estandarizados asumen los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en cierto ambiente escolar
universal, sin tomar en cuenta que existen diversos procesos de estos y que en cada
ambiente se generan diferentes. Algunas culturas de grupos poblacionales no están
adecuadamente representadas en los exámenes estandarizados. El relativismo cultural de la
inteligencia es parte de la psicología transcultural, a lo que significa que diferentes
sociedades desarrollan diversos tipos de inteligencia, y viendo esto desde la perspectiva
indígena tenemos que lo que se enseña localmente no tiene mucha relación con las pruebas
estandarizadas. La medición del logro educativo de las poblaciones indígenas se sitúa
dentro del marco de la psicología transcultural y conectando este campo con la medición
educativa se evitaran errores cometidos en etapas tempranas.
Conocimiento, aprendizaje y enseñanza entre grupos indígenas
El enfoque que se encuentra presente en el aprendizaje en zonas indígenas y el que es
promovido por la educación formal muestra ciertas contradicciones, debido a que, por lo
regular, los exámenes estandarizados se encuentran basados en lo estipulado por la
educación formal, la cual tiene las siguientes características: promueve el trabajo
individual, pensamiento analítico por medio de estrategias lingüísticas, se brinda un margen
de tiempo para que los alumnos aprendan lo que se encuentra estipulado en el currículum y
posteriormente se realiza una evaluación del mismo.
A partir de lo antes mencionado, se puede llegar a establecer que se promueve cierta
individualidad en el alumno, principalmente en la forma de evaluación, lo cual no es
erróneo, ya que es necesario la rendición de cuentas de cada alumno en particular, sin
embargo, es importante realizar evaluaciones en conjunto, ya que estas nos permiten
conocer y valorar la sociabilización del individuo.
De acuerdo a lo mencionado por el autor, el método de aprendizaje que predomina es el
lingüístico, siendo el alumno un actor pasivo, es decir, las clases se desarrollan de manera
que el alumno es un receptor de lo que el docente manifiesta, ya que son pocas las
ocasiones en que el estudiante accede al aprendizaje por medio de la práctica.
Una de las desventajas que se presentan en la educación formal es el hecho de que se brinda
un cierto periodo de tiempo para que el alumno aprenda un contenido, si no lo hace en el
periodo establecido se brinda una sanción.
Mediante estudios realizados, se da a conocer que las comunidades indígenas tienen
diferentes posturas acerca de la medición del logro educativo, las cuales son se muestran a
continuación: la primera de ellas es la visión que tienen acerca del colectivismo, debido a
que las comunidades indígenas tienen un grado elevado de colectividad, esto puede llegar a
afectar debido a que se llega a cierto nivel que repercute en la cognición y pensamiento del
individuo.
En segundo lugar, las comunidades indígenas tienen concepciones distintas de
conocimiento, por ejemplo, en las sociedades occidentales el pensamiento que se promueve
es el analítico, mientras que los nativos americanos tienen una percepción holística del
pensamiento. Esto afecta la percepción y la resolución de problemas.
En tercer lugar, las comunidades indígenas tienen estrategias de enseñanza y aprendizaje
distintas a las sociedades occidentalizadas. En comunidades indígenas las competencias se
adquieren a través de la práctica y se les da un tiempo suficiente para aprender. Este tiempo
está dado bajo las necesidades de los alumnos, así mismo el aprendizaje tiene relación
estrecha con su entorno al participar en actividades económicas que podrían transformarse
en su ocupación en el futuro.
En cuarto lugar, los métodos de enseñanza en las comunidades indígenas difieren de los
métodos de enseñanza en la educación formal. Los métodos de enseñanza en comunidades
indígenas se basan en el aprendizaje mediante la práctica, mismo aprendizaje basado en
errores como oportunidades de aprendizaje.
El desempeño en cuanto a la enseñanza y aprendizaje en las comunidades indígenas es
distinto a las de las instituciones formales de educación, ya que aquí no existe la
posibilidad de un fracaso.
