DOCUMENTO-GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE GUÍAS DIDÁCTICAS/DOCENTES ECTS

Junio de 2006

Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria d’Empresa, Universitat i Ciència de la Generalitat Valenciana. Acción coordinada por la Universitat Jaume I de Castelló

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ÍNDICE

1.- Introducción. 2.- Qué es una guía didáctica/docente. 3.- Espacio Europeo de Educación Superior (EES) y su implicación para la docencia.

3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. 3.2- Las competencias. 3.3.- Sistema de calificaciones comparables. 3.4.- Los planes de estudio armonizados.

4.- El modelo de guía didáctica/docente ECTS 5.- Proceso de planificación y diseño de la docencia con ECTS. 6.- Orientaciones para elaborar guías didácticas/docentes ECTS

6.1. Datos identificativos de la asignatura. 6.2. Contextualización de la asignatura. 6.3. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. 6.4. Contenidos curriculares. 6.5. Metodología docente: Actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de

trabajo ECTS. 6.6. Sistema de evaluación y calificación. 6.7. Cronograma/calendario del curso. 6.8. Recursos de enseñanza-aprendizaje.

7.- Algunas orientaciones sobre el uso de las guías didácticas/docentes. 8.- Las guías didácticas/docentes como herramienta de mejora de la docencia.

Anexos • Anexo 1.- El proceso de convergencia europea. • Anexo 2.- Glosario de términos sobre el EEES • Anexo 3.- Bibliografía básica para planificar y diseñar la docencia universitaria

adaptada al EEES

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1. INTRODUCCIÓN

El presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar información y orientación al profesorado de las universidades públicas valencianas sobre el proceso de elaboración de las Guías Docentes de asignatura acordes con la filosofía del crédito ECTS y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

A pesar de la extensión final del documento, se ha intentado presentar un material de lectura ágil y estructura muy clara y simple, de manera que según la experiencia docente del usuario y su conocimiento sobre el EEES se pueda leer a “saltos”, obviando la lectura de diversos apartados y/o secciones.

Uno de los principios que rige el presente documento es que intenta estimular la reflexión del docente universitario sobre la planificación de la docencia con ECTS y proporcionarle las fuentes que pueden motivar esta reflexión, así como orientar el camino para una mayor profundización. En ningún momento se ha intentado que las ideas aquí expresadas sean “pautas” a seguir, sino más bien reflexiones en voz alta para que el profesorado analice su docencia y tenga ideas de por donde puede introducir mejoras en su propio proceso de “adaptación” a la convergencia europea. En la confección de este documento han colaborado las 5 universidades públicas valencianas en el marco del contrato-programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria d’Empresa, Universitat i Ciència de la Generalitat Valenciana (año 2.005): U. Jaume I (coordinadora), U. de Valencia, U. Politécnica de Valencia, U. de Alicante y U. Miguel Hernández de Elche. En este trabajo cristalizan los diferentes proyectos piloto harmonización o ECTS y programas de experiencias de mejora e innovación educativas (PIEs) auspiciados desde los respectivos ICEs y Servicios de Formación del profesorado y vicerectorados (calidad y harmonización, ordenación académica, profesorado, etc.). Por tanto está confeccionada por expertos en docencia universitaria, pero contando también con la opinión de profesores y equipos docentes que han buscado la excelencia docente en nuestras universidades.

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2. QUÉ ES UNA GUIA DIDÁCTICA/DOCENTE

En realidad lo que denominamos “Guía Docente ECTS” es simplemente una planificación detallada de las asignaturas basadas en los principios que guían el proceso de Convergencia para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior:

- Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los créditos establecidos en cada materia.

- Definir los elementos que integran un diseño curricular de una manera estructurada y transparente con especial atención a: A) la identificación de competencias y/o resultados de aprendizaje; y B) a la ponderación del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para llevar a cabo los aprendizajes.

- Facilitar la comparabilidad e información necesarias para la movilidad interuniversitaria en el espacio europeo.

Situar como un referente básico el cálculo sobre el trabajo que un/a estudiante habrá de realizar sobre una asignatura para disponer de las mayores garantías de superarlo con éxito significa introducir la filosofía de plantear el aprendizaje como el elemento sustantivo del diseño de la enseñanza. Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de las asignaturas se situaba sobre el contenido o conocimiento científico (selección de contenidos, su estructura y distribución en el programa, la bibliografía, etc...), ahora también es fundamental planificar y estimar el trabajo del/la estudiante alrededor de ese contenido.

En resumen la Guía Docente constituye una herramienta básica del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de “promover la cooperación europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables” (declaración de Bolonia). Por tanto una guía didáctica/docente de universidad será útil para:

o Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a través de la guía se le ofrecen los elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado.

o Lograr la transparencia en la información de la oferta académica. La Guía Docente es un documento público fácilmente comprensible y comparable, entre las diferentes universidades en el camino hacia la Convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior

o Facilitar un material básico para la acreditación y evaluación de la calidad tanto de la docencia como del docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo, evaluación…) sobre los que irá desarrollando su enseñanza y refleja el modelo educativo del docente.

o Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento público está sujeto a análisis, crítica y mejora.

o Ayudar al profesor a transitar hacia el crédito ECTS, ya que le ayuda a reflexionar sobre su propia docencia y es un modelo que resulta útil aunque todavía no tengamos en la mano los planes de estudio de los nuevos grados.

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3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y SU IMPLICACIÓN PARA LA DOCENCIA

En el anexo 1, se presenta un resumen muy breve para informar sobre los aspectos más relevantes del proceso de convergencia. En dicho anexo se presenta un resumen de los acuerdos adoptados por los ministros en las diferentes reuniones con motivo del proceso de Bolonia; se hace un repaso a la legislación española que se ha ido aprobando desde la vigencia de la LOU en relación al EEES; y se intenta dar unas pinceladas sobre las principales fuentes de referencia y/o materiales para continuar profundizando en el EEES. En este apartado vamos a centrarnos en los aspectos del EEES que tienen un impacto directo sobre la planificación y diseño de la docencia. De modo sintético los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos como consecuencia del proceso de convergencia europea y desarrollo del EEES, son:

- La definición de perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes titulaciones a través de competencias específicas; diseño de proyectos formativos adecuados para el desarrollo de los perfiles.

- La definición de competencias genéricas comunes a todas las titulaciones, que forman el bagaje formativo de la enseñanza universitaria.

- El diseño y la programación de las diferentes asignaturas tomando como referencia el trabajo del alumno (crédito europeo o ECTS).

- La incorporación de metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y significativo del estudiante.

- La propuesta de sistemas para evaluar y calificar de manera comparable los resultados de aprendizaje en cada asignatura y titulación.

En España el proceso de participación en el EEES posiblemente está resultando más lento que en el resto de países europeos. De hecho, en junio de 2006 todavía no se ha aprobado ningún plan de estudios de grado oficial y por tanto las universidades todavía siguen realizando “implantaciones piloto” de los ECTS. No obstante, ya hay aprobada normativa legislativa de relevancia que todo el profesorado universitario debería dominar como marco de referencia para planificar y diseñar su docencia. De ésta, cabe destacar cuatro elementos básicos:

A) El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. B) Las competencias. C) El sistema de calificaciones. D) Los nuevos planes de estudio.

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3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno En el marco de la creación y desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior, avalado por la firma de la Declaración de Bolonia, se plantea el CRÉDITO EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS (ECTS o European Credit Transfer System) como punto de referencia para la colaboración entre universidades europeas. La adopción del sistema de créditos ECTS implica una reorganización conceptual del sistema educativo español para adaptarse a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo y aprendizaje de los estudiantes. Los elementos básicos del sistema son: La utilización de 60 créditos ECTS por curso académico donde estos créditos representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante midiendo el rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS grades). La producción de documentos de información sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes en formato normalizado (Guías Docentes o Information Package) y Certificados Académicos (Transcript of records). A nivel español, hasta el momento el crédito desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), hacía fundamentalmente referencia al trabajo del profesor en clase, es decir, horas de clase presencial asociándolo a sus retribuciones y dedicación docente. La nueva consideración de CRÉDITO EUROPEO, adoptada con el RD 1125/2003 hace referencia al trabajo del estudiante, en su relación con el aprendizaje y la consecución de unos objetivos definidos. Se puede definir el nuevo crédito como:

La unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas y alcanzar los objetivos educativos con sus correspondientes competencias y destrezas.

Según el RD 1125/2003 la asignación de créditos en nuestros planes de estudio será como sigue:

CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO Créditos por curso 60 créditos ECTS

Valor en horas de un crédito entre 25 y 30 horas Semanas por curso de 36 a 40 semanas

Y por tanto…

Horas por curso de 1.500 (25x60) a 1.800 horas (30 x 60) Horas por semana de 37,5 (1.500/40) a ¿50? (1.800/36) horas

Créditos por semana de 1,5 créditos ECTS (60/40) a 1,67 (60/36)

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Para el cálculo del volumen de trabajo del estudiante y su posterior adaptación o traducción a créditos ECTS y tomando como referencia una asignatura, se deben considerar las horas de aprendizaje tanto presenciales como no presenciales. Concretamente el Artículo 4 del mencionado RD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero:

En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.

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3.2.- Las competencias. En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que:

“los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de trabajo”.

Tanto en los “libros blancos” de las nuevas titulaciones de grado llevados a cabo al amparo del programa de convergencia de la ANECA, como los proyectos de la redes disciplinares europeas que han trabajado en el proyecto “Tuning”, las “competencias” han sido el elemento básico sobre el que analizar el perfil profesional de cada titulación y proponer un posible proyecto formativo o plan de estudios que permita la armonización de dichos estudios. El uso de las competencias como base de los planes de estudio facilita generar un marco común de cualificaciones que permita el reconocimiento de títulos, dejando que cada país y/o universidad concrete su propio plan de estudio con “contenidos” disciplinares diferentes en respuesta a demandas diversas. Según el proyecto Tuning, las competencias se definen como una combinación dinámica de atributos (conocimientos y su aplicación, actitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Por tanto ayuda a definir los “resultados de aprendizaje” de un determinado programa de estudio; es decir, las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el momento más idóneo la estrategia o conocimiento más oportuno. No sólo implica el dominio del conocimiento o de estrategias o procedimientos, sino también la capacidad o habilidad de saber cómo utilizarlo (y por qué utilizarlo) en el momento más adecuado, esto es, en situaciones diferentes. Las competencias pueden tener un carácter social (habilidad social), académico-cultural y profesional. Con las competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educación superior debe desarrollar en los futuros titulados (Delors, 2000): 1.- “Conocer y comprender” (conocimientos teóricos de un campo académico). 2.- “Saber como actuar” (aplicación práctica y operativa del conocimiento). 3.- “Saber como ser” (valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en sociedad)

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En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos modalidades: 1. Competencias Genéricas o trasversales que son comunes a casi todas las profesiones y

titulaciones universitarias. Además, dentro de las genéricas se distinguen de tres tipos: “Instrumentales (permiten utilizar el conocimiento como un instrumento ya que sirven como herramienta para conseguir algo); e “Interpersonales” (favorecen la relación con los demás facilitando los procesos de interacción social y cooperación. A su vez, las interpersonales se pueden agrupar en individuales y sociales) y “Sistémicas” (requieren la capacidad de visión, integración y relación de las diversas partes de un sistema).

