eLA MEJORA DE LA IGUALDAD Y LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA:

EL CASO DE HOLANDA

GEERT W. J. M. DRIESSEN (*)

RESUMEN. Este artículo se basa en el programa nacional de enseñanza de Holandadirigido a mejorar las oportunidades educativas de los niños más desfavorecidos:el Programa de Prioridades Educativas (EPP). El EPP se llevó a efecto durante elperiodo comprendido entre 1985 y 1998. Se complementó con un programa nacio-nal de evaluación a gran escala, en el que participó aproximadamente un 10% delos centros escolares de Primaria de Holanda (es decir, 700 centros y unos 35.000alumnos). Este artículo describe los antecedentes, los objetivos, los contenidos, lasteorías subyacentes, el contexto internacional, la evaluación y los efectos del EPP.Con respecto a estos últimos, nos centraremos fundamentalmente en los resul-tados globales de los estudios longitudinales cuantitativos, correspondientes al pe-riodo 1986-1992. El artículo comenta estos resultados y luego dirige una miradahacia el futuro. Esto es importante, dado que desde 1998 el EPP ha pasado a serel Programa Local de Oportunidades Educativas, un nuevo enfoque en el que lostérminos descentralización, desregulación y creciente autonomía adquieren vitalimportancia. Este nuevo plan incorpora nuevos aspectos referentes a la igualdadasí como a la calidad. Al final del artículo se hace una breve presentación dealgunas de las experiencias más recientes en cuanto a mejora de la calidadeducativa: sistemas de monitorización de alumnos, tablas de clasificación y sis-temas de control de calidad.

LA LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADESEDUCATIVAS

Durante los años sesenta y setenta se lleva-ron a cabo, en algunas de las ciudades másimportantes de Holanda, algunos progra-mas de enseñanza compensatoria y otrosdirigidos a conseguir una mayor implica-ción de los padres en la trayectoria escolarde sus hijos. Dichos programas teníancomo objetivo mejorar las oportunidadeseducativas de los niños residentes en los

() Universidad de Niimegen, Holanda.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 9-35

barrios de la clase obrera. A pesar de losdecepcionantes resultados obtenidos, tan-to en Holanda como en otros países(Scheerens, 1987), estas iniciativas localesfueron adoptadas por el Plan Nacional dePrioridades Sociales [Onderweijsstimule-ringsbeleidl de 1974. El objetivo de dichoplan era, también, el de combatir las caren-cias de los niños de la clase trabajadora,creando centros escolares dotados de re-cursos adicionales. Aproximadamente du-rante esta misma época, empezó a cobrar

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importancia el número de hijos de inmi-grantes que se incorporaban al sistema deenseñanza holandés. Dado que muy prontose hizo evidente que la mayoría de estos ni-ños experimentaban grandes problemasdentro del sistema de enseñanza holandés,el Gobierno comenzó a ofrecer una seriede recursos adicionales a los centros esco-lares, conforme al Plan de Minorías Cultura-les 1Culturele Minderhedenbeleidl. Laasignación de estos recursos dependía, en-tre otras cosas, del tiempo que los niños encuestión llevaban residiendo en Holanda.

Durante los años siguientes, la convic-ción de que los problemas que experimen-taban los niños inmigrantes eran losmismos que los que afectaban a los niñosholandeses de clase trabajadora fue ganan-do terreno. Sin embargo, las medidas des-tinadas a mejorar su situación seguíansiendo fragmentadas, incoherentes e im-provisadas. Además cle todo ello, las eva-luaciones realizadas sobre varios planes deprioridades y programas compensatorios,aplicados en Holanda, demostraron quedichos programas podían hacer muy pocopara mejorar las oportunidades de los ni-ños más desfavorecidos. En resumen, elfuturo de un programa educativo para me-jorar la situación de estos niños no eramuy esperanzador. Sin embargo, duranteeste mismo periodo empezaron a publicarse,cada vez más, estudios sobre la situacióneducativa de desventaja que sufrían estos ni-ños y todos ellos parecían indicar que elcambio debía ser cle tipo estructural y más alargo plazo. Para asegurar los recursos exis-tentes, garantizar la continuidad del progra-ma compensatorio y simplificar la regulaciónvigente, en 1985, los dos planes, esto es, elPlan cle Prioridades Sociales y el Plan deMinorías Culturales, se integraron en elPlan de Prioridades Educativas lOnderwijs-voorrangsbeleid: OV131. Parte de este planestá todavía vigente, si bien con el tiempose han hecho algunas pequeñas modifica-ciones y, concretamente en el año 1998-99,algunos cambios importantes.

EL PLAN DE PRIORIDADES SOCIALES

OBJETIVOS Y COMPONENTES

OBJETIVOS

El objetivo primordial del Plan de Priorida-des Sociales (EPP) fue el cle reducir o eli-minar las desventajas educativas quesufren algunos niños como consecuenciade circunstancias culturales, económicas ysociales. Los grupos a los que iba dirigidoeran niños nativos y no nativos del país,cuyos padres pertenecían a un nivel edu-cativo y profesional bajo. Los esfuerzos delEPP se concentraron, al principio, en ele-var el nivel cle aritmética y lenguaje en loscentros de Primaria. A partir de varios estu-dios, había quedado claro que el bajo ren-dimiento en estas áreas es el que configurael factor inhibiclor que más afecta a estosniños durante su trayectoria escolar. Losprincipios, objetivos e instrumentos delEPP se desglosaron en un Programa dePrioridades Educativas. El primer plan, de-sarrollado durante el periodo 1985-1989,contenía los siguientes aspectos:

• La organización de actividades diri-gidas a mejorar el rendimiento y loslogros académicos cle los niños des-favorecidos.

• La regulación referente a la asigna-ción de recursos a los centros dePrimaria.

• Las Áreas de Prioridades Educativas.• Las intenciones del plan con res-

pecto a la Enseñanza Intercultural.• La regulación relativa a la facilita-

ción de recursos a los niños de Se-cundaria pertenecientes a minoríasétnicas.

Aunque la mayoría de estos aspectosse refieren directamente a la mejora de lasoportunidades en el caso de los niños des-favorecidos, la Enseñanza de Cultura yLenguas Minoritarias (Onclerwijs in EigenTaal en Cultuur1 y la Enseñanza Intercultu-ral tIntercultureel Onderwijsl, fueron, en

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cierta medida, puestos en marcha conotras intenciones.

MINORÍAS LINGÜÍSTICAS Y ENSEÑANZACurruRAL

El programa cle Minorías Lingüísticas y En-señanza Cultural (MLCT) ha sido objeto decontroversia desde su concepción, en1970, debido sobre todo a los objetivosque para el mismo se formularon (y nosólo en Holanda; ver Lam, 1992; Driessen,1996b). El oficial y subvencionado MLCTestaba abierto a alumnos inmigrantes, es-pecialmente a los del área mediterránea(Turquía y Marruecos). Estos alumnos po-dían acudir a las clases MLCF durante 2 ho-ras y media por semana, en horario escolar,y 2 horas y media por semana fuera delhorario de clase.

A lo largo de toda su historia, el MLCFse ha dirigido, entre otras cosas, a facilitarla reintegración de los niños inmigrantespara su regreso a sus países de origen, pro-mover su integración dentro de la sociedadholandesa, desarrollar un auto-conceptopositivo, reducir la distancia que separa elentorno escolar del entorno doméstico ycontribuir a la integración intercultural.Durante la segunda mitad de los añosochenta, el MLCT fue considerado comoun medio para mejorar el rendimiento aca-démico de los niños inmigrantes. Durantedicho periodo, la idea de que el dominiode la lengua materna favorece el aprendi-zaje del holandés iba ganando cada vezmás terreno. En el afán de mejorar el as-pecto lingüístico, el componente culturalquedó completamente relegado (de ahíque pasara a llamarse MLT). Al mismotiempo, varios estudios mostraban que lapuesta en práctica del MLCT era muy pro-blemática, al tiempo que se constataba quelos objetivos del MLCT no se estaban con-siguiendo (Driessen y Van cler Grinten,1994).

Al principio de la década de los noven-ta, el clima existente hasta ese momento, en

relación con las minorías étnicas, cambió.Hasta aquel momento había sido bastantepermisivo. Sin embargo, cada vez más es-tudios demostraban que la situación de es-tas minorías, con respecto a la enseñanza,apenas había mejorado y que sus perspec-tivas dentro del mercado laboral eran toda-vía muy desfavorables. Bajo estascondiciones, dejó de considerarse tabúplantear algunas demandas. Fue entoncescuando se realizó otro cambio dentro delMLT. En los cursos más bajos de la Ense-ñanza Primaria, la lengua materna empezóa funcionar como un idioma auxiliar parael aprendizaje del holandés y del resto delas materias escolares. En los cursos másaltos, la lengua de los inmigrantes podíaaprenderse como otra asignatura más, for-mando parte de la política cultural que ve-nía aplicándose.

Desde el año escolar 1998-99 han idosucediéndose otros cambios. Por ejemplo,desde esa fecha, el MLT fue rebautizaclocomo Enseñanza de Lenguas Vivas no In-dígenas [Onderwijs in Allochtone LevencleTalen]. El Gobierno decide adoptar un en-foque descentralizado, delegando sus res-ponsabilidades en los ayuntamientos y loscentros educativos. Por otra parte, el MLT,como asignatura, se ofrece como actividadextracurricular, es decir, fuera del horariode clases (Driessen, 1997).

ENSEÑANZA INTERCULTURAL

Dentro del contexto holandés, el términoEnseñanza Intercultural (ICE) ha venidosiendo utilizado por el Gobierno desdeprincipios de los arios ochenta. En general,no se sabe muy bien a qué se refiere. Posi-blemente, la mejor manera cíe interpretarlosería como una variación cíe lo que enotros países, como el Reino Unido o Esta-dos Unidos, recibe el nombre de Enseñan-za Multicultural (ver Banks, 1993).

Durante esa década, el Gobierno ho-landés consideró el ICE como un medio

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importante para llevar a efecto la «intercul-turación», o dicho de otro modo, un proce-so multilateral para conocerse unos aotros, aceptándose y valorándose comoson y abriéndose a otras culturas. El Go-bierno partía de la idea de que los alum-nos crecen dentro de una sociedadmulticultural. Esto es algo que debía refle-jarse en todas las asignaturas escolares enlas que fuera posible. No debía considerar-se como un objetivo aislado en sí mismo,sino como punto de partida para todas lasasignaturas.

