Fullan michael el cambio educativo cap 02

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Fuentes de cambioeducativo

Los empresarios explotan la innovación.

PETER DRUCKER (1985)

La naturaleza del cambio educativo y socialdebe entenderse, primero, en términos de susfuentes y propósitos. No se necesita ser historia-dor para aceptar el hecho de que, con el trans-curso del tiempo, un número de importantesfuerzas externas e internas crean presiones parael cambio. Para nuestros propósitos, ni siquieratenemos que entender con profundidad cómose presentan esas presiones específicamente.En este nivel, es suficiente coincidir con Levin(1976) en que las presiones para un cambio enla política educativa pueden manifestarse en tresformas amplias:

1. Por medio de desastres naturales, comoterremotos, inundaciones, hambruna y situacio-nes semejantes.

2. Por medio de fuerzas externas, como tec-nología y valores importados, inmigración.

3. Por medio de contradicciones internas,

como cuando los cambios locales en la tecno-logía conducen a nuevos patrones y necesida-des sociales, o cuando uno o más grupos enuna sociedad perciben una discrepancia entrelos valores educativos y los resultados que losafectan a ellos u otros en quienes se interesan.

Podemos considerar como un hecho reco-nocido que en las sociedades plurales siemprehabrá presiones para cambios educativos. Estaspresiones se acentúan conforme la sociedad sevuelve más compleja.

Lo que nos interesa son las manifestacionesespecíficas de por qué las personas dedicadas ala educación proponen o fomentan cambiosparticulares. No es una negación de las posiblesbuenas intenciones de los promotores del cam-bio educativo, el decir que un cuidadoso exa-men de la forma en que se toman las decisionespara el cambio, y cuáles decisiones se toman,


Figura 2.1. Tipos de resultados de la implementación decambios adoptados.

inspirará poca confianza en que la mayoría delos cambios recomendados sean dignos de con-sideración o en que se estén proponiendo loscambios más necesarios. En el análisis de cómoy cuáles decisiones se toman, debemos teneren mente dos interrogantes críticas, quién sebeneficia con el cambio (la cuestión de losvalores), y qué grado de solidez y factibilidadcontiene la idea y el planteamiento (la cuestiónde la capacidad para la implementación). Am-bas son preguntas complejas y difíciles de res-ponder.

Con la finalidad de facilitar la exposición, lafigura 2.1 presenta un cuadro condensado ysimplificado de cuatro resultados posibles. La"Implementación real" se refiere a si ha habidoo no un cambio real en la práctica. "Valor y cali-dad técnica" reúne los dos factores relaciona-dos con quién se beneficia y si el programa hasido bien elaborado técnicamente.1 Los cuatroresultados posibles ilustran el porqué debenexaminarse profundamente los cambios educa-tivos. El tipo I, por ejemplo, representa lo quepresumiblemente estamos esforzándonos poralcanzar, la implementación real de un progra-ma de calidad que nosotros valoramos. El tipoII refleja un problema de planeación en cuantoa que un programa valorado y técnicamente só-lido, no está siendo implementado por ciertasrazones (las cuales se identifican en el capítu-lo 5). Sin embargo, no es frecuente que nosimaginemos los tipos III y IV. En el tipo III sepone en práctica un cambio que no está bien

1 Desde luego, estos factores se pueden separar, con el fin deque se pueda evaluar un programa específico que no está bienelaborado.

elaborado técnicamente o al que no se le con-cede valor (en cualquier grupo de referenciaque usemos). En pocas palabras, se está intro-duciendo un cambio negativo. Incluso si sevalora una cierta idea debido a la dirección desu objetivo, es posible que no se haya elabora-do lo suficiente ni haya sido comprobado quees factible en la práctica. Demasiadas innova-ciones, incluso aquellas con objetivos loables(valorados), se han puesto en práctica precipi-tadamente, sin una noción clara ni los recursoscorrespondientes en relación con la forma enque podrían usarse en la práctica (o, más carita-tivamente, se han subestimado los requerimien-tos técnicos o los medios de implementación).El tipo IV, muy interesante, es una forma deéxito en la cual un cambio pobremente valuadoo elaborado, se rechaza en la práctica. Es unéxito, excepto por el tiempo, energía y frustra-ción que estuvieron implicados en el intento deimplementarlo (o combatirlo). Muchos de losvistosos cambios de la década de 1970 han sidode este tipo, al igual que muchas de las refor-mas de mandato estatal, basadas en la compe-tencia de la década de 1980 que han intentado"legislar el aprendizaje" (Corbett y Wilson,1990; Wise, 1979, 1988).

No tenemos la intención de hacer una listadel contenido de las innovaciones y reformaseducativas que abundan actualmente en la so-ciedad. Las reformas -como señalé en el ca-pítulo 1-, por lo menos desde 1960, parecenhaber atravesado por cuatro fases: adopción,fracaso en la implementación, éxito en la im-plementación, e intensificación frente a la rees-tructuración. Es indudable que, en 1990, el con-sumidor del cambio educativo se enfrenta a un

26 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


conjunto de opciones infinitamente más com-plejo y confuso que nunca antes. Primero, loscambios de las décadas de 1980 y 1990 im-plican innovaciones más complejas y a nivelesmúltiples. Segundo, la batalla entre la estanda-rización y la reestructuración puede resultardesconcertante cuando se intenta resolver losaspectos de valor y solidez técnica. Y las refor-mas pueden tener consecuencias involuntariasque contradigan o tengan mayor peso que losresultados deseados (Corbett y Wilson, 1990).