2. Competencias Específicas, las que son propias de cada titulación o profesión concreta:

métodos, técnicas y aplicación de conocimientos relevantes de las distintas áreas disciplinares, por ejemplo análisis de antiguos manuscritos, análisis químicos, técnicas de muestreo, etc.

En el proyecto tuning se ha propuesto el siguiente listado de competencias genéricas:

COMPETENCIAS TRANVERSALES (GENÉRICAS) INSTRUMENTALES • Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad de organización y planificación • Comunicación oral y escrita en la lengua

nativa • Conocimiento de una lengua extranjera

• Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

• Capacidad de gestión de la información • Resolución de problemas • Toma de decisiones

INTERPERSONALES • Trabajo en equipo • Trabajo en un equipo de carácter

interdisciplinar • Trabajo en un contexto internacional • Habilidades en las relaciones interpersonales

• Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

• Razonamiento crítico • Compromiso ético

SISTÉMICAS • Aprendizaje autónomo • Adaptación a nuevas situaciones • Creatividad • Liderazgo

• Conocimiento de otras culturas y costumbres • Iniciativa y espíritu emprendedor • Motivación por la calidad • Sensibilidad hacia temas medioambientales

Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las titulaciones.

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3.3.- Sistema de calificación comparable El REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, al respecto de las calificaciones regula:

Artículo 5 Sistema de calificaciones. 1. La obtención de los créditos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes o pruebas de evaluación correspondientes. 2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico. 3. La media del expediente académico de cada alumno será el resultado de la aplicación de la siguiente fórmula: suma de los créditos obtenidos por el alumno multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones que correspondan, y dividida por el número de créditos totales obtenidos por el alumno. 4. Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarán en función de la siguiente escala numérica de 0 a 10, con expresión de un decimal, a la que podrá añadirse su correspondiente calificación cualitativa: 0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).

De acuerdo con este R.D. 1125/2003, las universidades deben continuar “certificando” que el alumno ha “superado” las pruebas de evaluación pertinente que le dan derecho a obtener el título, pero además habrá que distribuir porcentualmente esas calificaciones respecto al total de alumnos de cada curso académico. Es decir, el profesorado ha de ir preparándose para realizar una evaluación “criterial”, pero utilizando después una calificación o “evaluación normativa”: tomar decisiones sobre si el alumno aprueba o alcanza los estándares de rendimiento académico, y luego distribuir las notas finales del curso aplicando la “curva normal”.

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3.4.- Los nuevos planes de estudio La elaboración de la guía docente de las asignaturas debe tener como “telón de fondo” el plan de estudios concreto de la titulación. Pero hemos dejado este aspecto para el final porque es el que todavía está pendiente de desarrollar “legislativamente”. El diseño del currículo de una titulación o plan de estudios entendido como “proyecto formativo” pasa por tres fases:

PRIMERA FASE: Propuesta de títulos oficiales a nivel nacional. El Ministerio aprobará las directrices generales de cada título universitario donde se establecerán los contenidos básicos de cada plan de estudios para su homologación. El Real Decreto 55/2005 de Grado constituye las directrices generales para todos los títulos de grado y postgrado. En cuanto a las directrices generales propias de cada titulación concreta estamos pendientes de su desarrollo. No obstante son públicos los diferentes “libros Blancos” de propuestas de nuevos grados del “proyecto de convergencia” de la ANECA que seguramente serán tomados en consideración a la hora de diseñar las nuevas propuestas de planes de estudio.

SEGUNDA FASE: Propuesta y homologación del título de universidad. Cada universidad deberá proponer unos contenidos formativos específicos para cada uno de sus planes de estudios, además de incluir los obligatorios. De acuerdo con el Artículo 12 del Real Decreto 55/2005 las universidades deberán concretar de cada una de las materias que componen el plan de estudios:

1) Objetivos y conocimientos, aptitudes y destrezas. 2) Descripción de contenidos. 3) Numero de créditos por materia.

Además deberá concretarse estas materias en diferentes asignaturas ECTS.

TERCERA FASE: Planificación del desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Cada departamento y su respectivo profesorado y equipos docentes seguirán siendo los responsables de elaborar los programas y/o guías docentes de las respectivas asignaturas. Es previsible que cada asignatura/unidad/módulo de los nuevos planes de estudio tenga “fijado” desde su aprobación las competencias y/o resultados de aprendizaje que debe superar o acreditar el alumnado para la obtención de los créditos de dicha asignatura. De esta forma, el mayor ámbito de toma de decisiones para el profesorado y/o departamentos en su docencia, y de oportunidades de cambio y mejora en el rediseño del proyecto docente de cada curso académico, será en las dimensiones de “como enseñar” y “como evaluar” dicha asignatura y sus competencias.

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4. EL MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE ECTS Respecto al modelo de guía didáctica/docente no existe ningún formato propuesto oficialmente para todo el estado español, al igual que nunca ha existido una directriz general sobre como debe ser un programa oficial de asignatura “L.R.U.”. La realidad es que cada universidad es soberana para adoptar sus propios formatos y medios para difundir su oferta académica, reglamentar el diseño de sus programas de asignatura o guías docentes, usar sus bases de datos para explotar información académica, etc. Incluso dentro de una misma universidad pueden existir múltiples formatos “estándar”: de titulación, de departamento, etc.; o bien dejar total libertad de “cátedra” para que el profesorado presente la información como considere adecuado (y cualquier opción de todas las comentadas es igualmente correcta). Habitualmente se acepta que el criterio para decidir la información a incorporar a la planificación del curso, ya sea programa de asignatura y/o las nuevas guías didácticas/docentes, es que respondan, con mayor o menor extensión y concreción, a las siguientes cuestiones básicas: qué se va a aprender y a enseñar, cómo se hará, bajo qué condiciones y cómo será evaluado el aprendizaje del alumno. No obstante, si el objetivo de la guía docente es la comparabilidad entre ofertas universitarias, y promoción de la movilidad, el referente debe ser el “Catálogo informativo” (The Information Package/Course Catalogue) publicadas en los “ECTS User’s Guide” de las Acciones Erasmus del programa Sócrates para el “European credit transfer system” (ECTS). Este catálogo también sirve de base para que las universidades obtengan la “mención ECTS” (acreditación de socio transparente y fiable en la cooperación europea e internacional), con el valor añadido que esto puede suponer para atraer alumnos internacionales (consultar al respecto el documento de la ANECA: “programa de Convergencia europea. El crédito europeo”) En la página siguiente se adjunta el “catálogo Informativo” resaltando el apartado de la asignatura. Teniendo en cuenta dicho catálogo, los nuevos requerimientos que implica la adopción del sistema de créditos ECTS: volumen de trabajo del estudiante, competencias, cronograma, etc... se propone la siguiente estructura general para la de guía docente:

ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE • Datos identificativos de la asignatura. • Contextualización de la asignatura. • Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. • Contenidos curriculares (unidades/bloques temáticos). • Metodología docente: actividades de enseñanza-aprendizaje con computo

de horas ECTS • Sistema de evaluación y calificación. • Cronograma/calendario del curso. • Recursos de enseñanza-aprendizaje (bibliografía y otros materiales y

recursos didácticos de apoyo).

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“Information Package” Publicado en la “ECTS User’s Guide” (versión revisada a finales del 2002).

Información de la Institución 1. Nombre y dirección 2. Calendario académico 3. Autoridades académicas 4. Descripción general de la institución (con las titulaciones ofertadas) 5. Procedimiento de admisión

Información sobre las titulaciones Descripción general 1. Títulos que se expiden 2. Requisitos para la admisión 3. Ventajas educativas y profesionales 4. Acceso a estudios posteriores 5. Diagrama con las estructura de los cursos con créditos (60 por curso) 6. Examen final o equivalente (en caso de que exista) Descripción de las asignaturas de cada titulación 1. Nombre de la asignatura 2. Código de la asignatura 3. Tipo de asignatura 4. Nivel 5. Curso en que se imparte 6. Anual / semestral 7. Número de créditos asignados 8. Nombre del profesor/a 9. Objetivos de la asignatura / competencias 10. Prerrequisitos 11. Contenido (programa) 12. Bibliografía recomendada 13. Métodos docentes 14. Tipo de exámenes y evaluaciones 15. Idioma en que se imparte

Información general para los estudiantes 1. Alojamiento 2. Comidas 3. Atención médica 4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales 5. Seguros 6. Becas 7. Delegación de alumnos y atención al estudiante 8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.) 9. Programas Internacionales 10. Prácticas en Departamentos y empresas 11. Infraestructuras deportivas 12. Actividades extra-académicas 13. Asociaciones de estudiantes

http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html

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5. PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA DOCENCIA CON ECTS

Planificar se puede definir como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y como, y esto, aplicado a la docencia universitaria supone elaborar el proyecto o guía que recoge las intenciones educativas y el plan de acción que delimita el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en consideración las condiciones reales de trabajo.

No hay técnicas o recetas “infalibles” para establecer planificaciones “perfectas”: se pueden dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento responsable de la docencia quien tiene que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las decisiones oportunas.

La planificación de una asignatura debe partir del análisis a 4 niveles: A) Plan de estudios (perfil profesional de la titulación, competencias y objetivos,

distribución de créditos, etc.); B) Institución (proyecto educativo de la universidad, normas y directrices académicas, etc.); C) Departamento y profesor (coordinación entre profesores y asignaturas, experiencia y

conocimientos propios, modelo de enseñanza, proyecto docente, etc.); y D) Alumnado (necesidades e intereses, negociar compromiso con el aprendizaje, etc.).

Algunas reflexiones generales sobre la planificación con ECTS:

• De entre los diferentes enfoques de planificación (p.e. planificación “técnica”, “deliberativa/práctica”, “crítica”, “planificación abierta” frente a “cerrada”, etc.), la docencia centrada en el alumno que propugna el EEES exige planificaciones de tipo abierto y/o flexible, para partir de los conocimientos iniciales o previos del alumno, responder a la diversidad del alumnado, etc.

• Necesidad de una mayor coordinación entre los diferentes profesores y la docencia de un mismo plan de estudios (especialmente a nivel de curso y de titulación en general). P.e.: competencias que habrá que enseñar y evaluar simultáneamente desde diferentes asignaturas, trabajos y actividades de aprendizaje compartidos entre asignaturas, distribución del calendario para no superar los 1,5/1,6 ECTS semanales.

• La planificación no es un proceso totalmente lineal. Es necesario disponer de un esquema simple de trabajo, pero al planificar hay que ir en espiral o ciclos revisando los pasos anteriores o incluso desarrollar algunos pasos de modo simultáneo. P.e. los objetivos iniciales pueden verse modificados al proponer las actividades prácticas (paso 6 del siguiente esquema), los criterios de evaluación pueden cuestionar las actividades, metodologías e incluso los resultados de aprendizaje establecidos inicialmente (paso 12), etc.

