2009koMARTXOAREN 10, 11 ETA 12an

GASTEIZKOEUROPA JAUREGIAN

XVI. JARDUNALDIPEDAGOGIKOAK

KONPETENTZIETANOINARRITUTAKO

HEZKUNTZA

HAUSNARTUETA EKIN

AURKIBIDEA

Euskal CurriCuluma, konpEtEntEa ...................................................................................................................................................... 3

Xavier roegiers konpEtEntZiEtan oinarritutako irakaskuntZa: aukErak Eta arriskuak ........................................... 5

Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras - Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema GarziaMaketazioa: Roberto Gutierrez

Lege Gordailua: BI-1290-08

© Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

HAUSNARTU ETA EKIN

Euskal Curriculuma ikertu eta gaurko eskolaldira ekartzeko garaian, bizi dugun egoerari buruz zera zioen oinarrizko txostenak (2005): Etengabe berriz pentsatua den gizarte batean bizi gara; ez dago bizitzeko eta pentsatzeko modu bakarra, aukera ugari baizik. Aldaketa ekonomikoez gain, gizarte aldaketak daude (…).

Eta behaketa horren segidan, hezkuntza-erakundeei -eskolei bereziki- eginkizun berezia egokitzen zitzaien egoera horren aurrean. Hain zuzen, hezkuntza-eredu jakin bat bultzatzea proposatzen zen, Eskolak lortu behar lukeena, ondoko formulazioaren bidez: bizitza osoan zehar autonomoki ikasten lagunduko duten eduki kulturalak transmititu eta hezkuntza konpetentzia orokorren irakaskuntza uztartuko dituen hezkuntza-eredua.

Bistan denez, bultzatu beharreko hezkuntza-eredu horretan pertsona gogoetatsua eta kritikoa garatu nahi da, manipulazioari eta konformismoari aurre egiteko eta egoeraren eraldaketa ekar dezakeen jardunari ekiteko. Hausnartzea eta ekitea, alegia. informazioa hartzea eta interpretatzea, ulermenean oinarrituta pentsatzea, informazioa ebaluatzea, ideia berriak eta informazioa sortzea, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, baliabide kognitiboak erabiltzea, ideiak gauzatzea … gainerako giza konpetentziekin batera uztarturik, hain zuzen, ”nor izaten”, “elkarrekin bizitzen” eta “komunikatzen” jakitearekin batera, giza-jarduera hausnartzaile eta ekintzaile orok behar dituzten afektibitate, auto-estimu, elkartasun, erantzukizun eta kooperazio alderdiak albora utzi gabe, alegia.

mundu mailako dimentsioa duen kalapita ekonomikoak jota gaituen une honetan, guztiz adierazgarria dugu irakurri eta entzun egiten dugun mezua: gertatzen ari dena interpretatzen eta ebaluatzen dakiten pertsonak beharrezkoak dira, eta gertaera horien zuztarrean dauden arazoei aurre egiteko ideiak, proiektuak eta konponbideak burutzen dituzten ekintzaileak ezinbestekoak dira. Eta hezkuntza-prozesuari so egiten zaio, horrelako gizakiak izan daitezen.

azkenaldion, urterik urte antolatu ditugun Jardunaldi pedagogikoetan hezkuntza-konpetentziak izan ditugu aztergai, Euskal Curriculumaren funtsa konpetentzietan oinarritutako hezkuntza delako ustean, eta XXi. mendeko lehen hamarkadetan heziketa-lanari egin dakiokeen berrikuntzarik handiena eta sakonena dela konbentziturik.

martxoaren 10, 11 eta 12an gauzatzeko asmoz, eta “Hausnartu eta ekin” goiburupean antolatu ditugun XVi. Jardunaldi pedagogikoetan hori bera egin nahi genuke bertan elkartuko garenok: informazioa jaso, ulertu, interpretatu eta ebaluatu, ideiak eraiki, komunikatu eta partekatu, arazoei irtenbideak bilatu, konponbideak adostu, lankidetza gauzatu eta, batez ere, eraldaketari ekin, profesional hausnartzaile eta ekintzailea izaten ere ikasi egiten baita, eta saiatzeak ez du meritu ttipirik!!!

Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

> oharrak

ikaskuntZa koopEratiBoa Eta oinarriZko Gaitasunak

Joan Domingo pEñaikaskuntza kooperatiboko interes taldeko (GiaC) koordinatzailea

Bartzelonako Escola universitária d’Enginyeria técnica industrialeko irakasleauniversitat politécnica de Catalunya

joan.domingo@upc.edu

Irakasle baten zeregina da, ikasleak ezinbestean zerbait ikasiko duen

egoerak sortzea.John Cowan, 1998

Laburpena

ikaskuntza korporatibo esaten diogu irakaskuntza- eta ikasketa-prozedura jakin batzuei. prozedura horren oinarria gela bateko ikasleak talde txiki heterogeneoe-tan banatzea da. Elkarrekin egiten dute lan, taldekideen helburuak estuki loturik daudela. Beraz, helburu horiek arrakastaz lortzeko, gainerako taldekideek ere beren helburuak (guztien helburuak berdinak dira) lortu behar dituzte nahita ez [1]. prozedura horiek, taldeko kideen arteko mendekotasun positiboa dute komu-nean: eskagarritasuna eta haien ardura, aurrez aurreko elkarreragin positiboa, talde txikiek berezkoak dituzten gaitasunak, eta talde-prozesu edo -dinamika.

ikasketa-prozesu konstruktibista batean, funtsezkoa da ikasleek (ikasten ari den edonork), dauden mailan daudela ere, beren ikaskuntzari buruz hausnartzea eta ikaskuntza hori soziala izatea; hau da, beste pertsona batzuekin batera ikasi be-har dute. lan-estrategia horiek ezin hobeak dira ikasleek maila bakoitzean oina-rrizko gaitasunak lor ditzaten: haur-hezkuntzako ikasgaitasunetatik hasi eta gai-tasun akademiko eta ondorengo hezkuntza-mailetako gaitasun orokorretaraino. Ekarpen honetan, elkarlanean lan egiteak gizarteak hiritarrei eskatzen dizkien gaitasunak lortzeko dituen abantailez gogoeta egiten da.

1. Gaitasunak eta eskumenak arau-esparruan

unibertsitate aurreko hezkuntza komunitate autonomoen eskumena da, eta, horrenbestez, komunitate autonomoek arautzen dute. kataluniaren kasuan, au-tonomia Estatutuko 131. artikuluan ezartzen denari jarraiki, Generalitatek haur-hezkuntzaren gaineko eskumena du, bai eta dagozkion ikasketa-planak ezartze-koa ere, curriculuma barne.

Haur-hezkuntzak nortasun propioa du. sei maila ditu, eta bi heziketa-zikotan an-tolatzen da: lehen zikloa (0-3 urte) eta bigarren zikloa (3-6 urte). uztailaren 4ko

�

> oharrak

282/2006 Dekretuak lehen zikloa eta ikastetxeen eskakizunak arautzen ditu, eta 142/2007 Dekretuak (DoGC 4915. zk.) bigarren zikloko curriculuma1 ezartzen du.

Dekretu horietan printzipio-adierazpen garrantzitsu bat egiten da, eta zera ezart-zen:

Hezkuntza-sistemaren egituran, haur-hezkuntza honela definitzen da: “Hezkuntza-etapa honetan, haurrek gaitasun jakin batzuk garatu behar di-tuzte, horiei esker beren buruekin nahiz ingurukoekin harreman afektibo se-guruak izan ditzaten; horrez gain, ingurua ezagutzen eta interpretatzen ikasi behar dute; ikaskuntza-tresnak barneratu behar dituzte, bai eta autonomia-maila jakin bat ere, kultura-aniztasunean antolatuta dagoen eta kulturarteko-tasunean bizi den gizarteko kide izateko”.

Haurrentzat, haur-hezkuntzan ikastea da inguratzen dituen errealitatearen esanahi berriak eraikitzea. Esanahi berri horiei esker, aurretik hartutako eza-gutzak aberasten dituzte eta egunetik egunera konplexuagoak izango diren egoera berrietan aplika ditzakete.

Eskola jakintzak eskuratzeko, bizipen emozionalak izateko eta balore etiko eta demokratikoak jasotzeko leku pribilegiatua da. Bestalde, kohesiorako, in-tegraziorako eta parte-hartzerako lehen eremu soziala da. Hezkuntzak ardu-ra pertsonala eta komunitatearena sustatu behar ditu. Haurrei beren buruen irudi positiboa eratzen lagundu behar die, autoestimuaren heziketa, elkarbi-zitza eta hobetzeko grina sustatuz.

Haurren garapenerako, inguruarekiko elkarrekintza ezinbesteko baldintza da. Familia, eskola eta beste haurrek osatzen dute inguru hori, horregatik jarrera abegitsu eta suspertzailea izan behar dute.

Haurren heziketan, gurasoak edo tutoreak oinarrizko giltzarri dira familia-ren esparruan, eta ikastetxean, berriz, irakasleak eta ikastetxeko langileak. Irakasleek haurren behar guztiak kontuan izan behar dituzte beti: emoziona-lak eta afektiboak, intelektualak, motrizitatekoak eta harremanen gainekoak.

Eskolak haur guztien garapena eta ikaskuntza bultzatu behar ditu; horreta-rako, norbanakoaren desberdintasunak eta kultura aniztasuna onartzeko eta errespetatzeko erreferentzia gisa balioko dieten eredu eta portaerak erakutsi behar dizkie. Irakasleek beren esku-hartzea haur bakoitzaren ezberdinta-sunetara moldatu behar dute konfiantzazko jarrera positiboarekin.

Halaber, irakasleek espazioa, denbora eta jarduerak antolatzeko ardura dute. Aurrez ezarritako hezkuntza-helburuak jarraituz haurren ahalmena ahalik eta gehien garatzeko beharrezkoak diren estrategiak martxan jartzea ere irakasleen ardura da. Estrategia horiek martxan jartzeko unean, haurren ekarpenak kontuan izango dira, eta familien kolaborazioa eta parte-hartzea ere aintzat hartuko da.

Aurretik aipatutako dekretuek jasotzen dute hezkuntza-jarduerak ondorengo oinarrizko printzipio hauek errespetatu behar dituela: ikasleek ikasteko dituz-ten modu ezberdinak kontuan izatea, ikasteko metodoak baldintzatzen dituz-ten ezaugarri pertsonal eta sozialak kontuan izanda irakaskuntza-metodoak

1. 2/2006 lege organikoaren (maiatzaren 3koa, Hezkuntzari buruzkoa) 6. artikuluak hezkuntza-ziklo bakoitzeko helburu, oinarrizko gaitasun, eduki, metodo pedagogiko eta ebaluazio-irizpideen multzoa hartzen du curriculumtzat.

�

> oharrak

aldatzea, ikasleek ikastea nahi diren edukiak egoki aukeratu eta antolatzea, gelako jarduerak ahalik eta baldintza hoberenetan egitea ikasle bakoitza eta taldea orokorrean ikasten, arrazoitzen eta dakiena adierazten ahalegindu dadin. Horri esker, ikasleak dituzten zalantzak adierazteko gai izango dira ezagutza berriz eraikiz, autonomiaz eta arduraz jarduteko. Haur bakoitzak behar duenean eta bazterketarik gabe, zainduta, orientatuta eta baloratuta senti dadin beharrezkoak diren baliabide guztiak jarri behar dira.

Curriculumean, etaparen helburuak ezartzeko, ikasleek lortu behar dituzten gaitasunak zehazten dira. Ezagutza, jarrera eta trebetasun zehatzak eskurat-zeaz harago, gaitasuna izateak esan nahi du gaitasun horiek zeharka eta inte-raktiboki beste egoera eta testuinguru batzuetan erabiltzeko aukera izatea.

Haur-hezkuntzako bigarren zikloko gaitasunak garatzeko, ziklo horretan sail bakoitzean landu behar diren edukiak eta helburuak zehazten dira, baita ikaslearen ebaluazioa bideratuko duten irizpideak ere.

legean horrela adierazten da, eta aipatutako kontzeptuak lortzeko irakas-kuntzako estrategia gisa ikaskuntza kooperatiboa erabiltzearekin bat dator. lehen hezkuntzako bigarren zikloko eta bigarren hezkuntzako dekretuek (143/2007 Dekretua, ekainaren 26koa, DoGCen 4915. zenbakian zehaztua) ikasle guztiek zikloa amaitzean izan behar dituzten “oinarrizko gaitasunak” kontzeptua garatzen duen gehigarri bat daramate, bietarako berbera. Gehi-garri horretan eta zalantzetarako tarterik utzi gabe, ikasteko moduak soziala izan behar duela adierazten da; alegia, banakako ikasketa-sistema lehiako-rra alde batera utzi, eta beste batzuekin batera ikasi behar dela:

(...) oinarrizko gaitasunak lortzearen garrantzia eremu curricularreko eskola-jar-duera guztien koordinazio egokiaren menpe dago. Eta hori lortzeko, giltzarria (...) norbanako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea da; (...)

1. irudia: Ikagaitasunen eta oinarrizko gaitasunen arteko harremana2.

2. http://www.xtec.cat/estudis/primaria/curriculum_infantil.htm helbidetik hartutako irudia.

