Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras - Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema GarziaMaketazioa: Roberto GutierrezLege Gordailua: BI-1290-08

© Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

EUSKAL CURRICULUMA, KONPETENTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Xavier Roegiers

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETAARRISKUAK . . . . . . . . . .5

Carles Monereo

IKASKUNTZA-ESTRATEGIEN IRAKASKUNTZA ESKOLAREN TESTUINGURUAN . . . . . . . . . . . . . .17

Xavier Roegiers

INTEGRAZIOAREN PEDAGOGIA (Hitzaldiaren jarraipenerako testu osagarria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

INTEGRAZIOAREN PEDAGOGIA: HURBILPEN KURRIKULARRA, ALDI BEREAN

MULTIDIMENTSIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Elena Cano

ZER EGIN IRAKASLEEN KONPETENTZIAK HOBETZEKO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

San Benito Ikastola

EGITEN ETA EKITEN IKASI. KOSMODISEA PROIEKTUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

San Fermin Ikastola, Zizur Txiki

ELKARREKIN BIZITZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Antonio Benitez

DIAGNOSTIKO EBALUAZIOAREN EREDUAANDALUZIAN: KONPROMISORAKO ETA

ESKOLA-ERRENDIMENDUAREN HOBEKUNTZARAKO PROPOSAMENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Josu Sierra

OINARRIZKO KONPETENTZIEN EBALUAZIOA DIAGNOSTIKO EBALUAZIOA E.A.E.N . . . . . . . . .143

Neus Sanmartí

EBALUATU, IKASTEKO. EBALUAZIOAAUTOERREGULAZIO-PROZESU GISA . . . . . . . . . . . . . . .163

Serafín Dominguez Ruiz

DIAGNOSTIKO EBALUAZIOARI BURUZKO ESPERIENTZIA (konpetentzien ebaluazioa) . . . . . . . .191

AURKIBIDEA

EUSKAL CURRICULUMA, KONPETENTEA

Iazko Jardunaldi pedagogikoetan Konpetentzietan oinarritutako Hezkuntzari zegokion lehen urratsa egingenuen, “Elkarrekin bizitzen” eta “Komunikatzen ikasten” bi konpetentzion baitako gogoetaren bidez.

Aurtengo Jardunaldietan, konpetentzien ildotik iaz hasitako lanari segida egiteko eta sakontzeko asmo-tan gara.

Gaur eta hemen, Euskal Herrian, Parisen nahiz Madrilen administraziopeko euskal lurralde orotan, bis-tan da “Socle commun de compétences” delakoaren bidez zein “Ley Orgánica de Educación” arauarenbidez, hezkuntza-konpetentzia orokorrak, oinarrizko konpetentziak, konpetentzia espezifikoak eta horienguztien gibelean diren curriculum ikuspegiak hainbat urtez aztergai, jorra-bide eta eginkizun ditugula.

Europar testuinguruan aspaldiko urteotan zehar hezkuntzaren nondik norako joera nagusiak behatuta,Euskal Curriculumean diseinu propioa egiten jardun du Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioak, besteeskola-eragile batzuekin batera, eta hezkuntza-konpetentziak ondorengo urteotako irakaskuntza-proze-suaren itsasargitzat hartu ditu.

Euskarazko hezkuntza gero eta hobea izateko gogo biziak bultzatuta, euskal eskola-eragile guztiei XV.Jardunaldi pedagogiko hauen eskaintza egiten diegu, KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZ-KUNTZA goiburupean.

Marko kontzeptuala, kokatze teorikoa eta gogoetarako gakoak izango ditugu hizpide, jakina, baina ira-kaskuntza-prozesuaren subjektu nagusietako bat den profesionalari, irakasleari, dimentsio partikularrakere behatzeko eta horietaz kontrastea egiteko aukerak erraztu nahi dizkiogu.