Sostengo la idea de que no debemos esperarun sistema de innovaciones más claro y másracional; la generación de innovaciones, des-pués de todo, es un proceso político y empre-sarial. Por tanto, las innovaciones son más unacolección de posibilidades que una fuente deideas racionales. Las sociedades plurales pro-ducen muchas versiones antagonistas del cam-bio, las cuales ofrecen tanto opciones de elec-ción como imposiciones.

LAS FUENTES DE INNOVACIÓN

El examen de un abanico de diferentes inno-vaciones educativas debe establecer, sin lugara dudas, que por lo menos queda en pie la in-terrogante de si se debe confiar en el cambioeducativo en razón ya sea de quién es el benefi-ciario, o con motivo de su solidez técnica. Aquíresaltan dos problemas importantes, la conve-niencia de las innovaciones que se introducen,y la inclinación a la negligencia con respecto alos cambios necesarios, que nunca son tantoscomo los propuestos.

La conveniencia de lasinnovaciones adoptadas

Gross, Giacquinta y Bernstein (1971) y Smithy Keith (1971), han escrito dos estudios de ca-sos, ya clásicos, que señalan los problemas deaplicar la reforma educativa incluso entre laspersonas que aparentemente desean el cambio.Ambos casos ejemplifican los problemas queacabamos de analizar. Los autores se concen-

tran en el fracaso para elaborar un diseño quesea adecuado para aplicarse -problemas técni-cos en el manejo del cambio y aspectos rela-cionados con la solidez del lanzamiento de lasinnovaciones mismas-. Sin embargo, es más re-velador de los supuestos de la época (finales dela década de 1960, cuando se suponía que elcambio en sí era bueno) el que los autores mis-mos traten las innovaciones como hechos re-conocidos. Ambas "innovaciones" se relacio-naban con la educación abierta en escuelas pri-marias. Gross y sus colaboradores estudiaron laimplementación de un nuevo papel del maes-tro para facilitar la automotivación de los niños;Smith y Keith examinaron una nueva escuelaprimaria de educación abierta. En ambos casos,las innovaciones provinieron de amplias fuerzasexternas (influidas generalmente por el modelobritánico de la educación abierta en primaria,alimentadas en Estados Unidos de América porlos universitarios partidarios de la educaciónabierta, y adoptadas complacientemente porlas juntas escolares a solicitud de superinten-dentes progresistas clave). Gross, Smith, Keith ysus colegas, nunca cuestionaron si las inno-vaciones de que se ocuparon eran adecuadaspara las comunidades a las que daban serviciolas dos escuelas. Simplemente, dieron por sen-tado que estas "innovaciones progresistas" eranpositivas, y que los problemas del lanzamientofueron la única interferencia en su ejecución.

Gross y colaboradores no dicen nada acercadel papel o de los derechos de la comunidad,aparte de que la escuela se localiza en losbarrios céntricos de la ciudad (y, a partir de ahí,suponen que un cierto papel modelo de edu-cación abierta para los maestros, también esbueno para esta comunidad). Ni Smith ni Keithanalizan la innovación en función de si es laadecuada para la comunidad. Más aún, cuan-do consideramos la forma en que se tomaronlas decisiones y cómo se comportaron los prin-cipales promotores del cambio, tenemos razo-nes para creer que los cambios fueron adop-tados por jefes de zona o inspectores (véasecap. 10) que estaban avanzando en la escalaprofesional como resultado, mayormente, de suhistorial de innovaciones. Es posible que estos

CAP. 2. FUENTES DE CAMBIO EDUCATIVO 27


jefes de zona hayan estado (y probablementelo estuvieron) convencidos de que las innova-ciones en cuestión resolverían muchos proble-mas. Sin embargo, las intenciones no cuentan sila calidad o lo adecuado de la innovación nose considera plenamente o si los principalespatrocinadores del programa no permanecenen la escena durante más de un par de años.Una de las principales consecuencias de intro-ducir innovaciones es un avance en la carreradel patrocinador y el subsecuente fracaso en laaplicación de la innovación (véanse tambiénCarlson, 1972; Huberman y Miles, 1984).

Se podría decir que, puesto que es cuestio-nable la validez de muchas innovaciones, esafortunado que la implementación sea mínimaen esos casos. Esto es cierto, excepto por elhecho de que implica mucho tiempo y se pro-duce una gran frustración, en detrimento, a lar-go plazo, de la moral de la gente de la escue-la. Su justificable falta de entusiasmo, hará aúnmenos probable que se adopte alguna otra cla-se de cambios en el futuro, incluso los valiosos.Las actitudes negativas se acumulan, al igualque las positivas en los casos de éxito.

