Ficha 1. la_planeacion_docente

PROPOacuteSITO- Que las y los docentes identifiquen la utilidad de su planeacioacuten educativa cotidiana asiacute tambieacuten los elementos

indispensables que debe contener su planeacioacuten educativa

DESTINATARIOS- Docentes y directivos de educacioacuten preescolar

ACTIVIDADES

1 Lea las siguientes expresiones de algunas docentes de las escuelas

FICHA 1 La planeacioacuten docente como herramienta para el logro educativo en la educacioacuten preescolar

ldquoiexcliexcliexcl Otra vez cambiaron el Programa de Preescolar apenas nos estaacutebamos familiarizando con el manejo del PEP 2004 ahora otra vez volver a empezar Por eso no dan resultado las cosas otra vez volver a batallar con el nuevo programa cada rato se le ocurre estar cambiandohelliprdquo

ldquohellip Ya cambiaron el PEP 2004 pero no se preocupen es lo mismo nada maacutes le cambian de nombre a las cosas pero es lo mismo como dice el dicho es la misma gata pero revolcadahelliprdquo

Realice las siguientes preguntas a las docentes

- iquesthas escuchado expresiones como las anteriores

- iquestqueacute piensas acerca de estas opiniones

- iquestcuaacutel es tu opinioacuten acerca de la planeacioacuten

- Participacioacuten de los docentes rescatando las ideas principales de la lectura que se dejoacute de tarea ldquoPoniendo la planificacioacuten sobre el tapeterdquo Ruth Harf (ver el anexo 1)

ANEXO 1

TEXTO DE BASE DE LA CONFERENCIAPONIENDO LA PLANIFICACIOacuteN SOBRE EL

TAPETELic Ruth Harf

PROPOSITOS DEL DOCUMENTO

1048669 La decisioacuten de elaborar este documento se debe fundamentalmente al intereacutes de poner sobre el tapete algunas reflexiones en relacioacuten a la planificacioacuten

1048669 Es innegable que la planificacioacuten forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la institucioacuten escolar en su totalidad esto es asiacute hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones

1048669 No es extrantildeo encontrarnos con frases tales como iexclQueacute lindo seriacutea ser docente si uno no tuviera que planificar Otras similares tambieacuten se conforman en cancionero tradicional incluso en un ldquosistema de quejas compartidas

las cuales tienen en comuacuten la percepcioacuten de que la planificacioacuten maacutes que algo buscado deseado y necesario es algo temido y percibido como una carga puacuteblica

1048669 Pretendemos que los educadores en cambio se identifiquen con el paacuterrafo siguiente La planificacioacuten representa y ha representado siempre la explicitacioacuten de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado cientiacutefico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados incluyendo por supuesto la constante evaluacioacuten de ese mismo proceso e instrumento (Pastorino Harf Sarleacute Spinelli Violante Windler 1995)

1048669 Tomaremos una serie de ideas claves cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de planificacioacuten proveer de elementos teoacuterico - praacutecticos para la comprensioacuten acerca del modo coacutemo se estaacute llevando a cabo habitualmente y tender hacia aquellas transformaciones que se consideren necesarias

1048669 Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes

1 La planificacioacuten es un proceso mental Este proceso mental se pone de manifiesto se explicita mediante una diagramacioacuten o disentildeo que es al que comuacutenmente se denomina planificacioacuten

2 La planificacioacuten didaacutectica es una clase especial de planificacioacuten que se refiere a actividades pedagoacutegico - didaacutecticas lo cual determina cuaacuteles seraacuten sus componentes3 Los componentes sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos estaraacute condicionado por el Modelo Didaacutectico que expliacutecito o impliacutecito le subyace

4 Las planificaciones didaacutecticas de los docentes tienen un autor el docente que las escribe pero simultaacuteneamente son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institucioacuten en su totalidad

5 El rol de los docentes y del equipo de conduccioacuten con respecto a la planificacioacuten elaboracioacuten asesoramiento seguimiento etc

6 La planificacioacuten como instrumento comunicativo

7 La planificacioacuten como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente

8 La planificacioacuten entendida como un sistema

9 Planificacioacuten aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificacioacuten y desde concepciones afines al paradigma de la complejidad

10 La planificacioacuten como proceso posibilidad y lugar del error La planificacioacuten como sucesioacuten de borradores

ASPECTOS CONSIDERADOS

Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este documento en su totalidad no son autosuficientes La divisioacuten es a los fines de su mejor lectura pero cada apartado se explican generalmente a partir de la lectura de los demaacutes

Este proceso mental se pone de manifiesto se explicita mediante una diagramacioacuten o disentildeo que es al que comuacutenmente se denomina planificacioacuten

1048669 En el campo educativo suelen utilizarse algunos teacuterminos cuyos significados son similares Se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos histoacutericos y comenzaron a convivir muchas veces creando ciertas confusiones Asiacute ocurre con palabras como proyecto programa disentildeo y plan

1048669 Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo Pero tambieacuten designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre coacutemo va a ser aquello que se ejecutaraacute

1048669 Etimoloacutegicamente la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por escrito de las partes que integraraacuten un acto o un espectaacuteculo

1048669 El teacutermino disentildeo por su parte se utiliza en el campo del dibujo de las artes o de la arquitectura para aludir al bosquejo que se efectuacutea de una figura de un edificio o de alguacuten otro tipo de obra

1048669 Plan finalmente designa el intento el proyecto la estructura de algo que se haraacute Planificar en tanto es hacer el plan o el proyecto de una accioacuten

1048669 iquestPodremos construir alguacuten acuerdo a partir de estas palabras Si nos detenemos en ellas seraacute posible observar los aspectos que involucran

1 La planificacioacuten es un proceso mental

bull Por un lado incluyen el significado de ideacioacuten de generacioacuten de ideas acerca de algo pensamiento bosquejo estructura anuncio de aquello que se haraacute o que se estaacute haciendo

Para referirnos a este aspecto nosotros hablaremos de la planificacioacuten como proceso mental

bull Por otra parte aluden al producto de esa ideacioacuten a traveacutes de una representacioacuten graacutefica o de un conjunto de escritos A este significado se apela cuando en el terreno educativo se habla del proyecto de la planificacioacuten o del disentildeo llevado al papel por un organismo poliacutetico-teacutecnico o por los docentes de una institucioacuten Para referirnos a este producto del pensamiento humano nosotros tambieacuten emplearemos el teacutermino planificacioacuten

1048669 Hecha esta reflexioacuten podemos definir la planificacioacuten como el proceso mental que orienta la accioacuten en una direccioacuten determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin Este proceso mental puede ser representado a traveacutes de un disentildeo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambieacuten a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado

1048669 Ahora bien para poder auscultar nuestras planificaciones resulta de intereacutes identificar los supuestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la ensentildeanza del aprendizaje de los contenidos escolares de nuestro rol como docentes A traveacutes de este ejercicio de pensamiento podremos observar las ideas que subyacen a la praacutectica y que influyen en las elecciones y en las decisiones que tomamos en el momento de actuar

bull iquestLa planificacioacuten didaacutectica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de contenidos a ensentildear

bull iquestLa planificacioacuten didaacutectica depende de un conjunto de factores entre los cuaacuteles los contenidos constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideracioacuten

1048669 La forma en que respondamos estas y otras preguntas nos permitiraacute detectar las ideas y representaciones que tenemos acerca de la planificacioacuten Aunque no siempre las explicitemos ellas estaacuten presentes en cada uno de nosotros y se relacionan con los modelos de pensamientos filosoacuteficos y cientiacuteficos que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional Formar parte de las instituciones interactuar con distintos grupos leer determinada bibliografiacutea influye en la conformacioacuten de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad

Influye en la asimilacioacuten de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a lo largo de la historia como modelos de pensamiento para conocer interpretar y explicar los fenoacutemenos naturales sociales educativos etc

1048669 Consideramos que la planificacioacuten didaacutectica es simultaacuteneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso producto comunicable analizable modificable Esta diferencia conceptual que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar ya que cualquier modificacioacuten de la cual queramos hacernos cargo deberaacute definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacioacuten como producto adopta o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo anticipatorio y mediador se lleva a cabo (Pastorino Harf Sarleacute Spinelli Violante Windler 1995)

1048669 Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacioacuten planificacioacuten uacutenicamente al producto concreto ignorando el proceso mental que subyace al mismo la planificacioacuten de la ensentildeanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores El proceso deliberativo que implica al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito genera a partir de los esquemas cognitivos previos una serie de rutinas guiones y planes mentales (Peacuterez Goacutemez 1984 Shavelson 1986)

1048669 Rescatar este aspecto de la planificacioacuten como proceso mental nos permite resaltar un par de verdades

bull Se planifica de una manera u otra toda actividad humana voluntaria en la medida en que ello significa el poder anticipar prever organizar y decidir cursos de accioacuten

bull Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicitacioacuten graacutefica

bull El argumento muy generalizado de los educadores referido a la planificacioacuten adquiere entonces otra dimensioacuten la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitacioacuten Aun el docente que manifiesta que no planifica no puede dejar de reconocer que en el nivel de proceso de una u otra manera trata de anticipar cursos de accioacuten piensa en teacuterminos de iquestqueacute se podriacutea hacer hoy iquestcoacutemo puedo aprovechar los materiales que conseguiacute iquestcoacutemo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta etc

bull El argumento que se podraacute emplear entonces es iquestpara queacute se necesita escribir la planificacioacuten si de todos modos el docente puede y efectivamente planifica en tanto proceso mental La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita

1 organizar el pensamiento de modo coherente y consistente y respondiendo a una loacutegica sintaacutectica y semaacutentica

2 actuar a modo de memoria del pensamiento es una comunicacioacuten duradera

3 permitir la confrontacioacuten y contrastacioacuten con otras producciones propias y ajenas anteriores y actuales

4 facilitar la reflexioacuten sobre los procesos decisorios del quehacer docente

5 apuntar a la produccioacuten conjunta en lo referido a la planificacioacuten didaacutectica estimular el ldquocompartirrdquo

6 facilitar la coherentizacioacuten entre los diversos componentes didaacutecticos su seleccioacuten gradualidad complejizacioacuten y articulacioacuten

7 permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus praacutecticas en el momento y lugar que asiacute lo necesite

8 optimizar el seguimiento de la concrecioacuten de las intenciones apuntando a garantizar que se ensentildea lo que se quiere ensentildear

9 permite la buacutesqueda de una relacioacuten armoacutenica entre la planificacioacuten aacuteulica la planificacioacuten institucional y por ende apunta a responder a los lineamientos del Disentildeo Curricular vigente

10 Exige una seleccioacuten lo maacutes precisa posible de la informacioacuten que porta ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos

Se refiere al aacutembito pedagoacutegico - didaacutectico lo cual determina cuaacuteles seraacuten sus componentes

1048669 Podemos planificar y efectivamente lo hacemos todas nuestras actividades cotidianas tanto las maacutes habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo Planificamos desde la ida al supermercado como una reunioacuten de negocios

1048669 En todas estas actividades el proceso de planificacioacuten comparte con las actividades escolares muchas de sus caracteriacutesticas en cuanto proceso mental que posibilita la anticipacioacuten previsioacuten y organizacioacuten de las actividades los recursos los tiempos los espacios etc

2 La planificacioacuten didaacutectica es una clase especial de planificacioacuten

1048669 Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades no referidas a actividades pedagoacutegico - didaacutecticas una fiesta con amigos por ejemplo se tomaraacuten en consideracioacuten algunos componentes coincidentes tales como objetivos y recursos pero otros componentes no seraacuten considerados por ejemplo contenidos ya que su finalidad la de la fiesta no es la de ldquoensentildearrdquo nada

1048669 Vemos entonces que es el ldquoobjetordquo de la planificacioacuten quien determina cuaacuteles seraacuten los componentes que se deberaacuten tomar en consideracioacuten

1048669 Tambieacuten es cierto que refirieacutendonos ahora directamente a nuestra planificacioacuten didaacutectica estos componentes tienen una estrecha relacioacuten con el Modelo Didaacutectico que les subyace el cual no es permanente fijo e inmutable sino que responde a concepciones teoacutericas y poliacuteticas educativas definidas en contextos histoacutericos y geograacuteficos particulares Esta consideracioacuten explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos histoacutericos mayor o menor presencia en la planificacioacuten

1048669 Debido a lo anteriormente expresado deseamos resaltar que la planificacioacuten didaacutectica aacuteulica no es ldquoaislablerdquo sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relacioacuten con los diferentes niveles de especificacioacuten de las decisiones educativas

1048669 Se pone en relacioacuten la planificacioacuten del docente con las decisiones de poliacutetica educativa nacionales y jurisdiccionales y con la contextualizacioacuten institucional permitiendo de este modo que el disentildeo y programacioacuten de su praacutectica docente no sea un elemento aislado pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomiacutea profesional necesaria para el desarrollo de su actividad

diams Nos interesa destacar la relacioacuten entre la planificacioacuten del docente y el Modelo Didaacutectico sostenido en los documentos curriculares

3 Los componentes sus definiciones y las relaciones que establezcan entre ellos estaacuten determinados por el Modelo Didaacutectico que explicito o impliacutecito les subyace

diams Es justamente en el Modelo Didaacutectico y en la definicioacuten de los componentes didaacutecticos que eacutel plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagoacutegicas que se sustentan actualmente en nuestro Sistema Educativo a queacute se denomina proceso de ensentildeanza queacute teoriacuteas del aprendizaje apoyan las decisiones pedagoacutegico-didaacutecticas queacute concepto de hombre se sustenta a queacute tipo de sociedad se tiende queacute lugar se da a la relacioacuten con el contexto cuaacuteles son los criterios que se consideraraacuten al seleccionar y organizar objetivos contenidos y actividades etc

diams Nos interesa destacar aquiacute que la definicioacuten de los componentes didaacutecticos y la relacioacuten que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente simultaacuteneamente podremos observar coacutemo el docente a partir de sucesivas indagaciones y lecturas diagnoacutesticas de su contexto y de su grupo particular es quien daraacute su sello particular a la planificacioacuten didaacutectica que iraacute elaborando en su desempentildeo cotidiano

diams No es nuestra intencioacuten retomar en este documento las definiciones que con respecto al Modelo Didaacutectico se encuentran tanto en el Disentildeo Curricular de la MCBA (1989) como en el Anexo (1995) con los cuales coincidimos plenamente