• Para cada nuevo curso es conveniente revisar la planificación. Cada nueva situación educativa siempre es diferente de las anteriores (p.e. cambia la disposición y situación vital del profesor, el perfil y conocimientos de los alumnos, etc.) de manera que lo que un año funciona muy bien al siguiente puede fallar. Con el crédito ECTS además es importante recabar información realista sobre el número de horas efectivamente dedicadas por el alumno a las diferentes actividades y esta información de buen seguro obligará a reajustar las programaciones en años siguientes (paso 14).

En resumen, de un modo esquemático la planificación seguiría el siguiente proceso:

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Establecer el plan de actividades de aprendizaje

Proponer metodología acorde con resultados de aprendizaje

Calcular horas ECTS

Proponer calendario semanal

Establecer el sistema de evaluación

Dedicir los recursos didácticos

Encuestar al alumno durante la imparticipón de la docencia

Determinar competencias y nivel de las mismas

Contextualizar asignatura (en titulació, profesión y prerrequisitos)

Decidir Resultados de aprendizaje

Proponer unidades temáticas/contenidos

1

12

13

14

11

10

9

87

6

54

3

2

15

PASOS PARA LA PLANIFICACIÓN CON ECTS

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Además, desde una perspectiva totalmente práctica, como la mayoría de planificaciones parten de planificaciones anteriores (incluso las asignaturas nuevas parten de asignaturas similares impartidas en otras titulaciones, planes de estudio anteriores, etc.), proponemos otras dos opciones alternativas para el profesorado con experiencia previa: Opción B: Empezar a planificar desde las actividades de aprendizaje. Es decir, decidir que

actividades concretas son las que permiten aprender la asignatura y sus contenidos (ajustadas al tiempo ECTS asignado a la asignatura) y a partir de ellas analizar que competencias y resultados de aprendizaje se están desarrollando en los alumnos y que evaluación es necesario utilizar en coherencia con dichos aprendizajes. Obviamente repetir el ciclo, replanteando las actividades para responder a todas las competencias propuestas y ajustarnos al tiempo en horas ECTS disponible.

Opción C: Empezar a planificar desde la evaluación. Decidir que evidencias y/o pruebas y

trabajos de los alumnos se quiere evaluar, comprobar que con ellas se da respuesta a todos los resultados de aprendizaje que le corresponden a la asignatura y a partir de éstas, determinar como hay que enseñar al alumno para que pueda superarlas con éxito (es decir, que plan de actividades de enseñanza-aprendizaje exige esa evaluación y estimar sus correspondientes tiempos ECTS). Igual que en la opción anterior, se repite el ciclo replanteando la evaluación para responder a todas las competencias propuestas y ajustarse al tiempo disponible.

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6. ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUÍAS DIDÁCTICAS CON ECTS A continuación se presentan algunas ideas y sugerencias sobre como elaborar las guías didácticas/docentes adaptadas al crédito ECTS, de acuerdo con el modelo de guía docente expuesto en el apartado 4.

6.1.- DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.

Con los “datos generales identificativos de la asignatura” se trata de presentar la información básica de la asignatura (especialmente de carácter más administrativo) e identificar a sus responsables para facilitar el acceso a los mismos (departamento y profesor).

Por tanto, en este apartado cabría incluir la siguiente información: • “Descriptores” de la asignatura (créditos, curso, ciclo, departamento, etc.). • Profesorado de la asignatura (nombre y apellidos, despacho, mail, teléfono, etc.). • Horario de clases, tutorías y exámenes (con indicación de las aulas).

En la siguiente página se presenta un ejemplo de ficha que permite incluir toda esta información. ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Referente de la asignatura: En caso de impartirse por varios profesores es importante que se indique quien es el profesor responsable/coordinador de la asignatura.

• Accesibilidad y ampliación de información y dudas: es importante facilitar el departamento, despacho, mail y teléfono del profesorado (especialmente en asignaturas de primeros cursos cuando los alumnos no conocen la universidad, o en asignaturas que no pertenecen a los departamentos que concentran la mayor parte de la docencia de una carrera).

• Atención en tutoría: Con la docencia centrada en el aprendizaje del alumno es especialmente recomendable incluir el horario de atención en tutorías, intentando que alguna de las horas quede fuera del horario lectivo del curso en que se ubica la asignatura (así como repartirlas en el máximo número de días posibles).

• Tamaño del Grupo: Resultaría interesante indicar una orientación del número de alumnos que normalmente componen el grupo de la asignatura, ya que la guía puede orientar para la elección de matrícula (p.e. numero de alumnos matriculados el año anterior, número de plazas ofertadas este año si tiene máximo, etc.)

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FICHA DE DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA. Asignatura (Nombre y código): Descriptores de la asignatura Departamento y área de conocimiento: Carácter (troncal, obligatoria, optativa, libre configuración, estilo): Curso (1º, 2º, 3º, 4º, 5º): Semestre (1º, 2º, anual): Créditos oficiales: L.R.U: ( ) Teoría; ( ) Práctica/Problemas; ( ) Laboratorio ECTS: Idioma en que se imparte la asignatura: Tamaño del grupo (p.e. plazas ofertadas, alumnos que tuvo el año pasado) Profesorado de la asignatura Nombre y apellidos Despacho E-mail Teléfono Créditos Indicar con un

X al/la responsable

Horario Horario de clase: Horario de tutorías: Fechas de exámenes oficiales:

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6.2.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA. En este apartado se introduce o justifica la asignatura ubicándola dentro del diseño curricular de la titulación. Cabría detallar 3 aspectos:

• Ubicación y relación en el plan de estudios: con que asignaturas se vincula, ya sean previas o del mismo curso, en que otras asignaturas tiene su continuidad o profundización, con que asignaturas presenta incompatibilidades, etc. Se trataría en resumen de indicar a que “bloque formativo” o “materia” del plan de estudios pertenece y cual es su papel dentro de éste (p.e. iniciación, profundización, complementarse con otras, etc.)

• Adecuación al perfil profesional y académico de la titulación: salidas profesionales, itinerarios o intensificaciones a las que contribuye la asignatura (P.e ser una asignatura instrumental al servicio del aprendizaje de otras, iniciar o formar en determinado ámbito general, especializar junto con otras, etc.).

• Conocimientos previos requeridos (si procede): hace referencia a prerrequisitos “obligatorios” o incompatibilidades, pero también a aquellos conocimientos y competencias que el docente considere que es recomendable o necesario poseer al iniciar las clases (se trata de que el alumno conozca de antemano desde donde va a comenzar la asignatura, cual es el nivel, o que referentes son imprescindibles). Marcar los prerrequisitos resulta especialmente importante en el caso de asignaturas o módulos que tengan referencia en Bachillerato o, en su caso, asignaturas o módulos relacionados con contenidos de asignaturas cursadas anteriormente.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Requisitos previos: En caso de que proceda establecer conocimientos previos requeridos por la asignatura es conveniente proponer un plan de trabajo y actividades para que el alumno refresque sus conocimientos y/o se los prepare por su cuenta.

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6.3.- COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE/OBJETIVOS FORMATIVOS.

Es necesario detallar que competencias van a trabajarse en la asignatura o módulo y en que objetivos formativos o resultados de aprendizaje se concreta la enseñanza-aprendizaje de estos. Los resultados/objetivos deben relacionarse de forma coherente con la metodología, las actividades de enseñanza-aprendizaje y deben ser el foco de la evaluación del aprendizaje. Los objetivos formativos son la definición de los aprendizajes básicos que se pretende que alcancen los estudiantes a través del desarrollo de su trabajo en la asignatura o módulo: conocimiento de hechos, principios, terminología, procedimientos, técnicas... Se trata de un conjunto de intenciones que orientan la enseñanza mediante los cuales se puede identificar aquello que es pertinente en el aprendizaje y, por tanto, aquello que va a orientar la propia evaluación del profesor y que, consecuentemente, orientará el aprendizaje del estudiante. El papel de los resultados de aprendizaje es el de clarificar qué es lo que se pretende al trabajar y hacer trabajar al estudiante sobre un conjunto de contenidos. En síntesis, una correcta definición de los resultados permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental, y al docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena enseñar y evaluar. Deben proporcionar una visión sintética y clara de la asignatura:

• Saber (competencias instrumentales cognitivas) • Saber hacer (competencias instrumentales procedimentales) • Ser (actitudes): como implicación personal (competencias interpersonales), trabajar en

equipo (competencias interpersonales)

ERRORES MÁS FRECUENTES en el diseño de los objetivos de asignatura • Exceso de generalidad; se podrían aplicar a cualquier asignatura • Poco realistas y/o inadecuados al contexto (nivel de aspiración desmedido). • Excesiva rigidez (inflexibles ante posibles alteraciones). • Imposibilidad de evaluarlos (p.e. excesivamente abstractos). • Sin relación con el resto de elementos curriculares (especialmente con los criterios de

evaluación). • Que no respondan al modelo educativo del profesor (p.e. pretender desarrollar la autonomía,

el sentido crítico, etc. y que los objetivos únicamente sean de conocimientos)

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ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Tabla vinculación perfil/competencias: Es conveniente indicar de cada una de las competencias que contempla el perfil de la titulación si se trabaja en la asignatura y en que nivel se hace (p.e. diferenciar 3 niveles: A) la asignatura es básica o imprescindible para el desarrollo de la competencia; B) contribuye en colaboración con otras asignaturas –necesaria pero no imprescindible-, C) puede contribuir al logro de la competencia pero ésta pertenece claramente a otras asignaturas).

• El número de resultados/objetivos formativos puede ser muy variable, no obstante hay que asegurar que cubran el logro de: A) Las competencias; B) los contenidos. Los resultados del proyecto Tuning aconsejan no incluir más de 6/8 competencias por asignatura/módulo.

• Dentro del contexto del ECTS podemos plantear hasta 3 alternativas para el diseño de objetivos formativos: A) El RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias de Grado, establece especificar para cada materia, además de la descripción de los contenidos y los créditos asignados: 1) Objetivos; 2) Conocimientos; y 3) Aptitudes y destrezas; B) Se puede utilizar agrupaciones equivalentes que ofrezcan ordenación y claridad. Por ejemplo, se pueden establecer objetivos y/o competencias clasificados por: 1) De saber (conocimientos e información); 2) De saber hacer (habilidades y destrezas, procedimientos y estrategias); 3) De ser (actitudes y valores); y C) Se puede utilizar directamente la terminología Tuning de competencias, diferenciando entre resultados de aprendizaje: 1) Instrumentales –cognitivos y procedimentales-; 2) Interpersonales; y 3) Sistémicos.

• La mejor manera de definir objetivos por escrito es definirlos de tal manera que cualquier lector pueda entender lo mismo, esto es, que quede absolutamente claro qué se espera de los estudiantes al finalizar la asignatura. En la definición correcta de objetivos ayuda el comenzar la frase o definición del mismo con "el estudiante será capaz de…".