Mientras consideramos estos ejemplos dela educación abierta, quiero reiterar que estoyplanteando dos posibles tipos de problemas (loscuales se complican cuando interactúan). Unproblema se relaciona con la interrogante de sila educación abierta es la reforma más efectivapara comunidades particulares en las cuales seintroduce. El otro punto, igualmente problemá-tico, es si la falta de preparación técnica y elfracaso en la implementación, perjudicaron alos niños en lugar de ayudarlos. Podría muy bienser el caso de que la educación abierta -unainnovación que, en Estados Unidos de América,"adoptaron" casi todas las juntas escolares en ladécada de 1960— fue nociva (al menos mien-tras se implementaba) para los intereses educa-tivos de los niños de clase baja.2 Por ejemplo,

2Véase Gold y Miles (1981) para un vigoroso ejemplo decómo la comunidad de una escuela de clase media frustró exito-samente una escuela de educación abierta que no valoraba;pocas comunidades de la clase trabajadora hubiesen intentado uobtenido éxito en una oposición similiar.

Sharp y Green (1975) realizaron un profundoestudio de caso de una escuela primaria progre-sista en Inglaterra y demostraron que las suposi-ciones de la educación abierta funcionaban encontra de los niños de la clase baja. Algunosmaestros interpretaron que la educación abier-ta significaba que puesto que todos los niñostienen potencial, ellos mismos deberían elegirsus propias experiencias de aprendizaje. Cuan-do algunos niños (por ejemplo, los pertene-cientes a las clases trabajadoras) fracasaron ensu aprovechamiento, se culpó a su formación do-méstica. Los maestros que se enfrentaron conesos niños problema, tendieron a descuidarlosy, ciertamente, no ejercieron ninguna presiónpara que pusieran mayor empeño "porque esoviolaría la integridad del niño" (véase Whitesi-de, 1978, pág. 28). Si el fracaso continuaba, enel último análisis se culparía a los antecedentespaternos en vez de a la posible inadecuación delas nuevas prácticas educativas que se estabanaplicando.

Además de los estudios de caso de escuelasy distritos individuales, en estudios compara-tivos mayores se ha investigado, asimismo, lanaturaleza de las decisiones a nivel local. Elmejor conocido es el estudio de los programaseducativos patrocinados por el gobierno fede-ral de Estados Unidos de América, realizadopor Berman, MacLaughlin y colaboradores enRand (véase Berman y McLaughlin, vols. VII-VIII, 1977-1978). Se estudiaron 293 proyectosde cambio, incluyendo 29 estudios de campo,y los autores encontraron que las decisionesdistrito-escuela para emprender reformas par-ticulares, fueron de dos tipos, las que reflejabanoportunismo, en las cuales los distritos esta-ban principalmente motivados por el deseo de"cosechar fondos federales", y las caracteriza-das por la solución de problemas, en las cualesla principal motivación se generaba como bús-queda de una respuesta a necesidades local-mente identificadas. Como podría esperarse,los proyectos caracterizados por esta últimamotivación tendieron a ser mucho más exitososen el alcance de los resultados deseados y encuanto a su continuación, aun después de quese terminaron los fondos federales. Sin embar-



go, el principal problema es que los distritosescolares algunas veces adoptan innovacionesque no están intrínsecamente relacionadas consus necesidades educativas.

Los funcionarios de escuelas locales puedenver la adopción de un proyecto de cambio, prin-cipalmente, como una oportunidad para acumu-lar recursos extra a corto plazo. En ese caso, ladisponibilidad de fondos federales -en lugar dela posibilidad del cambio en la práctica educati-va- es la que motiva la adopción del proyecto. O,también los administradores de la escuela pue-den considerar los proyectos de cambio comouna vía de "bajo costo" para lidiar con las presio-nes burocráticas o políticas. La innovación entanto innovación, cumple con frecuencia el obje-tivo puramente burocrático de hacer que el distri-to parezca actualizado y progresista a los ojos dela comunidad. O, también, un proyecto de cam-bio puede funcionar para apaciguar las presionespolíticas de grupos en la comunidad por "haceralgo" acerca de sus intereses especiales. Cuales-quiera que fuese la motivación particular de fon-do en la adopción oportunista, había una ausen-cia de intereses educativos serios (Berman yMcLaughlin, 1978a, pág. 14).

La capacitación del personal, la cual vere-mos en el capítulo 15, si bien ha disfrutado deun éxito considerable como una estrategia paraimplementar mejoras en la instrucción, tambiénmuestra muchos casos de práctica inadecuada.La revisión de Pink (1989) de cuatro proyectosde cambio basados en la capacitación del per-sonal, identificó 12 problemas importantes quese pasaron por alto, lo que resultó en el fracasode la implementación; éstos incluían tenden-cias del distrito hacia las novedades y las so-luciones con remedios rápidos; demasiadasdemandas opuestas o sobrecarga; incapacidadpara comprender y tomar en cuenta las diferen-cias entre escuelas; proyectos con fondos insu-ficientes o intentos de hacer demasiado conmuy poco.