�

Ikasgaitasunak (haur-hezkuntza)

Oinarrizko gaitasunak (lehen hezkuntza)

Ika

sg

aIt

as

un

ak

Burujabea izatea eta hala jokatzea

Pentsatzea eta komunikatzea

Deskubritzea eta ekimena izatea

Elkarbizitza eta munduan bizitzea

1. Hizkuntza-komunikazioa eta ikus-entzunezko komunikazioa

OIn

ar

rIz

kO

g

aIt

as

un

ak

2. artistikoa eta kulturala

3. Informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala

4. Matematikoa

5. Ikasten ikastea

6. autonomia eta ekimen pertsonala

7. Ingurune fisikoa ezagutzea izatea eta harekin elkarrekintzan jardutea

8. soziala eta hiritarra

komunikatiboa

Metodologikoak

Pertsonalak

Elkarbizitza eta munduan bizitzea

> oharrak

ikasgaitasunak (0 eta 3 urte bitarteko lehenengo zikloan) eta gaitasunak (biga-rren zikloan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaierara arte) bereizten dira. lehenengo irudian ikusi daitezkeen loturen bitartez, batzuk besteekin erla-zionatzen dira.

2. Ikaskuntza kooperatiboa

ikaskuntza kooperatiboaren ideia nagusia da ikasleek eskola-jarduerak egiteko taldeetan lan egitea. Hala, norberaren ikaskuntza bezain garrantzitsua izango da gainerako taldekideena.

ikaskuntza kooperatiboa irakaskuntzako zenbait prozedurei erreferentzia egiten dion termino generikoa da. irakaskuntzako prozedura horien oinarria hau da: zeregin akademikoak ebazteko eta beren ikasketan sakontzeko, gela bateko ikasleak talde heterogeneo txikitan banatzea, taldekideak beren artean modu koordinatuan lan eginez. David eta roger Johnson psikologo sozialek ikaske-ta-egoera honetan ikasleen helburuak elkarren artean oso estu loturik daudela adierazi dute, hain estu, non “ikasle bakoitzak bere helburuak lortuko ditu, baldin eta soilik gainerako ikasleek ere beren helburuak lortzen badituzte”.

Taldeek aipatutako definiziora gehiago edo gutxiago gerturatzen diren zereginak izan ditzakete. Dena den, bi talde-mota bereizten dira: batetik, oso epe laburrean arituko diren talde informalak daude, eta, horietan, baliteke ikasleek ikasgaita-sun guztiak ez garatzea; bestetik, talde formalak daude, eta horietan, bai, lan kooperatiboak ematen dituen aukera guztiak gara ditzakete ikasleek. Bai talde batean, bai bestean, neurri handiagoan edo txikiagoan honako bost elementu hauek agertu behar dute:

1. Elkarren arteko mendekotasun positiboa dago. Hau da, ikasle batek pentsatzen duenean arrakasta ezin izango duela lortu gainerako taldeki-deek lortzen ez duten bitartean; eta alderantziz. ikasleek zerbait lortzeko egiten dute lan elkarrekin; hots, ekoizpen bateratua egiten dute. alegia, ikasleek ulertu behar dute “elkarrekin salbatu edo elkarrekin itoko dire-la”. Elkarren arteko mendekotasun positiboa egituratzeko hainbat modu daude: taldeko ordainsariak jartzea, beste batzuen baliabideen mende-kotasuna izatea, lana banatzea eta abar. mendekotasun positiboa ikas-kuntza-taldeetan txertatzeko, bi pausu hauek jarraitu behar dira:

• mendekotasun positiboa izatera bultzatuko duten helburuak ezar-tzea.

• Helburuekiko mendekotasun positiboa indartzea eta gehitzea, bes-te mendekotasun-modu batzuk eta mendekotasuna txertatuz.

talde batek lehenengo aldiz elkarlanean lan egiten duenean, koopera-zio-maila espero denaren azpitik egongo da. Horregatik beharrezkoa izango da beste mota batzuetako mendekotasun positiboarekin osatzea. Hala nola, sariekiko mendekotasuna. kasu horietan, irakasleak taldekide bakoitza gainerakoek egindako lana aitortzera bultzatuko du.

2. Aurrez aurreko mendekotasun positiboa ikasleak elkarren artean lan bat nola ebatzi azaltzen ari direnean agertzen da. kontzeptuen naturalta-suna eta ikasten diren estrategiek taldekideek dakitena erakusteko balio dute. Bestalde, lehen eta orain ikasitakoaren arteko harremana azaltzen

�

> oharrak

diote elkarri. aurrez aurreko elkarreragin hau positiboa da, ikasleek elkar laguntzen, animatzen eta babesten dutelako ikasteko egiten ari diren ahaleginean.

3. Norbanakoaren eskaera / ardura pertsonala egon behar du, eta horren bitartez, ikasle bakoitzaren emaitzak banaka ebaluatzen direla eta emai-tza horiek taldeari eta norbanakoari helarazten zaizkiela bermatu behar du irakasleak. taldeak jakin behar du lana amaitzeko zeinek behar duen laguntza gehien, eta taldekideek jakin behar dute ezin dutela besteek egiten duten lanaren menpe egon. norbanakoaren eskaera hori egitu-ratzeko modu arruntak honako hauek dira: ikasle bakoitzari banakako azterketak egitea, zoriz ikasle bat aukeratzea talde baten emaitzak aur-kezteko, edo talde-lana gainbegiratzen den bitartean banakako galderak egitea.

4. talde batek ongi funtziona dezan, kooperazio-ahalmenak beharrezkoak dira. ikasleek beharrezkoa den lidergoa erabiltzeko gaitasuna izan be-har dute; baita ere erabakitzeko, konfiantza sortzeko, komunikatzeko eta arazoak kudeatzeko gaitasuna ere. Bestalde, beren arazoak konpont-zen eta minik eman gabe kritika egiten jakin behar dute. alde horretatik, trebetasun horiek ahalmen akademikoek adinako garrantzia dute, eta, beraz, espresuki eta zehaztasun osoz irakatsi behar dira. ikasle askok ez dute sekula kooperazioko ikasketa-sistemarekin lan egin, eta, ho-rrenbestez, ez dituzte horretarako beharrezkoak diren ahalmenak.

5. Taldeak bere burua aztertzeak taldekideen artean gai hauek eztabai-datzea dakar berarekin: alde batetik, helburuak zenbateraino ari diren lortzen, eta beste aldetik, taldekideen arteko laneko harremana zenba-teraino den eraginkorra. lanaldi bakoitza amaitzean, taldeak bi galdera hauei erantzunez bere funtzionamendua aztertzen du: 1. taldearentzat baliagarri izan daitekeen zer egin du bakoitzak? eta 2. Zer egin dezake taldekide bakoitzak bihar taldeak hobeto funtziona dezan? azterketa ho-nek taldeak talde gisa jarraitu behar duela oroitzeko balio du. Bide ba-tez, kooperazio-ahalmenak eskuratzea errazten du, taldekideek beren parte-hartzearen feedback-a jasotzen dutela ziurtatzen du, eta ikasleei gogorarazten die kooperazio-ahalmen horiek praktikan jarri behar dituz-tela. ikasleek ikasi dutenaz hausnartzea fase honetako beste elementu garrantzitsua da. konstruktibismoaren unea da, ezagutza eraikitzeko unea. ikasleek bi minututan bi galdera sinple hauei erantzun diezaie-kete: 1. Zer ikasi dut gaur? eta 2. Zer ez zait oso garbi gelditu edo ez dut ulertu? Fase honetan, ikasleak ezagutzazko “adreilu” berriak aurre-tik bere ezagutza-egitura osatzen zuten “adreiluekin” uztartu behar ditu. kokatzeko gelditzen diren adreiluak ikasleak bigarren galderari emango dion erantzunari dagozkionak dira. Ziurrenik, taldeko gainerako kideen laguntzaz kokatuko ditu dagokien lekuan. azkenik, irakasleak, erantzu-nen orriak irakurri ostean, ikasle bakoitzaren ezagutza-gabeziak ikusiko ditu. Hori oso puntu erabakigarria da, eta, hori egon ezean, ez gara inoiz ziur egongo ikaskuntza egon den hala ez.

ikaskuntza kooperatiboak ikasleen arteko komunikazioa eta ikasketa-mailarekin inplikazioa bultzatzen du. Horrez gain, ezagutza bera sendotzen du taldeko gai-nerako kideei azalpenak emanez, eta taldekide bakoitzak arazoak konpontzen ahalegintzeko konpromisoa hartzen du taldeko kide bakoitzarekin hitz eginez.

�

> oharrak

Halaber, gainerako taldekideen ezagutzez arduratzen da, ez da inorekin lehia-tzen, guztiei laguntzen die eta haiekin gertutik egiten du lan, Vitgotskyk3 ezarri-tako garapen proximalaren zentzuan [3]. ondorio positibo gehiago ere badira, baina ez ditugu garatuko, oso sakona baita.

ikaskuntza kooperatiboak ez du esanahi ikasle argienek ikasle motelenei lagun-du behar dietela, ez eta taldeek lana banatu behar dutela ere ondoren ikasle bakoitzak beste taldekideek egindako zatia kopiatzeko edota guztiek nota (edo sari4) bera izan behar dutela lan osoa taldekide bakarrak egin duen kasuetan ere. irakasleek lan gutxiago izango duten ikasketa bezala ere ez da ulertu behar. Egia da, zenbait kasutan, irakasleek gai asko ez azaltzea erabakitzen dutela, ikasleek beren kabuz ikas ditzaten. aitzitik, irakasleak ondo antolatzen ez badira, lan ge-hiago eman diezaieke gaiak prestatzeak, klasearen gida osatzeak, emaitza aka-demikoen eta oinarrizko gaitasunen ebaluazioak, eta klasea bera emateak.

ikaskuntza kooperatiboarekin lan egiteak hainbat abantaila ditu: kalitate hobea, konplexuagoak eta errealagoak diren lan akademikoak egitea; euskarri pertso-nal eta akademikoa duen egitura bat izatea gela barruan eta kanpoan; hainbat motatako pertsonekin harremana izatea, bai gizarte- eta kultura-inguru desberdi-netakoak direnekin bai eta talde etniko desberdinetakoak direnekin ere, afinitate pertsonala dugun pertsona horiez haratago; ikasle guztien arrakasta-aukera ge-hitzen du; denbora akademikoa55 hobeto aprobetxatzen da; eta azkenik, ikasleek eta irakasleek gelako saioez gehiago disfrutatzen dute.

3. Ikaskuntza kooperatiboko jarduerak

Curriculuma osatzen duten edozein ezagutza-eremuk edo ikasgaik, eduki-ko-puru bat du trebetasun, ikasgaitasun, gaitasun eta abar jakin batzuk lortzera bideratuta. testuinguru horretan, ikasgai horietako bat ikaskuntza kooperatiboa barneratzea erraztu behar duten elementuetan xeha daiteke.

2. irudian ikasgai generiko bat xehatuta agertzen da. Bertan hauek agertzen dira: gaiak, azpigaiak, helburuak, jarduerak, ekoizpenak eta ebaluazio-irizpideak.

3. Garapen proximaleko eremua da haurrak bere errekurtsoak erabiliz egiten duen exekuzio esponta-neooko eremuaren (piagetek aipatua, eta inguruarekiko elkarreraginaren ondorioz modulatzen doa) eta kanpoko laguntzaren bitartez lortu dezakeen mailaren artean dagoen eremua. adibidez, 4 urteko haurra bera bakarrik 12ra arte zenbatzeko gai da, baina kanpoko laguntzarekin 17 edo 18ra arte irits daiteke. Eremu proximal honetan heziketak gehienezko garrantzia du. Vigotskyren arabera, ikasketa bi prozesutan banatuta dago: alde batetik, haurrek beren kabuz eta ekimenez jarduten dute, eta ez dute hirugarren pertsonen laguntzarik behar; bestetik, garatzen jarraitzeko edota berezko garapenaz haratago joateko beste pertsona batzuen esku-hartzea (bitarteko sozialak) behar dute. 4. Garbi izan behar da kooperazio-lana izan edo ez, inoiz ez litzaiekeela ikasleei lan bat eskatu behar jakinda honek ez duela saririk izango. lanaren kalitatearen motor estimulatzailea da saria, eta gaine-ra, ebaluatzeak ikasketa erabat baldintzatzen du: ebaluatuko den hori da soilik ikasten dena.5. taldean lan eginez gero gutxiago aurreratzen dela pentsatzea okerra da. Horrela pentsatzea posi-ble litzateke gaia irakasleak azalduko balu, kasu horretan ezin baita jakin ikasleen gehiengoak gaia jaso ote duen. kasu horretan, ikasleen arreta orokorra eta entzunez ikasteko gaitasuna izan behar dira kontuan. Gainera, oinarrizko gaitasunak bigarren maila batean zokoratzen dira eta kasurik hobe-renean, neurketarik eta ebidentzia nabarmenik gabe, jakintzat ematen dira.

10

1. gaia2. gaia

•••

n. gaia

1. helburua2. helburua

•••

m. helburua

1. jarduera2. jarduera

•••

k. jarduera

1. ekoizpena2. ekoizpena

•••

j. ekoizpena

1. adierazlea2. adierazlea

•••

i. adierazlea EB

alu

az

IOa}

Oinarrizko gaitasunen eragileak

Helburua lortzera bideratuak

2. irudia: Gaien, helburuen, jardueren, produktuen eta ikasgai baten ebaluazioaren arteko harremana.