diams Cuando decimos que en la planificacioacuten se explicitan

a) los objetivos que se pretende que los nintildeos alcancen

b) los contenidos que se deberaacuten aprender para alcanzar esos objetivos

c) las actividades que consideramos que los alumnos deberaacuten realizar para aprender los contenidos que les permitiraacuten alcanzar los objetivos

d) las estrategias que los docentes pondraacuten en juego para que los nintildeos realicen las actividades que les permitiraacuten aprender los contenidos que deberaacuten aprender para alcanzar los objetivos que pretendemos no estamos ldquorecitando una letaniacutea sin sentidordquo sino que tratamos de ubicar los componentes indicando la relacioacuten de necesariedad entre ellos Esto nos permite afirmar sin ninguna clase de dudas que no podemos plantearnos de ninguacuten modo una relacioacuten de ldquouno a uno a uno a unordquo entre los diversos componentes

bull Todos los objetivos planteados deberaacute tener su correlato en contenidos actividades y estrategias y viceversa

bull Esta correlacioacuten de ninguna manera es unilineal aunque parezca verdad de perogrullo un mismo objetivo puede verse concretizado en maacutes de un contenido una misma actividad puede ser uacutetil para el aprendizaje de varios contenidos etc

bull Lo que siacute es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan contenidos y actividades que facilitaraacuten su logro

diams Es interesante acercarnos a algunas de las caracteriacutesticas que tiene o podriacutea tener la explicitacioacuten de los diversos componentes en las planificaciones

1048669 No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la accioacuten educativa

1048669 Se presentan generalmente bajo diversas formas se los redacta de distintos modos

1048669 La planificacioacuten y por ende sus componentes tienen un caraacutecter eminentemente instrumental partiendo de asumir un Modelo Didaacutectico pretendemos que nos sea uacutetil para encarar nuestra tarea la de ensentildear

1048669 Si bien la explicitacioacuten escrita que se haga de los objetivos la forma que ella adopte es un indicador de las concepciones que subyacen no siempre ni automaacuteticamente el que un objetivo esteacute redactado de un modo maacutes o menos ldquogeneralrdquo o maacutes o menos ldquooperativordquo necesariamente indicaraacute el mayor o menor grado de una actitud ldquoconductistardquo por parte del docente

1048669 En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisioacuten la direccioacuten a seguir por el docente en la seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos las actividades los recursos y la evaluacioacuten continua

1048669 En general son los contenidos el componente que maacutes se destaca en las planificaciones respondiendo a la necesidad actual de su revalorizacioacuten como instrumentos para organizar y comprender la realidad Como se plantea

Objetivos A modo de premisas a considerar

en los documentos curriculares son ellos el sustrato baacutesico del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje siempre se ensentildea y se aprende ldquoalgordquo que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el nintildeo

1048669 Los contenidos son extraiacutedos de las distintas disciplinas que les dan legitimidad pero deben servir al nintildeo para la comprensioacuten de la realidad es imprescindible la consideracioacuten de la relacioacuten con la realidad en la cual se inserta el nintildeo el recorte de la realidad seleccionada deberaacute permitir establecer este viacutenculo significativo

1048669 Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque maacutes tradicional en el cual no se presta la atencioacuten que consideramos imprescindible al hecho de que ldquoa partir de la estructura didaacutectica seleccionada se determinaraacuten cuaacuteles son los contenidos disciplinares maacutes adecuados para analizar los elementos de esa realidad o para resolver los problemas que se plantearaacuten al enfrentar la concrecioacuten de un proyecto determinadordquo (Anexo del Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial MCBA 1995)

1048669 Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban entrar ldquoforzadosrdquo en la Unidad o en el Proyecto lo que intenta mencionar es la necesidad de que quede claro que no importa doacutende queden ldquoescritosrdquo ellos deben permitir ldquohellipanalizar lo real desde las muacuteltiples miradas que nos ofrecen las disciplinasrdquo (Anexo del Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial MCBA 1995)

1048669 Por lo tanto es necesario que el ldquorecorterdquo reproduzca la complejidad del ambiente con todos sus elementos que el problema o cuestioacuten que se trata de resolver en el Proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias para que los contenidos no queden aislados evitando asiacute el peligro de que tomen un valor en siacute mismos en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan cuenta de la realidad

1048669 Algunas de las cuestiones fundamentales en la que nos debemos ubicar al pensar en una Unidad Didaacutectica y los contenidos a ensentildear es ldquoiquestQueacute problemas preguntas o investigaciones plantea esta Unidad Didaacutectica que tengan que ser resueltos por el nintildeo para entender la realidadrdquo ldquoiquestDe queacute manera pueden aportar las distintas disciplinas a la comprensioacuten de este ldquorecorterdquo - o microcosmos focalizado - de la realidad

1048669 Vemos que una de las dificultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didaacutectica seleccionada no es un ldquorecorterdquo que pueda comprenderse a traveacutes de distintos contenidos de diversos campos del saber por ejemplo cuando ella es demasiado parcial y no refleja la realidad compleja en la que vive el nintildeo por lo que difiacutecilmente el nintildeo pueda utilizar los contenidos para su comprensioacuten por lo tanto los contenidos abordados terminan estando concentrados como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensioacuten

1048669 Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuacioacuten a las caracteriacutesticas evolutivas del grupo de nintildeos si se tienen en consideracioacuten los saberes previos que los alumnos portan

1048669 Punto especial merece la consideracioacuten de los ldquomapas conceptualesrsquo ldquoredes conceptualesrsquordquo ldquomapas de contenidosrdquo etc como forma de presentacioacuten de los contenidos que se desean abordar

bull ldquoUn mapa conceptual es un recurso esquemaacutetico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposicionesrdquo (Novak y Gowin 1988 Citado en OntoriaA ldquoMapas conceptualesrdquo Ed Narcea 1994)

bull ldquoUn buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso aprovechando la notable capacidad humana para la representacioacuten visualrdquo (OntoriaA ldquoMapas conceptualesrdquo Ed Narcea 1994)

bull Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la visualizacioacuten de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles entre ellos debemos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este recurso es un instrumento uacutetil para la explicitacioacuten graacutefica de conceptos y relaciones ldquoUna teacutecnica concreta puede ser aplicable o adecuada en una situacioacuten y no serlo en otrardquo (OntoriaA ldquoMapas conceptualesrdquo Ed Narcea 1994)

bull Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad maacutes que los docentes tienen a su disposicioacuten no es el uacutenico modo posible ni tampoco es igualmente praacutectico para todos los docentes Se puede seleccionar otros modos igualmente vaacutelidos de presentacioacuten de los contenidos

bull Debemos evitar hacer de la confeccioacuten de un mapa conceptual la manifestacioacuten uacutenica y definitoria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la situacioacuten educativa