Durante un breve lapso de tiempo, sepuso especial énfasis en la importancia dela autoestima. Más tarde, este aspecto seríatransferido al MLCT. También se añadiríalo siguiente: la lucha y la prevención con-tra problemas como la estigmatización, losestereotipos, la discriminación y el racismo,basados en diferencias étnicas y culturales.Sin embargo, con el paso de los arios, elaspecto cognitivo ha ido recibiendo cadavez más atención, enfatizándose el conoci-miento de la procedencia, las circunstan-cias y la cultura de los demás, por parte delos alumnos nacidos en Holanda y de lospertenecientes a grupos étnicos minorita-rios, así como la percepción de que los va-lores, normas, costumbres y circunstanciasdeterminan el comportamiento de las per-sonas. Además de unos objetivos afectivosy socio-psicológicamente orientados, talescomo el respeto, la aceptación y la autoes-tirna, el programa incorporó otros de ca-rácter cognitivo. Así, el ICE empezó aconsiderarse como un instrumento útilpara combatir, la desigualdad estructural,en tanto en cuanto dicha desigualdad sealimentaba cíe prejuicios y discriminaciónraciales (ver Fase, Kole, Van Pariclon yVlug, 1990).

En cuanto a su aplicación práctica, elGobierno tenía en mente la utilización delos siguientes recursos e instrumentos con-cretos: información al público, elaboraciónde directrices y folletos, desarrollo de re-cursos educativos subvencionados, cursos

de formación permanente para profesoresen activo e imposición a las institucionesde formación del profesorado de progra-mas que dedicaran la debida atención a lavida dentro de una sociedad multiétnica ymulticultural. Además, se pretendía poneren práctica un proyecto piloto, por lo quea algunos centros se les ofreció la posibili-dad de experimentar con el diseño del ICE.La función rol-modelo era cíe esencial im-portancia en este caso, ya que así otroscentros podrían también desear poner enpráctica estos proyectos.

Sobre los comienzos y el diseño delICE se han realizado sólo unos cuantos es-tudios y casi ninguno acerca de los efectosdel ICE sobre los alumnos. Hacia media-dos de los años ochenta, Fase y Van denBerg (1985) concluyeron que el proyectono había llegado muy lejos: los centros da-ban menos prioridad al ICE que a otras ac-tividades. Es más, no había evidencias deque el ICE produjera efecto alguno. Algu-nos años más tarde, Fase, Kole, Pariclon yVlug (1990) realizaron una nueva investi-gación en la que se concluía que los resul-tados del proyecto seguían siendo pocoalentadores. El ICE era, sencillamente, untema al que se le prestaba muy poca aten-ción. En efecto, su aplicación quedó restrin-gida a los centros escolares multiétnicos.

En los documentos más recientes delEPP, el ICE ya no se menciona; aparente-mente, se ha decidido separar completa-mente el ICE de los programas deenseñanza compensatoria.

PERSONAL, Y ÁREAS

Los componentes de 'personal» y «áreas»tienen como fin específico mejorar lasoportunidades educativas cle los gruposobjetivo del EPP. Dentro del componentede áreas, que ha sido recientemente aban-donado, los centros de Primaria y de Se-cundaria, así como las instituciones debienestar social tales como bibliotecas y

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guarderías, trabajaron juntos y unieron susesfuerzos para combatir las desventajasque afectan a algunos alumnos. Las »áreas»son Áreas de Prioridad Educativa (EPAs)[Onderwijsvoorrangsgebieden], en las cua-les la acumulación de factores de desven-taja produce un alto grado de privacióneducativa. La idea que subyacía al enfoquedel área era la de que algunas de las cau-sas de la desventaja educativa se situabanfuera de la escuela y por tanto también de-berían tratarse fuera de la misma. En sus co-mienzos, en el año 1986, existían 70 áreasprioritarias. Basándose en el plan de áreas,cada área recibía anualmente una suma dedinero destinada a la coordinación de las ac-tividades prioritarias para la puesta en prác-tica de unos proyectos específicos. Dichasactividades incluían: actividades preescola-res con padres e hijos; proyectos de promo-ción de la lectura en colaboración conbibliotecas; proyectos para la realizaciónde »los deberes para casa»; proyectos decontrol de asistencia y orientación para tra-tar el problema del absentismo escolar y elabandono prematuro de los estudios.

Dentro del componente de personal,que actualmente sigue vigente, se propor-ciona, a los centros de Primaria, personaladicional sobre la base de la composiciónétnica y socio-económica de su alumnado.Para la asignación de estos recursos, se di-ferencia entre varias categorías de alumnosdesfavorecidos. Dicha diferenciación sehace a partir del llamado factor de peso,que se basa en el nivel educacional y pro-fesional de los padres y en el país de ori-gen. En líneas generales, esto supone que:

• A los niños perteneciente a mino-rías étnicas se les asigna 1,90.

• A los niños cuyos padres viven enrulots se les asigna 1,70.

• A los niños cuyos padres viven enbarcazas se les asigna 1,40.

• A los niños cuyos padres son holande-ses de clase obrera se les asigna 1,25.

• A otros niños »simplemente» se lesasigna 1,00.

Las primeras cuatro categorías compo-nen los grupos objetivo del EPP, ya que laúltima categoría es la que no sufre desven-taja. En su definición de lo que es un niñoperteneciente a una minoría, el Ministeriode Educación toma en cuenta el país denacimiento de los padres. Cuando al me-nos uno de los padres ha nacido en unpaís mediterráneo o lo que anteriormentefue una colonia o es un refugiado, el niñoes considerado como perteneciente a unaminoría. En los inicios del EPP, durante elaño escolar 1986-87, el 51,9% de los alum-nos de Primaria pertenecía a la categoríadel 1,00, el 38,8% a la categoría del 1,25 yel 8,9% a la categoría del 1,90; sólo un 0,1 yun 0,3% de los alumnos se encontraban enla categoría del 1,40 y 1,70. En el año esco-lar de 1993-94 estos porcentajes eran del55,3, 33,0, 11,3, 0,1 y 0,3, respectivamente.Esto significa que casi la mitad de los alum-nos de Primaria pertenecían a la categoría delos desfavorecidos. En la práctica, el númerode profesores extra del EPP varía considera-blemente. En el año escolar de 1993-94, el42,3% de los centros escolares no recibieronapoyo de personal extra. A otro 40,7% se leproporcionó menos de un profesor extra.Por ejemplo, los centros escolares con másde un 75% de alumnos de 1,25 no reciben,como media, más de un profesor extra. Porotro lado, los centros con más de un 50% dealumnos del 1,90 reciben, en promedio, másde tres profesores extra. Por tanto es correctoconcluir que el componente de personal enel EPP configura, esencialmente, un progra-ma dirigido a las minorías étnicas.

La asignación de los factores de peso seha producido sobre la base del alcance de ladesventaja educativa en combinación con lacantidad de recursos financieros disponibles.El EPP fue, fundamentalmente, un plan derecursos. El promedio de los factores depeso de los alumnos, en los centros, deter-minaba el número de profesores asignados.Los centros pertenecientes a áreas priorita-rias se beneficiaron del componente de per-sonal así como del componente de área.

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Los centros escolares y las EPAs eran,en gran medida, libres para elegir cómodeseaban utilizar los recursos asignados ypara adaptar el EPP a su situación concre-ta. No obstante, el fin siempre fue el mis-mo: reducir la desventaja educativa de losalumnos objetivo del EPP. Algunos ejem-plos de las actividades escolares llevadas acabo son: la mejora de contactos entre pro-fesores y padres, instrucción extra en elidioma que se habla en casa del alumno,lecciones extra de holandés como segundoidioma (DSL) y enseñanza compensatoria(ver Tesser, 1994). Sin embargo, los resul-tados de las investigaciones demostraronque la mayoría de los centros escolares uti-lizaban (y siguen utilizando) los recursospara reducir el número de alumnos porclase, lo que significa que todos los alumnosde la clase, y no exclusivamente los de losgrupos-objetivo del EPP se benefician de laFinanciación extra. Como en la asignación deprofesores no se hace distinción entre el per-sonal habitual del centro y el personal adi-cional, basado en el número de alumnosdesfavorecidos, los centros escolares, a me-nudo, no son conscientes del hecho de queestán recibiendo una ayuda financiera extra.

En el nivel de Enseñanza Secundaria noexistían esquemas de recursos similares a losde la Enseñanza Primaria, aunque los niñospertenecientes a minorías podían, temporal-mente, tener acceso a los recursos previstospor los programas dirigidos a facilitar su en-trada en el sistema de enseñanza holandés,como por ejemplo las clases de holandéscomo segundo idioma o las clases interna-cionales de transición (ver Fase, 1994).

ASPECTOS RELACIONADOS

El nivel de preescolar y losprogramas de primera escolarización

Una de las primeras conclusiones de la in-vestigación que se ha llevado a cabo, sobrela situación educativa de los grupos desfa-

vorecidos, es que los alumnos pertene-cientes a minorías étnicas sufren un retar-do considerable al comenzar la EnseñanzaPrimaria y que dicho retraso no se recupe-ra con el paso cle los años. Ésta es la razónpor la cual para combatir y prevenir lasdesventajas, la atención recae, cada vezmás, en los primeros años de escolariza-ción y en el periodo preescolar. A nivel na-cional y local se han desarrollado todo tipocle programas de intervención, ya sea en elhogar o en el centro escolar, para los niñosentre O y 6-7 arios de edad. En estos es-fuerzos, el énfasis se pone, fundamental-mente, en el desarrollo lingüístico ycognitivo de los niños, que puede combi-narse con un apoyo educativo para los pa-dres. Estos programas, a menudo, se basanen programas y estrategias de educacióncompensatoria, similares a los desarrolla-dos en Estados Unidos (ver Blok y Lese-man, 1996; Combes, 1995; Leseman, Otter,Blok y Deckers, 1998). En la segunda mi-tad cle la década de los ochenta, este enfo-que sobre la desventaja educativa recibióun importante impulso gracias a la intro-ducción de una serie de proyectos llama-dos proyectos »paso a paso» (ver Elclering yVedder, 1993; Kook, 1996).