Él movimiento de "escuelas efectivas" nosproporciona otro ejemplo muy difundido de in-novaciones potencialmente útiles que puedentener resultados negativos (Duttweiler, 1988;Fullan, 1985; Purkey y Smith, 1985; Rosenholtz,

1987). La investigación de las escuelas efecti-vas se enfoca a un fenómeno sumante comple-jo y lo representa en una forma simplificadacitando elementos tales como un liderazgo fir-me centrado en la instrucción, altas expectati-vas para los estudiantes, objetivos claros, unambiente disciplinado, supervisión frecuente,participación paterna, equipos de mejora de laescuela, etc. La popularidad de esta innovaciónse patentiza por el número de distritos queadoptaron los programas de escuela efectiva.Miles, Farrary Neufeld (1983) localizaron 25 es-tados que cubrían 875 distritos escolares en loscuales operaban proyectos de escuelas efec-tivas. En 1985, La Comisión de Educación delos Estados informó que ocho estados habíanincorporado los resultados de la investigaciónacerca de las escuelas efectivas a la política demejora escolar (Purkey y Smith, 1985). Auncuando el movimiento de escuelas efectivasdifiere en algunas formas importantes de otraspanaceas educativas -al subrayar el cambio enla instrucción y en la esfera de las escuelas-, seha centrado mayormente en objetivos educati-vos estrechos, y la investigación misma no nosdice "casi nada acerca de cómo adquirió esecarácter la escuela efectiva" y si permaneciósiendo efectiva (Fullan, 1985).

El cuestionamiento acerca de la confiabili-dad de las decisiones y las fuentes de innova-ción no sólo es evidente al nivel de la escuela ydel distrito escolar, sino que también se filtra entodos los niveles. Por tanto, el gran movimientode reforma curricular de la década de 1960 sur-gió a partir de una combinación de profesoresuniversitarios interesados en el mejoramientode la calidad de la enseñanza basada en la disci-plina (lo cual representaba, por lo general, laenseñanza orientada a la indagación) y el pa-trocinio gubernamental preocupado por la im-portancia de producir mejores científicos y ma-temáticos. Una de las principales fuentes delímpetu (o refuerzo, dependiendo del punto devista) fue el lanzamiento del Sputnik, el cualpuso en duda las aptitudes tecnológicas de Es-tados Unidos de América, Sarason (1982) anali-za la experiencia de las nuevas matemáticas yconcluye: "No existe fundamento para suponer



que algún aspecto del ímpetu para el cambioprovino de los maestros", padres o niños. Elcurrículo existente no estaba "dañando" a losmaestros (pág. 49).

Una profunda revisión de la educación, reali-zada en 1970, extrae una conclusión similar,que el fracaso del movimiento de reforma sedebió a que "los principales promotores erandistinguidos eruditos universitarios"; lo que sesuponía que era su mayor fortaleza, resultó sersu principal debilidad (Silberman, 1970, pág.179). Las razones específicas que cita Silber-man son reveladoras, ya que muestran que lasautoridades universitarias, y los "expertos" eneducación más inteligentes y bien intenciona-dos, pueden estar completamente equivocados.Las reformas fracasaron debido a las teoríasimperfectas y demasiado abstractas que no serelacionaban o no podían relacionarse con lapráctica, la limitación o ausencia de contactocon la escuela, la no comprensión de esta últi-ma, la ignorancia acerca de las lecciones de lasexperiencias de los reformadores en las déca-das de 1920 y 1930, y, sobre todo, el error deconsiderar como algo explícito la relación en-tre la naturaleza de las innovaciones propuestasy los propósitos de las escuelas. Las innova-ciones se convirtieron en fines en sí mismas, entanto los reformadores perdían de vista lascuestiones supuestamente centrales del propó-sito del cambio: "¿Para qué es la educación?¿Qué clase de seres humanos y qué clase desociedad queremos producir? ¿Qué métodosde instrucción y organización del salón de cla-se, y cuáles materias necesitamos para producirestos resultados? ¿Qué conocimiento es el másvalioso?" (Silberman, 1970, pág. 182).

En Canadá, la reforma curricular ha sufridoproblemas similares; los cambios se producenen forma de directrices para el currículo y pro-gramas elaborados en cada una de las 10 provin-cias por los respectivos ministros de educación.Si bien existe una autonomía provincial, la ten-dencia de las directrices es notoriamente simi-lar de provincia a provincia; ciencia y estudiossociales orientados a la indagación, estudios ca-nadienses, "regreso a los básicos" por medio deun currículo de asignaturas comunes, etc. Tan

sólo podemos inferir dónde se originaron lasdirectrices, pero parecen una extraña mezclade: a) las presiones públicas y políticas (quesubrayan el currículo de asignaturas comunes yaptitudes básicas) y 6) las teorías e ideas prefe-ridas de profesores universitarios y maestros deescuela progresistas (que enfatizan, por ejem-plo, el aprendizaje orientado hacia la investiga-ción). Estos últimos grupos se vieron fuertemen-te influidos por los avances "teóricos" de losesfuerzos de reforma del currículo con base enla universidad, que se realizaron en la décadade 1960 en Estados Unidos de América, los cua-les revisó Silberman (1970). Los resultados sonlos mismos, la adopción prematura de progra-mas que redundan en cuestionamientos sobrela necesidad, factibilidad o solidez técnica. Losestudios de la implementación del currículo deartes del lenguaje (Simms, 1978) y estudiossociales (Aoki y cois., 1977; Downey y cois.,1975) en Canadá, contienen una extensa docu-mentación de la falta de una necesidad claray/o limitaciones en la elaboración técnica denuevas políticas curriculares. Tomkins (1986)confirmó esta conclusión con una profunda re-visión del currículo canadiense.