1048669 Lugar que ocupan los contenidos durante el Periacuteodo de Iniciacioacuten

bull Los contenidos ocupan el mismo lugar durante el periacuteodo de iniciacioacuten que durante todo el antildeo es entender a la permanencia de los nintildeos en el Jardiacuten de Infantes como una situacioacuten educativa en el Jardiacuten de Infantes se ensentildean y se aprenden contenidos

bull Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes en funcioacuten del momento del contexto de las caracteriacutesticas del grupo etc

bull De ello podemos inferir que la pregunta tiene maacutes que ver con la preocupacioacuten acerca de si en el Periacuteodo de Iniciacioacuten nos podremos proponer la ensentildeanza de contenidos conceptuales o si ellos solo deben referirse a sus aspectos maacutes actitudinales refirieacutendonos especiacuteficamente a la formacioacuten de haacutebitos al compartir espacios y objetos reconocer personas objetos y lugares nombrar docentes y compantildeeros etc

bull Consideramos que en este Periacuteodo es igualmente factible e incluso deseable que se ensentildeen contenidos seleccionados y organizados acordes a los criterios definidos en el Modelo Didaacutectico del Anexo

bull Estos contenidos conjuntamente con los otros componentes didaacutecticos podraacuten organizarse utilizando la estructura de una Unidad Didaacutectica un Proyecto etc No es lo esencial la forma que se adopte sino la esencia del concepto de que el Periacuteodo de Iniciacioacuten no es un ldquotiempo previo a la ensentildeanzardquo sino que en siacute mismo constituye una situacioacuten educativa y por lo tanto pasible de ser ensentildeados aquellos contenidos que el docente seleccione como pertinentes

1048669 Muchas veces en el apartado correspondiente a ldquoactividadesrdquo se describen las actividades

a) a modo de tiacutetulo con ausencia de actores

bull ldquoconstruccioacuten con bloquesrdquo

bull ldquorecortado con dedosrdquo

b) a modo de descripcioacuten inclusiva sin diferenciacioacuten de roles asimeacutetricos docente-alumnos

bull ldquovamos a jugar al supermercadordquo

bull ldquopintamos con tinta chinardquo

c) describiendo minuciosamente las actividades que los nintildeos desarrollaraacuten con una especie de ldquocertificado de garantiacuteardquo

bull ldquolos nintildeos haraacuten una torre con los cubosrdquo

Actividades A modo de premisas a considerar

bull ldquolos nintildeos registranhelliprdquo

bull ldquolos nintildeos escuchan atentamentehelliprdquo

bull ldquolos nintildeos recorreraacutenhelliprdquo

Estas posibilidades por supuesto no excluyen muchas otras maacutes o menos adecuadas

1048669 Proponemos considerar estas reflexiones muchas de las cuales ya circulan y estaacuten instaladas en nuestras instituciones

bull El describir la actividad que ldquoharaacutenrdquo los nintildeos puede servir a modo de ldquohacernos la peliacuteculardquo para poder asiacute intentar anticipar algunos probables modos de resolucioacuten de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca podremos afirmar que de este modo disminuiraacuten o desapareceraacuten las ldquozonas de incertidumbrerdquo que nos plantea la compleja realidad aacuteulica en todo caso apareceraacuten nuevas zonas de incertidumbre)

bull Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe ldquodeberdquo suceder para no correr el riesgo de que la planificacioacuten sea considerada un ldquofracasordquo si las cosas no pasan del modo como estaban descriptas y anticipadas

bull Es como si en lugar de escribir frases del tenor ldquolos nintildeos hacenrdquo o ldquolos nintildeos haraacutenrdquo hicieacutesemos de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como ldquoespero que los nintildeos haganrdquo En este caso el ldquoesperordquo no es tomado como expresioacuten miacutestica de deseo sino como probabilidad de suceder en funcioacuten de las estrategias docentes seleccionadas

1048669 Es fundamental diferenciar en la actividad aacuteulica las actividades que desarrollan los nintildeos de aquellas que desarrollan los docentes

bull En forma geneacuterica a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso ndash las denominamos estrategias metodoloacutegicas Estas estrategias metodoloacutegicas son las que condicionan las actividades de los nintildeos (acudir al concepto de interactividad desarrollado Ceacutesar Coll S en ldquoAprendizaje escolar y construccioacuten del conocimientordquo Paidoacutes)

bull Las estrategias metodoloacutegicas son uno de los maacutes relevantes portadores de la intencionalidad pedagoacutegica y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente

bull El modo de presentar una propuesta el tipo de preguntas que se realizan las intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situacioacuten educativa deberiacutean merecer tanto lugar en la planificacioacuten como lo tienen los contenidos ldquohellip la justificada preocupacioacuten por los contenidos marca definitoria de las propuestas curriculares

lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambieacuten contenido y que las viacuteas o modos propuestos para la circulacioacuten o construccioacuten del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otrosrdquo (Edelstein - Litwin 1993 citado en ldquoCorrientes didaacutecticas contemporaacuteneasrdquo CamilloniA y otros Paidoacutes 1996)

bull Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos uacutenicamente a las palabras que puede emitir el docente - bajo la forma de consignas para la accioacuten de los nintildeos - En otros casos estas intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el docente tanto hacer algo ldquoconrdquo los chicos como hacer algo ldquofrenterdquo a ellos ldquoparardquo ellos

bull Hacer ldquoconrdquo los chicos pone el docente en el rol de ldquomiembro asimeacutetricordquo en la resolucioacuten de actividades hacer ldquofrenterdquo o ldquoparardquo ellos lo ubica en el lugar de ldquomodelo a considerarrdquo Estas y otras muchas posibilidades son vaacutelidas en tanto y en cuanto apunten a facilitar los procesos de aprendizaje de los nintildeos y no a coartarlos mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como ldquoyo lo hago por vos porque asiacute queda mejorrdquo o ldquosi miras como lo hago yo y lo haces igual te va a salir como se deberdquo

1048669 Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el alumno siendo eacutel el representante de un conocimiento socialmente legitimado Este lugar es claro desde el momento que es eacutel quien planifica (plantea objetivos contenidos y actividades) daacutendole direccioacuten al proceso de aprendizaje

1048669 Es asiacute que podemos plantear que la intencionalidad pedagoacutegica se pone de manifiesto en aspectos claros y definidos las actividades deben estar pensadas en relacioacuten a la apropiacioacuten de ciertos saberes deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes el docente debe asumir una posicioacuten diferenciada con respecto al grupo como presentador y orientador de las actividades

1048669 Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden presentarse en las actividades planificadas son a veces actividades demasiado simples cuya simpleza

no presenta problema o desafiacuteo a los nintildeos no los obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas Se puede observar en estos casos que los

conocimientos previos no son tenidos en cuenta no se realiza procesos de indagacioacuten en relacioacuten a ellos por lo cual es difiacutecil plantear actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos saberes previos

1048669 Debemos prestar atencioacuten a la dinaacutemica propuesta para el desarrollo de las actividades ya que si aquellas soacutelo se trabajan en grupo total dificultan la confrontacioacuten de ideas entre los nintildeos ya sea en su preparacioacuten en su desarrollo en su resolucioacuten y en su evaluacioacuten

1048669 En las actividades se pone de manifiesto la articulacioacuten de contenidos

a) los contenidos a ensentildear en las actividades propuestas deberaacuten intentar dar respuesta a situaciones problemaacuteticas las cuales son el eje de la Unidad Didaacutectica o Proyecto

b) las actividades podraacuten organizarse en torno a contenidos de una o maacutes disciplinas

c) en la medida en que las situaciones problemaacuteticas se refieren a la complejidad de la realidad aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonomiacutea yo especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda) todas las ldquorespuestasrdquo que se van encontrando todos los saberes de los cuales se van apropiando van a ir permitiendo a los nintildeos organizar esa realidad ldquouacutenicardquo y compleja

d) de acuerdo a lo anterior seriacutea importante que en la planificacioacuten se explicite de queacute modo las actividades -ldquosueltasrdquo o no - se correlacionan en la medida en que ellas permiten diferentes miradas sobre un mismo nuacutecleo problemaacutetico

e) Si graficaacutesemos esta idea podriacutea ser algo asiacute

Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan diferentes miradas sobre una misma realidad Si nos quedamos en ldquodiferentes miradasrdquo y perdemos la idea de ldquouna misma realidadrdquo peligran los intentos de articulacioacuten de los contenidos

Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se ensentildeen asuman una forma de ldquocompartimientos estancos y separadosrdquo Es importante que se pueda hacer un proceso constante de ida y vuelta entre la o las situaciones problemaacuteticas que dieron origen a la Unidad Didaacutectica o Proyecto y las actividades particulares Es justamente este proceso constante de realimentacioacuten el que facilitaraacute la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras situaciones diferentes Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se relaciona con este punto

1048669 Cuanto maacutes claras esteacuten las situaciones problemaacuteticas que planteamos con respecto a la Unidad Didaacutectica o Proyecto seleccionados maacutes se nos facilitaraacute la buacutesqueda de contenidos disciplinares que permitan comprender la realidad

1048669 Cuanto maacutes claras esteacuten las situaciones problemaacuteticas con respecto a la Unidad Didaacutectica o Proyecto mejor podremos ir evaluando si las actividades propuestas permiten articular contenidos articulacioacuten que se iraacute dando montada en una necesidad de aportar miradas diferentes pero complementarias para resolver problemas a partir de y para comprender una realidad compleja

1048669 Planificacioacuten de las salidas (tambieacuten denominadas experiencias directas) iquestCoacutemo deberiacutea estar formulado por escrito lo que se desea hacer

bull Debemos recordar en primer lugar que cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia que el nintildeo tiene que implica un contacto directo con la realidad sin sustitutos (Duprat Del centro de intereacutes a la unidad didaacutectica Los contenidos de la ensentildeanza Novedades Educativas 1995) Es por esto que deseamos dejar explicitado que las salidas no son las uacutenicas experiencias directas posibles sino soacutelo una de las formas que ellas pueden asumir

bull Desde el momento que consideramos a las salidas como una situacioacuten educativa de la cual la institucioacuten escolar es responsable ellas deberaacuten ser objeto de planificacioacuten al igual que toda otra situacioacuten educativa

bull La planificacioacuten entendida como venimos hacieacutendolo hasta este momento podraacute asumir en el caso de las salidas caracteriacutesticas propias debido a los rasgos particulares de esta situacioacuten educativa se deberaacuten considerar componentes tales como por ejemplo personas participantes transportes necesarios disponibilidad horaria recursos especiacuteficos Hacemos referencia a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea necesario o posible pensar la planificacioacuten de una salida del mismo modo que otras planificaciones

bull Ademaacutes de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida al exterior creemos sumamente importante que en la planificacioacuten de la salida figure brevemente el fundamento de la misma es decir queacute relacioacuten tiene con la Unidad o Proyecto que se estaacute desarrollando o se comenzaraacute a desarrollar Deseamos recoger el valor educativo de una salida debido a que consideramos que este ldquoambienterdquo puede ser un componente sumamente importante de la situacioacuten educativa Ello se lograraacute en la medida en que el docente tenga claridad en cuanto a los contenidos que desea abordar en la salida

bull El acento puesto en la fundamentacioacuten de la salida se debe a que existe todaviacutea una cierta suposicioacuten instalada en algunos docentes de que la salida por siacute misma ya es una situacioacuten educativa quitando de este modo a la intervencioacuten docente toda intencionalidad pedagoacutegica reduciendo muchas veces esta intervencioacuten a la seleccioacuten del lugar la organizacioacuten material de la salida - recoger dinero hablar con los transportistas etc

bull Ello requeriraacute que el docente planifique claramente las actividades que realizaraacute previas a la salida las que realizaraacute durante la salida y las actividades que realizaraacute a posteriori de la misma otorgaacutendole a cada una de ellas la importancia que merecen para que la salida no quede en una mera ldquogira turiacutesticardquo

1048669 Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel inicial iquestcoacutemo se hace para que su importancia se vea reflejada en la planificacioacuten

bull Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en diacutea entre las actividades de la sala Es un punto sobre el que debemos reflexionar que no sea que por revalorizar el lugar de la ensentildeanza de contenidos en el Nivel Inicial en lugar de ldquoprimarizarrdquo el Nivel pasemos directamente a ldquosecundarizarlordquo la actividad luacutedica es la modalidad fundamental de acercamiento a la realidad que tiene los nintildeos en esta etapa

Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas luacutedicas sigan conservando la preeminencia y la primaciacutea ldquoLos nintildeos aprendenrdquo y ldquolos nintildeos jueganrdquo de ninguna manera pueden convertirse en frases conceptos y principios antagoacutenicos entre los cuales debemos optar

diams La planificacioacuten de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en el Nivel Inicial deberaacute considerar los puntos anteriores de este documento Lo uacutenico que deseamos agregar es que aquellas actividades que no se planifican corren el riesgo de perder su potencial educativo en la medida en que quedan ldquoa la derivardquo la intencionalidad educativa se pierde el aprovechamiento de estas actividades es muchas veces circunstancial y aleatorio

Evaluacioacuten A modo de premisas

1048669 No abordaremos en esta ocasioacuten la temaacutetica de la evaluacioacuten ya que ella merece ldquocapiacutetulo aparterdquo Lo que siacute podemos decir es que la evaluacioacuten es un componente didaacutectico y como tal figura en la planificacioacuten - tanto en la dimensioacuten procesual como en la explicitacioacuten graacutefica de la planificacioacuten -

1048669 Consideramos que debemos partir de entender a la evaluacioacuten como

a) un proceso constante

b) que se debe aplicar a todos los ldquoingredientesrdquo de la situacioacuten educativa (aprendizajes de los alumnos estrategias docentes distribucioacuten de espacios disponibilidad de recursos etc)

c) la finalidad apunta por sobre todo a brindar informacioacuten adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situacioacuten educativa

d) hacemos referencia a la evaluacioacuten tanto cuando planificamos actividades para indagar las ideas y saberes previos de los nintildeos como cuando planificamos actividades para indagar el grado de apropiacioacuten de saberes al finalizar la Unidad Didaacutectica o Proyecto

e) La planificacioacuten de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su caraacutecter de evaluacioacuten diagnoacutestica) tiene tanta importancia como el planificar actividades para ensentildear nuevos contenidos Conocer el ldquobagaje de saberesrdquo que portan los nintildeos permitiraacute (entre otras cosas) evitar caer en ldquoensentildear lo que ya sabenrdquo

f) si la intencioacuten de la evaluacioacuten que se hace al finalizar la Unidad Didaacutectica o Proyecto es obtener informacioacuten relevante para continuar con el proceso de ensentildeanza y el proceso de aprendizaje no seraacute suficiente una mera descripcioacuten de lo realizado o una afirmacioacuten al estilo de ldquose cumplieron los objetivos planteadosrdquo En muchos casos se requeriraacute modificar estrategias retomar contenidos ampliar aacutembitos de exploracioacuten agregar otro tipo de recursos reorganizar actividades grupales etc