El holandés como segundo idioma

Desde su entrada en la guardería, los niñosque pertenecen a minorías étnicas yamuestran importantes retrasos, con respec-to a su nivel de holandés, cuantificablesentre 13 y 21 meses, de acuerdo con un es-tudio realizado por Driessen (1996b) conniños de 6 años. Los problemas cle estosniños están directamente relacionados conlas dificultades en el lenguaje. Pero no sóloal principio de su trayectoria escolar; tam-bién en la Enseñanza Primaria y Secunda-ria, el bajo nivel de dominio del holandéssupone un obstáculo insuperable (Dries-sen, 1992, 1995). Ésta es la razón por laque se han desarrollado métodos y materia-les de enseñanza adaptados a la situación

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específica de los inmigrantes. En este sen-tido, se presta una atención muy especial ala enseñanza de vocabulario ya que cadavez parece más claro que estos niños sim-plemente no conocen suficientes palabrasen holandés, lo cual afecta negativamente asu rendimiento en todas las materias escola-res (ver Appel y Vermeer, 1996).

El paso de la escuela al trabajo

El paso de la escuela al trabajo, a menudo,representa un problema para los jóvenespertenecientes a minorías étnicas y a la cla-se obrera, especialmente en el caso de loschicos. El absentismo y el abandono esco-lar son fenómenos muy comunes dentrode esta categoría (ver Dekkers y Driessen,1997). Ello conduce a trabajos temporales ymal pagados, el desempleo y la depen-dencia de los subsidios sociales. Dentro delmarco del EPP, se prestó especial atención aestos jóvenes, realizando seguimientos y po-niendo en práctica diversos proyectos (Ei-mers, 1995; Tesser y Veenman, 1997).

LA BASE TEÓRICA DEL EPP

La pregunta sobre si el EPP produjo los re-sultados deseados debe ir precedida por lade si, teniendo en cuenta los planteamien-tos, estrategias e instrumentos utilizados eneste programa, es realista esperar que seproduzca cualquier tipo de efecto. Estaspreguntas conforman el núcleo central deun análisis realizado por Mulder (1996),del cual ofrecemos un estudio a continua-ción. Mulder distingue entre dos tipos deteorías, a saber, la teoría del programa y lateoría de los instrumentos.

LA TEORÍA DEL PROGRAMA

Por teoría del programa se entienden lossupuestos causales (causa-efecto), finales(objetivos-medios) y normativas que sub-yacen al programa (ver Van cle Graaf y

Hoppe, 1992). Mulder (1996) estudió va-rios documentos programáticos para re-construir la teoría del programa sobre laque se basa el EPP. La conclusión final esque la teoría del programa subyacente alEPP contiene muchos puntos débiles. Al-gunos de los más importantes son la vagaformulación del objetivo y las contradic-ciones derivadas de ello, la falta de un aná-lisis profundo del problema y el hecho deque los supuestos de la teoría del progra-ma, generalmente, no se ven apoyados porinvestigaciones o teorías sociales. Especial-mente en las medidas que el programa con-templa respecto al personal, las supuestasrelaciones que se establecen tienen muypoco fundamento. La teoría del programa enla que se apoya el plan de área es más sóliday está mejor fundamentada.

La vaguedad de la teoría del programay, consecuentemente, la escasa definiciónde la política a llevar a cabo, puede, engran parte, explicarse a la luz del marconormativo dentro del cual se fraguó el pro-grama. Dentro de dicho marco aparecendos aspectos de crucial importancia. Enprimer lugar, la ambigüedad con respectoal objetivo. Desde la Segunda Guerra Mun-dial, el gobierno holandés ha asumidocomo propia la tarea de contribuir a redu-cir la desigualdad social. Inicialmente, ellose fundaba en motivos económicos másque ideológicos. Desde el momento enque los motivos ideológicos se colocaron ala cabeza, la cuestión sobre qué es lo querealmente se esperaba conseguir con elprograma perdió claridad. ¿Cuál es el obje-tivo?, ¿un máximo desarrollo individual o laigualdad de oportunidades dentro de la so-ciedad? Y en este mismo sentido: ¿deberíala educación orientarse hacia un modelomercantil, centrándose en los logros y lasmaterias cognitivas o debería centrarse enel niño, en cuyo caso las materias no cog-nitivas y cognitivas gozarían de la mismaprioridad? Dentro del EPP no se contem-plan este tipo de elecciones. El resultadode ello es que sólo se puede hablar en

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términos muy vagos y generales sobre loque se espera conseguir y a dónde se pre-tende llegar.

El segundo aspecto dentro del marconormativo, que es, también, responsablede la vaguedad de la teoría subyacente alprograma, es la constitucional «libertad deenseñanza» que caracteriza a Holanda. Esteprincipio limita al Gobierno en sus posibi-lidades de plantear unas exigencias sobrecómo se utilizan los recursos destinados aluchar contra la desventaja educativa, dadoque si lo hiciera estaría interfiriendo en lalibertad de los centros para determinar loscontenidos de la enseñanza. Por tanto, espoco frecuente que el programa incluyalas necesarias recomendaciones sobrecómo actuar de cara a conseguir ciertosobjetivos y cuando esto ocurre éstas noson muy concretas. Esta circunstancia seproduce sobre todo en relación con la uti-lización del personal adicional, dado que,en este caso, el Gobierno tiene que tratardirectamente con los centros escolares. Enel caso de los requisitos y recomendacio-nes para la utilización de los recursos deárea, el Gobierno trata con los centros deuna forma más indirecta. Ésta es posible-mente la razón (o una de las razones) por laque la teoría en la que se basa el plan deárea es más clara y más concreta que la quese refiere al plan de personal adicional.

I.A TEORÍA DE LOS INSTRUMENTOS

Para esta teoría, el hecho de que los instru-mentos del programa se utilicen o no co-rrectamente en la práctica, depende, enprimer lugar, de las interacciones entre losresponsables de la aplicación del progra-ma (funcionarios de la Administración) ylos miembros del grupo-objetivo (ver Bres-sers y Klok, 1991). En el EPP el grupo-ob-jetivo se compone de los centros escolaresconcretos y las áreas de prioridad. A partirdel análisis de la fase de aplicación prácti-ca del EPP, se puede concluir que dicha

aplicación fue buena en general (Verhaaky Brandsma, 1991). En la medida en queesto se puede comprobar, los instrumentosdel programa se utilizaron correctamentedesde el punto de vista administrativo. Lainteracción entre los funcionarios del Go-bierno, por un lado, y los centros y lasáreas por otro, puede calificarse de «coo-peración constructiva». En lo que se refiereal componente de personal, se concluyeque se crearon relativamente pocas plazas,en la mayoría de los centros, incluyendomuchos centros con un alto porcentaje dealumnos-EPP.

Si los instrumentos del programa hantenido efecto o no sobre la conducta delgrupo-objetivo, depende de la disponibili-dad de las alternativas y motivos de la con-ducta. La fase de aplicación del EPP sepuede evaluar en función de los datos ob-tenidos a partir de profesores y directores,con respecto a su nivel de familiaridad conel EPP, su actitud en relación con dichoprograma, la forma en que se emplearonlos recursos en su centro, y, si correspon-de, sus experiencias con el área de coope-ración. De sus respuestas se puedeconcluir que en 1992, después de seis añosde EPP, el programa no ha producido toda-vía ningún efecto sobre los centros que so-lamente recibieron personal adicional.Estos centros carecían de los conocimientosnecesarios sobre el programa, los recursos alos que podían acceder y, posiblementecomo consecuencia de ello, sobre cómo di-chos recursos debían utilizarse. En los cen-tros pertenecientes a los EPAs (centrosescolares de área) se observaron mejores re-sultados en todos estos aspectos.

Para poder formular la pregunta depor qué este programa ha obtenido mejo-res resultados en los centros de área queen los centros a los que se asignó personal,se estudió el efecto de los motivos conduc-tuales de los diversos tipos de centro. Sedistinguieron tres tipos de motivos: moti-vos de conducta individual, motivos deconducta social y motivos de conducta

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relacionados con normas legales (Bressersy Klok, 1991).

Los motivos de conducta individualson los que están presentes cuando valora-mos de forma personal los costes y losefectos de algo. ¿Qué tipo de inversión ne-cesitamos hacer en términos de tiempo, di-nero y esfuerzo y qué vamos a obtener acambio? Dicho en pocas palabras: ¿cuálesson las consecuencias personales de unaalternativa de conducta? Los motivos deconducta social se derivan de la importan-cia que una persona concede al hecho depertenecer a un grupo o a ser apreciadopor dicho grupo. El que una persona optepor una alternativa de conducta viene eneste caso dictado por el entorno de dichapersona. Los motivos de conducta que obe-decen a normas legales se refieren a lasconsecuencias en términos de desviación yconformidad. Dicho de otro modo, en quémedida es o no de esperar que el grupo-objetivo se mantenga fiel a unas normaspreestablecidas.

La conclusión es que, en el caso de loscentros escolares a los que se asigna per-sonal adicional, los motivos de conductaindividual tienen un (fuerte) efecto negati-vo sobre la conducta que al Gobierno legustaría promover y que los motivos deconducta social y los motivos de conductaque obedecen a normas legales producenun efecto neutro. En los centros de área,los motivos de conducta individual, los deconducta social y los que obedecen a nor-mas legales, todos ellos, tienen una in-fluencia positiva. De ello se puede concluirque la posibilidad de que la conducta queal Gobierno le gustaría promover, se pro-duzca, es muy pequeña en los centros es-colares con personal adicional y muygrande en los centros de área. Así, pues, loprevisible, de entrada, es que los recursospuestos al servicio de un centro escolarconcreto no tengan efecto alguno. La can-tidad limitada de recursos y la ausencia to-tal de normas y control (social) son lacausa de que el programa exista, solamen-

te en el papel, en la mayoría de centroscon asignación de personal adicional.Como resultado de la mayor cantidad derecursos adicionales y, consiguientemente,la mayor clarificación de los objetivos, tan-to el componente de personal como el deáreas funcionó mucho mejor en los centrosescolares de área.

Dadas las conclusiones anteriores,Mulder (1996) suponía que la posibilidadde ver cumplidos, aunque fuera en parte,los objetivos del programa, es mayor enlos centros situados dentro de las áreas cleprioridad que los que quedaban fuera deestas áreas. A la vista de que el programaapenas obtuvo resultados en los centros alos que solamente se les asignó personaladicional, lo probable es que en este tipode centros los objetivos no lleguen a con-seguirse nunca.

UNA COMPARACIÓN INTERNACIONAL

PROGRAMAS

La situación de los niños desfavorecidos enEstados Unidos, Australia, Canadá y lospaíses de la Europa Occidental talescomo Reino Unido, Bélgica, Francia, Ale-mania y Holanda, es muy parecida enmuchos aspectos. Sin embargo, a pesarde estas similitudes, la forma en que losGobiernos de los distintos países han tra-tado de afrontar los problemas educati-vos de las clases socio-económicamentebajas y cle los grupos étnicos minoritarios,pueden variar significativamente depen-diendo del contexto político e institucionaly de estructuras socio-económicas más am-plias (Fase, 1994; Day, Van Veen y Walra-ven, 1997).