Konpetentea gai izatearen lekukotza omen da, hots, ikasi edo geureganatu egin ditugunak baliatuz ego-era edo arazo bat eraginkortasunez ebazteko gauza izatearen ebidentzia. XV. Jardunaldi hauek antola-tzen saiatu garenok, apirilaren 22, 23 eta 24an hezkuntza-profesionalen interesei kasu egiten, une hone-tan bizi dituzten galdera nagusiei lehen erantzun zehatzak ematen eta ondorengo aste eta hilabeteetanzehar aurreikusten diren beharrizanak detektatzen geure konpetentzia frogatu nahi genuke, gaurdainoikasi duguna baliatuz eta hobetuz.

Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

3

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKOHEZKUNTZAN BARNEKO IKUSPEGI

DESBERDINAK: ELKARGUNEAK ETA ALDEAK

Xavier ROEGIERS

BIEFeko lehendakaria. Louvain-la-Neuve

Louvain-la-Neuve-ko Unibertsitate katolikoko irakaslea

5

oharrak

6

oharrak

7

oharrak

8

oharrak

9

oharrak

10

oharrak

11

oharrak

12

oharrak

13

oharrak

14

oharrak

15

oharrak

IKASKUNTZA-ESTRATEGIEN IRAKASKUNTZAESKOLAREN TESTUINGURUAN

Carles MONEREO

Hezkuntza Psikologiako Saila

Hezkuntza Zientzietako Fakultatea

Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa

Hezitzaileek eta, oro har, hezkuntzaren profesionalek burutan izaten dituztenzenbait galdera jaso ahal izan ditugu hainbat ikastaro, mintegi eta hitzalditan,hain zuzen ere, ikasteko estrategiak curriculumean sartzeko bideei, haien zen-tzuari, esanahiari eta izaerari buruzko galderak. Itaun horien eta haien eran-tzun posibleen dekalogo erako laburpen bat aurkeztea da testu honen xedea,betiere, gaiaren gaineko gaur egungo ikerketen emaitzak kontutan hartuz (ikusbukaerako bibliografia hautatua).

1. Izaera eta mugak (Zer dira ikaskuntza-estrategiak?)

Ikaskuntza-estrategien hegoaldeko muga ahalmenek, prozedurek eta tre-betasunek osatzen dute, eta iparraldekoa, konpetentziek. Gure ikuspuntu-tik, ahalmenen barruan, “serieko” giza funtzio guztiak sartzen dira, hau da,giza genoman iturburua duten, eta, beraz, unibertsalak eta kontzientearent-zako nekez eskuragarriak diren funtzioak. Prozedurek (teknikak, metodo-ak), ostera, jatorri kulturala dute eta besteekin lotuta ikasten ditugu; ondo-rioz, ez dira unibertsalak eta autoerregula daitezke. Prozedura jakin batenbidez ahalmen bat entrenatzen badugu, trebetasun jakin bat lortzen dugu.Hala, gizaki orok duen (urritasunik ez badu behintzat) koordinazio-ahalme-na erabiliz, uretan mugitzeko prozedura bat praktikan jartzen badugu (adi-bidez, crawl estiloa), igeri egiteko gaitasuna erdietsiko dugu. Kanpokoedo/eta barneko testuinguru jakin baten baldintzen arabera (ur azpian zer-bait bilatzeko murgiltzea, hotz garenean azkar igeri egitea, erlaxatzeko hil-dakoarena egitea, etab.) igeri egiteko era hautatzeko aukera litzatekeestrategia. Estrategia bat martxan jartzeak, beraz, honako hau eskatzendu: testuinguruaren baldintzak “irakurtzea”, helburu bat izatea eta helburuhori lortzeko erabaki jakin bat hartzea.

Gai izatea zailxeago da. Gaitasun- edo maisutasun-arlo jakin bateko jarduna-ren ekintzak burutzeko bata bestearen ondoren kateatutako estrategia-multzoaaktibatzeko aukera izatean datza. Gure adibidearekin jarraituz, gai den igerila-ri batek jakingo luke lasterketa bat irabazteko zein estrategia-multzo jarri behar

17

oharrak

duen martxan (hasierako plana, arnasketa eta besakadak nola erregulatu,euste- eta askatze-uneak, etab.).