Las formas de evaluación en las comunidades indígenas son contrarias a las intenciones de
los exámenes estandarizados, ya que las características culturales son muy distintas, lo que
provoca que las inferencias hechas a partir de los exámenes estandarizados no sean tan
viables.
Validez, cultura y equidad al medir el aprendizaje en poblaciones indígenas
Los exámenes estandarizados regularmente se encargan de medir habilidades y
competencias que estén relacionadas con la educación formal que se imparte en las aulas
aunque no se midan particularmente los contenidos del currículo oficial. Así mismo el
contenido no es necesariamente un problema que se determina de la prueba, sino que
existen otros factores como el formato, discriminación de los reactivos y fiabilidad que
también intervienen.
Otro punto importante de mencionar es el mal uso de los resultados de los exámenes,
debido a que se realizan deducciones incorrectas, en especial en aquellas poblaciones
diversas. Frecuentemente, los exámenes son utilizados como un producto que solamente
mide resultados dejando de lados otros aspectos importantes.
La validez hace referencia a las deducciones que se hacen a partir de los resultados de los
exámenes, la inferencia de éste es válida conforme esté alineada con los propósitos del
examen, teniendo en cuenta que la prueba mide lo que se interesa saber. Además de que
describe el grado en el cual la evidencia y la teoría apoyan la interpretación de los
resultados en los exámenes.
Un examen podría no mostrar sesgo pero afectar a los estudiantes que pertenecen a grupos
de poco rendimiento, por ello el uso de los exámenes podría afectar en gran medida a
dichos grupos, dado que los resultados de las pruebas se usan de manera inadecuada en la
toma de decisiones.
Existen distintos tipos de evidencia que apoyan a la validez, entre ellos están: el contenido
de examen, proceso de respuesta, estructura interna, relación entre los resultados del
examen y otras variables, validez del constructo y consecuencias de las pruebas. Dichos
tipos son fundamentales al analizar el logro educativo de los estudiantes indígenas. Es
importante mencionar que el contenido de los exámenes estandarizados no refleja
precisamente el tipo de aprendizaje y métodos de enseñanza que se ejerce en las
comunidades.
Los exámenes estandarizados podrían ser inapropiados para medir constructos relacionados
con la educación entre los grupos indígenas, ya que éstos difieren epistemológicamente de
los constructos que promueve la educación formal. Tal como se mostró en los párrafos
anteriores, los tipos de conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos de
evaluación usados por las comunidades indígenas están habitualmente en oposición con las
concepciones presentes en la educación formal y en la evaluación estandarizada. La lectura
hace referencia a que una prueba puede estar basada en enfoques analíticos que no
necesariamente son compartidos por estas comunidades, es por eso que estas diferencias
entre culturas indígenas y no indígenas se convierten en factores que afectan la validez de
las inferencias hechas a partir de los resultados que obtienen los estudiantes indígenas en
los exámenes estandarizados.
Por otra parte, el sesgo es una característica de la estructura interna de los exámenes que
también puede invalidar las inferencias hechas a partir de las mediciones en contextos
culturalmente diversos. El sesgo en los exámenes puede concebirse como una “diferencia
sistemática en la validez de la inferencia, de tal modo que es menos válida para un grupo en
comparación a otro” (Koretz, 2003, comunicación personal). Camilli y Shepard (1994) lo
definen como “invalidez o error sistemático en la medición que un examen hace de
miembros de un grupo particular” (p. 8). Siguiendo estas definiciones, el sesgo es una
propiedad estadística de los exámenes donde el error sistemático en la medición afecta a los
miembros de un grupo.
Según la lectura es importante el destacar que las diferencias en puntajes en las pruebas son
evidencia necesaria más no suficiente de sesgo en los exámenes. Menciona también que el
sesgo en las pruebas estandarizadas podría afectar a las poblaciones indígenas, dado que
este tipo de exámenes miden constructos educativos cualitativamente distintos a aquellos
valorados en los grupos indígenas.