Los primeros proyectos compensato-rios, a nivel local, se basaban, fundamen-talmente, en las ideas subyacentes a losprogramas compensatorios y de enriqueci-miento de Estados Unidos, tales comoHead Start, Follow Tbrougb y Title 1. Head

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Siart es un programa preescolar que ofreceservicios educativos y médicos a los niñospobres. Head Start funciona a nivel localen distintos centros que difieren en granmedida en su funcionamiento. FollowTbrough es una continuación de HeadStart que se ha aplicado en el nivel de edu-cación infantil y en los primeros niveles dePrimaria. Su objetivo es conservar los lo-gros académicos realizados en los progra-mas de preescolar y promover el futuroprogreso académico. El programa estáplanteado como un experimento de varia-ción planificada en el que se ponen aprueba diferentes modelos de enseñanzapara niños desfavorecidos. El propósito deTitle 1 (o Capítulo 1) es reforzar y mejorarla calidad y las oportunidades educativasde los niños de Primaria y Secundaria, per-tenecientes a un nivel socio-económicobajo, marginados, delincuentes, emigranteso que son indios americanos. El métodomás utilizado para mejorar su situación esla de ofrecer una ayuda financiera, adicio-nal, basada en unos planes previamenteaceptados. La actividad más común es elllamado modelo suplementario. En estemodelo, los niños salen de clase 30 ó 40minutos antes para asistir a clases de recu-peración de lengua y aritmética. La mayo-ría de los profesores del Título 1 se desplieganpara reducir el número de alumnos de lasclases normales. Otros programas a men-cionar son Success for Ah (Éxito para todos,ver Slavin, Karweit y Madden, 1989), UpwardBound (Avanzando) y el Programa de En-señanza y Formación de Verano (STEP).

En Australia, el llamado enfoque de laescuela total constituye una importante fi-losofía de base en 1:1 que se incluye la me-jora del currículuin, la organizaciónescolar, las relaciones con las institucionesextra-escolares y el enfoque pedagógico.Otro programa importante es el Programapara Escuelas Desfavorecidas (DSP) que si-gue vigente desde 1975. Este programa vadirigido, entre otras cosas, a estimular lacapacidad lectora y numérica, promover la

experiencia vital y la autoconfianza y me-jorar la interacción entre los centros esco-lares y el vecindario en el que se encuentra.El Programa Nacional para la Igualdad delos Centros Escolares (NEPS) tiene comofin promover la igualdad cle oportunida-des para los niños desfavorecidos. Otroprograma, más específico, es el de Alum-nos en Riesgo (STAR), dirigido a los alum-nos que abandonan prematuramente susestudios.

En los países de la Europa occidentalse han emprendido varias iniciativas paramejorar la situación de los niños desfavo-recidos. Por ejemplo, desde 1981 funcio-nan en Francia las llamadas ZEP (Zónesd'Education Prioritaries). En las ZEPs, pro-fesionales y voluntarios de distinta proce-dencia, tales como profesores, trabajadoressociales, personal de instituciones sanita-rias y personal de la policía, trabajan con-juntamente. Las actividades incluyen lapromoción de la lectura, la educación ciu-dadana, ayudas extraescolares como laayuda para el estudio en casa y diversasactividades culturales. Desde 1991, Bélgicacuenta con un Programa de EducaciónPrioritaria (OnderwijsVoorrangsBeleidl diri-gido a mejorar las oportunidades de los ni-ños de educación infantil, Primaria yprimeros cursos de Secundaria. Los centroscon un plan cle acción aprobado y un mí-nimo de 20 alumnos, pueden contar con elapoyo de personal docente extra. Deberíaprestarse especial atención al aprendizajedel holandés y a reducir la separación en-tre el centro escolar y el entorno familiar.Desde 1995, los centros cle educación in-fantil y Primaria, con un número importan-te de alumnos de familias desfavorecidas,cuentan también con personal docenteadicional. En Alemania no existe una nor-mativa especial para los niños desfavoreci-dos aunque sí están funcionando algunosproyectos locales para, por ejemplo, la en-señanza en lengua materna a los hijos deemigrantes. Aunque el Reino Unido hacontado con un Plan de Enseñanza de

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Arcas Prioritarias, desde la introduccióndel Currículum Nacional, en 1989, dirigidoa todos los niños, se echan en falta unasmedidas especiales para los niños en ries-go. La resolución de problemas específicosdepende de los esfuerzos que se hacen anivel local, es decir, las autoridades educa-tivas locales, los centros escolares y losprofesores. Para los niños pertenecientes aminorías étnicas que presentan problemaslingüísticos, la sección 11 del programacontempla algunas medidas concretas; noobstante, este programa ha sufrido última-mente algunos recortes (fuentes consultadas:Scheerens, 1987; Fase, 1994, De Geus,Buis, Jacobs y Mulder, 1997; De Geus, Jacobs,Buis y Mulcier, 1998).

EVALUACIÓN

Muchos de los programas para niños des-favorecidos se complementan con algúntipo de evaluación. Sin embargo, el alcan-ce y la calidad de los estudios difieren engran medida. La mayor parte de la investi-gación se dirige a la aplicación práctica delos programas, lo que a menudo aboca a laconclusión de que el programa se realizacon éxito, aunque la efectividad real no sesomete a estudio. La mayoría de los estu-dios se plantean desde el punto de vista dela calidad y se centran en pequeños pro-yectos locales. Estados Unidos y Holandaparecen ser los únicos países que puedenaportar resultados de evaluaciones longitu-dinales a nivel nacional, si bien en Bélgicay Australia dichos estudios han empezadoa realizarse recientemente.

En general, se puede concluir, conbastante seguridad, que los resultados delos estudios de evaluación, a menudo, soninconsistentes, en la medida que los efec-tos positivos que se encuentran son bas-tante limitados, ya que se producen sóloen los primeros años que siguen al •trata-miento» y van desapareciendo progresiva-mente. No obstante, en algunos casos se

han podido observar efectos a largo plazo.Por ejemplo, las evaluaciones de los pro-gramas de Estados Unidos mostraron, ini-cialmente, que la influencia del entornofamiliar de los niños era muy superior a ladel programa escolar aplicado y que losprogramas compensatorios estaban pre-destinados al fracaso y resultaban, de he-cho, ineficaces (Scheerens, 1987; Vermeulen,Breemans, Mulcler y Tesser, 1987). Sin em-bargo, la metodología utilizada en las eva-luaciones recibió numerosas críticas. Mástarde, estudios más complejos indicaronque los programas de enseñanza compen-satoria sí producían efectos positivos, sibien éstos eran pequeños y sólo aconte-cían en los primeros años (Rossi y Montgo-mery, 1994; Borman y D'Agostino, 1996).

LA EVALUACIÓN DEL EPP

DISEÑO

Con el fin de evaluar el Programa cle Prio-ridades Educativas, dentro del marco delPlan Nacional de Evaluación del EPP [Lan-clelijke Evaluatie OVB:LE01, en 1996 seiniciaron una serie de estudios cle segui-miento, a gran escala, tanto en Primariacomo en Secundaria, complementados conproyectos de investigación específicos yestudios en profundidad (Kloprogge, 1989).Esta sección se centra en los estudios deseguimiento realizados en el nivel de Ense-ñanza Primaria, dado que son los queconstituyen el núcleo de la evaluación delEPP. Para obtener información sobre otrosestudios, ver, entre otros Meijnen y Klo-progge (1993), Van der Werf (1993, 1995),Van der Werf y Bosker (1993), Driessen(1993,1995), Driessen y Dekkers (1997),Wolbers y Driessen (1997). Los estudiosde seguimiento se iniciaron en 1988-89en los niveles 4, 6 y 8 de Primaria. En1990-91 y 1992-93 se realizó una segunday tercera vuelta de mediciones. Unos 700centros escolares y unos 35.000 alumnos

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participaron en cada vuelta. En 1994-95los seguimientos de evaluación del EPP,en los centros de Primaria, se incorpora-ron a un nuevo estudio, el Estudio de Se-guimiento de la Enseñanza Primaria [PRIMA].La primera ronda de mediciones realiza-das para este estudio tuvo lugar en 1994-95, la segunda en 1996-97 y la tercera en1998-99. Una importante modificación lasupuso el hecho de que en este momentoel nivel 2 de Primaria también se incluyóen el estudio.

En los estudios sobre el nivel de Pri-maria, el rendimiento de los alumnos se re-lacionó con la categoría de desventaja a laque pertenecían y con la cantidad de re-cursos adicionales que el centro recibía.Con respecto a esto último, se distinguie-ron tres categorías: centros escolares cheárea, centros con personal adicional asig-nado y centros no pertenecientes al EPP.En este sentido, se realizó un intento paraconocer los efectos derivados de la aplica-ción del programa. El diseño de evaluaciónpuede considerarse como la combinaciónde un estudio cuasi-experimental y un es-tudio de seguimiento longitudinal. Losalumnos de los centros que no pertenecíanal EPP conformarían el grupo de control ylos alumnos de centros de área y los depersonal adicional asignado, los gruposexperimentales. Las variables del criteriode evaluación son los niveles de rendi-miento en lengua y aritmética. El grado dedesventaja se establece mediante la com-paración entre el nivel de rendimiento delos alumnos del grupo-objetivo con los re-sultados de una muestra representativa, anivel nacional, de todos los alumnos du-rante el mismo año. Cuanto mayor sea ladiferencia en cuanto a la puntuación me-dia en la que los alumnos de la muestranacional superen a los del grupo-objetivo,mayor será el retraso educativo. Es posibleestablecer que existe un efecto EPP si,comparando las dos medidas, se constataque se reduce la diferencia entre los nive-les de rendimiento de los grupos-objetivo

y los del grupo de referencia, es decir, lacategoría 1.00. Dado que los tests de len-gua y aritmética de cada año difieren, tantoen nivel de dificultad como en número deitems, los resultados brutos del test setransformaron en las llamadas puntuacio-nes T, con una media de 50 y una desvia-ción estándar de 10.