• Tener en cuenta cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes, su preparación o fundamentación de partida es un elemento básico a la hora de diseñar qué objetivos, qué contenidos, qué estrategias y qué evaluación vamos a poner en marcha. El pensar que, independientemente de la preparación que los estudiantes traen del Instituto, los objetivos, el contenido o las estrategias de enseñanza han de permanecer “intocables”, puede llevar a un elevado índice de suspensos y repeticiones.

Aunque no apoyamos una “pedagogía de los objetivos” (con planificaciones de una enseñanza-aprendizaje muy concretada en objetivos generales, específicos y operativos), cabe destacar que la taxonomía desarrollada por Bloom todavía sigue siendo una herramienta válida para orientar al profesorado espacialmente para: A) Conocer que verbos de acción son adecuados para expresar con claridad el resultado del aprendizaje que esperamos de los alumnos; y B) tomar conciencia de que según el verbo utilizado se esta planteando determinado nivel de complejidad del aprendizaje.

Por tanto, a continuación reproducimos una versión adaptada de la Taxonomía de Bloom:

TAXONOMÍA DE BLOOM Es una clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo más simple a lo más complejo o elaborado. Cuando los profesores programan, deben planificar actividades que permitan a los estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles más altos.

1. CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeños intelectuales de los alumnos). CATEGORÍA NIVEL I

CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIÓN

NIVEL II COMPRENSIÓN Confirmación Aplicación

NIVEL III APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento

NIVEL IV ANÁLISIS (orden Superior) Dividir, Desglosar

NIVEL V SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar

NIVEL VI EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado

Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recuerdo de información; conocer fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia. (Todo esto de una forma aproximada a como fue aprendida)

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir consecuencias

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones derivadas

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce información, ideas y principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras

- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quién - qué

- cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta

- discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia

- clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

- separa - ordena - explica - conecta - divide - compara - selecciona - explica

- infiere - arregla - clasifica - analiza -categoriza - compara - contrasta - separa

- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - diseña - inventa - que pasa si? - prepara

-generaliza - compone - modifica - diseña - plantea hipótesis - inventa - desarrolla - formula - rescribe

- decide - gradúa - prueba - mide -aconseja - juzga - explica - compara - suma - valora

- critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - prioriza - selecciona - predice - argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Haz un poema acróstico sobre la comida sana.

Escribe un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen (10 preguntas)

Prepara un informe de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Diseña un anuncio publicitario para vender plátanos

Haz un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

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2. CAMPO PSICOMOTRIZ Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas; conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia (cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta), energía (potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza) y duración (lapso durante el cual se realiza la conducta). En el aprendizaje de destrezas, como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. VERBOS para expresar acciones o tareas a realizar: alzar, armar, calibrar, componer, conectar, construir, fijar, limpiar, manipular, mezclar, montar, trazar…

3. CAMPO AFECTIVO Hace referencia al grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo

CAMPO AFECTIVO

NIVEL I TOMAR CONCIENCIA

NIVEL II RESPONDER

NIVEL III VALORAR

NIVEL IV ORGANIZAR

NIVEL V CARACTERIZAR

- Dar - Describir - Elegir - Preguntar - Replicar - Retener - Seguir - Seleccionar - Señalar - Usar…

- Actuar - Ayudar - Conformar - Contestar - Cumplir - Discutir - Informar - Investigar - Leer…

- Adherir - Compartir - Defender - Explicar - Iniciar - Invitar - Justificar - Proponer…

- Adherir - Combinar - Defender - Elaborar - Integrar - Jerarquizar - Ordenar - Relacionar…

- Actuar - Asumir - Comprometerse - Cuestionar - Identificarse - Proponer…

6.4.- CONTENIDOS CURRICULARES

En este apartado se propone describir el temario/contenidos curriculares de aprendizaje de la asignatura en forma de temas, agrupados por bloques o unidades temáticas. Es importante tener criterios para seleccionar adecuadamente los temas “importantes” (por ejemplo hay que tener en cuenta que “no todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en esta materia”). Además es necesario centrarse en aquellos contenidos más importantes para permitir que el alumno continúe el aprendizaje por su cuenta.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Los temas pueden presentarse con diferentes niveles de concreción, incluso se puede llegar a especificar lecciones por cada día de clase. Dado que la guía didáctica/docente trata de informar al alumno, lo importante es integrar y resumir.

• Los temas pueden agruparse en “unidades didácticas” (un conjunto organizado, integrado, secuencial y estructurado de objetivos, contenidos, metodologías, actividades y recursos didácticos, que tienen sentido por sí mismos y que facilita a los estudiantes el aprendizaje).

• Para seleccionar los contenidos esenciales se puede diseñar un listado de contenidos con categorías, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y contenidos de ampliación, y remarcando la relación entre ellos.

• Es conveniente numerar los temas y ordenarlos; especialmente si luego se van a retomar al especificar la bibliografía.

• Puede ser oportuno incluir en este mismo apartado la bibliografía, vinculándola con sus respectivos temas.

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6.5.- METODOLOGÍA DOCENTE: ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y VOLUMEN DE TRABAJO ECTS.

No resulta fácil definir “metodología docente”. De hecho suele entenderse como sinónimos “metodología didáctica”, “estrategias de enseñanza”, “técnicas de enseñanza”, etc. Sin intención de entrar en discusiones teóricas, metodología son “las estrategias de enseñanza y tareas de aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula, definiendo la interacción didáctica”. En resumen, la metodología responde al “como enseñar” (esto es, que actuación se espera del profesor y del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje). Desde el punto de vista de la participación y actividad del alumno en su aprendizaje (para responder a modelos de docencia centrados en el alumno y el desarrollo de competencias), podemos clasificar las metodologías en: METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE ACTIVIDAD 1. CLASES TEÓRICAS:

exposición de la teoría por parte del profesor y alumno que toma apuntes (lección Magistral), o bien con participación del alumno

Estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, discusiones grupales, etc.

2. CLASES PRÁCTICAS: Clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teoría. Clases de Problemas y ejercicios.

Implica que el alumno resuelva un problema o tome decisiones haciendo uso de los conocimientos aprendidos en la teoría.

Resolución de problemas o ejercicios, método del caso, ejercicios de simulación con ordenador, etc.

Prácticas de laboratorio.

Implica que el alumno resuelva un problema o tome decisiones haciendo uso de los conocimientos aprendidos en la teoría

Trabajo de laboratorio, ejercicio de simulación y/o sociodrama, estudio de campo, práctica informática, visita a empresa, salida de campo, etc.

Prácticas laborales preprofesionales.

El alumno experimenta la profesión en un contexto laboral o muy próximo a él bajo la tutela de profesores y profesionales en activo

Prácticas en empresas, proyectos fin de carrera, etc.

3. SEMINARIO: Se trata de un espacio para la reflexión y/o profundización de los contenidos ya trabajados por el alumno con anterioridad (teóricos y/o prácticos).

Taller/Workshop, congreso, cineforum, taller de lectura, invitar expertos, ciclos de conferencias, etc.

4. ENSEÑANZA NO PRESENCIAL:

Metodologías donde el alumno aprende nuevos contenidos por su cuenta, a partir de orientaciones del profesor o por parte de material didáctico diseñado al efecto.

Aprendizaje autónomo, Autoaprendizaje, estudio dirigido, tutoriales, trabajo virtual en red, etc.

5. TUTORÍA: Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en el aula o en espacio reducido. Se trata de la tutoría como recurso docente de “uso obligatorio” por el alumno para seguir un programa de aprendizaje (se excluye la tutoría “asistencial” de dudas, orientación al alumno, etc.) Normalmente la tutoría supone un complemento al trabajo no presencial (negociar/orientar trabajo autónomo, seguir y evaluar el trabajo, orientar ampliación, etc.).

Enseñanza por proyectos, Supervisión de Grupos de investigación, tutoría especializada, etc.

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No hay ningún método que sea superior al resto en cualquier tipo de aprendizaje. Según el resultado de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el estilo de aprendizaje del alumno, las condiciones materiales, la distribución de créditos, etc. será más idóneo un método u otro. Por ello, no se puede dar “recetas” ideales, y lo recomendable es usar para cada resultado de aprendizaje programado para el curso diversos métodos, y no limitarse a uno en exclusiva. No obstante, a la hora de seleccionar la metodología y/o actividades de aprendizaje ideal en función del tipo de resultado de aprendizaje esperado, se puede hacer uso de la siguiente tabla:

RELACIÓN ENTRE MÉTODOLOGÍAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y OBJETIVOS/RESULTADOS DE APRENDIZAJE

FINALIDAD EDUCATIVA

EJEMPLOS DE METODOLOGÍAS Y/O ACTIVIDADES

EFECTO DIRECTO (DIDÁCTICO)

EFECTO INDIRECTO (EDUCATIVO)

Potenciar actitudes y valores, especialmente desde el punto de vista social

Seminario, trabajo en equipo, rol playing, aprendizaje cooperativo, debate dirigido/discusión guiada, etc.

SABER

Promocionar la autonomía, responsabilidad, iniciativa,

Contrato didáctico, trabajo por proyectos, trabajo por portafolios

SER (Actitudes y valores) SABER HACER

Promover aprendizaje significativo (al relacionar con conocimiento previo) y por descubrimiento

Estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, simulación, grupos de investigación, experimentos de laboratorio, ejercicio y problemas, etc.

SABER

Estimular pensamiento crítico y creativo para replantear los conocimientos

Brainstorming, interrogación didáctica, técnicas audiovisuales como cinefórums y murales, etc.

SABER HACER (Procedimiento, habilidades, estrategias) SER

Atender a la diversidad y personalizar la enseñanza

Tutoría curricular, enseñanza programada, tutoría entre iguales, etc. SABER HACER

Activar y mejorar el mecanismo de procesamiento de información

Cualquiera de las anteriores y: lección magistral, mapas conceptuales, esquemas, etc.

SABER (información, conocimientos) SER

Descripción breve de algunas metodologías novedosas y de especial utilidad para el desarrollo de competencias (promoción de la autonomía y del aprendizaje significativo):

PORTAFOLIO Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada y las capacidades adquiridas durante el curso en una materia determinada. (Para mayor información consultar el apartado de evaluación)

CONTRATO DE APRENDIZAJE

Alumno y profesor de forma explícita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta una actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluación; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales, aprenden a buscar la información necesaria para comprender dichos problemas y obtener soluciones; todo ello bajo la supervisión de un tutor.

ESTUDIO DE CASOS

Técnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor, con el fin de realizar una conceptualización experiencial y buscar soluciones eficaces.

APRENDIZAJE POR PROYECTO

Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema práctico aplicando conocimientos interdisciplinares.