Los proyectos de exámenes estandarizados consideran a todas las culturas como iguales,
por lo cual no reconocen las diferencias que existen entre ellas; para erradicar este
inconveniente y poder atender las diversidades étnicas y lingüísticas es necesario realizar
diferentes tipos de filtros que permitan que dichos exámenes estén bien estructurados con la
finalidad de poder llegar a aplicarlos en diferentes contextos nacionales.
Uno de los factores que más se deben de tener en cuenta es la estructura y formato de un
examen, ya que debe estar diseñado para aplicarse en todo tipo de contexto, por otro lado
también se debe tener cuidado con los estímulos que se presentaban en dichas pruebas, todo
esto con la finalidad de diseñar prototipos y así poder analizarlos para formar el examen
final que se pueda aplicar en diversos contextos nacionales.
La evidencia sobre la validez de las inferencias pueden provenir de la relación entre los
resultados en los exámenes estandarizados y de otras variables, específicamente en el caso
de las situaciones indígenas es importante analizar la relación entre la pertenencia a un
grupo y el puntaje en los exámenes, debido a que esta relación podría ayudar a aclarar, ya
sea el distinto significado de los resultados para cada grupo cultural o la diferencia en la
medición de un constructo en poblaciones indígenas y no indígenas.
En la prueba de lenguaje del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación para aulas con distintos porcentajes de estudiantes indígenas en Bolivia,
México y Perú, según los resultados obtenidos se puede observar que en las aulas en las que
se encuentra mayor número de estudiantes indígenas el promedio de dichas aulas
disminuye, a diferencia de las aulas sin niños indígenas, es decir los puntajes en la prueba
de lenguaje son distintos en los salones cuya composición racial es diferente.
Por otro lado las diferencias en los resultados entre las aulas con y sin estudiantes
indígenas, indican que el significado de los puntajes es distinto para los miembros de los
diferentes grupos, lo que sugiere que las pruebas que están intentando medir están
inadecuadamente especificadas para su aplicación en los diversos contextos indígenas,
además si se tiene en cuenta que los exámenes se presentan en castellano y que para los
estudiantes indígenas dicha lengua no es su lengua materna se puede decir que se
encuentran en desventaja, por lo tanto los puntajes deberían tener diferente interpretación
para cada grupo.
Es por ello que la noción de validez del constructo es de gran importancia, ya que se refiere
al grado en que los resultados de un examen reflejan el desempeño de los estudiantes en el
concepto que la prueba quiere medir, lo que sugiere que es necesario preguntarse si la
forma en que se mide en constructo es específica a un contexto o si se puede generalizar en
distintos contextos, entonces la generalización de los constructos en un examen deben ser
materia de análisis cuando las pruebas sean utilizadas en contextos de diversidad.
El papel de la cultura en la validez y la interpretación de los exámenes
En el campo de la medición educativa, la validez cultural de los exámenes estandarizados
no es reconocida como una evidencia válida, sin embargo, es importante reconocer que
constituye una herramienta esencial para entender el porqué de los resultados en los
exámenes de los estudiantes indígenas, ya que las diferencias culturales podrían ser un
factor influyente en las inferencias sobre los resultados, provocando que no se midan
adecuadamente los tipos de conocimiento, aprendizajes y habilidades de ese determinado
grupo de alumnos.
Solano Flores y Nelson Barber (2001) proponen el concepto de validez cultural,
particularmente para los exámenes de ciencias, argumentando que las características
socioculturales de los alumnos influyen en su forma de pensar y entender la ciencia. Estas
influencias socioculturales incluyen la epistemología inherente al origen cultural del ser,
sus valores, creencias, experiencias, patrones de comunicación, condiciones económicas
prevalentes en su grupo y estilos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, la cultura en la
que desenvuelven es muy distinta a la visión de educación formal que se sostiene en la
actualidad, dando por resultado que algunas pruebas estandarizadas sean incapaces de
evaluar las habilidades de ciertas culturas.