Heziketa-helburuak (edo nahiago bada oinarrizko gaitasunak eta gaitasun akade-mikoa) lortu nahi den ikaskuntzaren emaitzak dira. Jarduerak, berriz, helburuak lortzeko unean, helburuetatik arrakastara igarotzea ahalbidetzen duten elemen-tuak dira. Heziketa-helburuek izan duten irismen-mailaren ebaluazioa hainbat jardueren eta adierazle objektiboen bitartez egiten da. azken horiek helburu bakoitza lortzeko unean arrakasta nola baloratu behar den adieraziko dute.

Bikain (3)

Ez du testu gehiegi idatzi, zehaztuta dago, eta adiera posible garrantzitsuenak nahiz beste definizio batzuen adierazpen arruntenak jaso ditu.

terminoaren esanahia argi definitzen du, anbiguotasunik gabe. kontzeptua erreza ez dela iradokitzen du, eta adierazten du badagoela kontzeptua zabaltzerik.

zertaz ari den oso ondo ulertzen da. Erabiltzen dituen hitzak ulertzeko ez dago hiztegia erabili beharrik.

Nahikoa (2)

gutxi zehaztuta dago, eta ez ditu adiera guztiak ulertu. Hausnarketa gehiago falta zaio. Definitutakoari zentzu gehiago emateko, erabili dituen zenbait hitz alda daitezke.

Definizioa ona izan arren, asko hobetu daiteke. Ez du adierazten badagoela kontzeptua zabaltzerik, irakurleak errazago uler dezan.

ahalegin pixka bat gehiagorekin ezin hobeki ulertuko litzateke. Hala ere, ulertzen da. Hitz bat ulertzeko bakarrik erabili behar da hiztegia.

Gutxiegi (1)

kontzeptuaren zati bat besterik ez du azaltzen. zehaztasun gehiegi edo gutxiegi ematen du edo definitzen ari den hitza erabiltzen du definizioan.

Hitza ulertzeko aditua izan behar da, edo ez da bere osotasunean definitzen, edo ortografia akatsak daude.

zaila da ulertzea zeri buruz ari den, edo idatzia asko hobetu daiteke. Erabiltzen dituen hainbat hitz ulertzeko hiztegia erabili behar da.

Rúbrica de evaluación de una definición: Definizioak ebaluatzeko taula

Luzera

Edukia

Azalpenen argitasuna

1. taula: Definizioak ebaluatzeko taula.

arrakastaren neurria, hein handi batean, adierazleak ezartzean eta ikasle edo talde bakoitzaren gaitasunak zehaztean datza. ikasle edo talde bakoitzaren mai-la zehazteko adierazleak erabiliko dira, eta aurretik ikasleei horren berri emango zaie. adierazle hauek jarduera bakoitzerako esplizituak izango dira, eta jarduera bakoitza helburuen arabera diseinatuta dago. Horretarako “taulak” oso erabilga-rriak dira [4]. taula horietan, jarduera egiten hasi aurretik, ikasleen gaineko infor-mazioa jasotzen da. Horren arabera, honako hauek aurreikusten dira: jarduera amaitzen denean zer emaitza izango duten eta zer azaldu behar duten jarduera horretan. 1. taulan horrelako taula bat ikus daiteke.

taulan, ebaluatzeko garaian kontuan izango diren oinarrizko elementuak (adie-razleak) zehazten dira, bai eta ebaluazioa (bikain, nahikoa edo gutxiegi) egiteko

> oharrak

11

> oharrak

jarraituko diren zehaztapenak ere. tresna horri esker, ikasle eta talde guztiek badakite, jarduerako ariketa egiten hasi aurretik, nola ebaluatuko zaien. Guztiek, salbuespenik gabe, ariketak oso ongi egin ohi dituzte, eta, bidenabar, laneko estilo eta moduak ikasten dituzte. Gogoan izan behar da ikasleek une oro jakin behar dutela egiten ari direna zergatik ari diren egiten. proposatzen zaien jardue-raren arrazoia ere ezagutu behar dute, baita helburuak zein diren ere. Hori bera, 1930eko hamarkadan kurt lewinek aipatu zuen, eta honako hau ezarri zuen: zerbait egiteko borondatearen aurrean haurrak ezgai izaten dira neurri handi ba-tean; helduak, ordea, edozer egiteko gai dira haientzat zentzurik ez badu ere.

Zenbait hezkuntza-etapatan, 1. taulako adibidean erabiltzen diren idatzizko azal-penak ez dira izango erabilgarriak, eta kasu horietan imajinazioa gehiago lantzen duten taulak beharko dira. adibidez, lehen hezkuntzako lehen zikloan 3. irudiko adibidea egokiagoa izango da. Gerta daiteke ikasleren batek, 3. irudiko adibidea-ren kasuan gertatzen den bezala, oso gaizki marraztea eta hori izatea egokien egiten dakien modua. taulak ez du haurra frustratu behar, haurrari hobetzen la-guntzeko pizgarria izan behar du, eta irakasleak arreta pertsonala eskaini be-harko dio, hobetzera lagunduz eta animatuz. Hori garapen proximaleko zonaren ariketa garbia izango da.

3. irudia: Lehen hezkuntzako lehenengo ziklorako taula bat, marrazki bat koloreztatzeari buruzkoa.

3. irudiaren kasuan, adierazlea bakarra da, baina hezkuntza-mailak aurrera egi-ten duen neurrian, adierazle-kopurua ere handituz joan daiteke. Horrela, lehen hezkuntzan 5 edo 6 adierazletara irits daiteke. Bigarren hezkuntzan, irakaslearen irizpideen arabera zabaldu egin daiteke. Bestalde, taula ikaskuntza-elementu bat da, eta ikasturtea aurrera doan heinean, pixkanaka alde batera utzi behar da. taula erabiltzea uzten denean, efekturik egin al duen eta ikasleek erabiltzen ikasi al duten egiaztatuko da.

Jarduerei esker, ikaskuntza kooperatiboa burutu daiteke. aitzitik, hori ez da lor-tzen ez curriculumarekin, ez ikasgai-zerrendekin, ez edukiekin, ez heziketa-hel-buruekin, ez ebaluazioekin, ez eta adierazleekin ere. izan ere, jardueretan era-biltzen diren ikaskuntza-estrategiek honako hauek barne hartzen dituzte: mende-kotasun positiboa, norbanakoaren eskaera eta ardura pertsonala, aurrez aurreko

12

> oharrak

elkarreragina, talde-trebetasuna eta ikasitakoari eta ikasteko moduari buruzko hausnarketa. Horregatik, jardueretan egin behar da kooperaziorako ahalegina, eta irakasleek batez ere horretan jarri behar dute arreta.

4. Ikasgaitasuna, gaitasunak eta ikaskuntza kooperatiboa

ikasgaitasunaren, oinarrizko gaitasunaren eta ikaskuntza kooperatiboaren arte-ko lotura zuzena da. izan ere, lehenengo irudian ikusi daitekeen bezala, ikasgai-tasunak oinarrizko gaitasunen aurreko elementuak dira. Eremu curricular bakoi-tzaren helburua oinarrizko gaitasunak garatzea da, eta suposatzen da ikasgai bakoitzak gaitasun jakin batzuk garatzen lagunduko duela. aldi berean, oinarri-zko gaitasun bakoitza ikasgai desberdinetan egindako lanaren ondorioz lortuko da. Hori lortzeko, funtsezkoa da honako hau egitea: ikastetxea eta gelak antola-tzea; irakasleen antolakuntza-eremuak behar bezala artikulatzea, bai eta zikloak eta mailak ere; ikasleek ikastetxearen dinamikan eta ikaskuntza-prozesuan parte hartzea; banakako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea; eta meto-dologia zehatzak eta baliabide didaktikoak erabiltzea.

oinarrizko gaitasunak bi motatakoak dira eta horiek, era berean, honela sailka-tzen dira:

a) Zeharkako gaitasunak:komunikatzeko gaitasuna:

1. Hizkuntza-komunikaziorako eta ikus-entzunezko komunikaziorako gaita-suna

2. Gaitasun kulturala eta artistikoaGaitasun metodologikoak:

3. informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala4. Gaitasun matematikoa5. ikasten ikasteko gaitasuna

Gaitasun pertsonalak:6. autonomia eta ekimen pertsonala

b) Elkarlanera eta munduan bizitzera bideratutako gaitasun zehatzak:7. Ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gaita-

suna8. Gaitasun sozial eta hiritarra

komunikatzeko gaitasuna gaitasun oinarrizkoena da, eta arestian aipatutako tal-de txikien trebetasunen bidez jasotzen da. taldean komunikazio eragilea izaten, entzuten, ulertzen, eztabaidatzen, adostasuna lortzen, mindu gabe kritikatzen, hitz egiteko txandari itxoiten, taldearen barruan rol6 jakin bat betetzen eta abar jakin behar da. talde txikietan komunikatzeko ez da soilik ahozko komunikazioa erabiltzen, aurrez aurreko elkarrekintza-kasuetan hitzezkoak ez diren elkarrizke-tak, keinu bidezkoak, jarreraren7 araberakoak eta abar ere erabiltzen dira. ikus-entzunezko komunikazioaren erak dira horiek. komunikazioak ezagutza trans-

6. rolik gabe ez dago talderik. pertsona-multzo bat talde bilakatzen da pertsona bakoitzak zeregin jakin bat duenean eta gainerako guztiak bere betebeharraren mende daudenean. adibidez, futbol-tal-de batean guztiak atezainak, aurrelariak edo defentsak izango balira, ez litzateke ongi egituratutako talde bat izango. Gauza bera gertatzen da lan-talde edo ikaskuntza kooperatiboko taldeekin.7. lanerako zenbait jarrerek entzulearen edo hizlariaren interesa erakusketan dute. adibidez, gogorik gabe ari den pertsona baten jarrera ez da interesa duen pertsona baten jarreraren berdina izango.

13

> oharrak

mititzea eta partekatzea errazten du. Gaitasun honen oinarria da mendekotasun positiboa eta norbanakoaren ardura bultzatuko dituen egitura bat izatea.

Gaitasun kultural eta artistikoari dagokionez, kode artistikoak behar dira komu-nikatzeko eta horretarako norberaren ekimena, imajinazioa eta sormena jarri behar dira martxan. Batzuetan, jarduera artistikoek eta kulturalek talde-lana es-katzen dute, eta kasu horietan, azken emaitzan nabarmen islatuko dira elkarla-nerako gaitasuna, sostengua ematearen garrantzia, eta besteen ekimenak eta ekarpenak baloratzen jakitea. plastika ikasgaia, adibidez, egokia da gaitasun hau garatzeko. izan ere, ikasgai horretan ikasleek gainerako taldekideen estiloak eta erak ikas ditzakete.

Gaitasun metodologikoek, funtsean, jasotzen dugun informazioa ezagutza era-ginkor bihurtzen dute, eta hori izango da, hain zuzen, ekintzak gidatuko dituena. Beraz, ekintzak gauzatzeko, honako ezaugarri hauek baliatu behar dira: arra-zonamendua eta izaera kritikoa, antolatzeko gaitasuna eta jarrera jakin batzuk, hala nola ardura eta diziplina, iraunkortasuna eta zorroztasuna. Horrela, interesa sustatzen da, eta egindako lanari atsegina hartzen zaio. Gainera, bizitzan zehar ikasten ikastearen helburua lortzeko oinarriak ezartzen dira. kasu honetan, in-formazioa ekintzak gidatuko dituzten ezagutza egokietan bilakatzeko, taulak oso erabilgarriak dira. informazioa ezagutza bilakatzeak arrazoibidearekin lotutako trebetasunak ezagutzea eskatzen du, informazio hori ezagutzeko, ulertzeko, erabiltzeko, antolatzeko, erlazionatzeko, aztertzeko, laburtzeko eta maila des-berdinetako konplexutasunarekin inferentziak egiteko eta ondorioak ateratzeko8. laburtuz, egoera konstruktibista batean informazio hori ulertzea eta ezagutza-egituran barneratzea.

Gaitasun matematikoari dagokienez, eguneroko egoerei aurre egiteko elementu eta arrazonamendu matematikoak erabili behar diren heinean hartzen du zen-tzua. Horrenbestez, curriculumaren eremu eta ikaskuntza-jarduera guztietan ain-tzat hartu behar den gaitasuna da. Gaitasun honek osagai akademiko handia du, eta ikaskuntza kooperatiboaren bitartez landu daiteke. Esaterako, “hamarreko” eta “ehuneko” kontzeptuak irakatsi nahi badira, errazagoa da taldean lan egitea, errendimendu gehiago eta hobeto ikastea ziurtatzen baita.

ikasten ikasteko gaitasunak berarekin dakar norberaren ikaskuntza-prozesua bideratzeko trebetasunak izatea. Horrek, era berean, helburuen eta beharren arabera gero eta modu eraginkorragoan eta autonomoagoan ikasten jarraitzeko gaitasuna eskatzen du. Gainerako oinarrizko gaitasunen garapena eta ekintzak gidatzen dituen gaitasun metodologikoa da. Gaitasun hau garatu ahal izateko, garbi izan behar da zer den dakiguna eta zer ez dakiguna. Gainera, beharrezkoa da nola ikasten den eta ikasketa-prozesuak modu eraginkorrean nola kudeatzen eta kontrolatzen diren ikastea. Gero, prozesu horiek optimizatu eta helburu pert-sonalak lortzera bideratuko dira.