De manera similar, el papel del gobierno ge-nera preguntas acerca de la fuente de innova-ción. Si bien en momentos posteriores aduciréque las presiones para la reforma educativa ne-cesitan provenir de niveles gubernamentales yque son legítimas, se cuenta con suficientespruebas para demostrar que, con frecuencia,es cuestionable la base educativa para las deci-siones. Boyd (1978) ha revisado la caracteriza-ción de Daniel Moynihan acerca de la "profe-sionalización de la reforma"; este es un fenó-meno interesante, digno de consideración yaque, a diferencia de algunos de los cambios enel currículo, que se revisaron antes, las reformasfederales se dirigieron explícitamente a buscarmejorar las condiciones de los pobres y margi-nados. Boyd cita a Moynihan al referirse a loscreadores profesionales de las políticas educa-tivas como personas que "tendían a medir suéxito por el número de iniciativas que ponían enpráctica". "La guerra a la pobreza no se declarópor apremio de los pobres; personas confiadas



en su propio juicio en esos asuntos, la declara-ron de su interés" (citado en Boyd, 1978, págs.590-591). Boyd mismo observa:

Una interpretación más completa y caritativade la profesionalización de la reforma, deberíareconocer que los profesionales ubicados enorganizaciones y agencias nacionales tienen laimportante responsabilidad de atender y antici-par las necesidades nacionales... pero, no obs-tante, es difícil negar que la ideología general-mente liberal-activista de estos profesionales, encombinación con su propio interés en el progre-so de su carrera y el mantenimiento y el realce desus organizaciones, tiene que influir en sus reco-mendaciones de políticas (pág. 590).

House (1974, cap. 8) también cuestiona se-riamente la dependencia hacia el gobiernofederal como fuente de innovaciones. Al refe-rirse a la "doctrina de transferencia y rotaciónpolítica", House cita a Gallagher, anterior direc-tor de la Oficina Estadounidense para la Educa-ción de los Minusválidos, quien escribe:

La credibilidad del gobierno federal está bajoun ataque serio y justificado, debido a su fracasopara continuar los programas que una vez seempezaron. En el segundo o tercer año de susesfuerzos -ya desgastado el encanto político- laAdministración cede su lugar preferente a nuevosprogramas brillantes y prometedores y no corrom-pidos aún por la experiencia (pág. 207).

Durante los últimos cinco años, al incremen-tarse el intervencionismo de los gobiernos esta-tales y provinciales, el problema y el potencialde los gobiernos como fuente de innovación yreforma se ha vuelto más agudo. En relacióncon las reformas tipo "intensificación", el es-tudio de Corbett y Wilson (1990) acerca delimpacto de los exámenes a nivel estatal, es unbuen ejemplo. Encontraron que los nuevos re-glamentos para exámenes estatales ocasiona-ban acción a nivel local, pero en formas queestrechaban el curnculo y creaban condicionesadversas para la reforma:

.. .el enfrentamiento con la presión para obtenerresultados satisfactorios en exámenes con grandes

intereses en juego, causaba que en su plantea-miento casi se manifestara una "mentalidad decrisis" en los educadores, en cuanto a que salta-ban rápidamente a "soluciones" para abordar untema específico. Estrechaban el rango de estrate-gias educativas del cual seleccionaban los me-dios para instruir a sus alumnos; estrechaban elcontenido del material que elegían presentar alos estudiantes; y estrechaban el abanico de ofer-tas del curso disponibles para los estudiantes(Corbett y Wilson, 1990, pág. 207).

Corbett y Wilson identificaron también otrasconsecuencias involuntarias, incluida la distrac-ción de atención y energía de reformas más bá-sicas en la estructura y práctica de las escuelas,una disminución en la motivación del maestroen su ánimo y en la interacción colegial necesa-ria para la reforma. Estos autores concluyen:"cuando la respuesta modal de los educadoresprofesionales a los exámenes a nivel estatal, setipifica por prácticas que incluso los educado-res reconocen que son contraproducentes paramejorar el aprendizaje a largo plazo, entonces,el asunto es un problema de creación de políti-cas" (pág. 321).

No me estoy ensañando con los exámenes anivel estatal; las reformas en el dominio de lareestructuración, como la administración conbase local y los avances en la carrera, tambiénpueden tener consecuencias negativas involun-tarias que superen con mucho a sus beneficios(para la administración con base local, véanseLindquist y Mauriel, 1989; Levine y Eubanks,1989 y el capítulo 10; para los avances en lacarrera véanse Bellon, Bellon, Blank, Brian yKershaw, 1989b; Hart, 1987; Timar, 1989 y elcapítulo 15). La conclusión general es que sedebe ser cauto con la innovación y la reforma,no porque la intención de los reformadores seaperniciosa, sino porque la solución podría ser laequivocada, no ser implementable o generarefectos colaterales adversos.