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Excede las pretensiones de la guía exponer en detalle las metodologías, pero remitimos al profesorado a la consulta de las fichas metodológicas que se han diseñado al amparo del programa de convergencia de la Generalitat Valenciana. La “metodología docente” hace especialmente referencia a “como se enseña” o “actividades de enseñanza”. Este aspecto debe complementarse con “lo que el alumno hace para aprender”, es decir, con las “actividades de aprendizaje del alumno”, para tener una visión en conjunto de la dedicación en horas del alumno al proceso de enseñanza aprendizaje: EVALUACIÓN Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados

en la evaluación del progreso del estudiante. PREPARACIÓN DE LAS CLASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS Y ESTUDIO PARA LOS EXÁMENES

Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas” y prácticas: Incluye cualquier actividad de estudio: estudiar exámenes, lecturas complementarias, problemas y ejercicios, etc.:

- Estudio habitual de contenidos para la preparación de clases. - Preparación de problemas y prácticas. - Estudio para preparación de exámenes.

TRABAJOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS

Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. Para exponer o entregar en las clases:

- Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase teórica. - Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase práctica.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Son tutorías no académicas y actividades formativas voluntarias relacionadas con la asignatura, pero no con la preparación de exámenes o con la calificación: lecturas, seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vídeos, etc. También actividades de gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realización de fotocopias, etc.

Con el conjunto de “actividades de enseñanza” y “actividades de aprendizaje” estarían contemplados todos los elementos a tener en cuenta en el cálculo de los créditos ECTS. Recordamos que el RD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero:

En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.

Para facilitar el cálculo del volumen de trabajo del alumno es adecuado ir planificando las actividades de enseñanza-aprendizaje bloque a bloque, programando el conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje para cada una de las unidades temáticas o cada una de las competencias/resultados de aprendizaje a desarrollar. De cada actividad cabe indicar el número de horas de trabajo presenciales y no presenciales (e incluso puede ser interesante apuntar si cada actividad es de trabajo individual del alumno, grupal/equipo de trabajo o de toda la clase en conjunto). No obstante, en la guía docente que se proporciona al estudiante es recomendable que la información respecto a las actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de trabajo se presente de manera resumida o agrupada por tipo de actividad. A continuación se presenta un ejemplo:

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Ejemplo de detalle resumido del volumen de trabajo y actividades de enseñanza-aprendizaje SUPUESTOS: • Asignatura de 5 créditos ECTS (volumen de trabajo a planificar: entre 125 y 150 horas de aprendizaje) • Número de alumnos matriculados en la asignatura: 40 alumnos • Metodología: Método de casos (en equipo), precedido por sesiones teóricas expositivas-participativas. • Tamaño de los grupos/equipos para resolver los casos: 5 alumnos (8 grupos)

HORAS ALUMNO

METODOLOGÍA/ACTIVIDAD Distribución horaria Presen-cial

No presencial

TOTAL

1. Clase de teoría - participativa 10 sesiones de 2h 20 20 2. Resolución de 4 casos

- Búsqueda de información 2 horas por 4 casos 8 8 - Lectura y debate de documentación 5 horas por 4 casos 20 20 - Elaboración memoria 8 horas por 4 casos 32 32 - Tutorización “obligatoria” 45 min por 4 casos (15 de

plantear y 30 de seguimiento) 3 3 - Preparar Exposición y debate 2 horas por 4 casos 8 8 - Exposición de casos en aula 4 casos x 30min x 8 grupos

Cada caso 30 minutos (15 min. de exposición más 15 min de debate).

16 16

3. Estudio personal para examen 1,5 horas por 10 sesiones 15 15 4. Realización de Examen escrito 3 sesiones de 2 horas 6 6

TOTAL (volumen de trabajo del estudiante en horas) 45 83 128

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Todas las actividades de enseñanza y aprendizaje se pueden recoger en una misma tabla e indicar el número de horas estimadas, diferenciando entre presenciales y no presenciales, para calcular los créditos ECTS de la asignatura.

• ADVERTENCIA: la planificación se hace para “un alumno tipo”. Es conveniente en paralelo a las horas del estudiante, calcular la “carga del profesor”, ya que cuando las actividades son en grupo o individuales se multiplica el trabajo (un ejemplo muy ilustrativo: 2 horas de tutoría individual “obligatoria” en un aula de 40 alumnos suponen 80 horas de trabajo del profesor, y solo se han cubierto 0,08 créditos ECTS)

• Es interesante dejar sesiones en blanco (clases presenciales) para rectificar sobre la marcha, insertar evaluaciones formativas, introducir nuevos conceptos, etc.

• Adaptación de la docencia actual al ECTS. Si un profesor quiere comenzar a planificar con ECTS, puede estimar la “horquilla” de horas de trabajo del estudiante que le correspondería a su asignatura (bajo el supuesto de que su asignatura tuviera el mismo peso que con la distribución actual LRU): (60 X créditos actuales asignatura/total créditos curso)X 25 y (60 X créditos actuales asignatura/total créditos curso) X30.

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6.6.- SISTEMA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN. En la reunión de ministros de Bergen (2005) se acordó la adopción de los “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”, desarrollados por la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) para garantizar la calidad de las universidades. Uno de los apartados desarrollados en mayor detalle por lo que respecta a la docencia, es la “evaluación de los estudiantes”. Como criterio se indica explícitamente:

1.3 Evaluación de los estudiantes Criterio: Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.

Y es recomendable conocer las directrices al respecto:

(....) Los procedimientos de evaluación del estudiante deben: • Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados

y otros objetivos del programa; • ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos; • incluir criterios de calificación claros y publicados; • ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación en la

progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades asociados al título académico que aspiran obtener;

• no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador; • tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exámenes; • incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras

circunstancias atenuantes de los estudiantes; • asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos

establecidos por la institución; • estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para asegurar el

correcto cumplimiento de los procedimientos. Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la estrategia de evaluación que está siendo utilizado en su programa, sobre los métodos de examen y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios que se aplicarán para la evaluación de su actuación.

Como proceso de recogida de información para calificar el RD 1125/2003, de 5 de septiembre, regula que hay que poner las notas con un decimal y que en el expediente del estudiante se incluirá el porcentaje de distribución de la calificación de cada alumno respecto a sus compañeros de curso. Por tanto si se quiere ser justo y equitativo no se puede derivar la calificación a partir de una única evidencia o examen final. Es importante disponer de diversos criterios y pruebas (evaluación multimétodo) para poder decidir sobre el rendimiento (evaluación criterial) pero también para distribuir a los alumnos de acuerdo a la curva normal (evaluación normativa).

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El RD 1125/2003 también relaciona las notas y su correspondiente “calificación cualitativa”, y puede resultar interesante equiparar éstos con la “escala de calificaciones europea”: SISTEMA DE CALIFICACIONES ESPAÑOL COMPARADO CON LA ESCALA DE BOLONIA

ESCALA BOLONIA

Grado % Definición

PPRROOPPUUEESSTTAA EESSCCAALLAA EESSPPAAÑÑOOLLAA

((RRDD 11112255//22000033))

A 10 EXCELLENT: Realización extraordinaria, errores menores.

9,0 – 10 SB Sobresaliente MH Matrícula Honor (5%)

B 25 VERY GOOD: Sobre la media pero con algunos errores.

8,0 – 8,9 NT Notable

C 30 GOOD: Buen trabajo con algunos errores notables.

7,0 – 7,9 NT Notable

D 25 SATISFACTORY: Bien con carencias significativas.

6,0 – 6,9 AP Aprobado

E 10 SUFFICIENT: La realización alcanza el criterio mínimo.

5,0 – 5,9 AP Aprobado

FX --- FAIL: Se necesita un trabajo extra. 3,0 – 4,9 SS Suspenso

F --- FAIL: Es necesario mucho más trabajo.

2,9 – 0,0 SS Suspenso

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluación además de su función más sumativa, debe tener un carácter “formativo” (para informar y ayudar al estudiante en el progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como una actividad de aprendizaje más. El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del establecimiento de un sistema de evaluación que permita monitorizar el logro de cada uno de ellos, así como unos criterios claros de superación y/o compensación entre ellos. Es coherente evaluar todas las competencias programadas. Además no hay que olvidar la cuestión de la coordinación: si una misma competencia se enseña en diferentes asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluación integral o común a las asignaturas implicadas. Un peligro de la evaluación multimétodo y la evaluación formativa así como la continua, es la sobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que recordar que existen fórmulas de evaluación donde el protagonista y juez son los propios alumnos. No es conveniente decidir las notas en base únicamente a estos métodos, pero si que pueden llegar a tener un peso relativamente importante en la calificación final. Ejemplos de métodos de evaluación que pueden ayudar a “descargar” al profesor son:

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SISTEMAS DE EVALUACIÓN A CARGO DE LOS PROPIOS ALUMNOS A.- AUTOEVALUACIÓN (“SELF-ASSESSMENT”): Participación del alumno en la

identificación y selección de estándares y/o criterios a aplicar en su aprendizaje y en la emisión de juicios sobre en que medida ha alcanzado dichos criterios y estándares.

B.- EVALUACIÓN ENTRE PARES O ENTRE IGUALES (“PEER ASSESSMENT”): Situación en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o éxito del producto o resultado del aprendizaje de los compañeros de su clase (evaluación entre iguales). En la evaluación entre iguales puede o no haber discusión previa y aceptación de criterios. Además puede implicar simplemente feedback cualitativo o bien una puntuación o calificación.

C.- REVISIÓN ENTRE PARES (“PEER REVIEW”): Se permite al alumno proporcionar valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecución del resto de compañeros que han colaborado con él en un mismo proceso de aprendizaje externo al aula. La calificación es generada por el profesor (a partir de unos determinados criterios pactados) y cada estudiante pondera o distribuye esa calificación entre los diferentes miembros del grupo de trabajo.

D.- COEVALUACIÓN (“CO-ASSESSMENT” O “COLLABORATIVE ASSESSMENT”): Coparticipación del estudiante y del profesorado en el proceso evaluador, de manera que se proporciona la oportunidad al estudiante de evaluarse ellos mismos, a la vez que el profesorado mantiene el control sobre la evaluación.

Y por supuesto estos sistemas se pueden complementar con el uso de sistemas virtuales o uso de las nuevas tecnologías de la información, por ejemplo con test “autocorregidos” on-line y tutoriales informáticos. Existen tantas técnicas de evaluación como los docentes puedan llegar a imaginar (especialmente con finalidad formativa donde ya no es tan necesario cumplir con los criterios de “fiabilidad” y la “objetividad”). No obstante un catálogo orientativo se presenta en las páginas siguientes:

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Después de la exposición tan exhaustiva de este apartado solo queda indicar una simple recomendación “procedimental”: Para establecer el sistema de evaluación de la asignatura se podrían seguir los siguientes pasos: 1. Determinar el tipo de pruebas/evidencias a evaluar; 2. Indicar los resultados de aprendizaje que cubre cada prueba; 3. Establecer la ponderación de cada prueba (criterios de evaluación); y 4. Describir los diferentes sistemas de recuperación por cada criterio.

• Se pueden establecer itinerarios de evaluación con un número de pruebas diferentes en cada uno de ellos, en función del nivel de aspiraciones y motivación del alumno. Este sistema es especialmente útil mientras sigamos con los “proyectos pilotos ECTS” y queramos dejar una puerta abierta a estudiantes que no quieran implicarse al 100% en la asignatura, tengan matriculas con asignaturas incompatibles, simultaneen los estudios con trabajo, etc.