Desde 1989-90, 5.000 alumnos de losestudios de seguimiento de Enseñanza Pri-maria continuaron siendo objeto de dichoseguimiento durante la etapa de Secunda-ria. En 1989-90, se inició otro estudio deseguimiento, a gran escala, con el primercurso de Enseñanza Secundaria [N/0GL].Casi 400 centros y 20.000 alumnos forma-ron parte de este estudio. En 1991-92, losalumnos que se encontraban en tercer cur-so volvieron a participar. En 1993-94 y1995-96, este sistema se repitió para unnuevo estudio de seguimiento. Dado que,salvo algunas excepciones, no se asigna-ron nuevos recursos en la Enseñanza Se-cundaria, los seguimientos iniciados enesta etapa educativa tienen un propósitodiferente al de los realizados durante la En-señanza Primaria, ya que de lo que se tra-taba con los de Secundaria era observar elprogreso educativo de las distintas catego-rías de alumnos.

En lo que se refiere al estudio de efica-cia, esta sección se centra en la cuestión desi en el periodo 1988-1992, el EPP consi-guió reducir la desventaja educativa de losgrupos-objetivo, especialmente en el casode la Enseñanza Primaria.

RESULTADOS

EL ESTUDIO SOBRE LA EFICACIA

Para determinar la eficacia del EPP en laEnseñanza Primaria, se optó por una medi-da bianual de los niveles de rendimientoen lengua y aritmética, mostrados por losalumnos che los cursos 4. 0, 6." y 8.". Así, pues,los datos obtenidos hacían referencia al

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entorno social y étnico de los alumnos, suinteligencia y las características del centro,la clase y los padres de cada uno. Se utilizóuna «muestra de referencia» como criteriopara establecer el grado de desventaja. Di-cha muestra la constituía un 3,5% de todoslos centros de Primaria de Holanda. Paraque fuera posible localizar los efectos deárea, la muestra de referencia se comple-mentó con centros pertenecientes a la mitadde las EPAs (Áreas de Prioridad Educativa).Las puntuaciones de los alumnos del gru-po de referencia sirvieron como la normamediante la cual se podían medir los nive-les de rendimiento de los grupos-objetivodel EPP. Si el programa había sido eficaz,los resultados de rendimiento de los alum-nos del grupo-objetivo irían quedandocada vez menos retrasados con respecto ala media de referencia.

La cuestión de si en 1992, es decir, seisarios después del, inicio del EPP, se habíanalcanzado algunos de los objetivos, se eva-luó de dos modos distintos:

• Mediante una comparación trans-versal: ¿habían obtenido los alum-nos del grupo-objetivo pertenecientesa los cursos 4.°, 6.° y de 1992,mejores resultados que los de losmismos cursos durante los arios 1988y 1990?

• Mediante una comparación longitu-dinal: ¿qué tal lo estaban haciendolos alumnos del grupo-objetivo queen 1988 estaban en 8.°, cuatro añosmás tarde? Y, ¿qué tal iban los alum-nos del grupo-objetivo que en 1990estaban en 4.°, dos años más tarde,cuando estaban en 6.°?

De la comparación transversal se con-cluye que desde 1988, el rendimiento delos alumnos de los centros pertenecientesa las EPA, en general, había mejorado porencima del rendimiento de los alumnosque pertenecían a centros EPP a los que seles había asignado personal o los que notenían acceso a recursos adicionales. Enconcreto, los alumnos del 1,90 pertene-

cientes a centros de área habían avanzadoun poco. Las diferencias no eran muygrandes, aunque sí lo suficiente para noser atribuibles a la mera coincidencia.

Esta (limitada) mejora en el rendimien-to puede, no obstante, atribuirse también aalgo más que el EPP. La razón es que elgrupo de alumnos del 1,90, examinados en1992, difiere en un aspecto importante delgrupo que tomó parte en el estudio en1988: en 1992, los alumnos llevaban vi-viendo en Holanda, de media, un periodomás largo de tiempo y el porcentaje de ni-ños inmigrantes más mayores que entra-ban en el sistema educativo holandés eraconsiderablemente menor. Éste era concre-tamente el caso de los alumnos turcos ymarroquíes, que llevaban un tiempo con-siderable asistiendo a centros de área. Elhecho de que los alumnos obtienen mejo-res resultados cuanto más tiempo llevan vi-viendo en Holanda ya se ha demostradoen varias ocasiones (Driessen, 1993, 1995)y esta vez también parece constatarse queeste largo periodo de estancia en Holandaes, en gran parte, responsable de la mejoraobservada en los centros de área.

Los resultados de la comparación lon-gitudinal muestran que el rendimiento delos alumnos del 1,25 fue bastante inferioral de los alumnos del 1,00, durante la etapade Primaria. Ello es aplicable a todos losalumnos, tanto si asistían a un centro noperteneciente al EPP, a un centro con per-sonal adicional o a un centro de área. Elhecho es que los alumnos de clase socialmás baja se quedan cada vez más atrás,como ya había quedado demostrado ariosantes. Lo sorprendente es que la desventa-ja de los alumnos del 1,90 no empeora alo largo de la Enseñanza Primaria, sinoque permanece constante. Pero esto afec-ta sólo a los mejores alumnos del 1,90.Comparando con los dos grupos de alum-nos nacidos en Holanda, es decir, la cate-goría 1,00 y la 1,25, una proporciónrelativamente importante de los que fue-ron examinados en cuarto repitieron un

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curso o fueron enviados a centros de edu- en lengua y aritmética del grupo-cación especial. objetivo en los centros escolares a

los que sólo se les asignó personaladicional ni en los cle la EPA.

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA EFICACIA Y EL

PR(X;RAMA

CONCLUSIONES

Resumiendo, es posible extraer las siguien-tes conclusiones a partir de los resultadosde la investigación:

• El Gobierno había sido muy impre-ciso a la hora de formular los objetivosdel EPP y también eran numerosas lascontradicciones que presentaba elprograma. No se ha hecho un análi-sis profundo del problema.

• El componente de personal consti-tuye un punto débil del programa.El supuesto efecto producido por elmismo carece por completo de fun-damento. Como resultado de los re-lativamente limitados recursosasignados por centro y la carenciaabsoluta de normas y control (so-cial) que caracterizó al EPP, dichoefecto sólo existe sobre el papel enla mayoría de los centros a los quese asignó personal adicional.

• El componente de área del progra-ma es considerablemente más fuer-te que el componente de personal.Las hipótesis en las que se basa elplan de áreas son razonables, bienfundadas y están (en parte) respal-dadas por investigaciones sociales.Como consecuencia de la gran can-tidad de recursos adicionales y elenfoque conjunto y consecuente-mente no comprometido que losustenta, el componente de perso-nal, así como el de áreas, obtuvomucho mejores resultados en loscentros escolares de área que en losde personal adicional asignado.

• Durante el periodo de 1988-1992, elEPP no consiguió reducir el retraso

La pregunta ahora es qué relaciónmantienen las conclusiones con respectoal programa y los resultados concretospara que no se haya podido materializaruna reducción en el retraso, en aritmética ylengua, de los alumnos del grupo-objetivo.

RELACIONES CAUSALES VERSUS RELACIONESCONDICIONALES

La razón para refomuilar la teoría del pro-grama en la que se apoya el EPP fue quela investigación demuestra que la eficaciade un programa depende, entre otras co-sas, de la calidad de la teoría del programa(Hoogerwerf, 1984). Ello significa queexiste una relación directa entre la calidadde la teoría del programa y el objetivo quese pretende alcanzar. Dicha relación no esnecesariamente una relación causal. Laafirmación cíe que si la teoría del programaes correcta el objetivo se alcanzará auto-máticamente no sería cierta. Tampoco seríacierta la afirmación de que si el objetivo nose consigue, ello es debido a una mala teo-ría del programa. Sólo podemos hablar derelaciones condicionales. La teoría del pro-grama debe ser cualitativamente sólidapara que el programa tenga posibilidadesde éxito. En otras palabras, una teoría deprograma débil hace que las posibilidadesde que el programa tenga éxito sean muyescasas. La misma relación condicionalexiste entre la fase de puesta en prácticadel programa y los objetivos que se deseanconseguir. Un programa sólo puede con-ducir a los resultados deseados cuando lasdecisiones tomadas por los responsablesdel programa son verdaderamente puestasen práctica. Pero si no se obtienen resulta-dos, ello no tiene por qué deberse necesa-riamente a una supuesta debilidad de susefectos.

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Esta relación condicional limita las po-sibilidades de investigación que existen ac-tualmente para establecer el vínculo entrelas conclusiones relativas a aspectos refe-rentes al programa y los resultados de lainvestigación empírica. El hecho cle que en1992, después de que el EPP llevará seisarios en vigor, no se hubieran producidotodavía señales concretas de que el objeti-vo se estaba consiguiendo (en mayor omenor medida), no puede atribuirse, sim-plemente, a la debilidad de la teoría delprograma o al fracaso cíe la fase de aplica-ción del programa. Existen otros factoresque pueden ser responsables de que el ob-jetivo no se consiga, incluso cuando dichoobjetivo ha sido descrito con toda claridad,existe un análisis detallado del problema,las supuestas relaciones están apoyadas eninvestigaciones científicas y la fase de apli-cación del programa se realizó con éxito:

Uno cíe los factores más determinanteses, por ejemplo, la cantidad de recursosque se han facilitado. Se ha observado quela mayoría de los centros escolares a losque se les asignó personal adicional delEPP han tenido que conformarse con unao media plaza de personal adicional. Confrecuencia, más del 50% de los alumnosque acuden a estos centros escolares sonalumnos del grupo-objetivo. ¿Es entoncesrealista esperar que se produzca algúnefecto a consecuencia de esta reducidacantidad de personal adicional? Si no lo es,cla lo mismo cuál sea la teoría del progra-ma o si la fase de puesta en práctica fueexitosa o no.

El aspecto del tiempo también juegaun papel importante; la historia nos mues-tra que la desventaja educativa es un pro-blema muy persistente. Es posible que elprograma necesite más tiempo y quizásólo podamos esperar que se produzcanresultados tangibles pasados diez años, in-cluso si contamos con una teoría de pro-grama bien desarrollada y la fase de puestaen práctica ha sido un éxito. O quizá el ob-jetivo del EPP no es factible en absoluto.

Una cle las conclusiones que sin dudapodrían extraerse es que en el caso delprograma de asignación cle personal, lascondiciones necesarias para que éste al-cance los resultados deseados, es decir,una teoría cualitativamente sólida y unapuesta en práctica exitosa, no se han cum-plido. Dado lo anterior, sería previsibleque si este componente del programa nocambia, no se observará ningún tipo deefectos. El programa cle área tiene clara-mente más posibilidades de éxito. A pesarde ello, no se ha conseguido ningún resul-tado concreto, al menos no en la forma clemejoras en el rendimiento.

