Ficha resumen psicolog+¡a de las da de jim+®n ez gonz+ílez 1

Psicopedagogía Operativa 2014. CURZA- UNCo. Prof. Mónica G. Amado.

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Psicología de las Dificultades de Aprendizaje.

Ficha Resumen del texto de Jiménez Gonzáles, Juan E. Psicología de las Dificultades de

Aprendizaje. Una disciplina científica emergente. Letras Universitarias. Ed. Síntesis. España. 1999.

El autor presenta en esta obra, un resumen sobre el proceso de construcción de esta disciplina

emergente, en el contexto de la Reforma Educativa en España, la que se tomó como base para la

reorganización de la Educación Especial en nuestro país (desde el año 1998 en adelante).

En esta ficha, presentamos un resumen de los capítulos referidos a perspectivas teóricas, modelos

de diagnóstico e intervención en las Dificultades de Aprendizaje (DA).

Dificultades de Aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de

alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha,

habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. A lo anterior, agrega que,

investigaciones recientes se han centrado en el estudio de déficits en procesos cognitivos y

estrategias que intervienen en el aprendizaje, ya que un funcionamiento inadecuado de los

mismos interfiere, tanto en la vida escolar como social del alumno con DA. Los procesos cognitivos

suponen un conjunto de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender (la atención,

comprensión, memoria, etc.), operaciones que se aplican a la información que nos llega.

Las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo, están al servicio de los procesos de los

que difieren por su carácter operativo, funcional y abierto frente al carácter encubierto de los

procesos. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material

informativo que tenemos que aprender; planificar, regular y evaluar esos mismos procesos en

función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea. (Jiménez

González; 1999:119).

Dos de las áreas de mayor interés en el campo de estudio de las DA son la lectura y la aritmética.

La definición va a depender también de Los enfoques o paradigmas en que se sustenta la

concepción de aprendizaje, según el autor (que en esta ocasión sólo nombramos):

1. Innatismo y modularismo.

2. Asociacionismo.

3. Cognitivismo.

4. Humanismo.

Dentro del enfoque cognitivo, distingue:

A) Constructivismo: enfoque piagetiano y enfoque vygotskiano.

B) Procesamiento de la Información.

C) Conexionismo.


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Las perspectivas teóricas que reconoce como influyentes en el estudio de las DA son:

Procesamiento de la información.

Estudia cómo la información es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recordada y usada. Considera al individuo como un procesador de información. Estudia los procesos, operaciones y estrategias para adquirir y aplicar conocimientos. Componentes: 1. estructura, soporte físico o hardward del ordenador (memoria sensorial, memoria a corto plazo, a largo plazo). 2. Control estratégico (operaciones que tienen lugar en cada estructura o fase del sistema). 3. Ejecutivo, control, supervisión y monitoreo de las estrategias empleadas. Modelo de lectura incluye cuatro elementos básicos: atención, memoria visual, memoria fonológica y memoria semántica. En matemáticas: importancia del conocimiento procedimental (reglas) y declarativo (conocimiento de hechos). Evaluación e intervención: tener en cuenta y describir los componentes del procesamiento de la información que permiten un dominio de conocimientos básicos en la memoria, estrategias eficaces, conocimiento procedimental, conocimiento de las estrategias que favorecen la resolución de problemas verbales aritméticas. Escritura: dificultades en retener las palabras en la memoria a corto plazo el tiempo suficiente para poder representarlas o codificarlas. Dificultades para identificar representaciones fonémicas de las palabras. La interpretación de las DA está centrada en las distintas etapas de procesamiento de la información: codificación, organización, almacenamiento, recuerdo, comparación y reconstrucción. Incluye autoevaluación y regulación de la conducta (procesos metacognitivos). Como conocimientos específicos: reconocimiento de palabras, aplicación de reglas, formulación de heurísticos sobre cómo deletrear una palabra desconocida, producción de algoritmos para la solución de problemas en matemáticas. La mayor relevancia es concedida a si estos alumnos pueden llegar a coordinar distintos procesos mentales en relación a una tarea o dominio específico de aprendizaje. Se tiende a automatizar determinadas habilidades.