Gaitasun honek norberaren ahalmenak eta gabeziak zein diren ezagutzea eska-tzen du. Hala, posible izango da ahalmenei ahalik eta etekin handiena ateratzea,

8. Bloomen taxonomia [5] osatzen duten elementuak honako hauek dira: ezagutu, ulertu, erabili, aztertu, laburtu eta ebaluatu. Ezagutza-mailei buruz argitaratu den eta orain arte eragin handiena izan duen lana Benjamin Bloomen menderapen kognitiboaren taxonomia da. lan hori 1948an hasi zuen, eta 1956an amaitu. 1948an hezitzaile-talde bat hezkuntza-helburuak sailkatzen hasi zen, eta hiru esparru izango zituen sailkapen-sistema bat garatzea proposatu zuten: kognitiboa, afektiboa eta psikomotorea. Esparru kognitiboa 1956an amaitu zen, eta Bloomen taxonomia edo taxonomia deitu zioten.

14

> oharrak

eta arrakastaren ikuspuntutik, gabeziak hobetzea, horretarako motibazioa eta borondatea izanda. Horri esker, ikasteko erronka berriei aurre egiteko segurta-suna izango dugu. aldi berean, ikaskuntza-prozesuan eragina duten gaitasunak ere kontuan izan behar dira, eta kontzienteki erregulatu behar dira, besteak beste arreta, kontzentrazioa, memoria, ulermena eta hizkuntza-adierazpena. Bestal-de, norberaren kontrola bultzatzeko zenbait teknika erabiltzea planteatzen da: orientaziorako oinarriak, lanerako egitasmoak eta gehienezko errendimendu pertsonalizatua lortzeko hainbat estrategia erabiltzea, ikasteko eta lan koopera-tiborako estrategiak kasu. Hainbat proiektu osatzea ere planteatzen da: arazoak konpontzeko, plangintzarako, jarduerak antolatzeko eta denbora modu eraginko-rrean antolatzeko. ikasten ikasteak epe laburrean, ertainean eta luzean lortu daitezkeen helburuak planteatzea eta lortzea ahalbidetzen du. Horrela, modu errealistan ikaskuntza-helburuak etengabe gehitzen jarraituko dute. azkenik, gai-tasun horrek nor bere burua ebaluatzeko eta erregulatzeko gai izatea ahalbidet-zen du, baita ardura eta konpromiso pertsonala izatea ere. Gaitasun horri esker, ahalegina kudeatzen, akatsak onartzen eta beste pertsonekin eta pertsonengatik ikasten ere ikasiko da.

Bere burua ebaluatzeko eta beste zenbait pertsonekin batera ebaluatzeko gai izatea elementu erabakigarriak dira, esaterako, hirugarren pertsonak tartean sar-tzen dituen erabakiak hartzeko, arrazonamendu kritikoa garatzeko eta arrazoitu-tako iritziak emateko unean.

Gaitasun pertsonalei dagokienez, besteekiko jarrera irekiak, malguak eta konpro-misozkoak erraztea dakarte: enpatia, asertibitatea, entzuten jakitea, elkarrizketan aritzea, taldea animatzea, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, norberaren ezagutza sustatzea, norberaren izaera eratzea eta onartzea, emozioak erregu-latzea, autoexijentzia, pentsamendu kritikoa eta ohitura arduratsuak garatzea. Jarduera kooperatiboek aipatutako gaitasunak garatzen laguntzen dute, eta ez da beharrezkoa horretara bideratutako jarduera zehatzak prestatzea; izan ere, ikaskuntza sozialak berarekin dakartza. legediak ez balitu zehaztu izan, baita ere eskuratuko ziren.

autonomia eta ekimen pertsonalaren gaitasunari esker, ideiak ekintza bilakatzea dira. Hau da, lehenik helburuak planteatu eta antolatzea, eta, gero, horien arabe-ra banakako edo taldeko proiektuak gauzatzea. Hori dela eta, honako hauek egin behar izatea oso posible da: aurretik egindako planteamenduak berriro lantzea, ideia berriak prestatzea edo arazoei irtenbideak bilatu eta praktikan jartzea. Gai-tasun honi esker, ikasleek gai izan behar due honako hauek egiteko: plangintza egin, erabakiak hartu, jardun, egin dena ebaluatu eta nork bere burua ebaluatu, ondorioak atera eta hobetzeko dauden aukerak aztertu. Elkarlanean aritzen diren taldeek ikasketa-egituratzat izan duten eraginkortasunaren gainean hausnartzen dute eta beren jarduera hobetu eta horretara konprometituz berriz hausnartzeko gai izan behar dute. kalitate-estandarretara loturik dagoen ekoizpen-sistema ba-tean, pDCa (plan-do-check-act) deritzon zikloa dago. Halaber, burujabetzak eta ekimen pertsonalak beste pertsona batzuk tartean sartzen dituztenez, gaitasun honek trebetasun sozialak izatea eskatzen du, erlazionatu, lagundu eta taldean lan egin ahal izateko: besteen lekuan jartzea, haien ideiak baloratzea, elkarrizke-tak izatea eta negoziatzea, norberaren erabakiak bestei adierazten jakitea, eta modu laguntzailean eta malguan lan egitea. Eskolaurrean, “ni”-aren etapa izaten da, alor hauek lantzen hasi beharra dago, ondorengo etapetan normaltasunez garatu ahal izateko. kasu horietan, oinarrizkoa da irakasleen gidaritza.

1�

Azkenik, ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gai-tasuna eta gaitasun sozial eta hiritarraren kasuan, askoz hobeto lantzen dira taldean lan eginez.

Ez da ahaztu behar [6], zenbait kasutan, taldekide batzuek heziketa-helburuak ez lortu arren, “ezkutatuta” gera daitekeela taldeak saria lortzeagatik. Horrega-tik, beharrezkoa da beti banakako ebaluazioa egitea, ikasle bakoitzak heziketa-helburuak zer mailatan lortu dituen jakin ahal izateko. 4. irudian ikusi daitekeen ebaluazioa bezalakoa izan behar dute ikasleek.

ariketa

talDEkO OsagaIa BanakakO OsagaIa

Materiala

taldea

adierazleak Ekoizpena

Ebaluazioa

taldearen nota

norbanakoaren nota

Batuketa, ehunekoetan

Ikasleaariketa

Ekoizpena adierazleak

Ebaluazioa

norbanakoaren nota

Maila

Maila gainditzen al du?

lana zein den adierazi

Ikasgaia gainditzeko aparteko lana egin behar da

Eskola-orduetatik kanpo, agian beste adierazle batzuekin.

BaI Ez

4. irudia: Banakako osagaiarekin eta taldeko osagaiarekin egindako ebaluazioa.

Banakako ikasleak, baldin eta gutxieneko maila bat lortzen badu, taldeak lor-tutako kalifikazioaren onura jasotzen du. Bestalde, gutxieneko mailara ez baba iristen, errefortzu-jardueraren bat zehaztu beharko litzateke edo ikasleari arreta indibidualizatua eman beharko litzaioke.

5 Ondorioak

oinarrizko gaitasunek ikasleek egiteko gai izan behar duten hori adierazten dute, eta, zentzu hertsian, beren izateko era eta prestakuntza eratzen dute, hi-ritar buruaskiak izateko. alabaina, gaitasun horien enuntziatuak ez du zehazten ikasleen artean gaitasun horiek modu eraginkorrean nola zabaldu behar diren. Hori dela eta, irakasleak babesik gabe sentitzen dira eta aldi berean, ikastetxeak behartuta daude legedia betetzen duten hezkuntza-proiektuak egitera. Gainera, hezkuntza-proiektu horiek gehienetan ikastetxeek irakaskuntzaz duten ikuskera-rekin bat etortzen dira.

oinarrizko gaitasunak lortzeko saio bereziak prestatu gabe, lan kooperatiboak duen jatorriagatik hainbat elementu ditu gaitasun horiek eskola arruntetan pa-raleloki eta modu naturalean sortzeko. Eskola horietan, curriculumeko hezike-

> oharrak

1�

> oharrak

ta-helburuek aurrera egiten dute. Bestalde, eskola kooperatiboak egoki antolatu ahal izateko, eredu bat jarraitzea beharrezkoa da. Hala, irakasleek posible izango dute eskola bakoitzean landutako heziketa-helburuak eta oinarrizko gaitasunak zehaztea. Horri esker, ikastetxeak irakaskuntza-proiektu homogeneo, trinko eta desadostasunik gabea izateko beharrezkoak diren elementuak lortuko ditu.

Bestalde, ohartarazi behar dugu zenbait ikastetxek “ikaskuntza kooperatiboa” hitza marketina egiteko erabiltzen dutela, gehienek errealitatean ez baitute ikas-keta-sistema hori erabiltzen. Ez litzateke iruzurraren bitartez inor erakarri behar, eta are gutxiago ikaskuntza kooperatiboa deitu, ikasleak taldetan banatuta dituz-telako.

irakaskuntza-estrategia hau oinarrizko gaitasunak betetzeko tresna bat dela kon-tuan hartuta, eta irakaskuntzaren arlo guztietan izan dituen emaitza onak ikusita, ikasketa kooperatiboaren berri eman nahi izan dugu.

Erreferentziak[1] Johnson, David; Johnson, roger t.; smith, karl a.: Active learning: Cooperation in the College Classroom, 1991.

[2] http://www.xtec.cat/estudis/primaria/

[3] García Gonzalez, E.: Vigotsky. La construcción histórica de la psique, trillas argitale-txea, Biblioteca Grandes autores, 9. lib., 2005.

[4] http://www.4teachers.org web orrian Rubistar izeneko saila.

[5] Bloom, B.; Englehart, m.; Furts, E.; Hill, W.; krathwohl, D.: Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, longmans Green argitaletxea, Cogniti-ve Domain, 1. lib., new York, 1956.

[6] slavin, r.E.: Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2. argit., allyn & Bacon argitaletxea, Boston, 1995.

1�

> oharrak

HiZkuntZa- Eta kultura-aniZtasunErako HEZkuntZa: GurasoEn ZErEGina HiZkuntZEn munDura EsnatZEko

proiEktuan, 2. Zikloan.

Christine HElot eta andrea YounG unibertsitateko ingeleseko irakasleak iuFm alsazia, CerF Ea 2182

marc Bloch unibertsitatea, Estrasburgo, GEpE Ea3405christine.helot@alsace.iufm.fr andrea.young@alsace.iufm.fr

I

(Hemen argitaratua: D.l. simon et C. sabatier (eds.) Le plurilinguisme en construction dans le système éducatif: Contextes, Dispositifs, Acteurs. liDil: revue de linguistique et de didactique des langues, Grenobleko stendhal unibertsitatea, Hors série, 2003ko iraila, 187-200.

1. SARRERA

ikerketa hau lan luze baten zati bat besterik ez da; lan hori lHko irakasleen prestakuntzari buruzkoa da, hizkuntza- eta kultura-aniztasunari dagokionez, eta ikasle elebidunen arteko ezberdintasunei dagokienez, kasuan kasuko hizkuntzen eta ikasleen arabera. lana egiaztapen batetik abiatzen da: guk iuFmn (irakasleak prestatzeko unibertsitate-institutuak) prestatzen ditugun praktiketako irakasleek uste dute haur batzuen hezkuntza-gabeziek, askotan, familiartean dutela oinarria eta, batez ere, uste dute etorkinen seme-alaben hizkuntza-egoera, onura baino gehiago, zailtasun-iturria dela.

Gure abiapuntuko arazoa honako hau da: familiaren eta eskolaren artean dagoen tartea murriztu egin behar da; bestela, elkarren aurka dauden bi munduren artean, bi hizkuntzen artean, bi kulturen artean daudela sentituko dute haurrek. Baina, nola murriztu tarte hori? nola murriztu eskolako kulturaren eta etxeko erreferentzien arteko tartea, murrizketa horrek porrot ez egiteko?

arazo hori hizkuntza- eta kultura-hezkuntzari buruzko hiru urteko eskola-proiektu baten esparruan kokatzen da (Helot and Young, 2002). proiekturako corpusa 2000tik 2002ra osatu zen mulhouse hiriaren kanpoaldeko eskola txiki batean (84 ikasle); corpusean, honako hauek aurkitu ditzakegu: bideoak, ikasleak behatu ondoren egindako oharrak, eta irakasleentzako eta guraso batzuentzako galdeketak eta denbora-pasak. Eskolako haurren artean, gutxi gorabehera, etorkinen heren bat lehenengo, bigarrengo edo hirugarrengo belaunaldikoak dira; horietatik, % 10,7k arabiar jatorria dute, % 9,5ek turkiarra, % 4,7k poloniarra, % 2,4k portugesa, % 4,7k besteren bat eta % 4,7 dialektoren bateko hiztunak dira. Jatorri horiek argi eta garbi erakusten dute eskualdean egon diren

1�

> oharrak

emigrazio-motak, lehengoak (italiarrak, poloniarrak, portugesak) nahiz oraingoak (magrebtarrak eta turkiarrak)1.

proiektuaren ikuspuntua honako hau da: haurrak, gurasoak eta irakasleak hizkuntzen mundura irekitzea, eta haurrak hezteko hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuan hartzea. Hain zuzen ere, hori da Language Awareness2 mugimenduak adierazten duena; mugimendu horri “hizkuntzen mundura esnatzea” (“Eveil aux langues”) (Dabène 1995, moore 1995, nagy 1996, Candelier 1998) edo “Hizkuntzen eta kulturen hezkuntza” (“Education aux langues et Cultures”, ElC) (macaire 1998) esaten diote ikerlari frantsesek. Eric Hawkinsen gestioan hiru ardatz nagusi topatzen ditugu: hausnarketa metalinguistikoa, hizkuntzak ikasteko orduan lagungarri izateko; hizkuntza- nahiz kultura-arrazismoaren aurkako borroka; eta, gazteak etorkizunerako prestatzea, hizkuntza-eredu modura izango duten erantzukizunerako, hau da, “etorkizuneko guraso” modura hezteko.

