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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATAESCUELA SUPERIOR DE TRABAJO SOCIAL
FORMACION PROFESIONAL 1
Lic. Silvia PérezA.S. Sergio Legardón
1995
Es el contexto, es decir la realidad, lo que va a encuadrar la especificidad
del Trabajo Social. Esta especificidad ha de buscarse en la naturaleza
misma de la disciplina tanto como en la realidad que la origina, condiciona
e interpela.
Con respecto a la realidad, la categoría ineludible para nombrarla, bucear
en ella, analizarla, es la totalidad.
Con respecto a la naturaleza del Trabajo Social, que ha de proporcionar las
pistas de su especificidad, estará dada por la intervención en esa misma
realidad.
Dos líneas de profundización que marcan un único camino de reflexión.
El contexto hoy no está dado únicamente, como podría parecer a una
primera mirada, por los modelos económicos-financieros de un capitalismo
salvaje e inhumano generador de una exclusión criminal. En estrecha 1 Proyecto de investigación: La práctica pre-profesional en la formación profesional en la Escuela Superior de Trabajo Social de la UNLP. Directora: Coordinadora del Área de Trabajo Social, Prof. María Alessandro. Docente Coordinadora: Silvia Pérez. Período: Marzo-Diciembre 1995.
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relación con esto –pero insuficiente o reductoramente analizado en general
por nosotros-, la sociedad aparece sumergida en una crisis de esperanza, en
una ausencia de pasión, en el oscurecimiento de valores que hasta hace
menos de dos décadas eran incontestables.
El rigor en el análisis de todos los datos, que se constituyen en signos del
tiempo presente, es inseparable, para el Trabajo Social, de la reflexión
sobre sí mismo. Si es la realidad entendida como totalidad histórico-
concreta en construcción y permanentemente estudiada, la que la funda,
será la intervención con miras a transformarla, la que constituirá su
especificidad como disciplina.
Al hablar de intervención en la realidad, se está apuntando a un
conocimiento en permanente interrogación de esa totalidad concreta que,
al decir de Karel Kosik (1990) “se convierta en estructura significativa para
cada hecho o conjunto de hechos...” Es aquí, en la dialéctica de la
estructura y los hechos, donde se manifestará la acción del Trabajo Social
(María Alessandro, 1994).
La formación profesional en el contexto de formación académica está
sujeta a objetivos propios del ámbito universitario, “...por ello incluye una
preparación teórica y metodológica que garantice el desarrollo de la
disciplina específica como actividad científica, pero , a la vez brinde las
condiciones para el entrenamiento y desarrollo de una capacidad de
producir y elaborar conocimientos, y la formación de determinadas
capacidades, habilidades y destrezas que se consideran útiles para el
ejercicio de una determinada profesión” (Cazzaniga, Susana, 1993).
Siguiendo a Susana, en su texto “Aportes para un proyecto de formación
académica en Trabajo Social”, se le otorga al proyecto una “significación
eminentemente política, entendiéndolo como una construcción a partir de
un núcleo organizador, con una direccionalidad ideológica, epistemológica
y teórica, expresada en objetivos, plazos, recursos y contenida en una
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estrategia que puede ir recreándose dinámica y permanentemente en
relación a un contexto global”.
De lo cual se desprende que la construcción del mismo no puede ser
encarado a partir de recortes grupales, (conducción de las Unidades
académicas, docentes de áreas específicas, estudiantes más comprometidos)
sino como una construcción articulada de diferentes sectores, actores reales
que intervienen en el proceso mismo de formación.
Todo proyecto de formación profesional supone la articulación de al menos
dos componentes:
a) Conocimientos teóricos metodológicos, adquiridos por la propia
disciplina en su devenir histórico, así como las disciplinas asociadas a
partir del plan curricular.
b) Prácticas de intervención social, usualmente denominadas como
práctica pre-profesionales. Se entiende a éstas prácticas como
constitutivas de la formación misma en Trabajo Social, distanciándose
de este modo de la concepción universitaria de extensión, como ya ha
sido planteado, en tanto “esta disciplina se considera como un saber
especializado cuyos objetivos y funciones centrales, responden tanto a
la construcción de conocimiento como a la intervención directa en
diversos ámbitos de la realidad social”.
De los componentes mencionados en el proyecto de formación, nuestro
análisis se centrará en la práctica y en las significaciones comprendidas en
la misma a partir de los actores.