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES Examen oral Método

imprescindible para medir los objetivos educacionales que tienen que ver con la expresión oral.

Para comprobar la profundidad en la comprensión, la capacidad de relacionar diversas materias y el conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.

Definir con claridad el objetivo del examen y lo que se va a tener en cuenta, así como estructurar algún procedimiento: escalas, guías de observación…

Se puede instrumentar de forma variada: defensa de un proyecto de trabajo personal, entrevista profesor-alumno, presentaciones grupales, debate entre alumnos, ponencias…

Prueba escrita de respuesta abierta

Prueba cronometrada, efectuada bajo control, en la que el alumno construye su respuesta. Se le puede conceder, o no, el derecho a consultar material de apoyo.

Para comprobar la capacidad de expresión, la organización de ideas, la capacidad de aplicación, el análisis, la creatividad, etc.

Tras redactar las preguntas y dada la difícil objetividad llegado el momento de la corrección, es importante tener claro los criterios y los diferentes niveles de realización.

Admiten varias modalidades: una pregunta de respuesta amplia, varias preguntas de respuesta breve en torno a un mismo tema, exámenes de libro abierto…

Pruebas objetivas (tipo test)

Examen escrito estructurado con diversas preguntas o ítems en los que el alumno no elabora la respuesta; sólo ha de señalarla o completarla con elementos muy precisos.

Permiten evaluar sobre una base amplia de conocimientos y diferenciar bien el nivel de adquisición de conocimientos de los alumnos.

Lo primero es determinar qué se debe preguntar y cómo hacerlo, para luego seleccionar preguntas sobre algo que merezca la pena saber. El conjunto debe resultar equilibrado.

Las opciones de respuesta deben tener una longitud similar y una conexión con la pregunta. Además, deben ser del mismo ámbito y no ser sinónimas ni ridículas y debe haber una claramente correcta.

Mapa conceptual

Muestra la forma de relacionar los conceptos clave de un área temática.

Favorece la construcción del conocimiento por parte del estudiante. Además, resulta útil cuando hay una fuerte carga conceptual en el aprendizaje y también de cara a la detección pormenorizada de errores.

Valorando los conceptos y los niveles, conectores, relaciones laterales…

Presentando variaciones de la aplicación se puede enriquecer el potencial formativo: revisión por pares, elaboración grupal…

Trabajo académico

Desarrollo de un proyecto que puede ir desde trabajos breves y sencillos hasta trabajos amplios y complejos propios de últimos cursos y de tesis doctorales.

Fomentan el desarrollo de diversas capacidades: búsqueda y selección de información, lectura inteligente, organización, pensamiento crítico…

Evaluando todos los objetivos que se pretenden con el trabajo, estableciendo criterios de valoración y niveles. Y dando pesos diferentes a cada uno de los aspectos evaluados, asegurándose de que se recoge información de cada uno de los objetivos del trabajo y evaluando también durante el proceso.

Se debe proporcionar una orientación detallada y clara y centrar el trabajo en problemas y cuestiones de todo tipo. Si el trabajo es corto ofrece ventajas de cara a una corrección y comentarios más viables.

Continúa en la página siguiente

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NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES One minut paper

Son preguntas abiertas que se realizan al finalizar una clase (dos o tres).

Resultan útiles para evaluar el desarrollo de ciertas habilidades: síntesis, estrategias atencionales, integrar información, sintetizar, aprender a escuchar y aprender en la misma clase…

Muchas preguntas no requieren corrección propiamente dicha, pero sí debemos anotar quiénes han respondido y clasificar “de un golpe de vista”, tabular respuestas…

Con frecuencia, el interés de las preguntas está en el comentario posterior previsto por el profesor.

Diario Informe personal e informal en el que se pueden encontrar preocupaciones, sentimientos, observaciones, interpretaciones, hipótesis, explicaciones…

Para que el alumno pueda evaluar su propio proceso de aprendizaje, para desarrollar la capacidad reflexiva y para facilitar el diálogo profesor-alumno.

A partir de un formato acordado, se debe establecer una organización que sirva de apoyo, reservando momentos en el proceso para su elaboración y para el diálogo.

Esta estrategia resulta muy útil de cara a analizar las fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, siendo posible proporcionar realimentación en el momento oportuno.

Portafolio Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada durante el curso en una materia determinada.

Para evaluar aprendizajes complejos y competencias genéricas, difícilmente evaluables con otro tipo de técnicas.

En función del objetivo y de la asignatura, debemos establecer una estructura y las evidencias que muestren la evolución del aprendizaje y sus resultados.

Esta herramienta mejora si se establecen entregas y criterios claros de evaluación, que sirven de diálogo entre profesor y alumno.

Proyecto Es una estrategia didáctica en la que los estudiantes desarrollan un producto nuevo y único mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

Para aprender haciendo, para evaluar la responsabilidad y la creatividad y para afrontar problemas que puedan surgir en su vida profesional.

Teniendo en cuenta todos los objetivos de aprendizaje del proyecto, formulados de forma operativa, y acordando con el alumnado los criterios de valoración del proyecto y los productos parciales para la evaluación del proceso.

Se puede recoger una carpeta con los documentos generados en la elaboración del proyecto. Puede incorporar actividades y evidencias de autoevaluación del alumno y compañeros sobre su propio trabajo y del proceso de grupo con propuestas de mejora.

Caso Supone el análisis y la resolución de una situación planteada que presenta problemas de solución múltiple, a través de la reflexión y el diálogo para un aprendizaje grupal, integrado y significativo.

Para tomar decisiones, resolver problemas, trabajar de manera colaborativa y de cara al desarrollo de capacidades de análisis y de pensamiento crítico.

Estableciendo claramente los objetivos de aprendizaje del caso y teniéndolos en cuenta para la evaluación. Además, se deben determinar las evidencias.

La evaluación del caso mejora si valoramos las preguntas con las aportaciones de los alumnos y sus informes escritos.

Observación Estrategia basada en la recogida sistemática de datos en el propio contexto de aprendizaje: ejecución de tareas, prácticas…

Para obtener información de las actitudes a partir de comportamientos, habilidades, procedimientos…

Identificar qué queremos evaluar, identificar manifestaciones observables, codificar y elaborar el instrumento.

Puede llevarse a cabo a partir de listas de control, de escalas…

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Un ejemplo de sistema de evaluación de competencias/resultados de aprendizaje (con utilización de itinerarios). Este ejemplo sería continuación del ejemplo de cálculo de horas ECTS del apartado anterior de metodología (con metodología de casos) SUPUESTO: se han trabajado durante el curso 6 competencias/resultados (3 específicas y 3 genéricas):

o A/B/C.- Competencias técnicas específicas sobre contenidos de la disciplina. o D.- Resolución de problemas y/o toma de decisiones (mediante casos). o E.- Trabajo en equipo o F:- Habilidades interpersonales.

Porcentaje de puntuación por cada opción

A.- PRUEBAS DE EVALUACIÓN Y CRITERIOS DE PONDERACIÓN

Compe-tencia Itinerario I

(Programa mínimo)

Itinerario II (Programa

básico)

Itinerario III (programa avanzado)

1. Examen final de curso (individual) A/B/C Hasta 7,0 Hasta 7,0 Hasta 7,0 2. Dos prácticas/casos de clase (individual/examen en horario de aula)

D Hasta 1,0 Hasta 1,0

3. Elaboración del caso para el seminario (grupal) (evaluado en tutoría)

E Hasta 1,0

4. Una exposición en clase/seminario y defensa (individual-grupal)

F Hasta 0,5

5. Participación en los debates de los seminarios (individual)

F Hasta 0,5

6. Actitud positiva (puntos adicionales extra). Participación en clase, trabajos “libres”, etc.

* * *

TOTAL (Máximo puntos) 7,0 puntos 8,0 puntos 10 puntos

B.- CRITERIO DE SUPERACIÓN POR ITINERARIO Itinerario 1: Se necesita sacar un 5 sobre 7 en el examen final para aprobar. Itinerario 2: Se necesita sacar un 4 en el examen final y los casos de aula suman un punto si son evaluados aptos. Si es apto solo un caso se necesitará un 4,5 en el examen final y si ninguno es apto un 5 (es decir se pasa automáticamente al itinerario 1). Itinerario 3: Se necesita sacar un 3,2 sobre 7 en el examen y el resto de pruebas suman todas.

C.- PRUEBAS DE RECUPERACIÓN:

El itinerario 3 se puede aprobar con trabajo extra sin necesidad de examen final (si en el examen final se superó el 2,8 sobre 7 –el equivalente a un 4 sobre 10-). El itinerario 1 y 2 exige realizar un nuevo examen final “oficial”.

Observaciones sobre los efectos esperados con los criterios de superación por itinerario:

ITINERARIO 1: El alumno puede optar por no ir a clase. Pero: A) la calificación (nota final en actas) será como máximo notable si hace correctamente el 100% del examen; y B) sacar un 5 sobre 7 supone hacer correctamente el 71,4% del examen.

ITINERARIO 2: es casi el mismo que el anterior (un 4 sobre 7 supone hacer correctamente el 57,1% del examen final); pero se anima a asistir a clase: A) es más fácil aprobar al exigir 1 punto menos en el examen; y B) es más factible llegar al notable –si bien en el examen hay que sacar de media sobresaliente pues 6 sobre 7 equivale a hacer correctamente el 85,7%– o conseguir puntos adicionales-)

ITINERARIO 3: A) Un 3,2 sobre 7 implica hacer correctamente el 45,7% del examen (o lo que es lo mismo aprobar a partir del 4,6) y se pueden sumar hasta 3 puntos más adicionales más los “extras”; B) Si sumamos con independencia de la nota, probablemente se apuntarán todos los alumnos interesados en la asignatura (en cambio si en cada prueba se pide el aprobado, se lo pensarán más, ¿para que apuntarse a una carrera de obstáculos donde debes superar hasta 4 o 5 exámenes?).

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6.7.- CRONOGRAMA/CALENDARIO DEL CURSO Elaborar un calendario gráfico para el estudiante de la distribución semanal de las actividades de aprendizaje (tanto presenciales como no presenciales, e incluyendo pruebas de evaluación). Este calendario es básico para la planificación y organización del trabajo del alumno dentro de la asignatura, pero también para la coordinación de un mismo curso, ya que el RD 1125/2003, regula que el alumno debe dedicar como máximo entre 1,5 y 1,59 créditos por semana (60/40 y 60/38).

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Adaptación de la docencia actual al crédito ECTS. En el apartado de actividades de aprendizaje se ha apuntado como calcular la horquilla de horas y/o créditos ECTS que corresponde a una asignatura actual bajo el supuesto de que conservara la misma distribución en un plan de estudios de grado con ECTS. Si dichos valores máximos y mínimos los dividimos por el número de semanas del curso que comprende la asignatura (incluyendo semanas de examen) obtendremos el número de horas a distribuir por semana.