1048669 Es por ello que consideramos que la evaluacioacuten que se realiza durante y al finalizar la Unidad Didaacutectica y el Proyecto deberiacutean - siacute - partir de una descripcioacuten pero no quedarse en ella sino analizar tanto ldquocondiciones de logrordquo (iquestPor queacute salioacute ldquobienrdquo lo que salioacute ldquobienrdquo) como tambieacuten posibles ldquocausas de fracasordquo (Por queacute salioacute ldquomalrdquo lo que salioacute ldquomalrdquo)

bull ldquoCondiciones de logrordquo a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan maacutes dificultosas Por ejemplo Al describir una salida que resultoacute muy buena detectar que una posible condicioacuten de logro fue (entre otras por supuesto) haber logrado una mayor participacioacuten de los padres en la preparacioacuten de esta salida Ello nos permitiraacute anticipar que en otra situacioacuten (por ejemplo una experiencia directa en la sala) tambieacuten convendriacutea invitar a los padres a participar en su preparacioacuten

bull ldquoCausas de fracasordquo para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una misma situacioacuten para asiacute poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares Por ejemplo al describir una actividad de plaacutestica registramos que una de las razones por las cuales la actividad no se desarrolloacute como habiacuteamos deseado es que no teniacuteamos preparado de antemano el material necesario Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir a prestarle maacutes atencioacuten a esta variable en toda otra actividad que planifiquemos

Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institucioacuten en su totalidad

1048669 La planificacioacuten tiene su referente maacutes inmediato en el propio docente quien la escribe y utiliza con maacutes asiduidad pero tambieacuten es necesario analizar queacute pasa con los demaacutes integrantes de la institucioacuten en relacioacuten con la planificacioacuten

1048669 Partimos de considerar a la institucioacuten como un sistema lo cual implica en este caso volver a recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas personas o muebles

1048669 El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no soacutelo por partes sino y fundamentalmente por las relaciones que se establecen entre estas partes relaciones que no son simplemente sumativas sino que implican una organizacioacuten de interdependencia e interaccioacuten de tal manera que el modo de funcionar de cada uno de estos aspectos ejerce una influencia o tiene una incidencia de mayor o menos grado en el resto del sistema

1048669 Es por ello que consideramos que no soacutelo la accioacuten concreta con los nintildeos de cada docente incide y afecta a la institucioacuten en su totalidad sino tambieacuten las intenciones reflejadas en la planificacioacuten

1048669 Desde esta mirada institucional en la planificacioacuten se pueden analizar

bull si existe o no concordancia entre el disentildeo de su praacutectica propuesto por el docente y los lineamientos institucionales generales y particulares

bull si existe una secuencia aacuteulica que se corresponda con la secuencia global institucional por ejemplo si los contenidos abordados tienen o no correlacioacuten con aquellos abordados en salas anteriores o a abordar en salas posteriores el modo coacutemo son consideradas algunas salidas en cada sala auacuten cuando la visita se realice maacutes de un antildeo La relacioacuten puede analizarse sincroacutenica o diacroacutenicamente no soacutelo la correspondencia a lo largo de los antildeos

sino tambieacuten el grado de coherencia entre las propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal ya sea con los mismos grupos de edad o no

1048669 Este concepto de que la planificacioacuten tiene un autor individual y un duentildeo institucional no seraacute muy sencillo de comprender y de aceptar pero poder entender a la planificacioacuten como un producto institucional con un autor individual parte de la comprensioacuten de que el hacer pedagoacutegico siempre es un hacer institucional ya sea la actividad realizada en la sala en el patio o en un museo o supermercado ya sea que esteacute a cargo de un docente o varios docentes

1048669 Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de ensentildeanza es una responsabilidad institucional entonces la planificacioacuten didaacutectica que el docente realiza podraacute transformarse en un ldquoobjeto institucionalrdquo que podraacute ser utilizado en funcioacuten de las necesidades de la marcha de la institucioacuten a) como instrumentos para la socializacioacuten de experiencias y circulacioacuten de propuestas didaacutecticas entre todos los docentes

b) como elementos de anaacutelisis de la marcha de los procesos educativos individuales grupales e institucionales

c) como elementos de anaacutelisis de la marcha de los Proyectos Institucionales etc

1048776 El proceso de planificacioacuten como proceso mental implica a un docente que es simultaacuteneamente el uacutenico actor real de la situacioacuten Este actor al planificar imagina las actuaciones de los otros actores a veces moldeaacutendolas de acuerdo a sus intereses deseos miedos y saberes

1048776 En la praacutectica docente concreta estos otros actores no son imaginados sino que se conforma un entramado de interacciones este entramado es dinaacutemico muchas veces imprevisible cambiante en sus variables temporales espaciales y vinculares Ya no estamos en el plano de lo mental imaginado y pensado

sino que ademaacutes de estos aspectos estamos concretamente en el plano de lo actuado (Pastorino Harf Sarleacute Spinelli Violante Windler 1995)

1048776 Nos referimos tambieacuten al rol que el equipo de conduccioacuten ocupa con respecto a la planificacioacuten consideramos que es a partir de esta explicitacioacuten que los viacutenculos comunicativos que utilizan la planificacioacuten como vehiacuteculo podraacuten ser analizados desde otra mirada

1048776 Deseamos destacar el desempentildeo del equipo de conduccioacuten en la dimensioacuten pedagoacutegico-didaacutectica su rol de asesor la necesidad de obtener informacioacuten que le permita actuar en consecuencia Ello nos lleva a ubicar a la

planificacioacuten como una de las fuentes de nformacioacuten habituales prioritarias y maacutes relevantes que tiene a su alcance un directivo ya que le permiten tener informacioacuten anticipada de las intenciones docentes

1048776 Por otra parte las observaciones le permiten obtener informacioacuten sobre la concrecioacuten de esas intenciones

1048776 iquestQueacute tipo de informacioacuten le acerca la planificacioacuten a un directivo y cuaacuteles son las inferencias que esta informacioacuten le permite realizar

bull El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los diversos niveles de especificacioacuten de las intenciones educativas

bull Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala con las propuestas de otros docentes de la institucioacuten a fin de establecer un entramado institucional coherente

bull Las posibilidades reales de esa concrecioacuten a partir de una mirada institucional en lo referido a disposicioacuten de recursos materiales y humanos distribucioacuten de tiempos y espacios adjudicacioacuten de responsabilidades

bull La necesidad de colaborar con el docente en la previsioacuten y anaacutelisis de posibles consecuencias y efectos de las acciones propuestas tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos como en la marcha global de la institucioacuten

bull Todo lo referente especiacuteficamente a su rol de asesor en una situacioacuten educativa como participante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa encarnada en este caso en la planificacioacuten aacuteulica por ejemplo

bull Relacioacuten entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel

bull Criterios de seleccioacuten de objetivos contenidos y actividades puestos de manifiesto en la planificacioacuten

bull Grado de coherencia y explicitacioacuten de las relaciones entre los diversos componentes

bull Nivel de apropiacioacuten de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de manifestacioacuten en la seleccioacuten y organizacioacuten planteada en la planificacioacuten

bull Queacute se ensentildea y queacute se aprende en el aacutembito concreto

bull Contextualizacioacuten de las intenciones educativas a partir de diagnoacutesticos de situacioacuten

1048776 Como podemos ver en la enumeracioacuten anterior aparece como eje vertebrador de la actividad escolar el Proyecto Curricular Institucional