Perspectiva interactiva o ecológica.

Las DA serían el resultado de tres tipos de variables: variables del sujeto, variables del ambiente y variables de la enseñanza, situacionales o de la tarea, lo cual no implica rechazar los modelos o teorías hasta ahora elaboradas. Interesa las características del aprendiz (su conocimiento), habilidades, las actividades de aprendizaje, la naturaleza de la tarea, la naturaleza de los materiales y las actividades del agente enseñante. Cuando el individuo fracasa en aprender en un contexto instruccional, la causa se explica mirando más allá de la interacción inmediata con otro tipo de interacciones.


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En esta teoría no se pretende infravalorar el funcionamiento biológico, ni tampoco sustituir un determinismo biológico por un determinismo social. Las DA, y cualquier disfunción neurológica asociada a ellas se desarrollan no desde dentro del individuo sino de la interacción del individuo con el ámbito de las relaciones sociales. Poder comprender las DA es necesario acceder primero a cómo los niños se comportan cotidianamente en sus ecosistemas y cómo se producen las rupturas. Toma en consideración la interacción social como marco explicativo del desarrollo de los problemas de aprendizaje y lo neurológico como parte de estas interacciones. Coles (1989) se apoya en las contribuciones de la psicología soviética, donde autores como A.N. Leontiev criticaban a aquellos que pensaban que los procesos biológicos y neurológicos pueden ser entendidos en ausencia del mundo social. La estructura y función del cerebro del niño se considera algo primario. Los niños serían diagnosticados con DA cuando no responden a la instrucción en comparación con sus compañeros. Debido a que las DA se producen en un determinado contexto, el estudio de las DA debe ser suficientemente amplio para incluir el propio contexto: analizar la enseñanza, referenciar lo que se dijo, cuánta práctica se ofreció, qué modelo didáctico se sostiene. La interacción familiar constituye un ambiente de aprendizaje primario. Los estilos parentales de comunicación desviados condicionan la emergencia de déficits de procesamiento de información en niños con DA, y pueden potenciarse por una estructura familiar desorganizada. Contexto escolar. En el análisis, se pone especial énfasis en la calidad de las relaciones maestro-alumno, la clase y la escuela se toman como un escenario que condiciona a los sujetos que los habitan. Variables como número de alumnos, estructura del aula, organización del trabajo en clase (cooperativo, competitivo, etc.) autoridad del maestro, características personales, tendrían una influencia sobre el rendimiento. Las DA serían el resultado de tres tipos de variables: variables del sujeto, variables del ambiente y variables de la enseñanza, situacionales o de la tarea, lo cual no implica rechazar los modelos o teorías hasta ahora elaboradas. Interesa las características del aprendiz (su conocimiento), habilidades, las actividades de aprendizaje, la naturaleza de la tarea, la naturaleza de los materiales y las actividades del agente enseñante. Cuando el individuo fracasa en aprender en un contexto instruccional, la causa se explica mirando más allá de la interacción inmediata con otro tipo de interacciones. En esta teoría no se pretende infravalorar el funcionamiento biológico, ni tampoco sustituir un determinismo biológico por un determinismo social. Las DA, y cualquier disfunción neurológica asociada a ellas se desarrollan no desde dentro del individuo sino de la interacción del individuo con el ámbito de las relaciones sociales.