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6.8.- RECURSOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Recursos didáctico es todo aquel medio que un profesor puede usar para facilitar el aprendizaje al alumno (materiales didácticos, medios audiovisuales, documentos, etc.) En este apartado que se orienta al alumno sobre las fuentes, documentos y materiales relativos a la asignatura o módulo. Es conveniente, en este apartado, diferenciar entre:

• Bibliografía básica (aquella cuya consulta es fundamental para el aprendizaje de la asignatura y que por tanto será accesible al alumno).

• Bibliografía complementaria (de profundización, ampliación de temas no vistos en clase, etc.).

Además de las fuentes bibliográficas, también pueden resaltarse otros recursos y materiales importantes para la asignatura y su enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo:

- Páginas Web. - Aulas virtuales. - Centros de autoaprendizaje. - Guías de prácticas y de problemas. - Materiales multimedia. - Materiales de autoaprendizaje en general (tutoriales, simuladores, etc.) - Etc.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

• Se aconseja que en este apartado, si se considera necesario, se diferencie por temas la bibliografía y documentación aconsejada.

• Es interesante que la bibliografía básica este brevemente comentada.

• En el caso de libros, es conveniente, particularmente en la bibliografía básica, indicar que capítulos son los de “obligada” consulta.

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7. ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS/DOCENTES

En igualdad de condiciones una Guía Docente será mejor que otra si:

• Realmente es útil como instrumento de trabajo y orientación para el estudiante.

• Parte de un trabajo en equipo por parte de los profesores y profesoras de una misma

asignatura o módulo, curso, ciclo o titulación.

• Está adaptada al grupo-clase, incorpora la información obtenida de encuestas a los alumnos que han cursado con anterioridad la asignatura, tiene en cuenta los conocimientos previos o nivel inicial del alumno, etc.

• Es entregada al estudiante antes del comienzo de las clases o, en todo caso, dispone de

ella desde el primer día de clase.

• Es accesible de forma gratuita en formato papel y en formato electrónico a través de la red.

• Mantiene una estructura y formato similar que el resto de Guías de la misma asignatura o

módulo, curso, ciclo o titulación.

• Propone cierto grado de flexibilidad para adaptarse al grupo de alumnos de un curso concreto (deben contemplarse actividades abiertas o con diferentes alternativas, partes negociables con los alumnos, etc.)

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8. LAS GUÍAS DIDÁCTICAS/DOCENTES COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DE LA DOCENCIA

• La Guía Docente de una asignatura o módulo representa tanto un compromiso del profesor en cuanto a la orientación de su enseñanza como el instrumento más importante para el estudiante en cuanto a la orientación de su aprendizaje. Es un elemento básico para clarificar las pautas de la interacción didáctica en el aula.

• La Guía Docente representa no sólo la propuesta pedagógica y formativa de una

asignatura o módulo sino que forma parte de la oferta de la cultura propia de la Universidad.

• En una Guía Docente hay tres ejes sobre los que se diseña la enseñanza: (a) Una selección

de contenidos, destrezas, competencias que tomen como referencia unos contenidos, (b) Una estructura de tareas y actividades en caminadas a facilitar el aprendizaje y (c) Una visión realista sobre lo que el estudiante es capaz de hacer.

• La Guía docente constituye elemento motivador para el aprendizaje del alumno: reduce la

incertidumbre sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo que espera el profesor del alumno, vincula las asignaturas con las salidas profesionales, etc.

• La Guía docente constituye un elemento esencial para mejorar la coordinación docente

entre las asignaturas de un mismo curso y/o titulación, así como su profesorado. Por ejemplo, cada asignatura tiene en cuenta el volumen de trabajo máximo que puede hacer al estudiante por semana, se establecen calendarios con actividades a nivel semanal, etc.

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ANEXO 1: El proceso de convergencia europea Este anexo pretende dar una visión general muy rápida a la situación del proceso de Bolonia, a modo de“Guía rápida para conocer el proceso de convergencia y la participación de España”. Para conocer en detalle el desarrollo del proceso de convergencia europea de la educación superior, también conocido como “proceso de Bolonia”, se puede consultar el calendario de las reuniones de ministros (así como los acuerdos que se han ido adoptando y la documentación de trabajo), en la página web oficial de dicho proceso: http://www.bologna-bergen2005.no/ A continuación intentamos resumir muy brevemente las ideas básicas y acuerdos de cada reunión:

• SORBONA (Mayo 1998) (reunión de 5 ministros/países). Se propone el nuevo sistema basado en dos ciclos que sean reconocidos a nivel internacional, que sean comparables y equivalentes. Además se propone el nuevo crédito ECTS y la necesidad de fomentar la movilidad de los estudiantes y profesores.

• BOLONIA (Junio 1999) (reunión de 29 ministros). Se proponen las recomendaciones sobre la generalización del Sistema de Créditos Europeos, la adopción del Suplemento Europeo al Título y la adopción de una estructura basada en dos ciclos.

• PRAGA (2001). Se proponen como estrategias del reconocimiento académico un marco de cualificaciones común y flexible que promueva la competitividad en formación e investigación, dentro y fuera de nuestras fronteras.

• BERLIN (2003) Se articula el Espacio Europeo de Educación Superior y se decide adelantar la implantación de los títulos al año 2005.

• BERGEN (2005) Se acuerda aceptar los estándares de evaluación de la calidad de la ENQA para el proceso de acreditación de los planes nuevos de estudio. Se establece un nuevo marco de cualificaciones en el EEES para el reconocimiento de títulos pasando a tres ciclos (el doctorado/competencias en investigación se contempla como un tercer ciclo posterior al master/2º ciclo)

• La próxima será en Londres en el año 2007. Las universidades, por su parte, no han estado ajenas a este proceso y se han reunido para colaborar en la preparación de las diferentes reuniones de ministros: Convención de Salamanca (2001), Graz (2003) y Glasgow (2005). Toda la documentación y estudios elaborados en estas convenciones se puede consultar en la página web de la “European University Association (EUA)”: www.eua.be/

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Por lo que respecta a la participación de España en la construcción del EEES, la LOU en su Título XIII establece que:

“… las instituciones de educación superior, las comunidades autónomas y el Gobierno han de adoptar las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el espacio europeo de Educación superior, en el ámbito de sus respectivas competencias”.

Dicha integración se ha plasmado fundamentalmente en la siguiente legislación normativa:

- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. (En este decreto se establece crédito europeo como nueva unidad de medida, titulaciones en dos grados, etc.)

- Real Decreto 49/2004 de 19 enero de Homologación de planes de estudio y títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. (Desarrolla el procedimiento necesario para la aplicación de las medidas previstas en el art. 25 de la LOU en relación con la homologación de planes de estudios y de títulos universitarios académicos, así como, en su caso, la suspensión y revocación de dichos títulos).

- Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto: Se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. (El suplemento es un documento estandarizado que acompaña al título en el que se expone información sobre el sistema educativo español, de la titulación en cada universidad concreta y sobre méritos formativos del alumno que lo solicita en particular, de forma que los títulos sean comprensibles y comparables).

- Normativa concreta sobre el desarrollo de los estudios de grado y postgrado: • Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas

universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado • Ordre del 15 de setembre de 2005, de la Conselleria d'Empresa, Universitat i Ciència, per la

qual s’estableix el procediment d’autorització per a la implantació d’estudis universitaris de segon cicle conduents al títol oficial de Màster (DOGV nº 5.099, de 23 de setembre de 2005)

• Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado

• Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado

- Normativa sobre “Habilitación y acreditación del profesorado”: • R.D. 774/2002, de 26 de julio, por el que se regula el sistema de habilitación nacional para el

acceso a cuerpos de funcionarios docentes universitarios y el régimen de los concursos de acceso respectivos.

• R.D. 338/2005, de 1 de abril, por el que se modifica el Real Decreto 774/2002, de 26 de julio, por el que se regula el sistema de habilitación nacional para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios y el régimen de los concursos de acceso respectivos.

Y normativa pendiente a desarrollar en mayo de 2006 y que supuestamente se aprobará antes del año 2010: - Ley Orgánica de Modificación de la L.O.U.

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- R.D. de “Catálogo de grados”. Finalmente no se publicará un único catálogo de títulos, sino que se irán proponiendo conjuntos de directrices propias de grados al ministerio y se irán aprobando por tandas (4 tandas, siendo la última durante el periodo febrero-octubre de 2007).

- R.D. de “Directrices generales propias” de cada grado y de los masters oficiales. Actualmente en mayo de 2006 en la página web del MEC hay publicados 22 borradores de propuestas de grados y una de postgrado oficial: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=840

- Ley de financiación del sistema universitario público, con importantes implicaciones para que se haga una realidad el cambio metodológico de la docencia que pretende el EEES.

- “Nuevo Estatuto del profesorado” para acomodarse al nuevo concepto de crédito ECTS Otros documentos de referencia

o Sistema Europeo de transferencia de créditos. ECTS Guía del usuario. Comisión Europea. o “Tuning Educational Structures in Europe” (TESE). Proyectos para la mejora de la

movilidad e intercambio de estudiantes entre universidades europeas, que sienta las bases del desarrollo del EEES y el proceso de Bolonia. En el TESE I se analizan las competencias como elemento clave para “armonizar” los títulos europeos y el papel de los ECTS como sistema de acumulación. En el TESE II la metodología docente (aprendizaje, enseñanza y evaluación) y el papel de la calidad en el proceso de la educación. Se pueden consultar ambos informes en: http://www.unideusto.org/tuning/

o “Libros blancos” de los títulos de grado del programa de convergencia de la ANECA. o “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación

Superior”, desarrollados por la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Los ministros reunidos en Bergen 2003 acuerdan su adopción para el EEES: http://www.aneca.es/present/docs/enqa_criteriosydirectrices_261005.pdf

En resumen, las principales fuentes de referencia y/o organismos para mantenerse al día sobre el proceso de armonización serían:

A) A nivel europeo o Página web del proceso de Bolonia: http://www.bologna-bergen2005.no/ o Programa Sócrates/Erasmus de la Unión Europea y los diferentes informes sobre educación

superior en Europa: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/higher/higher_en.html o European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA):

http://www.enqa.eu/ o Asociación Europea de Universidades (European University Association –EUA-).