Predisposición por descuido

El caso es que no sólo se promueven innova-ciones cuestionables, sino que también, duran-



te décadas, se han ignorado sistemáticamentelos cambios necesarios, como lo documentanSarason y Doris (1979) en su análisis históricodel tratamiento de inmigrantes e incapacitadosmentales durante los últimos 140 años en Esta-dos Unidos de América. La base de la reformaeducativa que se originó con los propósitos dela escuela común, fue concebida "para desarro-llar las aptitudes cognoscitivas y el caráctermoral y ético que aseguraría, según el pensa-miento sobresaliente de la época, ciudadanoscapaces de participar en una sociedad máscompleja, cada vez más industrializada, comomiembros productivos, respetuosos de la leyy socialmente responsables" (Sarason y Doris,1979, pág. 7). Es decir se consideraba que losinmigrantes y los minusválidos creaban proble-mas al sistema en el cumplimiento de este man-dato. Al examinar la historia de intentos paralidiar con el retraso mental, Sarason y Doris ob-servan que el "mismo" discurso acerca de lascondiciones inhumanas en las instituciones pararetrasados mentales, se pronunció en 1843 y denuevo en 1967 en la misma legislatura estatal.Los autores comentan:

El hecho es que en un siglo han cambiado unaserie de cosas, y un buen número de personasbien intencionadas se ha dedicado a mejorar laatención en residencias especiales para retrasa-dos mentales, así como para otros grupos depen-dientes o minusválidos; sin embargo, el resultadofinal fue otro ejemplo de que mientras más cam-bian las cosas, más permanecen iguales (pág. 18).

Los autores también llegan a conclusionessimilares en su investigación del tratamiento a in-migrantes, los cuales fueron seleccionados des-proporcionadamente como retrasados menta-les con necesidad de una educación especialpor medio de la segregación. Sarason y Doris,al reflexionar sobre las sutilezas del procesodel cambio y la necesidad de distinguir entre elcambio y el progreso, escribieron: "Nadie bus-có conscientemente crear condiciones que fue-ran sádicas o perniciosas, y, sin embargo, unay otra vez, los resultados fueron inhumanos"(pág. 18). En efecto, los creadores de políticasestaban convencidos de que estaban obrando

correcta y adecuadamente. Es posible que Sara-son y Doris estén exagerando el caso, ya que lasnormas han cambiado (aun cuando esto tomómás de cien años) con legislación reciente tan-to en Estados Unidos de América como en Ca-nadá. Como ellos mismos lo describen extensa-mente, estos cambios en políticas representanlos resultados acumulados de grupos de inte-rés especial y creadores sensibles de políticas.Como sea, el cambio de política no es un cam-bio de práctica -pero ese es otro asunto queanalizaremos en el capítulo 5.

Se pueden citar fácilmente otros ejemplos deinnovación predispuesta por el descuido o la ne-gligencia. Por ejemplo, la mayoría de las innova-ciones en el currículo se dirigen a objetivos cog-noscitivos/académicos en vez de a objetivos deavance personal/social. Los primeros son másconcretos, se implementan y miden con más fa-cilidad y, probablemente, son más elitistas (aca-démicos) en sus consecuencias. Las actitudes yhabilidades individuales, interpersonales y so-ciales adecuadas para una sociedad democráti-ca no reciben atención equitativa -como Dewey(1916) argüyó tan claramente- que deben reci-bir y que contiene la retórica de las declaracio-nes formales de objetivos de las escuelas y losgobiernos. Incluso, en ciertas áreas de objeti-vos que reciben énfasis y son deseadas, existenserios problemas pertenecientes a la predisposi-ción a un descuido relativo. Por ejemplo, el im-portante énfasis actual en las aptitudes básicas(contenido objetivo, lectura, matemáticas, etc.)y los exámenes, generan toda clase de cuestio-namientos acerca del descuido relativo (Corbetty Wilson, 1990). El énfasis en las aptitudes bási-cas y el conocimiento objetivo puede estar pre-valeciendo sobre el resto del currículo, incluyen-do las aptitudes cognoscitivas de orden mayor(por ejemplo, solución de problemas y otrasdestrezas del pensamiento); más aún, puedeconducir al casi masivo descuido de los objeti-vos de avance personal y social (véanse Wise,1979, 1988; Galton, Simón y Croll, 1980). Loscambios educativos se adoptan sin sistema y sinprestar atención a la factibilidad de implemen-tar la suma total de lo que se espera. Si no sepuede, lo que es ciertamente el caso, los obje-



tivos mínimos, más obvios y de medición másfácil formarán el cumculo de facto. O, tambiéncon un número imposiblemente grande de prio-ridades, la elección del énfasis podría basarseen las preferencias e ideologías personales delmaestro y administradores individuales. El des-cuido relativo es un punto clave en muchos di-lemas, si las escuelas deben atender equitativa-mente las necesidades de las estudiantes desexo femenino (por ejemplo, en ciencia, mate-máticas y educación para carreras); si las escue-las secundarias tienen predisposición académi-ca; si las escuelas proporcionan programasiguales para los grupos minoritarios, etcétera.