Didenheim-go eskolako lehen helburua zen handitzen ari diren eskolako eta herriko arrazismo-gertaerei eta intolerantzia-klimari aurre egitea. Bigarren helburua zen ikasleek, atzerriko hizkuntza bizia (lVE) ikasten hasi aurretik, hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ikustea, gertuko ingurunekoa nahiz eskualde kanpokoa. Hirugarren helburua, baina ez garrantzi gutxienekoa, gurasoak proiektuan inplikatzea zen, familiaren eta eskolaren arteko lotura estutzeko.

Zehatz-mehatz, hamabost bat gurasok hartu zuten parte proiektuan boluntario gisa; hala, konturatu ziren gelan hamabost bat hizkuntza eta kultura elkartu zirela, eta horietako batzuk seme-alabei transmititzen ari zitzaizkiela. Gurasoen proposamen guztiak hartu ziren kontuan, eta honako hizkuntza hauek aurkeztu ziren: alsaziera, japoniera, vietnamera, malaysiera, mandarina, gaztelera, finlandiera3, portuges-brasilera, serbokroaziera, poloniera, italiera eta turkiera4.

ondo dago gurasoek proiektuan parte hartzea, hori baita, hain zuzen ere, Didenheim proiektuaren berezitasuna: proiektuak ez luke aurrera egingo gurasoek ez balute parte hartu. Irakasleek ez zuten inolako hezkuntza espezifikorik jaso eta ez dira sare bateko kide; Evlang proiektuan bezalako sareren bateko kide izango balira, pedagogia-material gehiago edukiko lukete. Beraz, hizkuntzak aukeratzeko orduan, ez zen irizpide arbitrario bat erabili, irizpide zehatza baizik; gainera, kontuan hartu zen eskolaren, haurren eta gurasoen testuinguru linguistikoa. larunbat goizetan egin ziren saioak hizkuntzaren arabera banatu ziren; saio horiek gurasoek eta lHko lehen hiru mailetako irakasleek prestatu eta zuzendu zituzten5. irakasleek astean zehar berriz jorratu zituzten hizkuntza- eta kultura-eduki horiek, eguneroko lanera eta beste ikasgaietara aplikatuta. Beraz,

1. Eskolan, ikasleei hizkuntzak irakasteko hiru irakasgai daude: lHko 4. eta 5. mailan, kanpoko hi-zkuntza biziak, ingelesa edo alemana, derrigorrezkoa (langues vives étrangères, lVE); eskualdeko hizkuntza eta kultura, kasu honetan, alsaziera, hautazkoa (langue et culture régionale, lCr); eta, jatorrizko hizkuntzak eta kulturak, marokoko arabiera, turkiera edo poloniera, hautazkoa, (langues et cultures d’origine, lCo).�. Hawkins-en definizioa (1981) : “Hizkuntza giza jokabidearen funtsezko alderdia da”.�. Finlandiar ikasle batek aurkeztu zuen finlandiera, Erasmus programari esker baitzegoen Al-saziako iuFmn.4. Errusiera, berberea, marokoko arabiera, zeinu-mintzaira, ingelesa eta alemana 2002-2003 ikas-turtean aurkeztu ziren.5. Gurasoak inoiz ez dira haurren aurrean bakarrik egon

20

> oharrak

gurasoen eta irakasleen arteko elkarlanari esker, irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoera aberasgarri eta ezberdin horiek abian jartzea lortu zen.

Gurasoek beren ezaguerak transmititu eta, horien bitartez, irakasle eta ikasleen ezaguerak osatu ditzakete; hain zuzen ere, gurasoen parte-hartze horri buruzko analisi bat proposatzen da artikulu honetan. irakasle eta gurasoen arteko harremanak zer ondorio izan ditu haurrengan? Eta gurasoengan? Eta irakasleengan? Eta hizkuntza eta kultura horiekiko ikuspuntuetan? proiektuaren helburuak kontuan hartuta (beste ikasleekin harremanetan jartzea, tolerantziaren eta elkartasunaren aldeko hezkuntza, ezberdintasunak onartzea, eta etnozentrismoari aurre egitea), nola neurtu daiteke guraso eta irakasleen arteko harremanak guztiengan izan duen eragina?

2. GURASOEN ZEREGINA

2.1. Gurasoen eta eskolaren arteko harremana

1989ko orientazio-legeak gurasoen zeregina6 azpimarratzen du 10. artikuluan, baina, hala ere, oso mugatua da orokorrean, eskolaurreari dagokion zatia salbu. meirieuk (2000) uste du gaur egungo eskola-liskarren iturria “eskolaren eta gurasoen arteko hezkuntza-hitzarmen eza” dela, familien eta eskolaren arteko konfiantza-kontratua hautsita egongo balitz bezala. Guraso/haur/eskola hirukoan laugarren polo bat sartzearen garrantzia azpimarratzen du: eskola-proiektua. laugarren polo horretan, gurasoak, hezkuntzan inplikatzeaz gain, pedagogian ere inplikatuko lirateke.

Hala ere, guraso askorentzat nahiko delikatua da harreman horretan inplikatzea, batez ere, txikiak zirela eskolan bizi zuten esperientziaren batek eskolarekiko harremana markatu badie, edo integrazioa akulturazioren sinonimo izan bada. Harreman horretan inplikatzea zaila da, halaber, orain dela gutxi ailegatu diren eta frantsesa oraindik ez dakiten etorkinentzat, eta beren jatorriko herrialdeetan eskolara joan ez diren edo gutxi joan diren etorkinentzat. Didenheim-go irakasleei egindako galdeketetan irakurri dugunaren arabera, irakasleek uste dute ikasle batzuen gurasoek “izua” diotela eskolari. Eskolarekiko urruntasun hori beste arrazoi bat izan da, proiektua gurasoen parte-hartzean oinarritzeko. Gurasoen inplikazioari esker, posible izan da gurasoak eta irakasleak proiekturako elkartzea; proiektu horrek benetako elkarrizketa sustatu du guraso, irakasle eta haurren artean, eta, dimentsio pedagogikoaz gain, dimentsio afektiboa ere badu, bere gain hartzen dituelako, batetik, haurren eta gurasoen esperientzia pertsonalak eta, bestetik, beren hizkuntzekin eta kulturekin dituzten harremanak.

2.2. Dimentsio pedagogikoa

irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoerak zinezkoak izatea zen proiektuaren oinarrizko alderdi pedagogikoetako bat. proiektuko jarduerak gidatu zituzten gurasoek

6. “Ikasleen gurasoak ere hezkuntza-komunitatearen barruan daude… Benetako elkarlan batean guztien gaitasunak erabiltzen dira… Guraso guztiek izango dute eskolan parte hartzeko aukera, be-ren gaitasunen, ezagueren eta zaletasunen bitartez, haurren ingurunea aberastuko baitute”.

21

> oharrak

beren ezaguerak eta esperientziak partekatu zituzten irakasle eta ikasleekin, eta, hain zuzen ere, horregatik izan dira trukaketak ezagueren eramaile. izan ere, aurkeztutako hizkuntza eta kultura bakoitzari hizkuntza eta kultura horretan bizi den pertsona bat egokitu zaio, eta pertsona horiek norberaren kulturaren eta hizkuntzaren alderdiak azaldu zituzten eskolan. ondorioz, haurrek jatorrizko hiztun7 baten bitartez bereganatu dute hizkuntza, hau da, bere herrialdea utzi behar izan duen (edo utzi nahi izan zuen) eta frantsesa ikasi behar izan duen pertsona baten bitartez. alsazieraren kasua ezberdina izan zen, baina eskualdeko historiaren eta kulturaren zati da, eta horregatik aurkeztu zen gelan.

Hizkuntza eta kultura guztiak egoera zehatzen bitartez aurkeztu ziren, hainbat jardueraren bitartez, alegia. Jarduera horiek, besteak beste, honako hauei lotuak egon ziren: elikadurari eta errezetak egiteari, kantuari, ipuin elebidunen irakurketari, kaligrafiari… Horiei esker, haurrak modu zuzenean inplikatu ziren, eta elementu linguistikoak testuinguruan landu zituzten (adibidez, errezeta bat italieraz ulertu zuten, hainbat hizkuntzatan “gose naiz” eta “egarri naiz” esaten ikasi zuten, gauzak kortesiaz eskatzen, eskertzen, estimatzen...).

Eskolan aurkeztu zen hizkuntza-kopuru zabalari esker, geletan aukera aberasgarria egotea lortu zen, bai sistema linguistikoei, bai grafiei (latindar eta arabiar alfabetoak, alfabeto zirilikoa, txinatar ideogramak), bai gurasoek ekarritako edo eginiko materialei dagokienez. Gainera, hizkuntza-aniztasun horrek hausnarketa metalinguistikoa sustatu zuen irakasleen eta haurren etxeetan.

Eduki linguistikoak aldez aurretik finkatuak zeuden jadanik (agurtze- eta kortesia-formulak, koloreak, kanta bat edo bi, batetik hamarrera bitarteko zenbakiak, etab.), baina, eduki kulturalaren8 kasuan, ordea, momentuan bertan islatu ziren gurasoen aukera pertsonalagoak eta haurren galderak (zergatik Vietnamgo gerra? Finlandiako eskoletan ba al daude ordezkariak? Zergatik da alsaziera dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Zaila al da frantsesa ikastea txinatarra izanda? Etab.).

Hizkuntzak aurkezteko orduan, modu irekian hartu ziren kontuan hizkuntza bakoitzaren aniztasuna eta berezitasuna; horren helburua zen haurrek ikustea kultura guztietan, baita frantsesean ere, beste kulturetako elementuak erabiltzen direla (ohiturak, elikagaiak, hiztegia, etab.). Gainera, hizkuntzei buruzko hausnarketa egiteko, hizkuntzen arteko trukaketa hartu zen kontuan, eta ez lehiakortasuna9. Hori egitea posible izan zen guztietan, nabarmen ikusi ziren hizkuntza-harremanak (alsaziera/alemana, italiera/frantsesa) eta mailegatze-nozioa (ingelesa/finlandiera, frantsesa/vietnamera, etab.).

Garrantzitsuena da proiektuaren bitartez beste pedagogia-harreman bat sortu dela: batetik, irakasleek gurasoen laguntza aintzat hartu zuten (orain, irakasleek eskolako lanarekin lotzen dituzte gurasoak, gurasoen gaitasunak eta ezaguerak erabiltzen dituzte, eta proiektua egiteko gurasoen laguntza beharrezkoa dutela ikusi dute); bestetik, irakaskuntza- eta ikaskuntza-edukiei dagokienez,

7. Japonieraren kasuan, hizkuntza aurkeztu zuen ama ez zen jatorrizko hiztuna, baina japoniera heldua zela ikasi zuen8. Futbola, Brasilen; kortesia, Japonian; urte berria, txinan; Gabonak, alsazian; ezkontza bat, ma-laysian; etab.9. esate baterako, hori gertatzen da hizkuntzak estatusaren arabera hierarkizatzen dituzten eskole-tan: frantsesa, atzerriko hizkuntza bizia, eskualdeko hizkuntza eta kultura, eta jatorriko hizkuntza eta kultura.

22

> oharrak

proiektuaren helburua ez zen ikasleen hizkuntza- eta kultura-ezagueretan arreta jartzea (atzerriko hizkuntza bizian [lVE], eta eskualdeko hizkuntza eta kulturan [lCr] egiten da hori), baizik ikasleei pertsonen eta haien kulturen eta hizkuntzen arteko harremana zein den ikustaraztea. Beraz, dimentsio afektiboak zeresan garrantzitsua izan du “ezaguera” horien transmititze-prozesuan.