B) A nivel español-estatal o Consejo de coordinación universitaria del MEC: http://www.mec.es/educa/ o ANECA: http://www.aneca.es/ o Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE): http://www.crue.org/

C) A nivel de la comunidad valenciana o Área de universidad de la Conselleria de Empresa, Universidad y Ciencia de la Generalitat

Valenciana: http://www.gva.es/jsp/portalgv.jsp?deliberate=true o Páginas sobre el EEES de la universidades públicas valencianas

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ANEXO 2: Glosario de términos sobre el EEES (Extraído del proyecto tuning) ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS En un sistema de acumulación de créditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE que llevan a un total especificado de CRÉDITOS que deben ser logrados para completar con éxito un semestre, año académico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS, de acuerdo con los requerimientos del programa. Los créditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente. BECA Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrícula y / o manutención. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas. CALIFICACIÓN Evaluación final basada en la superación de conjunto en el programa de estudios. CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecución de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajo práctico, búsqueda de información, estudio personal, etc.) CICLO Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Uno de los objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la “adopción de un sistema basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo)”. Los ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo. CLASE Grupo de estudiantes matriculados en un determinado PROGRAMA de ESTUDIO en el mismo año académico. CLASE PRESENCIAL Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor. COMPETENCIAS (ACADÉMICAS o PROFESIONALES) En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos – con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades – que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso). CONVERGENCIA Adopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivo común. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia. CRÉDITO La “moneda” empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en términos de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE. CURSO INTENSIVO Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en particular. Puede desarrollarse en una institución distinta a la de origen o en una escuela de verano. CURSO OPCIONAL Curso a elegir de una lista predeterminada. CURSO OPTATIVO (LIBRE ELECCIÓN) UNIDAD o MÓDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un PROGRAMA de ESTUDIO pero que no es obligatorio para todos los estudiantes. DIRECTOR / SUPERVISOR Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progreso del ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puede estar involucrado en la evaluación de la TESIS. Él / ella será normalmente miembro del grupo de investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando. DOCTORADO o TÍTULO DE DOCTOR Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo de investigación original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo. ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de créditos. Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un año académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de curso para describir la proporción de trabajo del estudiante necesaria para lograr los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de créditos está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.

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EDUCACIÓN SUPERIOR PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las instituciones de educación superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educación superior. ENSEÑANZA TIC (Tecnologías de información y comunicación) Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual. ESTUDIANTE DE DOCTORADO Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título fundamentalmente basado en investigación. ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor. ESTUDIOS de GRADO Cursos conducentes al TÍTULO de GRADO o de primer ciclo. ESTUDIOS DE POSTGRADO Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo) y conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo). EVALUACIÓN Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la UNIDAD o MÓDULO del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso (evaluación formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el módulo del curso se ha concluido satisfactoriamente en relación a los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidad o módulo (evaluación acumulativa o continua). EVALUACIÓN CONTÍNUA Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la EVALUACIÓN final o anual. EXAMEN Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como EVALUACION CONTINUA. EXÁMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA) Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada. EXAMEN GLOBAL o FINAL EVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los años anteriores. HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADÉMICAS / PROFESIONALES) Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genéricas. HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperación entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes). INVESTIGADOR POSTDOCTORAL Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que será probablemente empleado con un contrato de corta duración. MARCO REFERENCIAL DE CRÉDITOS El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje. MÓDULO Ver UNIDAD de CURSO NIVEL DEL CREDITO Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante. Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenido del curso (por ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado). NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIÓN) Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de la EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO individual. PRESENTACIÓN ORAL Presentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante búsquedas en la bibliografía publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante. PRIMERA TITULACIÓN Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante. Es concedida tras la finalización de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo con la Declaración de Bolonia, deben durar un mínimo de tres cursos académicos o 180 créditos ECTS. PROYECTO DE GRUPO Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual.

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PÓSTER Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y revisado por un determinado número de personas. PROGRAMA DE ESTUDIO Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesión de un TÍTULO específico. Un programa de estudio puede también definirse a través de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesión de un número determinado de CRÉDITOS. PROYECTO INDEPENDIENTE Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realización. Este trabajo será evaluado de forma individual o en grupo. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros del estudiante más que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar acompañados de CRITERIOS DE EVALUACIÓN apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluación, especifican los requerimientos mínimos para la concesión del CRÉDITO, mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimos para la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de créditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad indicando con precisión las realizaciones por las que se otorga el crédito. SEMINARIO Periodo de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes. SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO El suplemento al diploma es un anexo al título original, diseñado para proporcionar una descripción de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los estudios que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado. Está basado en el modelo desarrollado por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y el reconocimiento académico / profesional de las cualificaciones. TALLER / TRABAJO DE GRUPO Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben asistencia y guía cuando es necesaria. TASAS (de MATRÍCULA / TUTORÍA) Costes en concepto de enseñanza y / o supervisión que debe hacer efectivos el estudiante. TESIS Trabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado, basado en un trabajo de investigación independiente, exigible para la concesión de un TÍTULO de POSTGRADO o del TÍTULO de DOCTOR. TIEMPO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE Número medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE previstos y los créditos asignados. TIPO DE CRÉDITO Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO. Pueden describirse como Básicos – troncales (unidad de estudio principal), Relacionados -obligatorios (unidad que proporciona apoyo) y Menores –optativas y libre elección (unidades de curso optativas). TÍTULO Cualificación concedida por una institución de educación superior después de la finalización satisfactoria del PROGRAMA DE ESTUDIOS correspondiente. En un SISTEMA DE ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS, el programa es completado tras la acumulación de un número determinado de créditos concedidos tras la consecución de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. TÍTULO de POSTGRADO O DE SEGUNDO CICLO Segunda CUALIFICACIÓN de EDUCACIÓN SUPERIOR obtenida por el estudiante después del TÍTULO DE GRADO (primer título de educación superior). Se concede tras la finalización de los estudios de segundo ciclo y puede incluir trabajo de investigación. TRABAJO DE UN CURSO ACADÉMICO Unidades de curso impartidas, tutorías, etc., que constituyen la preparación para un trabajo posterior independiente. TUNING Acuerdo de desarrollo y sincronización mediante la combinación de sonidos únicos en una melodía común o conjunto de sonidos. En el caso del Proyecto Tuning, hace referencia a las estructuras de educación superior en Europa y reconoce la diversidad de tradiciones como un factor positivo en la creación de un área común de educación superior. TUTORÍA Periodo de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las CLASES. UNIDAD O MÓDULO DEL CURSO Unidad de aprendizaje independiente, formalmente estructurada, con unos RESULTADOS DE APRENDIZAJE y CRITERIOS DE EVALUACIÓN explícitos y coherentes.

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ANEXO 3: Bibliografía básica para planificar y diseñar la docencia universitaria adaptada al EEES

A) EL CRÉDITO ECTS

ANECA: “Programa de Convergencia Europea. El crédito europeo” http://www.aneca.es/publicaciones/publicaciones.html Documento elaborado para facilitar la adopción del nuevo sistema de créditos ECTS, explicando las características esenciales del ECTS como sistema de transferencia y el rol del profesor/a en este proceso. También se hace una breve descripción del Suplemento Europeo al Título.

GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe.

Informe Final de la Fase 1. Universidad de Deusto. GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2005): Tuning Educational Structures in Europe II.

Informe Final de la Fase 2. Universidad de Deusto. Se pueden descargar de: www.relint.deusto.es/tuningproject/index.htm Ambos documentos recogen los resultados de los proyectos europeos “Tuning” para potenciar la movilidad de los estudiantes y sentar las bases del EEES. El primero de ellos incluye los resultados de 3 líneas de trabajo:

Línea 1.- Competencias genéricas Línea 2.- Competencias específicas Línea 3.- Nuevas perspectivas sobre el ECTS como sistema de transferencia y

Acumulación de Créditos. En el 2º se incluyen los resultados respecto a la 4ª y última línea del proyecto tuning:

Línea 4.- La calidad de la educación y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

B) LA DOCENCIA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

B1.- PLANIFICACIÓN

HERNANDEZ, P. (1989) Diseñar y enseñar. Teorías y técnicas de la programación y del

proyecto docente. Madrid: Narcea Manual ya clásico elaborado desde el ICE de la Universidad de la Laguna dirigido a profesorado tanto de secundaria como de universidad. A pesar del tiempo transcurrido y los cambios a los que se enfrenta la universidad, dado su enfoque no ha perdido vigencia: está repleto de orientaciones prácticas para que el profesorado planifique y diseñe su docencia. Especialmente la segunda parte de la obra esta dedicada a las “técnicas y estrategias” de planificación desarrollando los siguientes temas: “estrategias para el diagnóstico inicial”, “organización de contenidos”, “metodología instruccional” y “técnicas de evaluación”. Además es de los pocos textos que orientan sobre como elaborar un proyecto docente para opositar a cuerpos docentes en España.

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DOMENCH BETORET, F. (1999): El proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. Aspectos teóricos y prácticos. Castelló de la Plana: Publicacions de Universitat Jaume I

DOMENCH BETORET, F. (2004): Psicología de la educación e instrucción. Su aplicación al contexto de la clase. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. Manuales elaborados por Fernando Domenech, profesor de psicología de la educación de la universidad Jaume I. Ambos manuales presentan fundamentos teóricos para el diseño de la instrucción de forma muy clara y se complementa con numerosos ejercicios y prácticas para la mejora y desarrollo profesional del docente a partir de la reflexión sobre la propia práctica.

B2.- METODOLOGÍA

DE MIGUEL, M. (Coord.) (2006): “Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior”. Madrid: Alianza editorial Manual de propósito práctico y divulgador para facilitar al profesorado no especializado en temas didácticos un conjunto de estrategias y técnicas para centrar la docencia en el estudiante y el desarrollo de sus competencias. Se exponen de forma muy clara y sistematizada las siguientes metodologías didácticas: 1) la lección magistral; 2) el estudio de casos; 3) la resolución de ejercicios y problemas; 4) el aprendizaje basado en problemas; 5) el aprendizaje basado en proyectos; 6) el aprendizaje cooperativo; y 7) el contrato de aprendizaje.

Universidades públicas valencianas (2006) Fichas metodológicas desarrolladas al amparo del “Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria d’Empresa, Universitat i Ciència de la Generalitat Valenciana”. Cada universidad pública valenciana elabora una ficha para divulgar métodos docentes entre el profesorado. Estructura: definición, utilidad, proceso de elaboración y de uso, variantes de la metodología, recursos que requiere, ejemplos y bibliografía de ampliación. Se han diseñado las siguientes fichas: 1) aprendizaje basado en problemas; 2) el método del caso; 3) trabajo en equipo; 4) portafolio del estudiante; y 5) contrato didáctico.

www.sistema.itesme.mx/va/dide/infoc/estrategias Página web del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (Argentina). Es una de las páginas web más populares sobre didácticas universitarias innovadoras en español. Específicamente reúne una amplísima información sobre: Aprendizaje basado en proyectos, método del caso, aprendizaje por problemas y aprendizaje cooperativo (o colaborativo como lo denominan en sudamérica). Aprovechando la potencia de la Internet tiene desde documentos muy clarificadores y básicos, hasta una colección de “links” por cada una de las técnicas que permite profundizar ampliamente en cada una de ellas, redirigiendo a páginas web públicas, repletas de casos y experiencias de profesores de todo el mundo.

B3.- EVALUACIÓN

BROWN, S y GLASHER, A (1999): Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea Manual que presenta de forma clara y práctica numerosas técnicas y estrategias de evaluación de uso en la universidad, con alternativas a la tradicional (portafolio, evaluación entre estudiantes, autoevaluaciones, etc.). Incluye todo un bloque específico dedicado a la evaluación de las clases prácticas y/o de laboratorio y otro bloque sobre evaluación autónoma o a cargo del propio estudiante. El libro está repleto de reflexiones a partir de experiencias concretas de profesores universitarios (en el contexto ingles –hacia el cual tendemos con la armonización-).