1048776 Esto nos lleva a preguntarnos en presencia de las modalidades habituales de planificacioacuten es si ella es realmente utilizada por el docente para orientar su praacutectica o si este docente considera que simplemente sirve para la ldquofiscalizacioacutenrdquo por parte de autoridades superiores Entender a la planificacioacuten como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes consideraciones

ξ Toda planificacioacuten implica un emisor rol en un primer momento asumido por el docente y luego por el directivo cuando hace acotaciones yo pide aclaraciones en la devolucioacuten de la planificacioacuten al docente

ξ Toda planificacioacuten implica un receptor alguien que recibe la informacioacuten que ella contiene este receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momentos de su accionar - el directivo otros docentes

ξ Toda planificacioacuten como vehiacuteculo comunicativo se constituye en un contenedor de informaciones muacuteltiples Esta multiplicidad de mensajes no radica uacutenicamente en el texto expliacutecito sino tambieacuten en la forma que ellos asumen

ξ Toda planificacioacuten implica el empleo y aceptacioacuten (o no ) de un sistema de coacutedigos con un mayor o menor grado de comprensioacuten por parte de los actores involucrados Estos coacutedigos son sumamente importantes de considerar a la hora de escribir y leer una planificacioacuten A queacute hacen referencia y a partir de queacute se construyen estos coacutedigos

bull A la nominacioacuten objetiva de objetos conceptos y situaciones nominar de la misma manera a las mismas cosas por ejemplo casita dramatizaciones etc

bull A partir de las historias personales grupales e institucionales los significados que se otorgan a determinados teacuterminos o expresiones por ejemplo salir al parque

bull Desde coacutedigos interindividuales estrictos simplificaciones terminoloacutegicas en la cual ambos miembros de la relacioacuten comunicativa saben a queacute se refiere la expresioacuten empleada por ejemplo Ir lavadero en una particular relacioacuten comunicativa puede querer decir llevareacute a los nintildeos al lavadero de autos que estaacute en la esquina en esta salida los nintildeos observaraacuten las diversas etapas del lavado de autos haraacuten la encuesta - programada previamente - a los empleados Como se podraacute notar esto requiere historias compartidas situacioacuten no siempre habitual considerando la movilidad de docentes dentro del sistema

ξ Tambieacuten podemos incluir las variable referidas al grado de experiencia del docente al grado de experiencia del directivo al nivel de conocimiento mutuo como factores condicionantes de la necesidad de mayor o menor explicitacioacuten de las informaciones contenidas en la planificacioacuten

1048776 Es a partir del momento en que el docente comienza a planificar tanto en su dimensioacuten de proceso mental como en la dimensioacuten referida a la explicitacioacuten graacutefica que se pone de manifiesto su utilidad como herramienta para la toma de decisiones a su vez es tambieacuten producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institucioacuten

1048776 El docente a partir de estudios indagatorios realizados en funcioacuten del grupo concreto de nintildeos comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagoacutegica que deberaacute imprimir a sus acciones

1048776 Ejemplos de decisiones que deberaacute afrontar o abordar

1 iquestQueacute objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo

2 iquestCuaacuteles son los contenidos que considera importante ensentildear en este periacuteodo de tiempo

3 iquestCoacutemo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos

4 iquestQueacute tipo de actividades son las maacutes adecuadas en funcioacuten de los contenidos del contexto del grupo etc

5 iquestCoacutemo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles

6 iquestQueacute rol asignar a los padres en la organizacioacuten y concrecioacuten de las salidas etc

1048776 Podriacuteamos continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes

Lo que nos parece importante es destacar que la planificacioacuten didaacutectica permite al docente ejercer un control pedagoacutegico -didaacutectico una evaluacioacuten criacutetica de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen como asiacute tambieacuten le permite ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisorios a medida que la realidad con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre los lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos

1048669 Una de las preguntas claacutesicas al momento de planificar es iquestPor doacutende empiezo La respuesta igualmente claacutesica es iexclPor los objetivos naturalmente

1048669 Trataremos de cambiar no la respuesta sino la pregunta En vez de iquestpor doacutende empiezo seriacutea iquestpor doacutende entro

1048669 Esta temeraria afirmacioacuten podraacute comenzar a tener sentido en la medida en que podamos comprender a la planificacioacuten como un sistema conformado por elementos y sus relaciones Al hablar de sistema la relacioacuten entre los elementos no es secuencial ni unilineal

1048669 No debemos confundir la relacioacuten entre los elementos del sistema planificacioacuten con la disposicioacuten graacutefica de los componentes en una hoja de papel (a veces denominada ldquoparrillardquo)

1048669 Si pudieacutesemos graficar esta concepcioacuten de planificacioacuten como sistema podriacuteamos llegar a un disentildeo parecido al siguiente

Como vemos este disentildeo no guarda ninguna semejanza con la distribucioacuten de los componentes didaacutecticos en una hoja ello no es ni necesario ni posible porque lo que aquiacute estamos intentando es graficar una idea es una graficacioacuten de un constructo teoacuterico

1048669 Para lo que este supuesto disentildeo de la concepcioacuten de planificacioacuten como sistema me sirve es para comprender que a un sistema puedo entrar por cualquiera de los elementos que lo conforman ya que una vez dentro del sistema ireacute registrando y estableciendo las relaciones necesarias

1048669 En alguna ocasioacuten puede sucedernos y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede que una planificacioacuten comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visioacuten de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geograacutefico concreto en el cual trabajaremos En otros casos podraacute ser una propuesta de salida la que despierta nuestro intereacutes docente

1048669 Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente pues hemos empezado por el recurso o por la actividad y no por los objetivos Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad siacute hemos comenzado por los objetivos ya que la mirada que hemos echado sobre los recursos o actividades no es una mirada ingenua sino que ella estaacute dirigida determinada condicionada encausada por los objetivos del Nivel Inicial los cuales son conocidos por nosotros con un mayor o menor grado de amplitud desde el momento del inicio de nuestra formacioacuten en el profesorado

1048669 Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre empezamos por los objetivos ya que ellos son algo asiacute como los anteojos desde los cuales miramos los otros componentes didaacutecticos aun cuando entremos al sistema por alguno de los otros componentes

1048669 Es a partir de esta comprensioacuten que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensioacuten de la planificacioacuten como proceso mental y como explicitacioacuten escrita producto de ese proceso

a) La planificacioacuten en tanto proceso mental implica una concepcioacuten sisteacutemica en el tratamiento de sus componentes sistema en el cual entro maacutes que empiezo

b) La planificacioacuten en tanto explicitacioacuten escrita implica un antes y despueacutes en el transcurso del escribir una secuencia que responde a la loacutegica de la lengua escrita Esta loacutegica no siempre se corresponde con la loacutegica de los procesos mentales los cuales no requieren de una secuencia lineal estricta

1048669 Se plantea otra disyuntiva planificar o responder a los imprevistos Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones deberiacuteamos considerar que estos son pares dialoacutegicos y por lo tanto no son excluyentes desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre ambos aspectos ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas de incertidumbre (Pastorino Harf Sarleacute Spinelli Violante Windler 1995)