2.3. Dimentsio afektiboa

Gurasoekin batera egindako saioak aztertuta, ikusi dugu gurasoen testigantzek zirrara handia eragin zutela haurrengan. Vietnamera jorratu zeneko saioan ikusi zena bereziki interesgarria izan zen. Haur batek galdera egin ostean, guraso parte-hartzaileak Vietnamdik zergatik joan zen azaldu behar izan zuen. Erantzunak galdera gehiago sorrarazi zituen haurren artean, bai gerrari, bai Frantziara 8 urterekin ailegatu zeneko garaiari buruzkoak. amak oroitzapenak gogoratu ahala (nahiko hunkitua), haurrek, ama hura kontatzen ari zen istorioaren ondorioz liluratuta, galderak egiten zizkioten erantzuna bera amaitu aurretik. adibide horretan argi ikusten da ama haren istorio pertsonalak haur guztien interesa piztu zuela eta, dudarik gabe, beste etorri berri batzuei beren esperientzia gogoraraziko ziela. Beraz, horrelako lekukotasunen bitartez, ikusi dugu haurrek hobeto ulertu zituztela hainbat egoera, esate baterako, herriek zergatik migratzen duten eta gerrek gizabanakoetan zer ondorio izan ditzaketen.

Halaber, dimentsio afektiboa eta dimentsio historikoa lotu egin dira, haurrek ulertu egin baitute zein den pertsonen, haien familiako istorioen eta jatorriko herrialdeen arteko lotura (baita herrialde horren eta Frantziaren arteko lotura ere). meirieu-k (2000/34) hezkuntzaren dimentsio bertikala azpimarratu zuen: “Berez, hezkuntza bertikala da: belaunaldiak bata bestearekin lotzean datza; gure giza harremanen horizontaltasuna gainditzen duen historia batean inskribatzen du haurra, eta iragana eta etorkizuna elkarren artean lotzen ditu. Guztien artean forma eman behar diogu belaunaldien arteko lotura horri eta, lotura hori eraikitzeko, familiaren eta eskolaren zeregin zehatza zein den finkatu behar dugu”

Gure ustez, eskolak interesa adierazten badu familiartean hitz egiten diren eta bertan transmititzen diren hizkuntzekiko, ikasleek beren hizkuntza- eta kultura-ondarea hobeto bereganatuko dute, beren nortasuna hobeto garatuko dute, eta hobeto ulertuko dute ikasleen arteko ezberdintasunak elkarren artean trukatzeko aberatsak direla. Defrance-k (2000/188), bere aldetik, azpimarratzen du garrantzitsua dela eskolak ere hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuan hartzea:

“Gure geletan planeta guztiko ikasleak egon daitezke. Haurrek eskolan deskubritzen dute aniztasuna: kultura-jokabideak, ohiturak, erlijioak, usteak, gizarte-errituak… Deskubrimendu hori oso aberasgarria da. Batetik, norberaren kulturaren sustraiak ezagutzen dituzte, eta sustrai horiek besteengan ere antzematen dituzte. Bestetik, ikaskideen ohiturak eta kulturak deskubritzen ikasten dute. Horrela, ulertu egingo dute gizaki guztiak historia zehatz batean inskribatzen garela, eta, aldi berean, gizabanako eta talde zehatz batean inskribatzen garela; hain zuzen ere, inskribatzen ditugun datu horiek dira gizaki egiten gaituztenak. Haurrek aniztasunari esker deskubrituko dute gizakiak, ezberdintasunak direnak direla, printzipio horien beharra duela, gizon-emakumeen arteko loturari erantzuteko eta kaosean ez erortzeko.”

23

> oharrak

adierazpen horren bitartez, ikusi dezakegu hizkuntzen eta kulturen hezkuntzaren (ElC) helburua ez dela haurrei hizkuntza arrotzen mundura irekitzea bakarrik (batzuk beste batzuk baino exotikoagoak izango dira); hain zuzen ere, horregatik aukeratu ditugu autore horren hitzak. Gurasoek beren hizkuntzei eta kulturei buruz hitz egin zuten eta, horri esker, irakasleak konturatu ziren, batetik, istorio pertsonal horiek haurrengan eragin handia izan zutela, eta, bestetik, proiektuaren eta hiritartasunerako hezkuntzaren helburuek bat egiten zutela.

3. EBALUAZIOA

proiektua bigarren urtearen amaiera aldera hurbildu zenean (2002), posible izan zen hark gurasoengan, irakasleengan eta haurrengan izan zituen eragin batzuk ebaluatzea. lehengo urtean, haurrei eskualdeko hizkuntzari, eta hizkuntza europarrei eta asiarrei buruzko ezaguerak erakusten zaizkie; bigarren urtean, ordea, beste estatus bateko hizkuntzak aurkezten zaizkie, esate baterako, poloniera, serbokroaziera eta turkiera. turkieraren10 kasua bereziki interesgarria izan zen gurasoen parte-hartzea ikertzeko; izan ere, kasu hori proiektua baino urrunago joan zen, familia etorkinen eta eskolaren arteko harremanean ere eragina izan baitzuen. Beraz, kultura eta hizkuntza horri lotutako adibideak emango ditugu gehienbat.

3.1. Gurasoen ikuspuntua

moro (2002) etnopsikiatrak, gurasoen migrazio- edo erbeste-egoerak haurrengan duen eragina aztertzen duen adituak, honako hau esan zuen libération aldizkariak egindako elkarrizketa batean (2/6/2002): “Gure sufrimenduek zerbait berdina dute: aitortua ez izatea. Lekurik ez dutela sentitzen dute. Haien ezaguerak ukatu egiten zaizkiela diote, eta ezaguera horiek beren seme-alabei ere ezin dizkietela erakutsi... Askotan, akulturazioa hiltzailea izan daiteke: haur etorkinen etxean indarkeria, eta nortasun- edo erlijio-erantzunak eragin ditzake. Horrek gurasoak ere harritzen ditu, haiek baitira haurren arteko ezberdintasunak suntsitzeko ausardia izan behar dutenak “.

Beraz, Didenheim-go eskolan, gurasoei “ateak ireki” 11 eta gurasoak eskolara joatea lortu zen; horrez gain, gurasoak gelan bertan sartzea eta ezaguerak transmititzea lortu zen. Halaber, gelan egin zuten lana aitortu egin zitzaien, eta beste estatus bat ere lortu zuten, haurren aurrean eta irakaslearen lekuan jarri zirelako, hain zuzen ere. Gurasoak irakasleen kide bihurtu ziren eta, haiek lagundu ez balute, ezinezkoa izango zen proiektua aplikatzea. Bai eskolak, bai haurrek gurasoen ezaguerak aitortu zituzten; izan ere, guraso horien hizkuntzak eta kulturak denon ezaguera-objektu bilakatu ziren eta beste haurren hizkuntzek duten maila bera izatea merezi izan zuten (adibidez, eskualdeko hizkuntza eta atzerriko hizkuntza nagusiak; adibidez, ingelesa eta alemana). Horrenbestez, guraso horiek eskolako eta eskolan aktore bilakatu ziren. Bestalde, irakasle

10. turkiarrak beranduago iritsi dira eskualdera eta uste da oraindik ez direla eskualdean oso ondo integratu. 11. Esamolde hori irakasle batek erabili zuen.

24

> oharrak

izatearen zailtasunak ezagutu zituzten gurasoek eta, askok, irakasleen eguneroko lana modu irekian baloratu zuten.

Jakina, guraso batzuentzat zailagoa izan zen proiektuan parte hartzea: frantsesez komunikatu zitekeen ama turkiar bakarrak nahiago izan zuen beste ama frantses batekin tandemean parte hartu; horrenbestez, ama frantsesak bitarteko-lanak egin zituen12. ama turkiarrak esan zuen, bere herrialdean, oinarrizko lehen maila bakarrik egin zuela eta eskolak beldurtu egiten zuela. Bestalde, ama turkiar guztiek parte hartu nahi izan zuten turkierari zegokion lehen saioko festan, beharbada, festa herriko gimnasioan egin zelako, eta ez eskolan (gimnasioa eskola baino toki neutralagoa da13); ondoren, ama guztiek, salbuespenik gabe, harridura adierazi zuten eskolak beren hizkuntzan eta kulturan interesa adierazi zuelako, eta gelan parte hartzeko eskatu zietelako. azkenik, gelan parte hartu zuen amak aitortu zuen harro zegoela eskolak bere hizkuntzan eta kulturan interesa zuelako.

3.2. Irakasleen ikuspuntua

irakasleek hainbat alderdiri buruzko ikuspuntua aldatu zuten; adibidez, hizkuntzari eta sistema linguistikoei buruzkoa. ohartu ziren, esate baterako, hizkuntzek hainbat funtzionamendu dituztela: mandarinaren lau tonuak deskubritu zituzten, mailegatze-nozioa deskubritu zuten, eta ahozkoaren eta idatziaren arteko aldeaz ohartu ziren14. Hizkuntzak ikasteko orduan, alderdi kulturalak ikasketarekin lotuta egon behar duela ulertu zuten, baita hizkuntzak ikastean haien aniztasuna aberasgarria dela ere.

Elebitasunarekiko eta eleaniztasunarekiko ikuspuntua ere aldatu zuten. ama malaysiarraren eleaniztasunak eta ikasle elebidunen hizkuntza batetik bestera pasatzeko gaitasunak (hizketakidearen arabera) irakasle guztiak harritu zituen. Gainera, konturatu ziren elebitasuna benetako onura izan daitekeela ikasleentzat, baldin eta elebitasun hori baloratu egiten bada, hizkuntzak direnak direla.

Hizkuntzak ikasteari buruzko ikuspuntua ere aldatu zuten: irakasleak ikasleen egoera berean jarri ziren eta, askotan, ikasleek baino zailtasun gehiago izan zituzten hizkuntzak ikasteko orduan (mandarineko tonu-bereizketa egiteko orduan, adibidez). Japonierako saioek ere asko hunkitu zituzten irakasleak eta ikasleak; izan ere, ama frantses batek aurkeztu zituen japonierazko saioak, eta hizkuntza horren zale amorratua zen: ama horren saioek erakutsi zuten, batetik, helduek ere posible dutela entzute handiko hizkuntza zail bat ikastea eta, bestetik, alderdi afektiboak motibazioa elikatzen duela.

Guraso eta haurren gaitasun linguistikoei buruzko ikuspuntu-aldaketa horiek irakasleen irakaste-ohituretan ere izan zituzten ondorioak: adibidez, elebakartasuna eta kultura-bakartasuna ez dira gelan gehiago gailenduko. izan ere, larunbatetako saioen artean, irakasleek berriz aipatzen zituzten larunbatetan aurkeztutako hizkuntzak, kulturak eta herrialdeak, modu esplizituan eta transdiziplinitatea kontuan hartuta (asiako posterrak egin zituzten BCDn,

12. Beste ama turkiarrek, eskola-hezkuntzarik jaso ez zutenek, ez zuten proiektuan parte hartu nahi izan: “Eskola ez da gure lekua”, esan zuten; bestalde, adierazi zuten prest zeudela ondo menderatzen zituzten beste gai batzuetan parte hartzeko, esate baterako, sukaldaritza- edo kakorratz-lanetan.13. saioa leku “neutral” batean egiteak aukera eman zuen lehen topaketa giro lasaian egiteko eta familia turkiarren eta eskolaren arteko hurbilketa egiteko. ondorengo saioak eskolan egin ziren.14. Japonieraren kasuan, idazkerak ezinezkoa zirudien eta ahozkoak, aldiz, erraz samarra.

2�

> oharrak

usadiozko ipuinak frantsesez irakurri zituzten, geografia landu zuten, astean zehar abestiak askotan landu zituzten, etab).

azkenik, gurasoen parte-hartzeari dagokionez, horien prestatze-lan serioak eta era askotakoak harritu egin zituen irakasleak; guraso batzuen “emozioak eta pasioak” harritu zituen, eta horietako batzuek hizkuntzarekin eta kulturarekin zuten dimentsio afektiboaren garrantziak bereziki hunkitu zituen; irakasleek esan zuten orain hobeto ulertzen dutela familian hizkuntza transmititzearen garrantzia. Horrez gain, gurasoen parte-hartzeari esker konturatu ziren posible zela irakaskuntzaren egoera aldatzea, eta irakasleen, gurasoen eta haurren arteko benetako lankidetza martxan jartzea; izan ere, lankidetza horren ondorioz, haurrei erakutsi beharrekoa ez dute irakasleek bakarrik mugatuko, irakaskuntza bera partekatu egin daitekeelako eta trukatze-objektu bilakatu daitekeelako. Esate baterako, orain, irakasle batek ama turkiarrei turkieraz agurtzen die eta, horren truke, ama turkiarren irribarrea jasotzen du. ondorioz, ulertu du hitz horiek aldatu egin dezaketela gurasoen eta irakasleen arteko harremana.

Era berean, saioetan gurasoen eta haurren arteko bitartekari izaten ikasi zuten irakasleek; bazekiten noiz parte hartu behar zuten haurrei elementu konplexuegi batzuk ulertzen laguntzeko; adibidez, lH1eko ikasleek ez zuten ulertu “dirua irabazten duenak joko du txirula”15 turkiar esaera zaharra, eta irakasle batek azaldu egin behar izan zien. Beste batzuetan, itzuli gabe, ikasleei ulertzen hitzen esanahia asmatzen lagundu diete.

3.3. Haurren ikuspuntua

ikaskuntza-egoera aldatu egin da: haurrek irakaslearen lekuan ikusten dituzte orain beren gurasoak; badakite beren gurasoek irakasleen eta irakasleen kideen interesa pizten duen ezagueraren bat dutela, eta ezaguera horrek irakasleak berak ere ikaslearen lekuan jartzen dituela. Beraz, eskolak aukera bat eman die beren gurasoen ezaguerei. Horrenbestez, uste dugu haurrek baloratu egingo dituztela beren gurasoak, batez ere, ezaguera batzuk dituztelako. Egoera hori,oso urrun dago, esaterako, eskolako jolastokian edo irakasle eta gurasoen arteko bileretan gertatzen zenetik.