2. Osagaiak (Zer da beharrezkoa estrategikoa izateko?)

Aurreko puntuan deduzi daitekeenez, honako hauek dira beharrezkoak estrate-giko izateko: nahi bat izatea (helburua), jakintza bat izatea (kontzeptuala, proze-durazkoa, jokabidezkoa eta testuinguruaren baldintzei buruzkoa) eta nahi denjomugara iristeko jakintza hori aktibatu eta erregulatzen jakitea. Ikerketek froga-tu dute jakintza bat menderatu daitekeela (adibidez, eskema bat egiteko proze-dura) estrategikoki erabiltzen jakin gabe, hau da, jakintza hori aplikatzeko zeinzirkunstantzia den egoki jakin gabe eta nola egin jakin gabe. Kasu horietan, ikas-leak testuingururik gabe erabiltzen du, itsu-itsuan. Aitzitik, estrategia bat mende-ratzeak eskatzen du hura hautatzeko aukera emango diguten ezagutza batzukizatea. Ezagutzak maila jasokoak badira, estrategiak erabiltzea ez da hain era-bakigarria izango, baina, maila ertaineko edo apalekoak badira, nahiko eraginko-rra izango da norberaren prozesu mentalak eta erabilitako ekinbideak autoerre-gulatuz, planifikatuz eta ebaluatuz estrategikoki jokatzea.

3. Zentzua (Zertarako balio dute ikaskuntza-estrategiek?)

Ikaskuntza-estrategiek funtsezko xede bat dute: ikaskuntza etengabeko bihur-tzea. Estrategiak ikasteak, beraz, ikasten duen bitartean autonomo izatekoaukera ematen dio ikasleari. Kantitateak, iraungitzeak eta informazioaren ziur-gabetasunak markatutako gizarte honetan, funtsezkoa da hori, eta ezinbeste-koa da ikasleak ohartaraztea ikasten ikastea zein garrantzitsua den edo, bes-tela esanda, norberaren ikaste-prozesua autoerregulatzea zein garrantzitsuaden, hala nola idaztean, problema matematiko bat ebaztean, oharrak hartzean,liburu bateko atal bat laburtzean eta interneten informazioa bilatzean.

4. Programazioa (Zein ikaskuntza-estrategia irakatsi behar da?)

Hezkuntzan diharduten profesionalek gehien eskatu diguten gauzetako bathau da: “…eta adin, ikasgai, maila honetarako, zein dira estrategiarik onenak?”Gure eginkizuna saihestu nahi dugula irudi daitekeen arren, erantzuna ezin daestrategien zerrenda zehatz eta zalantzarik gabekoa izan. Edukiak -hots, kon-tzeptuak, prozedura baita adin, ikasgai, edo maila baterako jokabiderik egokie-nak ere- zerrendatu daitezke, baina gogoan izan behar dugu estrategiak ezindirela beren testuinguru problematikotik banandu. Hortaz, erantzunak kontubat argitzea eskatuko luke aurretik: Nolako ikaskuntza-zailtasunak izan ohidituzte adin horretako ikasleek maila eta ikasgai horietan? Bigarrenik, zein ego-eratan izan ohi dituzte zailtasunok? Horren ondorioz, xehe aski deskribatutakoarazoen multzoa formulatzea litzateke gakoa, eta, horiek konpontzeko, guksustatu nahi ditugun estrategia zehatzak behar lirateke.

5. Hartzaileak (Zein adinetan eta zein ikasle motarentzat?)

Ikerketak eman digun daturik kezkagarrienetako bat zera da: helduok ez diegu-la txikiei azaltzen nola jarduten garen gauzaren bat ulertu, gogoratu, erlaziona-tu nahi dugunean edo horri arreta jarri nahi diogunean edota, labur esanda,

18

oharrak

zerbait ikasi nahi dugunean. Ozenki oso gutxitan pentsatzen dugunez, gazte-ak zuzenean ikus ditzaketen ikaskuntza-metodoez baino ezin dira jabetu, adi-bidez, errepikatzeaz, imitatzeaz edo probatzeaz, kalitate gutxieneko ikaskuntzaematen duten horietaz, alegia. Beraz, estrategiak hasieratik irakatsi beharradago, umearen ezaugarriak kontutan hartu gabe.