Entendemos a la práctica como una totalidad compleja que compromete en
su interior prácticas de producción de conocimientos, de recreación de
contenidos y procedimientos metodológicos, así como prácticas ideológico-
políticas, en tanto se producen actividades en diferentes ámbitos de la
realidad, que inciden en las representaciones ideológicas existentes en los
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sujetos de la experiencia y en la situación organizativa de los sectores con
los cuales la práctica misma se articula.
Las consideraciones que aquí se expresan, tienen a la práctica como ámbito
pedagógico privilegiado en el análisis, advirtiendo que éste si bien
destacado, no constituye el ámbito total (tal vez, si totalizante) de lo
existente en la estructuración del proyecto de formación.
Reconocemos la existencia de tres sujetos en la práctica, que ocupando
posiciones específicas, dan cuenta de la existencia de otros. Así resulta que
docentes, estudiantes y grupos populares se encuentran ligados en el
compromiso de capacitación, para la producción de un saber que resulte
significativo a las necesidades e intereses del tercer sujeto en particular, al
cual los dos primeros, tienden a vincularse a partir de la práctica.
Aquí lo que resulta significativo a la práctica profesional no lo es menos
para la práctica de formación de los futuros cuadros profesionales,
siguiendo los lineamientos del CELATS, a fines de la década del 80,
podríamos hacer notar que la profesión se hace alternativa en la medida que
se articula, facilita y refuerza el desarrollo de un proyecto social entorno a
los intereses de los sectores populares como convocatoria de una nueva
hegemonía. De este modo damos cuenta de los principios orientadores de la
actividad de formación y de la especial vinculación que se pretende entre
los sujetos involucrados.
Desagreguemos un poco más:
La vinculación docentes-estudiantes se centra básicamente en la
efectivización de actividades de formación donde “el proceso de aprender
se define por el hecho de que el estudiante se apropie directamente del
saber, no siendo el profesor el mediador privilegiado, aquel por el cual el
saber pasa obligatoriamente, sino un organizador de situaciones
formativas” (Follari, 1993).
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El teórico y en buena medida el taller de la práctica aparecen como los
espacios privilegiados de esta interacción. El teórico es el ámbito donde se
brinda los instrumentos necesarios para la adquisición de categorías
conceptuales definidas por el equipo docente como “relevantes” en relación
a los objetivos que se proponen para cada nivel según los lineamientos
académicos para la organización de la práctica, definidos por el Área de
Trabajo Social en el año 1993.
Estas categorías “relevantes” pueden no serlo en términos instrumentales
inmediatos, es decir, podrán o no tener una implicación directa con los
procesos de intervención que se estén desarrollando en la práctica. Se trata
aquí de entrar en contacto con el “adquirido” en términos de saber,
producido en nuestra disciplina u otros ámbitos. Lo cual no excluye, más
bien incluye, el abordaje de las temáticas emergentes en los diversos
talleres de la práctica, a modo de intento de primeras generalizaciones
temáticas.
El taller de la práctica es junto al teórico, uno de los espacios de
formación que, dado los objetivos específicos de aprendizaje profesional,
continúa privilegiando la interacción de los docentes con los estudiantes.
Lo que especifica este espacio es que produce un aprendizaje, centrándose
en la intervención misma.
El taller contiene esencialmente como pilar al trabajo colectivo, que nos
posibilita el marco adecuado para entender al conocimiento como
producción, lo cual nos sitúa frente a un paradigma que nos posibilita la
incorporación de saberes, apostando a brindar un servicio que resulte un
aporte al proyecto popular.
A esta altura es importante resaltar que la concepción de educación no está
dada solamente por la modalidad pedagógica adoptada, sino por el interés
al que responde.
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Los equipos docentes deberán entonces en este ámbito articular procesos de
animación y formación, en vista al aprendizaje con los procesos propios de
la intervención que efectivamente se va realizando y produce impactos
políticos ideológicos; atendiendo a qué la lógica de cada uno de los
procesos no siempre se corresponden.
El taller de la práctica es sin duda para ambos sujetos de la experiencia un
espacio de riesgos e incertidumbres potenciado por su inscripción crítica y
actual en contextos de pobreza y exclusión social.
El equipo de coordinación deberá tender a establecer sistemas básicos de
conformidad para la acción y reciprocidad interpretativa. Lo cual supone
acuerdos contractuales y explicitación permanente de referenciales. Así
mismo establecerá actividades de comprensión y producción de un proceso
metodológico singular.