1048669 Si la planificacioacuten cumple la funcioacuten de organizacioacuten de la tarea nos podemos preguntar por el lugar que eacutesta da al imprevisto Debemos recordar que la planificacioacuten no ldquoesrdquo la realidad sino una simplificacioacuten de la misma por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables las cuales se van ldquomoldeandordquo de acuerdo a necesidades de un actor esencial el docente Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre maacutes complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar

1048669 Volviendo a nuestras concepciones paradagimaacuteticas podremos analizar que desde un paradigma simplista el docente probablemente intentaraacute prever los imprevistos o los cambios que se puedan producir en la clase ya que muchas veces supone que al planificar controlaraacute todas las variables y por lo tanto lo que se produciraacute en la praacutectica es la copia de lo planificado Esto no da lugar al imprevisto el cual muchas veces es definido como obstaacuteculo en siacute mismo Vivir como una disyuntiva la planificacioacuten y el imprevisto surge fundamentalmente cuando la planificacioacuten lo excluye

1048669 Acotaremos a ello la concepcioacuten de flexibilidad que acompantildea la planificacioacuten esta flexibilidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera entre otras muchas la variable que hace a la posibilidad de modificacioacuten por parte de los mismos alumnos Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los saberes previos de los alumnos y por lo tanto la variacioacuten que ellos pueden imprimir a las actividades propuestas ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento responderaacute de la misma manera a las propuestas didaacutecticas del docente

1048669 El paradigma de la simplicidad se pone de manifiesto en general en las planificaciones en una tendencia hacia un orden unilineal en las actividades en dificultades para proponer una propuesta integradora de las distintas disciplinas para comprender una realidad total Muchas veces la seleccioacuten de la UD o Proyecto no plantea una realidad en toda su complejidad quedando reducido su tratamiento a una de las variables (Por ejemplo iquestQuien soy yo) perdieacutendose casi en su totalidad los factores sociales

1048669 En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones conflictivas irresolubles desde el plan mental trazado En este contexto y dependiendo de la naturaleza del problema de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores tenderaacute a utilizar otras rutinas que tuvieron eacutexito en situaciones similares o bien a reaccionar de manera imprevisible con criterios difiacuteciles de analizar y conectados a sus esquemas maacutes inconscientes y profundos En algunos casos probablemente los maacutes productivos el profesor no pretende resolver mecaacutenicamente los problemas maacutes bien tiende a dirigirlos adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la praacutectica

Aprender a funcionar con la dialeacutectica que se establece entre la planificacioacuten del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecoloacutegico del sistema aula Esta nueva concepcioacuten profesional se puede describir con la imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la accioacuten y sobre la accioacuten para transformarla (Porlan 1993)

1048669 Los intentos habituales de anticipar y predecir la praacutectica docente no toman en consideracioacuten lo impredecible el cual es un factor constitutivo natural de la praacutectica Desde esta concepcioacuten simplista las perturbaciones o alteraciones de lo esperado se convierten en algo perturbador molesto e irritativo El intereacutes por predecir la praacutectica implica la necesidad de ejercer control sobre la situacioacuten de un modo global y totalizador sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas variables de esta situacioacuten compleja sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de control(Pastorino Harf Sarleacute Spinelli Violante Windler 1995)

1048669 La programacioacuten es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organizacioacuten de la praacutectica que abarca no soacutelo el contenido sino tambieacuten todo lo inherente al proceso educativo Es un proyecto que se reestructura permanentemente en funcioacuten de la realidad en la cual se aplicahellip ldquoImplica en otros teacuterminos una permanente reflexioacuten sobre la praacutectica desde los marcos teoacutericos y modelos didaacutecticos que proponen los disentildeos curriculares en vigencia Es un proceso sistemaacutetico de organizacioacuten que permite la coherentizacioacuten de las acciones con los fines pertinentes Requiere de acuerdo con los fundamentos planteados la participacioacuten efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organizacioacuten de la tarea la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualizacioacuten de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones (Planeamiento Documento interno MCBA) considerar a la planificacioacuten ni en su dimensioacuten de proceso mental ni tampoco en tanto disentildeo escrito como producto terminados

1048669 Nos parece uacutetil considerar a la planificacioacuten como un proceso constante que a la par que intenta anticipar y prever no garantiza la aparicioacuten de lo previsto y anticipado por lo tanto maacutes que errores que deberiacutean haber sido evitados haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevaacutendonos constantemente a repensar lo planificado reorganizar lo previsto en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstruccioacuten activa de lo planificado considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja sin que ello implique ausencia de previsioacuten ni sumisioacuten a los imprevistos

1048669 De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado sucesioacuten de borradores borradores en tanto disentildeos constantemente reestructurados y reorganizados en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible en tanto la no necesidad de torcer la praacutectica cotidiana para lograr incrustarla modelarla de acuerdo a lo previamente planificado

bibliografiacutea

1048669 Anexo Disentildeo Curricular Nivel Inicial 1995 MCBA

1048669 CollCesar ldquo Naturaleza y Planificacioacuten de las actividades en el Parvulariordquo En Aprendizaje escolar y construccioacuten del Conocimiento Paidoacutes (1990)

1048669 Denies C Didaacutectica del Nivel inicial El Ateneo Bs As 1989 1048669 Disentildeo Curricular Nivel Inicial 1989 MCBA

1048669 Harf R Pastorino E Sarleacute P Spinelli A Violante R Windler R Nivel Inicial Aportes para una didaacutectica El Ateneo 1996

1048669 Lerner D La ensentildeanza y el aprendizaje escolar Alegato contra una falsa oposicioacuten En Castorina JA y otros Piaget - Vigotsky contribuciones para replantear el debate Paidoacutes 1996

1048669 Pastorino E Harf R Sarleacute P Spinelli A Violante R Windler R Programacioacuten y praacutectica III Documento Curricular PTFD PEI (Ministerio de Educacioacuten 1995)

1048669 Planeamiento Documento interno DFDC MCBA

1048669 Porlan Rafael ldquoConstructivismo y escuelardquo Diada Editora 1993 Espantildea

1048669 Zabalza Miguel A Disentildeo y desarrollo curricular EdNarcea Madrid 1991

Realice las siguientes preguntas a las docentes

- iquesthas escuchado expresiones como las anteriores

- iquestqueacute piensas acerca de estas opiniones

- iquestcuaacutel es tu opinioacuten acerca de la planeacioacuten

- Participacioacuten de los docentes rescatando las ideas principales de la lectura que se dejoacute de tarea ldquoPoniendo la planificacioacuten sobre el tapeterdquo Ruth Harf (ver el anexo 1)

ANEXO 1

TEXTO DE BASE DE LA CONFERENCIAPONIENDO LA PLANIFICACIOacuteN SOBRE EL

TAPETELic Ruth Harf

PROPOSITOS DEL DOCUMENTO

1048669 La decisioacuten de elaborar este documento se debe fundamentalmente al intereacutes de poner sobre el tapete algunas reflexiones en relacioacuten a la planificacioacuten

1048669 Es innegable que la planificacioacuten forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la institucioacuten escolar en su totalidad esto es asiacute hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones

1048669 No es extrantildeo encontrarnos con frases tales como iexclQueacute lindo seriacutea ser docente si uno no tuviera que planificar Otras similares tambieacuten se conforman en cancionero tradicional incluso en un ldquosistema de quejas compartidas

















































































































































































































































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Education

Ficha 1. la_planeacion_docente