EL ESTUDIO DE EFICACIA VERSUS El. ESTUDIODE EFECTOS

El hecho de si el EPP ha conducido a algúnavance durante los pasados años se ha re-ferido en esta sección a la mejora del ren-dimiento en lengua y aritmética cle losalumnos del grupo-objetivo. Para ello fuenecesario un estudio de eficacia: es decir,determinar en qué grado el programa con-tribuyó a la consecución del objetivo plan-teado. Sin embargo, el programa puedeproducir también otros efectos que nosean directamente visibles desde el puntocíe vista del objetivo que se pretendía al-canzar. En este caso no estaríamos hablan-do de la eficacia del programa, sino cle losefectos del mismo: esto es, cualquier tipode efecto derivado del programa. Porejemplo, en los centros de área, en los úl-timos años se ha puesto un énfasis especialen mejorar los niveles de rendimiento clelos alumnos del grupo-objetivo. Por otraparte, los resultados de los estudios cle efi-cacia, realizados en muchas áreas, estánrecibiendo cada vez más atención dentrocle la planificación cle las actividades delEPP. Concretamente, desde 1988 es posibleadvertir una ligera mejora en la atenciónque reciben los alumnos inmigrantes enforma de clases extra, ejercicios específicos

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y métodos especiales. A la vista del hechode que estos métodos de trabajo se aplicansobre todo en los centros de área, en estecaso podría hablarse de un efecto del pro-grama. En cualquier caso sería cierto afir-mar que las áreas están prestando cada vezmás atención al problema de la desventaja.La investigación se está desarrollando den-tro de un marco muy completo en el quese desarrollan métodos y materiales y seofrecen ayudas, un efecto del EPP que deningún modo debería subestimarse.

ASPECTOS RELACIONADOS

Además de los puntos conflictivos que he-mos comentado hasta ahora, existen otrosaspectos importantes a la hora de conside-rar las conclusiones de la evaluación delEPP.

Una de las deficiencias detectadas alanalizar los efectos es la restricción del es-tudio a la lengua y la aritmética, puestoque no son las únicas materias integrantesdel currículum y de los objetivos del EPP(Mulcier, 1996).

Otro problema sería el hecho de queno exista un grupo de control claro dentrodel diseño, como ocurre en el caso de la si-tuación experimental. En realidad, se trabajacon una clasificación bastante inexacta deseis categorías, cuando hubiera sido másadecuado trabajar con una escala continuaen la que estuvieran incluidas más o menosprestaciones del EPP.

En los análisis longitudinales existe elproblema de la «pérdida» representada porlos alumnos que han tenido que repetir uncurso, los que han sido transferidos a cen-tros de educación especial, los ausentes olos que se marcharon a otro centro. Dadoque es un hecho demostrado que son,concretamente, los grupos-objetivo delEPP, especialmente la categoría 1.90, losque integran esta categoría de alumnos,podríamos hablar de una pérdida diferen-cial. Como consecuencia de ello, los resul-

tados de los grupos objetivos del EPP severán injustamente favorecidos.

Otro problema es que el actual com-ponente de personal no se basa en el retra-so educativo real que afecta a cada niño,sino en los niveles medios de rendimientode la categoría en conjunto. No queda cla-ro si los niños objeto del estudio sufrenrealmente una desventaja educativa. Porun lado, ello significa que parte de los ni-ños-objetivo equivocadamente no se inclu-yen en la categoría de riesgo. Por supuestoello es consecuencia de las categorías utili-zadas en la evaluación del EPP. Esto apun-ta a la necesidad de afinar más en ladefinición de las categorías de desventaja(ver Evans, 1995).

Además, el personal adicional que seasigna en función de las desventajas indivi-duales, se le facilita al centro en conjunto,lo que en muchos casos significa quequien se beneficia de esta asignación es elcentro y no necesariamente los niños.

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL EPP

En la segunda mitad de la década de lossetenta y, especialmente, durante losochenta, se han desarrollado un gran nú-mero de programas con respecto a la situa-ción de los niños desfavorecidos en laenseñanza. Dichos programas perseguíanprevenir y reducir la desventaja educativa,además de una serie de objetivos cultura-les, socio-psicológicos y emancipatorios.Pero al comienzo de los años noventa,cuando se intentaron evaluar los resulta-dos de estos programas, los resultados nofueron muy alentadores. Aparentemente,las desventajas que afectan a la clase traba-jadora y a las minorías étnicas no se habíanreducido con los años: estos alumnos se-guían presentando un retraso considerablea la hora de entrar en la Enseñanza Prima-ria y no mejoraban a lo largo de su trayec-toria escolar. Así, pues, parece que elobjetivo del Plan de Prioridades Educativas

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no se ha conseguido. Sólo un elemento delprograma ha demostrado cosechar un rela-tivo éxito: el componente de Áreas dePrioridad Educativa.

En lo que se refiere a la enseñanza bi-lingüe, hay que destacar que los llamadosmodelos de recepción, a duras penas con-siguieron despegar y sólo se pudieron apli-car en un número muy reducido decentros. Las opiniones sobre el efecto deestos experimentos son muy variadas. Estotambién es aplicable a la Enseñanza deLenguas Minoritarias. Por otro lado se haproducido una gran discusión en torno ahasta qué punto este tipo de enseñanza es(todavía) útil o si en vez de aumentar lasoportunidades educativas las reduce, fo-mentando la segregación en lugar de la in-tegración. Lo que es evidente es que elrendimiento en las materias habituales delcurrículum no se ha mejorado y los efectospositivos, relativos a los niveles de rendi-miento en la lengua y la cultura .propia.,especialmente en el caso de los niños ma-rroquíes, son prácticamente inexistentes.

La Educación Intercultural no ha he-cho más que languidecer desde sus inicios.Es un concepto muy vago que apenas harecibido atención por parte de los centrosescolares. Por su parte, el Gobierno tam-poco parece saber cómo afrontar esteproblema.

Dado el convencimiento de que lasdesventajas deberían ser combatidas lomás pronto posible, en los últimos años sehan desarrollado una serie de programaspreescolares y de primera escolarización aescala local y nacional. En qué medida di-chos programas son eficaces es una cues-tión que todavía no se ha investigadosuficientemente y, cuando se ha hecho, losresultados no han sido muy esperanzado-res, en la mayoría de los casos.

Por último, hay que comentar un as-pecto al que sólo desde hace unos pocosaños se le ha considerado la necesidad deser desarrollado como programa inde-pendiente: la enseñanza del holandés

como segundo idioma. En esta área sonmuchos los métodos y materiales sobre losque se ha trabajado últimamente. Sin em-bargo, estudios recientes llevados a cabopor la Inspección Educativa han mostradoque los resultados obtenidos en este sectorson bastante decepcionantes. Estos méto-dos apenas se siguen utilizando, dado quesu calidad deja mucho que desear y su uti-lización no era adecuada a los objetivosque se perseguían.

Cuando consideramos los resultadosobtenidos en las diferentes áreas a comien-zos de la década de los noventa, da la im-presión de que se ha llegado al límiterespecto a los programas y la práctica edu-cativa dirigidos a los niños desfavorecidos.Hablando en líneas generales podemosafirmar que casi ningún punto del progra-ma ha conducido a los efectos previstospor el Gobierno. Esta desalentadora cons-tatación ha provocado que el Gobiernoopte por un enfoque radicalmente nuevo,caracterizado por tres términos clave: des-centralización, clesregulación y crecienteautonomía. En el futuro, el Gobierno cíe lanación debería simplemente crear el marcopara el desarrollo del programa. La respon-sabilidad de planificar, poner en práctica yevaluar el mismo debería corresponder alos municipios. Ésta sería la única manerade llegar a un enfoque verdaderamente in-tegral y efectivo. Los municipios, así comolos centros escolares, gozarían así de ma-yor autonomía con respecto al empleo delos recursos financieros y al diseño de loscontenidos del programa.

La idea que subyace a este nuevo en-foque es que el Gobierno central no es elorganismo adecuado para dar forma alcontenido del programa, ya que éstos de-penden de las circunstancias locales. Asípues, el diseño concreto del programa de-bería, por tanto, quedar establecido porinstancias descentralizadas que caeríandentro de la responsabilidad administrati-va de los municipios. Esto enlaza con losesfuerzos del Gobierno por reforzar el

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Programa Educativo Local fLokaal Oncler-wijsbeleidl. Esta opinión se fundamenta enque el centro escolar se encontrará en me-jores condiciones para cumplir con su ta-rea si está estrechamente relacionado conun contexto social más amplio. A nivel lo-cal habría más posibilidades de que laenseñanza se desarrolle dentro cle un pro-grama para la integración de las minorías.En el año escolar de 1998-99 el EPP ha pa-sado a llamarse Programa Local para laDesventaja Educativa (LEDP) fGemeente-lijk Onderwijsachterstandenbelein Deesta manera, los municipios reciben los re-cursos financieros de forma combinada.Los municipios tendrán que utilizar los re-cursos de acuerdo con un plan compensa-torio local elaborado para este propósito.Este plan comprenderá, entre otras cosas,una elaboración cle los objetivos formula-dos dentro del Marco Programático Nacio-nal, además de indicar la manera en la queel centro escolar deberá hacer uso de losrecursos facilitados por el municipio. Apar-te de los recursos que los municipios entre-gan a los centros escolares, éstos tambiénreciben algunos recursos directos del EPP,aunque para ello tienen que seguir el planlocal compensatorio a la hora de utilizardichos recursos.