6. Curriculum (Zein eduki ikasi behar da estrategia horiek irakasteko?)

Bada klasiko bihurtu den polemika bat, ikasteko estrategiak curriculumekoeduki propioez kanpo irakastearen aldekoen (adibidez, adimen abstraktukotestetatik ateratako ariketak erabilita) eta eduki horiek “infusioz” irakatsi nahidutenen artean (uretan disolbatzen den ura bezala). Lehen jarrerak hezi dai-tekeen gihar multzotzat jotzen du gogamena, eta, horretarako, hari errefortzuaemango dioten eta edozein arazori aurre egiteko moduan utziko duten hainbatariketa erabiliko dira. Bigarren jarrerak irudikapenen eta hizkuntza espezializa-tuen kudeatzailetzat jotzen du gogamena (gure adiskide J.I. Pozok esangolukeen bezala, irakasleok ikasleei hainbat hizkuntza irakasten dizkiegu, halanola “matematikera”, “fisikera” edota “historiera”), eta arlo bakoitzeko edukipropioen elkarren arteko harreman epistemologikoak errespetatzen dituztenestrategia espezifikoak behar ditu. Ikasle batek historian kontzeptu-mapak egi-ten jakiteak ez du bermatzen kimikan egiten jakingo duenik, kimikako kontzep-tuen arteko erlazioek zerikusi txikia dutelako historiako kontzeptuen artekoerlazioekin.

Gaur egun, pentsatutako edukiak alde batera utzita osa daitekeen gogamena-ren ideia nahiko baztertuta dago, eta kasu gehienetan uste da eduki bakoitzakaurrez osatzen duela estrategia (biltzen duen eskuaren forma hartzen dueneskularruaren antzera).

7. Antolaketa (Zein ikasgaitan irakatsi behar da?)

Espainian, estrategiak modalitate hauetako batekin irakatsi ohi dira: curriculu-metik kanpoko asignatura gisa; errefortzuzko kreditu gisa; tutoretza-jardunaldimonografikoen bidez; bigarren hezkuntzan, ikasgai espezifiko baten barruan,edo, azkenik, tutoretzen eta hainbat ikasgairen artean koordinatuta; izan ere,tutoretzetan, prozeduren orokortasunak (adibidez: denbora-lerroen ezauga-rriak) irakasten dira eta, ikasgai espezifiko horietan, prozedura horiek bere egineta hainbat diziplinatako edukietara moldatzen dira. Egin genituen ikerketetakobatean, azken modalitate hori izan zen eraginkorrena.

Konbinaziorik gomendagarriena da, alde batetik, ezaugarri generikoenak en-tseatzea (zer den ideia nagusia, bigarren mailakoa, xehetasuna), hala nolaazpimarratze grafikoa eta, bestetik, ikasgai bakoitzaren irakasle espezialistare-kin batera, ikasgai horretan ideia bat zergatik den besteak baino garrantzitsua-goa aztertzea.

Beste antolaketa-formulak ez ziren hain eraginkor suertatu, ikasleak zailtasunhandiak zituelako ikasitakoa curriculumeko beste eduki espezifiko batzuetaraorokortzeko.

19

oharrak

8. Metodologia didaktikoa (Nola irakatsi behar da?)

Literatura espezializatuan ere frogatu izan da estrategiak ikasteko ezin hobeaden irakaskuntza-metodoen multzo bat dagoela. Metodo horiek hiru ezaugarrikomun dituzte:

1) Ikasleak zerbait ikasteko egiten dituen erabaki-prozesuez jabetu, horiekanalizatu eta, hala badagokio, eralda ditzan saiatzen da; hori lortzeko, pentsa-menduaren esplizitatze-prozedurak erabiltzen dituzte, baliabide zuzenagoak(ozen pentsatzea) edo zeharkakoagoak (beste batzuek pentsatzen duten eranproiektatzea; egindako lanetatik abiatuta jarraitutako pentsamendua inferitzea,etab.) baliatuta.

2) Ikaslea testuinguruko baldintza bakun eta soilak aztertzetik baldintza aniz-kun eta konplexuak begiestera igaro dadin saiatzen dira; adibidez, norberarenhelburuak eta horiek erdiesteko moduez gain, elkarreraginean ari diren beste-en helburuak eta estrategiak ere kontutan hartzea.