El tercer espacio pedagógico es el Centro de Práctica, donde en la
actualidad aparecen articulados con mayor intensidad los estudiantes y
grupos populares.
El Centro de Práctica debe concebirse como un ámbito de reflexión
conjunta con los grupos populares; siendo el taller el espacio establecido
para pensar las estrategias adecuadas para que dicho proceso se de en la
realidad de cada Centro.
En esta concepción el Centro de Práctica es espacial y políticamente el
centro de la práctica, a partir del cual visualizamos al conjunto del proyecto
de formación.
Es en este espacio donde efectivamente entramos en contactos con los
grupos poblacionales, lo cual implica necesariamente “la revisión de aquel
remanido rol de “ir a enseñar” o ir a “ayudar” a los desposeídos. Junto a
esto, saber que en realidad esa cultura popular es la que cuestiona la del
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saber y los profesionales, a la del orden y la lógica... Ese mundo de los
marginados a quienes no tenemos derecho a cambiarles la vida en nombre
de ningún “saber”; Habrá que aprender a escuchar sus palabras, a
interpretar sus silencios, a aprender de algunas de sus des-sujeciones”
(Follari, 1993).
Anotábamos en párrafos anteriores, que el análisis se centra en la práctica y
en las significaciones que los sujetos tienen de la misma. Se trata pues de
reconocer las designaciones existentes en relación a este campo de
experiencias, las cuales nos señalan, siguiendo a Therborn (1989), lo que
existe, y su corolario, lo que no existe; es decir quienes somos; lo que es
bueno, correcto, justo, hermoso y todos sus corolarios; lo que es posible e
imposible; con ello se modela nuestro sentido de la mutabilidad y las
implicancias del cambio. La posición de los sujetos no puede ser entendida
exclusivamente desde un punto de vista normativo institucional y sus
relaciones como el resultado de interacciones inter-subjetivas. Se debe
tomar en cuenta los contextos de relaciones económicas, a partir del cual
los sujetos concretos se constituyen en soportes enunciativos.
Así mismo, siguiendo El pensamiento de Jaques Fontanille, “el sujeto en
el discurso no es quien “dice verdadero” o “cree verdadero”, sino un ser de
pasión. Durante largo tiempo se actuó como si quien habla sólo desplegara
sus actividades cognitivas. Es quien piensa y enuncia sus pensamientos,
quien nombra, describe, afirma, constata, razona y concluye. Así, es cierto
que el enunciado prototípico es la afirmación y descripción. Es como si el
discurso fuera plenamente “lógico” y en absoluto “pático”, para utilizar aún
la antigua oposición entre logos y pathos”.
Se trata pues de no consentir nuevas exclusiones, tales como las de no
tomar en cuenta en los procesos de conocimiento al ser humano total, con
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sus procesos emocionales que promueven y fundamentan la representación
y la acción misma; al decir de Baczco (1991) “a menudo los
acontecimientos cuentan menos que las representaciones imaginarias a las
que ellos mismos dan origen y encuadran. Tal vez, los imaginarios sociales
operan más vigorosamente en la producción de visiones de futuro, en
especial en la proyección sobre éste de obsesiones y fantasmas, de
esperanzas y sueños colectivos”.
Bibliografía
ALESSANDRO, María, Reflexión sobre nuestro aquí y ahora. Revista
escenarios N º 2 de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. 1995.
BAZCKO, Branislaw, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas
colectivas. Buenos Aires, Nueva Visión, 1991.
CAZZANIGA, Susana (1993). Aportes para un proyecto de formación
académica en Trabajo Social. Revista Margen N º 4, Octubre 1993.
FOLLARI, Roberto, Práctica educativa y rol docente. Argentina. Buenos
Aires, REI S.A.- Ideas - Aique Grupo Editor S.A., 1993.
FONTANILLE, Jacques, Semiótica de los textos y de los discursos.
(Métodos de análisis). Lima, 1995.
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GORAN THERBORN, ¿Cómo domina la clase dominante? Aparatos de
estado, poder estatal en el feudalismo, el capitalismo y el socialismo.
México, Siglo Veintiuno Editores, 1989.
KOSIK, Karel. Dialéctica de lo concreto. México, Editorial Grijalbo, 1990.
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