Estas diferencias entre los estudiantes pertenecientes a distintos grupos culturales, deben ser
consideradas durante todo el proceso de evaluación, desde la elaboración y diseño de
instrumentos hasta la inferencia de sus resultados, para lo cual es necesario limitar la
afirmación que sostiene la existencia de conceptos o constructos universales a través de
distintas culturas.
De acuerdo con Padilla (2001), existen tres factores que sesgan los exámenes
estandarizados:
1. El contenido puede dar ventaja injusta al grupo que está mejor representado en lo que se
abarque del examen.
2. Las características de la evaluación (el formato de la prueba y los procedimientos de
administración) podrían favorecer a ciertos grupos en perjuicio de otros.
3. El uso inadecuado de los exámenes como conjetura del rendimiento académico futuro.
Para comprobar el sesgo de algunos de estos factores, es necesario un análisis sustantivo
del contenido, sustentado, además, con evidencia estadística.
Por otro lado, es importante señalar que algunas de las características de la evaluación
pueden afectar el rendimiento que estos alumnos presentan en las pruebas, perjudicando, de
igual manera, la validez de los exámenes; lo que por consiguiente afecta en los estudios de
los jóvenes, principalmente en su toma de decisiones referente a la carrera que estudiarán.
Es necesaria la validez cultural de los exámenes para entender las limitaciones de las
pruebas estandarizadas al ser aplicadas a estudiantes de distintos grupos culturales, ya que
constituye una ayuda para calificar hallazgos que tienen relación con los puntajes de los
exámenes, además de ofrecer comprensión a los resultados y relacionarlos con el contexto.
Es indispensable que el sistema educativo examine todos y cada uno de los factores que
condicionan la educación indígena con el fin de que valore la aplicación de pruebas
estandarizadas, puesto que son necesarios estudios válidos donde se consideren las
condiciones específicas de las poblaciones indígenas para atender directamente los
problemas educativos a los que se enfrentan.
Es importante reconocer que estas pruebas no atienden equitativamente a la población
debido a que sobreestiman los resultados de la población no indígena, segregando a la
indígena. Por tal motivo, es de vital importancia reconocer que no todos los estudiantes
viven las mismas condiciones, y los contextos en los que se desenvuelven son desiguales.
En ese sentido, es primordial tomar en cuenta el idioma en que se pretende dirigir a los
estudiantes indígenas a través de estas pruebas, puesto que generalmente los exámenes se
aplican en la lengua oficial del país en cuestión, sin considerar de que los estudiantes
indígenas en algunas ocasiones no dominan la lengua oficial de su país al mismo grado de
aquella que se les ha enseñado en el hogar. De esta manera no solo se contribuye a que los
alumnos contesten incorrectamente las pruebas, sino que también hay cierta influencia en
las oportunidades educativas de estos grupos minoritarios.
La validez de los exámenes estandarizados puede verse afectada por los supuestos de
comparabilidad cultural, es decir, que la cultura influye enormemente en la invalidez de
dichos exámenes. Esto incluye tres falacias que, en general, describen que los exámenes
son diseñados con base en la cultura que más prevalece y características comunes, dando
por consecuencia que los niños que no están inmersos en dicha cultura son mayormente
propensos a obtener malos resultados, llamada equivalencia contextual.
Por otro lado, es fundamental reconocer que el lenguaje empleado en los exámenes es
entendido de diferente manera dependiendo de la cultura, y si un alumno no se encuentra en
aquella que podríamos llamar “dominante” no conoce sus características, lo que causa que
sea discriminado y tenga menores posibilidades de aprobar en comparación con quienes se
encuentran en la cultura dominante, conocida como equivalencia lingüística.
Por otro lado, se admite que la problemática de la discriminación se presenta en los
contenidos del examen, porque en él se tratan temas o situaciones que prevalecen, o en su
caso, se encuentran más apegados a la realidad de un niño que se desarrolle en la cultura
dominante, conocido como equivalencia conceptual.
Debido a tanta descontextualización, es erróneo hacer inferencias a partir de los resultados
de los exámenes ya que se vuelve cada vez más difícil medir el grado de aprendizaje.