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Poder comprender las DA es necesario acceder primero a cómo los niños se comportan cotidianamente en sus ecosistemas y cómo se producen las rupturas. Toma en consideración la interacción social como marco explicativo del desarrollo de los problemas de aprendizaje y lo neurológico como parte de estas interacciones. Coles (1989) se apoya en las contribuciones de la psicología soviética, donde autores como A.N. Leontiev criticaban a aquellos que pensaban que los procesos biológicos y neurológicos pueden ser entendidos en ausencia del mundo social. La estructura y función del cerebro del niño se considera algo primario. Los niños serían diagnosticados con DA cuando no responden a la instrucción en comparación con sus compañeros. Debido a que las DA se producen en un determinado contexto, el estudio de las DA debe ser suficientemente amplio para incluir el propio contexto: analizar la enseñanza, referenciar lo que se dijo, cuánta práctica se ofreció, qué modelo didáctico se sostiene. La interacción familiar constituye un ambiente de aprendizaje primario. Los estilos parentales de comunicación desviados condicionan la emergencia de déficits de procesamiento de información en niños con DA, y pueden potenciarse por una estructura familiar desorganizada. Contexto escolar. En el análisis, se pone especial énfasis en la calidad de las relaciones maestro-alumno, la clase y la escuela se toman como un escenario que condiciona a los sujetos que los habitan. Variables como número de alumnos, estructura del aula, organización del trabajo en clase (cooperativo, competitivo, etc.) autoridad del maestro, características personales, tendrían una influencia sobre el rendimiento.

Perspectiva socio-histórico-cultural

Desde esta perspectiva, es imposible separar las competencias de aprendizaje y los problemas del contexto en el cual los niños se desarrollan. Las DA aparecen en sociedades donde el proceso de alfabetización es central y donde tienen lugar determinadas condiciones de escolarización., en el rendimiento normativo en determinadas áreas instrumentales (lectura, matemáticas, etc). La investigación antropológica ha puesto de manifiesto que existen diferencias en procesos cognitivos y de socialización en grupos culturalmente diferentes: lo que en cada cultura se considera importante para el aprendizaje, y cómo ha de ser aprendido interactúa con lo neurológico y biológico, lo que afecta al desarrollo. Es imposible considerar el estudio del desarrollo o los problemas en el desarrollo sin tomar en cuenta ambos factores. El aprendizaje no puede ser separado de la cultura en la que el niño vive. Antes de designar a un niño con DA, sobre la base de medidas estándar, se debe considerar la calidad de las experiencias recibidas, sus oportunidades educativas, exposición a la letra impresa, etc.


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Modelos de diagnóstico en las DA:

Los debates se han centrado en torno al binomio evaluación estática o basada en el producto y

evaluación dinámica o centrada en el proceso.

La primera realiza un tipo de diagnóstico que tienen en cuenta los productos del aprendizaje.

Incluye la evaluación basada en criterios y el modelo de evaluación normativa.

Lo que mide el modelo criterial es el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en

cuanto a niveles de destreza. Los procedimientos se elaboran a partir de objetivos enunciados

previamente, respecto de lo que el alumno debe saber hacer, que implica tanto la clase de tarea

que ha de ejecutarse como el contenido .

La evaluación de carácter más dinámico permite una exploración más exhaustiva acerca de la

metacognición, incorporando medidas sobre las creencias o atribuciones de los alumnos acerca de

sus propias habilidades o rendimiento, percepción de sí mismos o conocimiento estratégico. Tiene

en cuenta el potencial de aprendizaje que posee el alumno, estudia al individual desde la

dimensión intraindividual para posteriormente facilitarle experiencias de aprendizaje que

desarrollen su potencial específico.

Un modelo de evaluación basado en una perspectiva constructivista para poder dar respuesta

educativa a las necesidades educativas especiales, se proponen cinco preguntas:

1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no puede aprender? ¿Qué enseñar? El

maestro ha de definir el objetivo que el estudiante ha de conseguir.

2. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? (Evaluación inicial). La competencia

curricular del estudiante es evaluada para saber lo que el estudiante sabe con relación

a los contenidos de enseñanza y también lo que es capaz de aprender con ayudas

(potencial de aprendizaje). Además, debe tenerse en cuenta cómo aprende el

estudiante (estilo de aprendizaje). Este tipo de evaluación se complementa con la

información de la evaluación psicoeducativa que realiza el psicopedagogo y el

psicólogo.

3. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce al objetivo?

(Cuándo enseñar?). La primera etapa es garantizar que la tarea propuesta sea resuelta

sin ninguna dificultad por el alumno.

4. ¿Qué tipo de metodología deberíamos utilizar? (¿Qué estrategia de enseñanza?). Los

principios metodológicos que sugiere el autor. La necesidad de un aprendizaje

significativo, la importancia de los conocimientos previos del alumno la modificación

de los esquemas de conocimiento, la promoción de aprendizaje entre pares.