3) Irakasle edo ikaskideen estrategien kopia hutsa izatea baztertuz, ikasleekestrategiak pertsonalizatu eta beren zaletasun, aukera eta beharretara moldaditzaten saiatzen dira.

Normalean, metodook hiru fasez osatutako irakaspen-sekuentzia dute: estrate-gia aztertzea, praktika gidatua eta, azkenik, praktika autonomoa. Hiru fasehoriek irakaslearengandik (edo beste eredu batzuengandik: espezialistak edoikaskide aurreratuagoak) ikasleenganako estrategiaren kontrolaren transfe-rentzia edo lagapenaren hiru etapa dira. Adibidez, hainbat metodoren bidez,hala nola modelatzearen (problema jakin bat pentsatzeko era bat aurkeztea),pentsamendu-gidatzeen edo -jarraibideen (erabakiak bideratzen dituzten gal-deren multzoa) eta elkarrekiko irakaskuntzaren (elkarlan-talde bateko ikaslebakoitzak lan bat egiteko ezinbestekoa den funtzio bat betetzen du) bidez, ikas-lea estrategiaz jabetzen da gutxika, era independentean erabil dezakeen arte.

Azken bolada honetan, Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiakgarrantzi handia hartzen ari dira arlo horretan. Beren ezaugarriengatik (barne-prozesuen esplizitazioa, proiektuak elkarlanean egitea eta analisi-aukerakeskatzea, informazioa irudikatzeko prozeduren erraztasuna, jakintza-mota guz-tiak berehala eskuratzeko aukera, etab.), ikaskuntza-estrategiak irakastekolehentasunezko baliabide bihurtu dira.

9. Ebaluazioa (Nola ebaluatu behar dira?)

Puntu horri dagokionez, ikerketak aski argigarri gertatzen dira: estrategiak eraesplizituan eta benetakoan ebaluatu behar dira. Hezkuntza formalean, esplizi-tuki ebaluatzen denak aukera handiagoak ditu ikasleek ikas dezaten, eta, ikas-kuntza sendoan eragin nahi badugu, adibidez, problema matematiko bat ebaz-tean koadro sinoptikoak erabiltzeko, puntu gehiago eman beharko dizkioguebazte-prozesuan koadro sinoptikoa erabili duen ikasleari.

Ebaluazioaren benetakotasunari dagokionez, ez da ahaztu behar estrategiabat ebaluatzeak esan nahi duela ikaslearen prozesu osoa kontuan hartzea:ikasleak plan bat egin eta erabili behar dituen jakintzak erabakitzen duenmementoan hasi, plana praktikan jarri eta lortzen dituen tarteko emaitzen ara-bera bere jarduna erregulatu, azkenik, jarraitutako prozesua autoebaluatu etabere hutsegiteetatik ikasteko gai den arte. Beraz, erabiltzen ditugun ebaluazio-

20

oharrak

modalitateek gutxienez bermatu behar dute prozesu hori jasotzen dela. Beraz,ikaskuntza-teknikei eta -estrategiei buruzko galdetegiek -ikasleari kasu bateaneta bestean zer egingo lukeen galdetzen diotenek-, nahiz eta oso hedaturikdauden, baliagarritasun txikia dute. Posible bada, benetako arazoetan oinarri-tutako exekuzio-egoeretatik abiatu beharra dago (ikasleak bere egunerokobizitzan aurkitzen dituen ikaskuntza-egoera errealei buruzkoak, errealitatekoenoso antzekoa den baldintzetan diseinatutakoak), ikasleak bere ezagutza etabaliabideak nola aktibatu eta kudeatzen dituen era fidagarrian erakuts dezan.Honako hauek prozedura egokiak izan daitezke kontzeptu, prozedura edo/etajarreren erabilera estrategikoa ebaluatzeko: konplexu samarrak diren proble-mak ebaztea, proiektuak garatzea, txosten progresiboak egitea, eta dokumen-tu-karpetak osatzea.