El sinfín de diferencias que se presentan entre las oportunidades de los alumnos de la
cultura dominante y de aquellas oblicuas afectan en la educación de los estudiantes de
diversos grupos culturales porque se exteriorizan problemáticas como la discriminación,
desigualdad y otros referentes a la diferenciación de estirpe.
En la actualidad, se desarrollan diversas adaptaciones culturales de exámenes
estandarizados. La evaluación educativa es el más claro ejemplo de esta adaptación.
Pasando al ámbito internacional, los acortes de Hambleton son los que tienen una mayor
importancia ya que los exámenes TIMSS y de PISA fueron basados en ellos.
Hambleton hace énfasis en varios métodos para asegurarse de que se dé una adecuada
traducción a los exámenes a distintos idiomas, así como dar importancia a que se
desarrollen las adaptaciones culturales necesarias. Para lo anterior existen diversos aspectos
que son importantes para considerar en la adaptación cultural de las pruebas estandarizadas,
uno de ellos son los niveles de colectivismo-individualismo de las culturas, ya que afectan
las diferentes visiones y la manera de enfrentarse a los exámenes estandarizados las
personas de diferentes culturas a los exámenes que pretenden ser individuales.
También se propone que existen tres fuentes de error en la adaptación cultural exámenes:
diferencias culturales y lingüísticas, técnicas de adaptación, e interpretación de resultados.
Se ha encontrado también que los aspectos verbales-culturales tienen una fuerte influencia
en los resultados que arrojan los exámenes estandarizados en la comparación de la
complejidad cognitiva de las pruebas, lo anterior al contrastar los resultados de inmigrantes
y no inmigrantes en los países Bajos. Así mismo se cuenta con evidencia que apoya a la
hipótesis de que las pruebas contienen sesgos culturales, los cuales representan obstáculos y
dificultades reflejadas en el desempeño de los alumnos que pertenecen a diferentes grupos
culturales.
Desde el punto de vista de la evaluación educativa, el reconocimiento de la diversidad
podría contraponerse con algunos aspectos de la equidad. Aun cuando los sistemas de
evaluación se adaptaran a la diversidad lingüística y cultural de los países, las estructuras
sociales prevalecientes impondrían sobre las poblaciones indígenas la necesidad de
aprender la lengua dominante para que éstas puedan incrementar sus posibilidades de
avanzar en el sistema educativo, acceder a servicios sociales y fortalecer la equidad social.
Para poder lograr ser aceptado por la sociedad y poder tener una manejabilidad
económicamente buena, es necesario que los indígenas tengan una cultura dominante. En
estas condiciones, los sistemas de evaluación enfrentan poderosos incentivos para medir
aquellos aspectos que las estructuras sociales y económicas esperan, que corresponden
precisamente con los atributos promovidos por la educación formal y moldeados por la
cultura dominante.
En cuanto a educación se espera que se respete la diversidad mientras se monitorea la
equidad. Por lo tanto en los exámenes estandarizados se deben de tomar en cuenta una gran
variedad de características como lo son las culturales, lingüísticas y sociales de la
población evaluada.
Por otro lado, mientras las estructuras sociales requieran del manejo de los códigos de la
cultura dominante para la movilidad social, es necesario monitorear el rendimiento de los
estudiantes como una forma de evaluar el desempeño del sistema educativo en términos de
equidad.
Los exámenes estandarizados no deberían ser el único instrumento evaluador que se utilice
en las escuelas para juzgar el rendimiento académico de los alumnos, el docente debe
incluir variedad de ellos en su hacer docente. De igual forma los resultados de dichos
exámenes no deben tomarse como algo confiable y verídico, ya que los exámenes
estandarizados son incapaces de medir todo lo que se enseña en las escuelas, además de que
los resultados no son confiables, debido a que solo se toma una muestra de la población
evaluada, por lo que el margen de error es mayor, y es más probable el error de estimación
en el aprendizaje de los alumnos. Los exámenes estandarizados deben usarse y emplearse
de manera adecuada, respetando sus limitaciones y no deben utilizarse para restringir las
oportunidades de los alumnos.