5. ¿La ayuda que se le ha dado al alumno le ha permitido alcanzar el objetivo?

(Evaluación). Esto implica que el profesor ha de evaluar el nivel de rendimiento. El


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profesor ha de considerar las etapas precedentes cuando el estudiante no logra el

objetivo.

Se trata de una evaluación basada en el currículum en la que se determinan las

necesidades educativas de un alumno mediante la valoración de su desempeño con

relación a un determinado currículum escolar. La característica esencial de la evaluación

basada en el currículum es que tanto la medida del rendimiento de un alumno como la

valoración y diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje escolares se obtienen mediante

la apreciación del progreso en el propio currículum (Tucker, 1985; Verdugo Alonso; 2007).

Hay autores que proponen integrar ambos modelos de evaluación diagnóstica educativa,

mediante los siguientes criterios.

1. Si las habilidades han sido adquiridas.

2. Si los alumnos pueden aplicar e integrar estas habilidades en contextos reales.

3. Si es posible promover el progreso del alumno atendiendo a los ajustes necesarios que

deban realizarse en el programa pedagógico.

4. Si es posible llevar a cabo un análisis detallado de su rendimiento en referencia a la

propuesta pedagógica

5. Si es posible el uso de un sistema de evaluación e interpretación por parte de los

profesores

6. Si la evaluación cumple el requisito de servir de vehículo para la comunicación entre

profesores y estudiantes con relación a lo que es relevante para el aprendizaje.

Para el autor, la integración de modelos de evaluación de carácter constructivista y aquellos que

se basan en el diagnóstico de habilidades no solo es compatible sino también necesaria.

Intervención en las Dificultades de Aprendizaje.

Jiménez González refiere que la intervención, al ser de un dominio de aplicación, no ha sido tema

de investigación, respondiendo más a la necesidad de ofrecer tratamientos efectivos y al interés

por la búsqueda de procedimientos que permitan mejorar el rendimiento de los alumnos con

dificultades de aprendizaje.

Tanto los modelos de tratamiento basados en la ejercitación de esquemas y procedimientos del

dominio perceptivo motor como los modelos correctivos centrados en la instrucción directa han

mostrado alguna efectividad en el ámbito de la lectura y escritura, pero con escaso nivel de

generalización.

Lo que ha mostrado mayor efectividad es el paradigma cognitivo, mediante estrategias cognitivas

y metacognitivas derivadas del constructivismo e incorpora además, aplicaciones de la tecnología

de la información.


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Ante una DA será necesario averiguar qué mecanismos psicológicos son los que se utilizan, cómo

se utilizan, qué mecanismos no se utilizan o se utilizan inadecuadamente, de cuales se carece. El

debate pasa por:

Si el alumno mantiene las estrategias aprendidas y las transfiere a otros contextos

distintos.

Si enseñar estrategias generales o estrategias relativas a contenidos específicos.

Hay programas que enseñan a enfocar el aprendizaje y la resolución de problemas de forma

reflexiva, estratégica y flexible, pero que no aborda contenidos específicos y áreas académicas, lo

cual los tornaría más valiosos para prevenir dificultades y potenciar el desarrollo del pensamiento

estratégico que para abordar dificultades específicas (ejemplo, el programa de pensamiento CORT,

de Bono, el proyecto Inteligencia, de Nickerson, 1989).

Para algunos autores, la enseñanza resulta mucho más efectiva cuando estos alumnos aprenden a

regular sus propios procesos cognitivos durante el aprendizaje, cuando aprenden estrategias de

autoevaluación, a organizar su material, a predecir resultados, cuando interactúan en instancias

de supervisión del docente para recrear y revisar las estrategias. Otros, en cambio, aducen que

estos modelos instruccionales basados en estrategias son escasamente constructivistas, y que al

ser aplicados en ámbitos estructurados, los estudiantes no logran generalizar las estrategias

practicadas al aula común.