La creciente estandarización impulsada porel estado y la especificación de exámenes des-de 1983, han producido una tendencia másgeneralizada de descuido.3 Según Wise (1988),los exámenes y la supervisión alteran el currícu-lo en formas indeseables.

Algunos efectos son obvios. Los exámenes re-quieren de tiempo, y preparar a los estudiantespara los exámenes requiere aún más tiempo. Ytodo este tiempo se resta de la enseñanza real.Menos obvias, sin embargo, son las distorsionesque los exámenes introducen al cumculo. Algu-nos maestros empiezan a enfatizar el contenidosegún aparecerá en el examen. Empiezan a ense-ñar en un formato que preparará a los estudiantespara lidiar con el contenido tal y como se exami-nará. Algunos incluso enseñan ítemes particu-lares que es probable que aparezcan tal cuales enel examen. Mientras tanto, se resta importancia alresto del cumculo (pág. 330). (Véase tambiénel estudio de Corbett y Wilson, de 1990.)

El estudio de caso de Apple y Jungck (1991)acerca de la introducción de un nuevo manda-to en el cumculo para promover la competenciaen informática en un distrito escolar particular,proporciona un acercamiento detallado a lasconsecuencias de una especificación crecien-te en los currículos. El material de textos y ho-

3 Como veremos más adelante, no estoy sugiriendo que laspruebas y la vigilancia de los logros no tengan lugar en los esfuer-zos de mejora. En este capítulo nos ocupamos de las consecuen-cias involuntarias de sesiones unilaterales o parciales.

jas de trabajo preempacados, las listas prees-pecificadas de competencias conductualmentedefinidas, preexámenes y posexámenes, los re-querimientos de registros de documentos e in-formación, todo conspiraba para lo que Applellamó la "intensificación del trabajo" (Apple,1988). El hacer el trabajo tiene prioridad porsobre una adecuada ejecución de las tareas,dice Apple.

Al destacar el problema del significado en elcambio educativo, la principal implicación con-siste en que no deben darse por sentadas lasinnovaciones. ¿Qué valores intervienen? ¿Quiénse beneficiará con el cambio? ¿Qué grado deprioridad tiene? ¿Qué tan alcanzable es? ¿Cuálesáreas de cambio potencial se están descuidan-do? Todas son preguntas importantes acerca delas fuentes y las consecuencias del cambio.

En resumen, las innovaciones se generan através de una mezcla de motivos políticos yeducativos. Es evidente que la reforma educa-tiva es, con mucho, un proceso político (véaseSarason, 1990). No utilizo el término político ensentido peyorativo, sino sólo para reconocer elproceso por lo que es. El cambio motivado polí-ticamente está acompañado de un gran com-promiso por parte de los líderes, el poder de lasideas nuevas, y recursos adicionales; pero tam-bién produce sobrecarga, plazos irreales, de-mandas sin ninguna coordinación, solucionessimplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsisten-cias y subestimación de lo que se requiere paraproducir la reforma. Si se está en el extremo re-ceptor, como estamos casi todos, la principalrecomendación es caueat implementer.4

LAS INNOVACIONES NO SONFINES EN SÍ MISMAS

Es posible que al lector le parezca que eneste capítulo me propuse destruir la credibili-dad del cambio educativo; no es verdad. Dis-ponemos de algunas innovaciones excelentes,dependiendo de la necesidad específica y del

4 Una advertencia para quien implementa. (TV- del 7".)



planteamiento que se adopte en la decisión so-bre la conveniencia de usarlas y cómo; muchasde las innovaciones representan pasos impor-tantes a lo largo del camino hacia un cambiomás exitoso. En capítulos subsecuentes descri-biré ejemplos de cambios exitosos y concluyoque hemos llegado a conocer mucho más acer-ca de lo que se requiere para el éxito. Sin em-bargo, aquí he intentado poner en perspectivalas fuentes del cambio, sugiriendo que las inno-vaciones no son neutrales en sus beneficios yque hay otras muchas razones, aparte del méri-to educativo, que influyen en las decisiones delcambio. Un examen más estrecho revela quelas innovaciones se pueden adoptar por ra-zones simbólicas, sean políticas o personales,para aplacar la presión de la comunidad, paraparecer innovador, para obtener más recursos;todas estas formas representan un cambio mássimbólico que real. El sistema de incentivos delas escuelas públicas con objetivos abstractos ypoco claros, la falta de escrutinio del desempe-ño y un mercado sin competencia, hacen que la"innovación" sea más lucrativa política y buro-cráticamente sin arriesgar los costos del cam-bio real. "Para los propósitos de las escuelas, laadopción verbal de innovaciones puede ser to-talmente suficiente" (Pincus, 1974, pág. 125).Más aún, la pretendida neutralidad de los exper-tos técnicos oscurece...