Existe mucha desigualdad entre los grupos indígenas de América Latina, ya que se
encuentran en una situación marginada que impide evaluarlos de forma coherente y
verídica. Por lo que no existe equidad en cuanto su evaluación, ya que los exámenes
estandarizados actuales no toman en cuenta la desigualdad cultural, lingüística y económica
que sufren los grupos indígenas.
Los grupos sociales que tienen conocimientos distintos a los estipulados en los planes de
estudios son entonces marginados por el hecho de que no se toman en cuenta las
particularidades de cada grupo social, y las consecuencias pueden ir desde la falta de
visibilidad de las tradiciones epistemológicas de tales grupos hasta la pérdida de
oportunidades educativas y de movilidad social por el hecho de no haber aprobado un
examen.
Los juicios a la educación comúnmente se hacen basándose en resultados de exámenes
estandarizados, es decir, se consideran más relevantes los conocimientos conceptuales
dejando de lado otros aspectos importantes en los que incide la escuela como la enseñanza
de valores y de actitudes para la convivencia que conforman también un papel fundamental
ya que influye en la socialización de las nuevas generaciones.
Los exámenes se enfrentan a dos paradigmas: modernidad y post-modernidad. Desde la
perspectiva de la modernidad no se percibe como errónea la medición de conocimientos
puramente analíticos por medio de exámenes, ya que consideran valioso este tipo de
conocimientos para el progreso de la sociedad. Por otro lado la post-modernidad no valora
tanto el empleo de exámenes ya que los consideran que privan el conocimiento y poder a
ciertos grupos sociales. Sin embargo, en ambas posturas se encuentran algunos críticos que
piensan que los exámenes estandarizados están hechos para marginar a los alumnos
pertenecientes a grupos desfavorecidos y para legitimar ciertas posiciones favorecidas a los
grupos dominantes.
Las evaluaciones realizadas en América Latina no toman en cuenta la relación que existe
entre la diversidad cultural y los resultados que se obtienen de los exámenes. Las visiones
simplistas de la evaluación estandarizada de poblaciones indígenas desacreditan los
conocimientos de los estudiantes de estos contextos y, en casos más severos inciden
negativamente en sus oportunidades educativas. Sin embargo, la aplicación de pruebas
estandarizadas ya es parte de la realidad en América Latina.
Recomendaciones para una evaluación equitativa de los estudiantes indígenas
Se ha demostrado que la capacidad técnica para realizar evaluaciones a las culturas
indígenas existe pero su sustentabilidad se encuentra muy débil. En este caso contamos con
el ejemplo de Bolivia, país que ha implementado evaluaciones adaptadas al dialecto de las
culturas indígenas. Sin embargo, el hecho de que sea posible aplicarlas no significa que
podamos afirmar su calidad evaluativa. Por ello mismo, el apoyo financiero y político hacia
las evaluaciones interculturales ha sido muy débil en Latinoamérica.
En la actualidad, niños y niñas indígenas latinoamericanos realizan evaluaciones escritas en
el idioma oficial del país a pesar de comunicarse con un dialecto muy distinto al
mencionado, esto sin tomar en cuenta la enorme diferencia cultural que existe, los
resultados que obtienen en la misma evaluación son considerados como prueba única e
incorregible de sus aprendizajes.
Es necesario tomar en cuenta que las diferencias entre las tradiciones epistemológicas
seguidas por las culturas indígenas y las corrientes en las que se basan las pruebas que se
aplican a los alumnos, ya que puede darse el caso de que los alumnos indígenas sean
capaces de responder válidamente los cuestionamientos pero no necesariamente significa
que estas respuestas sean consideradas correctas por ser una corriente epistemológica tan
distinta.
Vivimos en una de las regiones más desiguales del mundo, en la que la imagen actual de las
evaluaciones y de los exámenes puede obstaculizar injustamente los avances en los
aprendizajes de los niños provenientes de estas culturas indígenas.