En cuanto al contexto de aprendizaje o ambiente áulico, Jiménez González revela que las

investigaciones demuestran que:

Los alumnos con DA o con problemas de comportamiento, obtenían mayores beneficios al

recibir el tratamiento psicoeducativo y la enseñanza en las áreas curriculares afectadas, en

el aula de educación especial.

En cambio, en los estudiantes diagnosticados con retardo mental, se observaba que sus

logros eran mayores en el aula común, en situación de integración escolar.

Para el autor, la variable contextual es macro, y lo que debiera preocupar mayormente en el aula

es el tipo de enseñanza en sí y las expectativas de los profesores en relación a sus alumnos.

Autores que trabajan desde este modelo de “instrucción basada en procesos “ (IBP) son Ashman y

Conway (“Estrategias cognitivas en Educación Especial; 1990).

Las actividades que incluyen las fases de enseñanza estratégica cognitiva son las siguientes:

Valorar el uso de la estrategia utilizada.

Explicar explícita y detenidamente la estrategia propuesta.

Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos.

Modelar la estrategia ejecutándola a la vista del alumno.

Promover prácticas guiadas en grupo e individualmente.


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Promover práctica independiente.

Relacionar la estrategia con la motivación.

Transferir la estrategia a otros contextos.

Evaluar el dominio alcanzado de la estrategia.

Jiménez advierte: los déficits de procesamientos específicos pueden influir en el desarrollo de

estrategias. Pero, si las fallas de autorregulación de la conducta son primarias o directas, pueden

influir directamente en la dificultad de aprendizaje y en las estrategias, sin que necesariamente

exista una deficiencia de procesamiento.

Intervención desde la perspectiva constructivista.

Algunas de las aplicaciones derivadas del constructivismo las encontramos en la propuesta de la

metáfora del “andamiaje” o en el movimiento “lenguaje integrado” (LI).

El aprendizaje escolar es un proceso de construcción orientado a compartir significados. La

construcción progresiva de sistemas de significados compartidos con relación a contenidos

específicos pone de manifiesto la enorme importancia que tiene el lenguaje, en lo referente a sus

funciones y usos para la comprensión de los mecanismos mediante los cuales se ejerce la

influencia educativa. La metáfora del andamiaje en la enseñanza aplicada a alumnos con

dificultades de aprendizaje ha dado resultados en la comprensión de texto, escritura y aprendizaje

de conceptos. No obstante, este tipo de tratamiento psicoeducativo requiere de una dinámica de

la comunicación como eje central, que demanda del alumno disponibilidad de ciertos recursos

cognitivos. Las diferencias individuales en habilidades lingüísticas, cognitivas e interpersonales no

permiten realizar inferencias generalizables a toda una población.

El movimiento del lenguaje integrado: este enfoque rechaza la enseñanza programada y el

control desde el docente y la práctica sistemática. Se espera que los niños aprendan todo lo que

necesitan y desarrollen todas las habilidades necesarias a través de la interacción social mediante

una inmersión que les permita participar activamente de procesos de enseñanza y aprendizaje

significativos.

Consideran que la lectura es un proceso guiado fundamentalmente por el uso del contexto, por lo

cual la mediación fonológica o codificación de unidades sub- léxicas en el proceso de

reconocimiento de las palabras escritas no sería fundamental.

El uso de la información proveniente del contexto ha de ser prioritario frente al conocimiento de

las reglas de conversión grafema-fonema. Promover el acercamiento a unidades lingüísticas con

significado, luego descender al análisis de las correspondencias grafema-fonema o viceversa. El

enfoque de LI sostiene una visión muy crítica respecto a la necesidad de una mediación fonológica

en el reconocimiento de las palabras.

Sin embargo, Jiménez advierte que los resultados empíricos son contrarios a la posición que

defiende una perspectiva de lenguaje integrado, al demostrarse que el reconocimiento de


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palabras es un proceso modulador altamente automatizado que no requiere de información

contextual para su ejecución. Los niños que aprenden a leer por el método global usan estrategias

de reconocimiento visual, y los que aprenden por un método sintético usan estrategias

fonológicas. Cuando la enseñanza enfatiza las correspondencias letra-sonido, se acelera la

adquisición de correspondencia subléxicas. La enseñanza basada en el alfabeto conduce a mejores

habilidades fonológicas que la enseñanza que solamente enfatiza el reconocimiento de las

palabras mediante adivinanzas basadas en el uso del contexto (cita estudios desarrollados entre

1985 y 1995). No obstante, los estudios cualitativos serían los más apropiados para ver los efectos

de estos programas sobre alumnos con dificultades de aprendizaje.