La cuestión de hasta qué punto esteI.EDP puede conducir a la consecución delos resultados deseados no quedará clarahasta pasado bastante tiempo. En este mo-mento es posible hablar de un periodotransicional caracterizado por la ausenciacle claridad y la incertidumbre. Los munici-pios se están familiarizando con las posibi-lidades de dar forma a un plan adecuado,hecho a la medida, y planteándose cuálserá su papel a desarrollar dentro del mis-mo. La posibilidad de que cada municipiointente reinventar por sí mismo todo elprograma no es tan inconcebible. Concre-tamente, los municipios más pequeñostendrán que enfrentarse a tareas completa-mente nuevas; lo que todavía no sabemos eshasta qué punto estarán lo suficientemente

equipados para llevarlas a cabo. Lo mismoocurre con los centros escolares, que ten-drán que desarrollar y poner en prácticanuevos programas. La contrapartida másimportante es que el conocimiento sobreestos temas quedará fragmentado y portanto los costes aumentarán. A este respec-to es posible establecer un paralelismo en-tre todo el trabajo desarrollado dentro delmarco del EPP, MLT, DSL, ICE y los proyec-tos para preescolar y primera escolariza-ción que han estado vigentes hasta ahora.También en este aspecto existe una enor-me cantidad de métodos, materiales, pro-gramas y proyectos que han sidodesarrollados a nivel local. No obstante,este desarrollo no ha resultado muy eficaz.La Oficina de Planificación Cultural y So-cial es de la opinión de que la mejora delos resultados tendrá que conseguirse den-tro y no fuera de las aulas. Concretamente,se hace manifiesta la necesidad de progra-mas de alta calidad y cle métodos específi-cos que los profesores puedan aplicar sinmucha dificultad en su práctica educativahabitual. Los críticos del LEDP ya se estánpreguntando si no sería necesario mante-ner algún tipo de coordinación central aescala nacional (ver Tesser, Van Dugtereny Mertens, 1996). Otra crítica, ésta proce-dente del Consejo Educativo, se refiere alhecho de que los municipios tengan dema-siada influencia sobre la organización de laenseñanza en los centros privados. El Con-sejo opina que la libertad de enseñanza,tema muy importante en Holanda y queestá claramente establecido en su Constitu-ción, se verá perjudicada. Algunos críticosestán más preocupados por la futura situa-ción del MLT. Según el nuevo plantea-miento, éste tendría que impartirse fueradel horario escolar normal y dependería engran medida de los municipios; en el futu-ro, serán los municipios los principales res-ponsables de determinar si el MLT debe ono impartirse y a qué grupos cle minorías.Podrán también gozar de plena libertadpara utilizar el dinero que reciben por este

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concepto para combatir las desventajaseducativas. En el nuevo plan, las Áreas dePrioridad Educativa también han dejado defuncionar como lo venían haciendo. Mu-chas personas están preocupadas porquepiensan que lo que con gran esfuerzo seha conseguido durante los pasados diezaños, ahora se pueda perder. Quizá el he-cho de que todos los centros escolares ten-gan que actuar conforme a un plan com-pensatorio local, ofrezca a los centros es-colares, que hasta ahora han funcionadoindividualmente, la oportunidad de inte-grarse en un entramado cooperativo, dadoque la cooperación parece ser la palabraclave hasta cuando se trata de combatir ladesventaja educativa.

Una crítica importante que se hace res-pecto al LEDP es que se carece de un aná-lisis en profundidad del programa que seha venido realizando hasta ahora, y que lasperspectivas esperanzadoras del Gobierno,respecto al nuevo, no pueden verse respal-dadas por los hechos (Penders, 1997). EnHolanda, hasta el momento, apenas se hanrealizado estudios sobre el diseño y la apli-cación de este tipo de programas en otrospaíses, como por ejemplo el Reino Unido,Estados Unidos o Suecia, cuando sería degran importancia determinar cuáles han sidolos efectos de dichos programas en otrospaíses y hasta qué punto podrían trasladarsea la situación holandesa (ver Levin, 1997).

¿DE LA IGUALDAD A LA CALIDAD?

EXPERIENCIAS RECIENTES

Durante la década de los noventa se hanproducido una serie de hechos que son detrascendental importancia para la educa-ción. Uno de ellos, que ya mencionamosantes, es la cada vez más escasa fe que setiene en las posibilidades del Plan de Prio-ridades Educativas. Y, a consecuencia cleello, el cambio de una política orquestaday controlada a nivel central a otra funda-

mentada a nivel local, con un alto grado deautonomía. Otro hecho muy importante esla creciente influencia de la economía demercado sobre la educación. Los centrosescolares son considerados, cada vez más,como instituciones en competición en lasque la calidad, y más concretamente el se-guimiento, el control del rendimiento y laeficacia, son las palabras clave. Los indica-dores de calidad más importantes son elrendimiento y los logros de los estudian-tes. Este énfasis se encuentra en consonan-cia con una tendencia social generalizadaen la que cada vez se pone más interés enla calidad de las organizaciones. En lo querespecta a la enseñanza, los padres y losalumnos son considerados como consumi-dores activos y críticos y los centros esco-lares como establecimientos que compitenentre sí en la captación de sus clientes. Porotro lado, ya se ha señalado que la socie-dad tiene el derecho de saber qué es loque hacen los responsables de la enseñan-za con el dinero que reciben. Dentro deeste proceso, es de crucial importancia quelos centros puedan demostrar lo bien quefuncionan y la manera de hacerlo es mos-trando su rendimiento en cifras. En esta úl-tima sección dirigiremos nuestra atención aalgunas de las iniciativas que recientemen-te se han asociado con la mejora de la ca-lidad. Dichos aspectos incluyen lacreciente influencia de los sistemas de se-guimiento de alumnos y el cada vez mayorinterés por las tablas de resultados y losinstrumentos para el asesoramiento sobrela calidad.

SISTEMAS DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS

Según Vierke y Jungbluth (1994), el con-cepto de sistema de seguimiento de alum-nos apareció en Holanda por primera vezen la segunda mitad de los años ochenta.En aquel momento se tenía la impresiónde que dichos sistemas podían ofrecer unasolución a una variedad muy amplia de

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problemas educativos, tales como contro-lar el aumento de la educación especial, lamejora de la eficacia de la enseñanza y laintegración de los alumnos inmigrantes.Los sistemas de seguimiento de alumnostambién se identificaban con un instru-mento para comprobar si en los centros es-colares se hacía un uso eficaz de los fondosdestinados a combatir la desventaja educati-va. Vierke y Jungbluth advertían, sin embar-go, de que las pretensiones de los sistemasde seguimiento de alumnos deberían, almenos en aquel momento, restringirsemuy sustancialmente.

Van Dam y Moelands (1986) definenun sistema de seguimiento de alumnoscomo una serie de instrumentos de evalua-ción que hacen posible controlar, en líneasgenerales, el progreso en diversas áreas deaprendizaje, tanto de los alumnos, indivi-dualmente considerados, como de gruposcle alumnos. Vierke y Jungbluth (1994)destacan que esta definición reduce los sis-temas de seguimiento de alumnos a la eva-luación de progreso educativo a largoplazo, lo que se ha dado en llamar la eva-luación a largo plazo. Dichos sistemas nopretenden actuar como instrumentos dediagnóstico, dado que utilizan tests nocentrados sobre el curriculum. Ello con-trasta con la evaluación a corto plazo, queutiliza tests basados en el currículum paradeterminar el progreso de los alumnos enun breve periodo de tiempo. La evaluacióna corto plazo hace posible, en principio,detectar dificultades específicas de apren-dizaje o establecer con qué partes del ma-terial encuentra problemas el alumno. Asípues, un sistema de seguimiento de alum-nos no proporciona más que una cantidadlimitada de información sobre la posiblesdificultades de aprendizaje de un alumno.Una solución recomendable para este con-flicto, entre la evaluación a corto y a largoplazo, consiste en establecer unos tests deseguimiento que midan el dominio de losalumnos sobre partes concretas de la mate-ria de estudio; otra consiste en buscar

maneras de conectar entre sí los datos delas evaluaciones a corto y a largo plazo. Es-tas dificultades apuntan en la dirección dehasta qué punto un sistema de seguimien-to de alumnos verdaderamente controla elprogreso de los alumnos concretos, dadoque, según parece, no es suficientementecapaz de cumplir con la función que se leha asignado. Un efecto colateral de los sis-temas de seguimiento de alumnos, que amenudo se menciona a este respecto, es elimpacto que tiene sobre el trabajo en equi-po; en este sentido el sistema puede en-tonces considerarse como un instrumentode autoevaluación.

El sistema de seguimiento de alumnos,sin duda más popular y extensamente uti-lizado en Holanda, es el desarrollado porel CITO (Instituto Nacional de MedicionesEducativas). Un 75%, aproximadamente,de los centros de Enseñanza Primaria utili-zan el CITO total o parcialmente. Estecomplejo sistema, elaborado en 1991,consta de 20 tests que cubren las áreas delenguaje, lectura, aritmética y conocimien-to del medio, y se centra en los cursos 1. 0 a8." de Enseñanza Primaria (es decir, alum-nos de 4 a 12 años, ya que los cursos 1." y2." pertenecen a la educación infantil). Lafunción principal de este sistema es registrarel progreso longitudinal de los alumnos con-cretos. De esta manera es posible determinar:

• Si el alumno está progresando satis-factoriamente, comparando el últi-mo test con los anteriores.

• Comparar su rendimiento con el deun grupo de referencia.

• Si el material utilizado es del niveladecuado al alumno.

• Cuáles son los puntos débiles yfuertes de cada alumno.

Los propios responsables del diseñodel CITO afirman que su objetivo, esto esdeterminar el progreso de los alumnos, sedirige principalmente a los alumnos conun rendimiento más bajo. Los alumnosmás destacados alcanzan enseguida el te-cho superior de la escala. Por otro lado,

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como resultado de la carencia de materialcomparativo suficiente, el sistema no pue-de detectar a los alumnos que, consideran-do su inteligencia, están progresando pordebajo cle sus posibilidades, dado queprobablemente no se encuentran situadosen la zona de riesgo.

Para que los centros escolares se ha-gan una idea de qué significan estos testsde capacidad, se han incluido una serie degrupos de referencia. En el eje horizontalaparece el número de meses de un cursodeterminado y en el vertical los resultadossobre la capacidad de los alumnos. El grá-fico está compuesto de cuatro líneas queconectan entre sí los puntos de los resulta-dos sobre la capacidad en el momento cíerealizarse los tests. La línea superior (P75)marca el límite inferior del 25% de losalumnos con mejores puntuaciones dentrodel grupo de referencia; la línea mediamuestra cuál es el promedio, y la línea in-ferior (P10) el límite superior del 10% delos alumnos con puntuaciones más bajas.De esta manera, el gráfico puede situarsesobre la línea de un alumno dado para verinmediatamente cuál es la posición deeste alumno con respecto al grupo de re-ferencia. El CITO ofrece datos referencialespara una serie de grupos de referencia, ta-les como el grupo completo de alumnos,los alumnos nacidos en Holanda y los no na-cidos en Holanda.

El sistema de seguimiento de alumnosCITO fue aceptado, aunque no sin críticas.Vedder (1992) refiere los siguientes proble-mas:

• Los tests son uniclimensionales, mien-tras casi todas las materias académi-cas son multidimensionales.

• La información reunida por mediode este sistema no es útil en absolu-to o en todo caso apenas lo es paraalumnos y padres.