Haurrek, naturaltasun handiz, hainbat galdera egin zituzten hizkuntzako soinuei, idazkera-sistemei, hitz egiten duten herrialdeei eta hiztunen esperientziei buruz. saioetan grabatutako bideoetan garbi ikusten dira haurren jakin-mina eta motibazioa, eta hizkuntzei buruz egin zituzten galderak (adibideak: Zergatik dauzka horrenbeste azentu vietnamerak? Zer azentu daukate japoniarrek? Zergatik da alsaziera dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Frantsesa hizkuntza bat al da?).

Gainera, grabazioen bitartez egiaztatu dezakegu haur batzuen etxeetan jarrerak aldatu egin direla. Esate baterako, 2001eko hasieran (29/9 saioan), lH1eko irakasleak urte hartako hizkuntzen eta kulturen zerrenda erakutsi zuenean, gelako haurrek “bai” oihukatu zuten gogotsu, italiera landuko zutela entzutean; turkiera landuko zutela entzutean, berriz, turkiarra ez zen ikasle batek erantzun negatiboa izan zuen. Erantzun hari buruz galdetu zitzaionean, ikasleak honako hau erantzun zuen: “ez zait axola”. Zortzi hilabete geroago, irakasleak galdetu zuenean “zein

15. Hauxe esan nahi du : “gogor lan egiten duenak ordainsaria edukiko du”

2�

> oharrak

hizkuntza gustatu zaizue gehien urtean zehar?”, ikasle berak erantzun zuen: “turkiera”! Era berean, turkierako gurasoak frantsesez ez dauden turkiar soinuak erakutsi zituenean, ikasle berak honako hau esan zuen: “ikasteko gogoa ematen du”! Dirudienez, kasu horretan, ikasleak turkierarekin zuen harremana aldatu zuela esan genezake, haurraren ikuspuntua aldatu egin zelako, familiartean gutxi baloratzen zuten hizkuntza hari buruz. Harreman-aldaketa hori ikasle askori gertatu zitzaien, gehienbat turkierako saioaren ondoren. Billiez-en eta sabatier-en (1999) ikerlanean bezala, haur batzuen helburua hizkuntza benetan ulertzea zen eta, ondorioz, frantsesarekiko arreta galdu egin zuten, neurri batean. turkieraren ahoskerari buruzko lan bat egin ondoren, beste ikasle batek esan zuen: “orain badakit zergatik CIHAT (turkierako izenordain femeninoa) DJIHAT ahoskatzen den”.

proiektuari esker, lortu da gelan eta eskolan ikasle guztiak onartzea. lH1eko irakasle batek honako hau esan zuen gelako lau ikasle turkiarri buruz: “orain existitzen dira, lehen ez ziren ia existitu ere egiten”. adierazi zuenaren arabera, lau ikasle horiek batera egoten ziren beti, eta haien artean turkieraz hitz egiten zuten, eskola barruan; turkierari zegozkion saioen ostean, gehiago ireki dira, eta gelako haurrak gehiago gerturatzen dira haiengana. Beraz, hori integrazio-kontua da.

4. ONDORIOA

maila honetan, proiektuaren helburuak kontuan hartzen baditugu, lehen ohar bat egin behar dugu: helburu nagusia zen haurrak hizkuntza- eta kultura-aniztasunaren mundura irekitzea, horrela, beraien artean tolerantzia-, errespetu- eta elkartasun-jarrera garatuko dutelako. izan ere, kontua da haurrek munduaz duten ikuspuntua aldatzea, nortasun egokia garatzen laguntzea, balore eta printzipio unibertsaletan oinarritzen den eskola batean (berdintasuna eta elkartasuna). Didenheim-en, ikasleek hizkuntzak eta kulturak konpartitzen dituzte (frantsesa, alsaziera, hizkuntza europarrak, hizkuntza asiarrak eta beste migrazio-hizkuntzak), guztiei balio sinboliko bera eman zaielako.

macaire (1998) ikerlariak bezala, guk ere nahiago dugu “hizkuntzen eta kulturen hezkuntza” terminoa erabili “hizkuntzen mundura irekitzea” baino. Hobe datorkigu proiektua izendatzeko, hau da, haurrei (eta irakasleei) hizkuntzekin eta hizkuntza horien hiztunekin lotura garatzeko balio izan duen eta, ondorioz, besteekin beste lotura bat eraikitzeko balio izan duen proiektua izendatzeko. Hezkuntza horrek frantsesa erdigunetik ateratzea ere eskatzen du, neurri batean, frantsesak eskolan duen garrantzi nagusia ahaztu gabe. aitzitik, eskolako hizkuntza nagusiaren eta beste hizkuntzen arteko harremana aldatu egin da eta, orain, elkarren osagarri dira, eta frantsesa irekita dago eskolan dauden beste hizkuntzetara.

proiektuaren berezitasuna honako hau izan da: gurasoek modu pedagogikoan hartu zuten parte eskolan, beren esperientzia pertsonalen, eta hizkuntza- eta kultura-esperientzien bidez. Gainera, irakasleak ere egoera berri batean jarri ziren, irakasle/ikasle egoeran, alegia; egoera berri horretan, gurasoei leku berria eman zitzaien eskolako ezaguerak eraikitzeko orduan. Hain zuzen ere, gurasoen eta haien seme-alaben eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna jarduera askoren

2�

> oharrak

oinarri didaktikoa izan da. Gurasoen parte-hartzeak honako hauek ere eragin ditu: batetik, irakasleen eta gurasoen arteko harremana aldatu egin da, gaitasunak benetan partekatu direlako (irakasleek pedagogia-gaitasunak partekatu dituzte eta gurasoek, ordea, hizkuntza- eta kultura-gaitasunak); bestetik, irakasle eta ikasleen arteko harremana ere aldatu egin da, irakasleak ikaslearen tokian jarri direlako.

Bi urte igaro ondoren, gure ebaluazioa kualitatiboa da. izan ere, proiektuak bere gain hartzen ditu irakasleen ikuspuntu-aldaketa, ikasleen jokaera eta gurasoen parte-hartzeak eskolan izan dituen ondorioak. Gure ikerketek berretsi egin dute beste esperientzia batzuek erakutsi izan dutena: haurrek interesa dute hizkuntza- eta kultura-aniztasunean, eta familiaz kanpoko hizkuntzen eta kulturen mundura irekitzeko (Genelot, 2001); irakasleen ikuspuntua aldatu egin da hizkuntzei eta horiek ikasteari dagokionez, eta ikasle batzuen elebitasunari dagokionez (macaire 1999); hizkuntza askorekin lana egiteko aukera ematen du hizkuntza-aniztasunak (simon, 1999); eta, hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC) ibilera egokitu egin da lehen hezkuntzako asmo eta aukeretara (Candelier, 2000).

Didenheim-go proiektuak azken bi puntu horietan hartu ditu bereziki neurri osagarriak eta aintzat hartzeko modukoak: batetik, gurasoen parte-hartzeari esker, irakasleek oinarri teorikorik gabe garatu ahal izan zuten proiektua; bestetik, irakasleek gurasoekin batera egonda ikasi dute, bai saioak prestatzeko orduan, bai gelan. Beste puntu garrantzitsu bat honako hau da: gurasoen parte-hartzeak errotu egin ditu hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC) jarduerak, bai beren bizitzetan, bai beren seme-alaben bizitzetan, baita irakasleen eta ikasleen arteko ezaguerak partekatzeko orduan ere. Familien eta eskolaren artean benetako zubia eraiki da. Gaur egungo testuinguruan, hau da, eskoletako eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna kontuan hartuta, irakasleek ondo dakite ezin dituztela baztertu ikasleen pertenentzia- eta identitate-arazoak; hala ere, beti ez da erraza izaten hizkuntza- eta kultura-aniztasunak eragiten duen aberastasunari buruzko diskurtso abstraktuak gelara eramatea16. Hain zuzen ere, horregatik nahi izan dugu erakutsi Didenheim-en gertatutakoa.

ERREFERENTZIAKBilliEZ, Jaqueline et sabatier, Cécile: “ … mais combien y a de langues dans le monde?” une expérience d’éveil au langage, in Babylonia, 2 (1999).

CanDEliEr, michel: «l’éveil aux langues à l’école primaire, le programme européen

“ Evlang ”» in Billiez, J. (dir) : De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, Hommage à louise Dabène, CDl, lidilem, Grenoble, 1998.

CanDEliEr, michel. (2000): La sensibilisation à la diversité linguistique : une démarche adaptée aux ambitions et possibilités de l’ Ecole primaire, in mélanges pédagogiques 25, nancy CrapEl, nancyko unibertsitatea 2. 107-127.

16. gikusi zeintzuk diren lehen hezkuntzarako eskola-programa berriak (2002): 3. zikloan, atzerriko edo eskualdeko hizkuntzak, baldin eta «helburua bada beste hizkuntza batzuk, beste kultura batzuk eta beste herrialde batzuk elkarren artean alderatzea aberatsa izan daitekeela erakustea, ikasleen familiekin edo ikasleen esperientziekin lotuak daudelarik” (201. or).

·

2�

> oharrak

DaBÈnE, louise:. “l’Eveil au langage, itinéraire et problématique”, D. moore (ed) :

L’éveil au langage, collection Notions en Question 1, Crédif, liDilEm, Didier érudition (1995), 135-143.

DEFranCE, Bernard: «“ils ne savent plus se tenir” ou Comment réapprendre à vivre ensemble», in meirieu, philippe: L’école et les parents. La grande explication. plon, paris, 2000.

GEnElot, spohie: «Evlang et le développement des savoirs-faire et attitudes des élèves». Congrès de l’ariC, Geneva 2001/09/24/29, «symposium Evland, trois années de recherches sur l’éveil aux langues dans l’enseignement primaire», 2001.

HaWkins, Eric: Awareness of Language: An Inroduction, Cambridge university press,

Cambridge, 1987

HÈlot, Christine; YounG, andrea: “Bilingualism and language Education in French primary schools: Why and How should migrant languages be valued?” in the international Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5. lib., 2, (2002) 96-112.

maCairE, Dominique: “l’éveil aux langues à l’école primaire en contexte européen : Eléments de réflexion pour la formation des enseignants”, in Billiez, J.: De la

Didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, CDl lidilem, (1998). 341-354.

maCairE, Dominique: “Evlang : une formation pour ceux qui ont donné leur langue au chat ?”, in Babylonia, 2/99 Fondazione lingue et Culture, (1999), 59-63.

mEriEu, philippe: L’école et les parents. La grande explication, plon, paris, 2000.

moorE, Danièle (ed.): L’éveil au langage, NeQ (Notions en Questions) 1, Rencontres en Didactique des Langues, Crédif-lidilem, Didier Erudition, 1995.

moorE, Danièle: “Eduquer au langage pour mieux apprendre les langues” in Babylonia 2/95 Fondazione lingue et Culture (1995), 26-31.

naGY, Christelle: L’éveil au langage. Contribution à l’étude de l’activité métalangagière de l’enfant à l’école élémentaire. thèse de Doctorat, université stendhal, Grenoble, 1996

simon, Diana: «Genèse du courant “éveil au langage”» in France et construction d’un

projet de recherche-innovation européen : EVLANG, 2000.

Qu’append-ton à l’école élémentaire? (2002) les nouveaux programmes.CnDp, XoEditions.

2�

> oharrak

30

> oharrak

31

> oharrak

32

> oharrak

33

> oharrak

34

> oharrak

3�

> oharrak

3�

> oharrak

3�

> oharrak

3�

> oharrak

3�

> oharrak

40

> oharrak

41

> oharrak

42

> oharrak

43

> oharrak

44

> oharrak

4�

> oharrak

4�

> oharrak

GiZartE “BErri” Bat: Erronka BErri Bat

Josep maría EstEVE

Jacint Verdaguer ikastetxeko zuzendaria

I

AURKEZPENAREN AURKIBIDEA

aurkezpen honen bidez, ikastetxeak burutu duen hausnarketaren laburpen bat egin nahi da; hain zuzen, hausnarketa hori oinarri hartuta, gure ikasleen artean harremanak eta ezagutza sustatu nahi ditugu.

azalpenak lau atal nagusi izango ditu:

- Egungo errealitatearen ezagutza• oinarrizko gaitasunak• Ezagutzaren gizartea

- ikastetxearen helburuak- Beharrezko diren aldaketak - sistemak dituen zailtasunak

Gero, ikastetxeari buruzko laburpen-bideo bat ikusi ahal izango dugu; bideo horretan, halaber, oinarri ditugun metodologien eta baliabideen erabilera azalduko da.

AZALPENAREN LABURPENA

sistema orotan aldaketaren bat egiteko, aurrez hausnartu egin behar da; hausnarketa-prozesu horretara iristeko, ordea, lehenik eta behin argi izan behar da gauzak ez direla planifikatu bezala irten eta emaitzak ez direla uste zirenak izan. norbera edo taldea egoera horretaz ohartzen ez bada, ezin da prozesua hasi.