La combinación de factores como las desigualdades sociales, el impulso a la evaluación de
altas consecuencias y el desconocimiento del significado de los resultados de los indígenas
en las pruebas estandarizadas, podrían traer secuelas graves para las oportunidades de los
alumnos de grupos indígenas a que ellos no tienen muchas veces, los medios necesarios
para viajar y conocer diferentes estados que se manejan dentro del examen estandarizado.
Las evaluaciones estandarizadas tienen una serie de limitaciones que es necesario
considerar al aplicarlas a estudiantes indígenas. Un paso sencillo es la dirección o
interpretación de manera correcta los resultados, adecuándolos al entorno, los propósitos,
contenido, lenguaje y formato, ya que forman parte de características importantes que
podrían afectar la validez de las inferencias.
Se menciona que otra manera para mejorar los exámenes sería el utilizar el muestreo de
distintas tareas que estén orientadas a medir el mismo constructo, pero a su vez que estén
basadas en tradiciones de diferentes grupos culturales para que así los exámenes puedan ser
aplicados tanto a estudiantes indígenas como estudiantes no indígenas.
A su vez se aborda el tema de los exámenes estandarizados actuales, los cuales podrían
mejorarse si se analiza la compatibilidad que estos tienen con los distintos contextos
indígenas, una de las ideas que se muestra en esta lectura y que pudiera obtener resultados
es que en dichos exámenes se incluyan un reducido número de preguntas abiertas, tales
exámenes se aplicarán a estudiantes indígenas y no indígenas. La razón por la cual se
incluirán estos reactivos es que permitirán identificar los procesos cognitivos de los
estudiantes de ambos grupos. Además proveería de evidencias acerca del efecto que tendría
este examen en los estudiantes de ambos grupos.
Conclusión
El empleo de exámenes estandarizados ha crecido, lo cual es posible observar en los
últimos años y principalmente en la actualidad, ya que proporcionan información para la
toma de decisiones. Los mismos han creado una tensión en aquellos países en los que la
evaluación educativa ha crecido, dicha tensión es originada por la medición de los
conocimientos “estándar” y la aceptación de la diversidad de conocimientos en el discurso
educativo.
Los factores como las desigualdades sociales son unos de los problemas o puntos en contra
a los que se enfrenta la evaluación estandarizada, y por consecuencia terminan siendo los
estudiantes indígenas el grupo más desfavorecido.
La preparación o estilos de enseñanza y aprendizaje de las culturas indígenas son diferentes
a la de una educación formal que se imparte y recibe en las primarias públicas, lo que lleva
a invalidar los resultados de las pruebas estandarizadas.
Los problemas que surgen en la evaluación del logro educativo de las comunidades
indígenas recaen en la psicología transcultural, así como también los tipos de inteligencia y
el supuesto de universalidad de constructos.
De los errores se aprende, lo que ha permitido que la ciencia respecto a la evaluación pueda
crecer y la psicología transcultural es un elemento que ha ayudado a florecer con los errores
que ha cometido.
La diferencia de lenguajes de los pueblos indígenas es un problema al usarlos en los
exámenes por lo que es necesario que se comprenda que no debe juzgarse de forma distinta
a estas comunidades, ya que al realizar inferencias se puede caer en el error de diferenciar a
dichas comunidades.
Dadas las estructuras de los sistemas educativos de América Latina, los resultados en los
exámenes estandarizados podrían ser una variable que anticipe las oportunidades educativas
futuras de los estudiantes indígenas.
La evaluación educativa en contextos interculturales aún es débil, pues las áreas de
evaluación en muchos de los países están en proceso de consolidación. Aunque existan las
capacidades técnicas para la valoración intercultural, el apoyo político y financiero para
ésta todavía es muy débil.
Los cuestionamientos de la validez de los exámenes estandarizados van de la mano con el
uso y las posibles consecuencias que los resultados de los exámenes puedan tener en las
vidas de los estudiantes indígenas.