• Es discutible la utilización de lostests para medir el progreso educa-tivo a través de comparacionesabsolutas.

Según Vierke y Jungbluth (1994), esteúltimo punto es de especial interés, dadoque apunta a que, para medir los cambios,la dimensionalidad de los tests debería serestable en el tiempo y los tests deberíanser coherentes con el currículum, lo que enla práctica suscita considerables problemas.

TABLAS DE CLASIFICACIÓN. CERTIFICADOS DECALIDAD Y SUPERVISIÓN ESCOLAR INTEGRAL

En una sociedad en la que son los padreslos que quieren decidir qué colegio es elmejor para sus hijos, es necesario que di-chos padres puedan informarse sobre lacalidad de los centros. Para ello deben te-ner acceso a la información sobre el fun-cionamiento de todos los centros escolaresde su región. Inspirado en gran parte porel fenómeno de las «tablas de clasificación»inglesas, el periódico Trouw ha empezadoa publicar anualmente los resultados cle to-dos los centros cle Secundaria de Holanda(alumnos de 12 a 18 años). No obstante,ello ha supuesto sus complicaciones. Ini-cialmente, el Ministerio de Educación ho-landés se mostró renuente a publicar losresultados cíe los exámenes y se negaba aponer esta información a disposición delos periódicos. Fue necesaria una decisiónjudicial para que el Ministerio de Educa-ción proporcionara dicha información alperiódico.

Las cifras publicadas por el periódicoincluían información sobre los resultadosde los exámenes (suspenso/aprobado), lasnotas medias en los exámenes por asigna-turas, la tasa de abandono escolar y la clepermanencia. En 1997 estas cifras se unifi-caron en una sola nota escolar (Agerbeek,Hageman, Kreulen y Lakmaker, 1997).Para que la comparación entre los resulta-dos de los distintos centros escolares seaválida, esta medida del valor añadido tuvoen cuenta el porcentaje de alumnos perte-necientes a minorías étnicas (ver Dron-kers, 1998a). En la versión de las tablas

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de clasificación, de 1998, se añadió otrofactor de corrección, que fue el porcentajecle alumnos que ya habían estado antes enotro centro (Agerbeek, 1998). Se pensóque estos nuevos alumnos bajarían el re-sultado general. Todas las cifras se ofrecie-ron por provincias y por tipo de centro(por ejemplo, enseñanza profesional Se-cundaria o enseñanza preuniversitaria).

Las tablas de clasificación han recibidonumerosas críticas, aunque, por supuesto,no son exclusivas de la situación holande-sa (ver Pijls, 1998; Veenstra, Dijkstra, Pes-char y Snijders, 1998; Van Putten y Van derKamp, 1998). Uno de los aspectos critica-dos fue que, en muchos casos, la informa-ción no era fiable ni actualizada. Además,se demostró que el factor de corrección re-ferente al porcentaje de alumnos pertene-cientes a minorías, en realidad era muypoco fiable. En lugar de corregir la proce-dencia étnico-social cle los alumnos conside-rados individualmente, el factor de correcciónaplicado fue el número total de alumnospertenecientes a minorías étnicas. La ma-yoría de los centros de Secundaria, holan-deses, están constituidos por comunidadesescolares muy amplias, integradas por treso más tipos cle enseñanza (por ejemplo,primera etapa de Enseñanza ProfesionalSecundaria, primera etapa cle EnseñanzaGeneral Secundaria, segunda etapa de En-señanza General Secundaria y enseñanzapreuniversitaria). Sin embargo, los estu-diantes pertenecientes a minorías étnicasse concentran, sobre todo, en los nivelesde enseñanza más bajos, concretamente enla primera etapa de Enseñanza ProfesionalSecundaria. Dado que el factor de correc-ción se aplica a la enseñanza escolar engeneral, las cifras pueden ofrecer una im-presión falsa sobre los resultados, referen-tes a todos los niveles. Un último aspectomuy criticado fue que el énfasis otorgado ala nota del centro, en función de los resul-tados de los exámenes, relegaba a un se-gundo plano la función socializadora delcentro. Este punto fue puesto de relieve

por los centros que aplican un enfoque pe-dagógico determinado, como pueden serlas escuelas Montessori, Jenaplan o Dalton.

Varios partidos políticos pusieron tam-bién objeciones al certificado de calidad,tal y como existe actualmente. Según elpartido de la derecha, el afán por controlardemasiados factores (como el número dealumnos pertenecientes a minorías étni-cas), imposibilitaba hacerse una idea máso menos exacta cle los logros reales. Losdemócrata-cristianos temían que la intro-ducción de los certificados de calidad abo-caran a una mayor competitividad entrelos centros. El partido ecologista cle iz-quierda se quejó cle que el certificado eramuy difícil de comprender para los padresque no tenían estudios suficientes.

En 1998, la Inspección de Educaciónpublicó su primera guía regional sobre laEnseñanza Secundaria (Inspectie van hetOnderwijs, 1998). En realidad, estas guíascontenían la misma información publicadaen las tablas cle clasificación del periódico.En las guías, dicha información recibía elnombre de «certificados cle calidad» Kwali-titskaarten1. Además de las tablas del perió-dico, se incluían las cifras, a escalanacional, para que los padres pudierancomparar el resultado de un centro escolarconcreto con la media nacional. Otra ca-racterística de estas guías era la compara-ción cle un centro dado con otros encomparables circunstancias. Sobre estepunto, se aplicó un factor de corrección re-ferente a la localización geográfica del cen-tro (urbano o rural), su denominación, lostipos cle enseñanza impartidos en el cen-tro, el porcentaje de estudiantes pertene-cientes a minorías étnicas y el porcentajede alumnos que recibían ayuda económi-ca. Lamentablemente, no se entendía laforma en que se aplicaban dichos factorescle corrección. Una última característica clelas guías era que en ellas se establecía unacomparación entre los resultados cle cadacentro durante los dos últimos años escola-res. Ello servía para indicar la estabilidad

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de los resultados y del desarrollo alcanza-do entre las dos mediciones.

En este contexto quizá sea importantedestacar las iniciativas protagonizadas porel Ministerio de Educación y Empleo britá-nico para llegar a una comparación másexacta y al mismo tiempo servir como indi-cador del progreso alcanzado en una seriede arios. Este «indicador de progreso», me-dida del valor añadido de un centro, de-mostró no ser fiable. Los directores de loscentros se quejaban de que los buenoscentros serían injustamente etiquetadospor esta medida. Aunque el Ministerio deEducación ha declarado que se sigue in-vestigando para encontrar un mejor siste-ma de medición, no deja de existir la dudade hasta qué punto es fiable la medida ho-landesa. La estabilidad de las notas de loscentros holandeses, el valor añadido glo-bal, contabilizado por el periódico Trouw,demostró no ser muy alto; el coeficiente decorrelación (el R de Pearson) entre la notadel centro, en dos años sucesivos, oscilabaentre ,39 y ,54, dependiendo del tipo decentro (Dronkers, 1998a). Por otra parte,existen serias dudas con respecto a la vali-dez del método mediante el que se com-putan las notas de los centros (Pijls, 1998;Dronkers, 1998b; Putten y Van der Kamp,1998).

En 1997, la Inspección de Enseñanzaholandesa inició un proyecto en el nivel deEnseñanza Primaria llamado «SupervisiónEscolar Integral» lIntegraal Schooltoezicht](Inspectie van het Onderwijs, 1997a). Suobjetivo es evaluar y establecer la calidadde un centro escolar. El sistema investiga,al mismo tiempo, varios aspectos educati-vos. Los aspectos cualitativos se miden yevalúan mediante una serie de estándares.Éstos han sido, en gran medida, desarrolla-dos a partir de las investigaciones realiza-das sobre la eficacia del centro (Inspectievan het Onderwijs, 1997b; ver Sammons,Hillman y Mortimore, 1995; Scheerens yBosker, 1997). El sistema ofrece una visiónde la calidad de la enseñanza holandesa en

general, a la vez que señala los puntos dé-biles y fuertes de cada centro concreto.Esto último sirve de punto de partida paraplanificar posteriores desarrollos y mejoras.

La Inspección tiene la intención de vi-sitar anualmente un 10%, aproximadamente,de los centros de Primaria. Cada evaluacióndura, aproximadamente, tres días, en losque el inspector habla con el jefe de estu-dios, profesores, alumnos y padres, estudialos documentos relativos al funcionamien-to del centro y presencia las clases de cadacurso. La información del primer bloquede 400 centros, se publicó en el periódicode tirada nacional «De Volkskrant». Respec-to a la información relativa a los centros deSecundaria, el periódico necesitó de unadecisión judicial para obligar a la Inspec-ción a poner los datos a disposición delperiódico. La Inspección examina trece as-pectos cualitativos, que pueden dividirseen tres categorías principales:

• Condiciones escolares.• Proceso enseñanza-aprendizaje.• Resultados.Según el periódico De Volkskrant

(1998) los cinco aspectos más importantesson los referentes al proceso de enseñan-za-aprendizaje:

• Currículum.• Tiempo de aprendizaje.• Ambiente del centro.• Métodos de aprendizaje.• Instalaciones a disposición de los

alumnos que necesitan cuidadosespeciales.

Para cada aspecto, los centros son eva-luados mediante una nota; todas las notasse promedian y se traducen a las califica-ciones de «flojo», «satisfactorio» y «bueno».Según la evaluación de la Inspección, el10% de los centros obtuvieron la califica-ción de «bueno», el 76% de «satisfactorio» yel 14% de «flojo». Gran número de críticasse refieren a los materiales de enseñanza,que en muchos casos están desfasados.También se concluye que los métodos de

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enseñanza del holandés, para los alumnospertenecientes a minorías étnicas, dejanbastante que desear.

NO HAY PANACEA

El seguimiento y los controles de resulta.-dos y calidad pueden constituir instrumen-tos muy importantes para mejorar lacalidad de la enseñanza. Los estudios so-bre la eficacia de los centros demuestranque estos aspectos correlacionan positiva-mente con los logros obtenidos. Sin em-bargo, actualmente existen todavíamuchos problemas metodológico's que es-tán sin resolver, especialmente en lo relati-vo a establecer medidas del valor añadido.Lo que no debe olvidarse, no obstante, esque todos estos instrumentos no son másque medios para poner de relieve las desi-gualdades. La aplicación de estos instru-mentos nunca debería considerarse unobjetivo en sí mismo, sino sólo un pasomás en el proceso de mejorar las oportuni-dades educativas.

(Traducción: Victoria Gordo)

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