El uso del ordenador en programas de intervención psicoeducativa ante las DA. La aplicación de

tecnología al campo de las dificultades de aprendizaje.

Instrucción asistida por ordenador (Computer Assisted Instruction, CAI).

El diseño, aplicación y estudio /investigación sobre enseñanza programada para el tratamiento de

las DA, a juicio del autor, debe ser considerada como un vehículo para la práctica. Donde se

debería prestar ás atención es al diseño instruccional dentro de los programas de ayuda asistida.

La tecnología aplicada en alumnos con DA en dominios específicos como lectura, escritura y

aritmética arroja resultados positivos, sobre todo en la descodificación y reconocimiento de

palabras. Los trabajos pioneros se iniciaron a comienzos de la década del noventa, en la

Universidad de Colorado (Olson y Wise; 1996) en lo que dieron en llamar el programa ROSS

(Reading with Orthographic and Speech Support), consistente en ofrecer ayuda asistida a través de

ordenador mediante feedback fonológico y ortográfico a niños disléxicos 1 . Estos autores

analizaron el efecto que producían diferentes tipos de segmentación lingüística (sílaba, fonema,

principio-rima y palabra) sobre el reconocimiento de las palabras. Demostraron la importancia de

la conciencia fonológica para el desarrollo de habilidades en la descodificación.

Los desafíos actuales pasan por cómo integrar la instrucción asistida por ordenador en el contexto

del aula y estudiar las diferentes modalidades en las que el uso de ordenador puede apoyar la

enseñanza del docente, que no puede ser sustituida por un programa.

Inteligencia artificial: sistemas expertos o SBC.

1 Según el modelo de doble ruta de Colheart (1980), se presentan tres tipos de dislexia:

dislexia fonológica: la lectura se produce por la ruta visual y se caracteriza por un déficit selectivo

en la lectura de pseudopalabras o palabras no familiares.

dislexia superficial: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica y se caracteriza por un

déficit selectivo en la lectura de palabras irregulares, pero lee palabras y pseudopalabras. Al depender de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras.

dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.


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Un sistema experto es un programa de ordenador constituido por una base de conocimientos de

hechos y reglas acerca de un área particular, un sistema de reglas cuya activación conduce a la

solución del problema y un “interface” que permite al usuario comunicarse con el sistema experto.

La utilización del sistema CAI produce un efecto de interacción o guía que se produce durante la

utilización del software educativo, semejante a una instrucción de contenidos curriculares

tradicional.

Los sistemas inteligentes, de ayuda al diagnóstico y de enseñanza asistida por ordenador

presentan una serie de ventajas con respecto al sistema CAI:

1. Expertos elaboran y organizan el contenido

2. Dejan al alumno un grado de actuación e iniciativa mayor para asistir al alumno cuando

pide diferentes tipos de ayuda, modificar parámetros de la situación y contenido de los

problemas

3. Contiene informaciones que les permiten detectas los tipos de errores que cometen los

alumnos

4. La progresión del alumno puede tomar caminos diferentes, según el tipo de error que

comete, el ordenador guía al alumno hacia una u otra dirección.

5. La instrucción es más individualizada

6. Se pretende simular la intervención de un maestro que guía al alumno según la naturaleza

de sus respuestas.

En páginas web, hoy se cuenta don difusión de estos programas en inglés y en español. SICOLE es

un sistema de diagnóstico y tratamiento de la dislexia computarizado, en español (Información

disponible en http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2408.htm).

Bibliografía:

Jiménez Gonzáles, Juan E. Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. Una disciplina científica

emergente. Letras Universitarias. Ed. Síntesis. España. 1999.

http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2408.htm

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