10. Mantentzea (Nola iraunarazi eta transferitu behar dira ikasitako estrate-giak?)

Estrategia hori finkatzea, automatizatzea eta beste testuinguruetara transferi-tzea lortzea da estrategia bat irakastearen jomuga. Kontraesana irudi daitekeestrategia bat, teknika edo metodo batekin egin behar litzatekeen bezala,automatizatu behar dela esatea. Egia esan, teknikak eta estrategiak automa-tizatzeko bideak aski ezberdinak dira. Lehenetan, mekanikoki errepikatzearenerrepikatzez ohituraz egiten dira azkenean, baina egileak exekuzioa aldatze-ko aukera gutxi ditu, eta are gutxiago beste arloetara transferitzekoa.Estrategien automatizazioaren kasuan, automatizazioa kontrol kontzientearenahalegin jarraitu baten ondoren dator, eta ondorio nahiko ezberdinak ditu:beharrezkoa bada, ikasleak estrategiaren kontrola berreskura dezake, huraaldatu, eta hala badagokio, beste aplikazio-esparru batera transferitu.

Zalantzarik gabe, hori da ikaskuntza estrategikoaren abantaila nagusia;hausnarketa eta analisi kontziente bidez egin denez, nahiko erraza da huraikuskatzea eta optimizatzea, eta, gainera, estrategiak aldatu eta arrakastazerabiltzen direnean, jakintza mota berezia sortzen dute, hezkuntza-balio han-dikoa, hain zuzen ere, estrategia noiz, nola eta zergatik erabiliko den argitzenduen jakintza baldintzapeko edo estrategikoa.

21

oharrak

BIBLIOGRAFIA

Ikerketa-alderdiak eta alderdi kontzeptualak:

Monereo, C; Pozo, J.I. eta Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias deaprendizaje en el contexto escolar. A Coll, C.; Palacios, J. i Marchesi, A.(koord.). Psicologia de la educación escolar. Madril: Alianza Editorial; 235-258.

Ikerketaren perspektiba berriei buruzko oinarrizko artikulua:

Monereo, C. (2007): Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico:el papel de la mediación social, el yo, y las emociones. Hemen eskuragarri:http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/13/espannol/Art_13_206.pdf

Curriculumeko hainbat arlotarako prozedurak:

Pozo, J.I. eta Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escola-res. Bartzelona: Edebé.

Haur eta Lehen Hezkuntzarako ikaste-irakaste jarduerak:

Badía, A. (koord.) (2003) Actividades estratégicas de enseñanza y aprendiza-je. Bartzelona: CEAC (aula pràctica de primària).

Bigarren Hezkuntzarako ikaste-irakaste jarduerak:

Monereo, C. (koord.) (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo.Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Bartzelona: Graó.

IKTekin erabiltzeko ikaste-irakaste jarduerak:

Monereo, C. (koord.) (2005) Internet y competencias básicas. Bartzelona:Graó.

Webguneak:

SINTE: http://www.sinte.es/joomla_cast/

OIN-OHARRAK

1 Argitalpen honetatik moldatutako artikulua: Monereo, C. (2007) L’aprenentatge estratègic:

F.A.Q.. Perspectiva Escolar, 312; 2-10.

2 Egilearen webgunea: http://www.carlesmonereo.com

22

oharrak

23

oharrak

HITZALDIAREN JARRAIPENERAKO TESTU OSAGARRIA

oharrak

24

oharrak

25

26

oharrak

27

oharrak

28

oharrak

29

oharrak

oharrak

30

oharrak

31

oharrak

32

oharrak

33

oharrak

34

oharrak

35

oharrak

36

oharrak

37

38

oharrak

39

oharrak

40

oharrak

41

oharrak

42

oharrak

43

oharrak

44

oharrak

45

oharrak

46

oharrak

47

oharrak

48

oharrak

49

oharrak

oharrak

50

oharrak

51

52

oharrak

53

oharrak

54

oharrak

55

oharrak

56

oharrak

57

oharrak

58

oharrak

59

oharrak

60

oharrak

61

oharrak

62

oharrak

63

oharrak

64

oharrak

65

oharrak

66

oharrak

67

oharrak

68

oharrak