.. .el hecho de que las innovaciones son todavíamedios por los cuales algunas personas organi-zan y controlan las vidas de otras personas y desus hijos, de acuerdo con sus conceptos de lo quees preferible. Disfraza la realidad de que algunaspersonas ayudaron a planear los cambios, quealgunas personas se beneficiaron con ellos mien-tras otras no, y que algunas consecuencias eranintencionales mientras otras no (Whiteside, 1978,pág. 20).

Incluso las ideas buenas pueden representaruna inversión poco lucrativa en gran escala silas ideas no se han desarrollado conveniente-mente o si no se dispone de los recursos para laimplementación.

Este capítulo comprende dos lecciones prin-cipales. La primera destaca el problema del

significado en el cambio educativo. No es posi-ble dar por sentado el valor de políticas o inno-vaciones particulares debido a que no pode-mos estar seguros de los propósitos y de lasposibilidades de la implementación, o los re-sultados reales de los cambios propuestos. Asi-mismo, no debemos aceptar ni rechazar todoslos cambios sin sentido crítico. Nisbet (1980)afirma que la "metáfora" de crecimiento y pro-greso en el pensamiento occidental nos ha se-ducido para que demos por hecho, falsamen-te, que el cambio equivale a desarrollo. El autordemuestra que los acontecimientos y procesoshistóricos reales no confirman el concepto dela linealidad e inevitabilidad del progreso. Elcorrectivo no es una contrametáfora de dete-rioro. Más bien, la naturaleza de los cambioseducativos debe examinarse de acuerdo con va-lores, objetivos y acontecimientos específicos,y las consecuencias que se derivan en situacio-nes concretas. Las innovaciones educativas noson fines en sí mismas; debemos empeñarnosen encontrarles el significado con una evalua-ción de innovaciones específicas y, a la vez, sercautelosos con aquellas que no tienen sentido-una tarea que no facilita, pero sí señala sunecesidad, el hecho de que los objetivos de laeducación en la sociedad contemporánea y losmejores medios para lograrlos no son claros niexiste un consenso al respecto-. La buena noti-cia es que en el entorno existe una impresio-nante colección de innovaciones a las cuales sepuede recurrir para forjar el significado.

La segunda implicación es más sutil. Estamosempezando a percibir que el desafío de la refor-ma no consiste, simplemente, en dominar la im-plementación de innovaciones individuales. Aligual que Cuban (1988b), podríamos plantear lapregunta: "¿Cómo puede ser que se hayan rea-lizado tantas reformas escolares durante el últi-mo siglo y, sin embargo, la escolaridad pareceseguir siendo la misma que siempre ha sido?"(véase también Sarason, 1990). Su clasificaciónde las innovaciones en cambios de primer ysegundo orden, ofrece revelaciones adiciona-les acerca de la razón por la que algunos cam-bios han tenido más éxito que otros. Los cam-bios de primer orden son aquellos que mejoran



la eficiencia y la efectividad de lo que se haceactualmente, "sin alterar las características bá-sicas de la organización, ni modificar sustan-cialmente la forma en que los niños y adultosdesempeñan sus funciones" (pág. 342). Los cam-bios de segundo orden buscan alterar las for-mas fundamentales en las cuales se configuranlas organizaciones, incluyendo nuevos objeti-vos, estructuras y papeles (por ejemplo, cultu-ras de trabajo en colaboración). Desde princi-pios de siglo, las reformas han sido del primerorden, dirigidas a mejorar la calidad de lo exis-tente. Los cambios de segundo orden, han fra-casado mayormente.

La mayoría de las reformas se hundieron en lasrocas de una implementación defectuosa. Mu-chas se desviaron, por la callada pero persistenteresistencia de maestros y administradores quie-nes, escépticos ante los francos vítores de los re-formadores, veían un beneficio mínimo y muchapérdida en la adopción de cambios de segundoorden, que eran fomentados por aquellos que noestaban familiarizados con el salón de clasescomo un lugar de trabajo. Por tanto, los cambiosde primer orden tuvieron éxito, mientras que los

de segundo orden fueron adaptados para que seajustaran a lo existente o se desecharon, permi-tiendo que el sistema permaneciera esencialmen-te intacto. Los ingredientes cambian, indica undicho chino, pero la sopa sigue siendo la misma(Cuban, 1988b, pág. 343).

El desafío en la década de 1990 consistiráen enfrentar más cambios del segundo orden-cambios que afecten la cultura y la estructurade las escuelas con la reestructuración de lospapeles y la reorganización de responsabilida-des, incluyendo las de los estudiantes y lospadres-. En el pasado, con frecuencia hemostrabajado con el concepto de que si lo "arre-glamos" y todos desempeñan mejor sus fun-ciones, habremos mejorado la educación.

Nuestro trabajo está determinado para noso-tros. Mientras tanto, podríamos encontrar con-suelo en el hecho de que es probable que nuncase implementen adecuadamente los cambioseducativos propuestos que no deseamos. Peroesto también significa que las reformas educati-vas que valoramos, tampoco tienen muchas po-sibilidades.


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