Hausnartzeko, gainera, ezinbestekoa da informazioa izatea, errealitateaz eta gertatutako aldaketez jabetzea, arazoak zerk sortzen dituen jakitea, ideologo eta pedagogo handiak aintzat hartzea, eta ereduak izatea, eztabaidatu edota alderatu ahal izateko.

pertsona bat puntu horretara iristen denean, ondorioztatzen da ez duela behar besteko prestakuntza, eta eguneratu beharra duela; hori dela-eta, banakako edo

4�

> oharrak

ikastetxeko ikastaroak antolatzen dira. prozesua, ordea, ez da hor amaitzen; ikasitakoa aplikatu ahal izateko, metodologiak beharrezkoak dira. Hain zuzen, orduan egiten dira jarduera praktikoen plangintzak.

prozesu hori ez da ezezaguna hezkuntza-sisteman, irakasle eta ikastetxe askok dagoeneko burutu baitute. nolanahi ere, funtsezkoena falta da: benetan gauzatzea, ikasgeletan ezartzea –ikasleak bertan daudela–, eta konturatzea ez dela erreza, baina ezin dela atzera egin. azken prozesu hori, ordea, ez da hain ezaguna gure sisteman. kasu askotan, gure ikastetxeak taifen erresuma txikiak dira, eta, horietan, lan egiteari dagokionez, bakoitzak hoberena dela uste duena egiten du.

Hasierako eta etengabeko prestakuntza egokirik ez izatearen ondorioz, irakasleok ez ditugu puntu bateragarriak aurkitzen, eta, beraz, ez dugu hezkuntza-sistemaren eta gizarteak eskatzen digunaren ikuspegi osoa. Ez dut errudunei buruz hitz egin nahi, ez baitago errudunik; nahiago dut erantzukizunaz, profesionaltasunaz eta dedikazioaz hitz egin. Hau da, gure lanak ezin du mekanikoa izan, ezin dugu jada baliagarria ez den zerbait irakasten jarraitu; azken batean, gizarte hobe baterako eta batengatik hezi behar ditugu, betiere horren funtsa ahaztu gabe. Gure ikasleek bakarrik egin beharko diote aurre mundu honi; horrenbestez, begiak ireki behar dizkiegu, eurengan ikuspegi kritiko eta eraikitzailea garatu, eta, horrez gain, beharrezko baliabideak eman behar dizkiegu, zoriontsu eta bizitzari aurre egiteko gai izan daitezen, eta bizitza bera hobetu dezaten.

Horretarako, beraz, hezkuntza-sistema aldatu behar da, eta, jada, ez kanpotik bakarrik; aldaketa ikastetxe barrutik hasi behar da. Guk dugu egunerokotasunaren erantzukizuna, ez legeek soilik. Barrutik kanpotik baino lan gehiago egin dezakegu; baina ezin dugu bakarrik egin, jendearen laguntza behar dugu. ikastetxe bat ikasleek, gurasoek eta irakasleek osatzen dute, eta guztiek bat eginda soilik lor daiteke aldaketa; horrek funtziona dezan, ordea, inguru egokia sortu behar da.

Guztion artean, eta norberak dagokion erantzukizuna betez, jarduera gauzatzeko beharrezko diren aldaketak egin ditzakegu, inolako arazorik gabe; hau da, ikasgela barruko erantzukizunez haragoko arazorik gabe. Besteak beste, honako aldaketa hauek aipatu nahi nituzke:

- irakasleak ezagutzaren gizartean duen rol berria- Curriculuma bera- lan egiteko erabiliko ditugun baliabideak- Ezagutza eta harremanak garatuko diren espazioak- profesionalen eta gurasoen etengabeko prestakuntza

Zenbait jabetuko zineten bezala, aldaketa gehienak administrazioaren esku-hartzerik gabe burutu daitezke; baina, aldaketa horiek finkatzeko eta behin-behineko aldaketak soilik ez izateko, beharrezkoa da administrazioak zuzenean esku hartzea.

Egun, hezkuntza-zentroak orain dela bi mendeko ikuspegiarekin diseinatzen jarraitzen dute; ez dira espazio mugikorrak aurreikusi, ez eta azalpenak emateko, antzezteko eta entzunaldiak edo dantza-emanaldiak egiteko espazioak ere. Hau da, etorkizuneko hezkuntza-eredurako beharrezko diren lotura-puntuak ez dira aztertu.

azken batean, lehengo kontzeptu berak transmititzen jarraitzen dugu, lehengo moduan eta lehengo baliabide berak erabiliz. Zenbaitetan, XXi. mendeko ikasleei

4�

> oharrak

buruz hitz egiten da, XX. mendeko irakasleekin eta XiX. mendeko baliabideak erabiliz ikasten dutenak. Beraz, zerbaitek huts egiten du gure eskoletan, gure sisteman; horrekin ez dut gure mundua eta bertan dugun teknologia goraipatu nahi, imitatu beharreko eredu bailitzan. Hau da, zerbaitek ez du funtzionatzen eta nik horretaz jabetu nahi dut; gainera, adierazleek egoera hori egunero agerian uzteaz gain, egunez egun profesionalek beren jardunean erakusten duten moral baxuak berretsi egiten du.

Gure ikastetxean, aipatutako aldaketa guztiak egin nahi ditugu. Ez da erraza, ordea, denbora, prestakuntza, talde egonkor bat eta lidergoa behar baitira; hori dela-eta, zenbaitetan duda egiten dugu, baina berriro taldean hausnartzen dugu. Hau da, bizirik gaudela esan nahi du, prozesuek eta, prestakuntza intelektualaz harago, gure ikasleek izango duten etorkizunak arduratzen gaituela, eta soluzioak bilatzen ditugula; egun etengabeko berrikuntza deritzoguna, azken batean.

Zeri buruz hausnartu dugun, zertan oinarrituta, nola, eta zeren kontra borrokatzen jarraitzen dugun; hori da, hain zuzen, nire aurkezpenaren xedea.

4�

> oharrak

�0

> oharrak

Gaitasun EmoZionala Eta irakaslEEn onGiZatEa

rafael BisQuErra alZina

miDE Departamentua. pedagogia Fakultatea. Bartzelonako unibertsitatea

I

GAITASUNA: ZERI BURUZ ARI GARA HITZ EGITEN?

Azken hamarkadetan gaitasun terminoa definitzeko interesa sortu da. Gaiari buruzko ekarpenei begiratzen badiegu (Bisquerra eta pérez, 2007), gaitasuna ondorengoa dela esan dezakegu: zenbait jarduera kalitatez eta eraginkortasunez egiteko behar diren ezagutzak, ahalmenak, trebetasunak eta jokabideak era egokian erabiltzeko ahalmena.

Gaitasun kontzeptutik ondorengo ezaugarriak azpimarra daitezke:

- pertsonei aplikatzen zaie (banaka edo talde moduan)

- Bata bestearekin osatzen diren ezagutzak (jakintzak), trebetasunak (egiten jakin), jarrerak (egoten jakin) eta jokabideak (izaten jakin) integratzen ditu.

- Gaitasun formalez gain, gaitasun ez-formalak eta prozedurazkoak ere barne hartzen ditu.

- Ezin da bereizi, esperientziari lotutako garapen eta ikaskuntza jarraitutik.

- mobilizatzeko edo zerbaiti ekiteko ahalmenarekin erlazionatuta dago.

- Eraginkortasun-erreferente batzuk dituen testuinguru jakin batean sartzen da, eta zalantzan jartzen da haren transferitzeko ahalmena.

GAITASUN mOTAK

Gaitasunei buruzko ikerketak berrikusiz gero, sailkapen asko egin direla ikusiko dugu. Horietako batek gaitasun espezifikoak eta generikoak bereizten ditu. Espezifikoak lanbide bakoitzari dagozkionak dira eta lanbide batetik bestera aldatzen dira. Gaitasun generikoak lanbide askori dagozkie, eta horien artean izaera sozio-pertsonalekoak azpimarratu nahi ditugu. ondorengo taulak gaitasun mota bakoitzeko adibideak erakusten dizkigu.

�1

> oharrak

Generikoak(sozio-pertsonalak)

• Motibazioa• autokonfiantza • autokontrola• Pazientzia• autokritika• autonomia• Estresaren kontrola• asertibitatea• Erantzukizuna• Erabakiak hartzeko gaitasuna• Enpatia• gatazkei aurrea hartzeko eta

konpontzeko gaitasuna• taldean lan egiteko espiritua• altruismoa• ............

Espezifikoak(tekniko-profesionalak)

• Oinarrizko eta espezializazioko ezagutzak menderatzea

• lanbiderako beharrezkoak diren betebehar eta trebetasunak menderatzea

• lanbiderako beharrezkoak diren teknikak menderatzea

• antolaketarako gaitasuna• koordinaziorako gaitasuna• Ingurunea kudeatzeko gaitasuna• sarean lan egiteko gaitasuna• Egokitzapenerako eta berrikuntzarako

gaitasuna• ............................

GAitAsun motAk

GAITASUN EmOZIONALAREN IDEIA

Gaitasun emozionala kontzeptu zabala da; hainbat prozesuk osatzen dute eta ondorio mota asko izan ditzake. Gai honi buruzko ikerketak berrikusita, gaitasun emozionala honela defini dezakegu: gertakari emozionalak era egokian ulertzeko, adierazteko eta erregulatzeko beharrezkoak diren ezagutzak, ahalmenak, trebetasunak eta jarrerak.

Grop taldea (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) 1997tik ari da hezkuntza emozionala eta gaitasun emozionalak ikertzen. Gaitasun emozionalak bost multzotan banatu daitezkeela uste dugu: kontzientzia emozionala, erregulazio emozionala, autonomia pertsonala, pertsona arteko adimena, eta bizitzarako eta ongizaterako gaitasuna. multzo horiek pentagono baten bidez irudikatu ditugu grafikoan:

�2

gaitasun emozionalak

Bizitzarako eta ongizaterako gaitasuna

gaitasun soziala

autonomia emozionala

Erregulazio emozionala

kontzientzia emozionala

> oharrak

lehendik egindako ikerketak berrikusi eta eguneratzeko asmoz (Bisquerra, 2003; Bisquerra eta pérez, 2007), multzo horietako gaitasunak honela azalduko ditugu:

1. Kontzientzia emozionala

norberaren emozioez eta besteenez jabetzeko gaitasuna. Horren barruan sartzen da testuinguru zehatz baten giro emozionala hautemateko ahalmena.

1.1. Norberaren emozioez jabetzea: norberaren sentimendu eta emozioak zehaztasunez hautemateko, identifikatzeko eta izendatzeko gaitasuna. Era askotako emozioak sentitzeko aukerari erreparatzen dio, baita norberaren sentimenduez jabetzeko ezintasuna onartzeari ere. azken hori, arreta hautatzailerik ezaren eta dinamika inkontzienteen ondorioz gertatzen da.

1.2. Emozioak izendatzea: emozioak izendatzeko, emozioei dagokien hiztegia eta testuinguru kultural zehatz batean erabil daitezkeen adierazpenak era egokian erabiltzea.

1.3 Besteen emozioak ulertzea: besteen emozio eta ikuspuntuak zehaztasunez hautemateko gaitasuna eta haien bizipen emozionaletan parte hartzeko gaitasuna. trebetasun honek barne hartzen du kulturaren arabera adosten diren gertaerazko eta adierazpenezko giltzarriak erabiltzea (hitzezko komunikazioa eta hitzik gabeko komunikazioa).

2. Erregulazio emozionala

Emozioak modu egokian erabiltzeko gaitasuna. Horretarako beharrezkoa da emozioaren, ezagutzaren eta jokabidearen arteko harremanaz jabetzea; arazoei aurre egiteko estrategia onak edukitzea; bakoitzak bere buruarengan emozio positiboak sortarazteko gaitasuna izatea, etab.

2.1. Emozioaren, ezagutzaren eta jokabidearen arteko elkarrekintzaz jabetzea: emozio-egoerek jokabidean eragina dute, eta honek emozioan. Biak erregula daitezke ezagutzaren bidez (arrazoibidea, kontzientzia).

2.2. Adierazpen emozionala: emozioak modu egokian adierazteko gaitasuna. norberaren edo besteen barneko emozio-egoera ez dela beti kanpoko adierazpenarekin bat etortzen ulertzeko ahalmena. Heldutasun handiagoko maila batean, norberaren emozio-adierazpenak besteengan duen eragin ulertzea, eta hori kontuan hartzeko erraztasuna, bakoitzak bere buruaren eta besteen aurrean aurkezteko orduan.

2.3. Erregulazio emozionala: norberaren sentimenduak eta emozioak erregulatu egin behar dira askotan. Horretarako beharrezkoa da, besteak beste: oldarkortasuna erregulatzea (haserrea, indarkeria, jokabide arriskutsuak); frustrazioarekiko tolerantzia izatea, emozio-egoera negatiboak saihesteko (haserrea, estresa, antsietatea, depresioa) eta zailtasunak izan arren, helburuak lortzeari ekitea; epe motzeko sariak atzeratzeko gaitasuna izatea, epe luzera sari hobeak jasotzeko, etab.

2.4. Aurre egiteko ahalmena: emozio negatiboei aurre egiteko ahalmena,

�3

> oharrak

emozio-egoera horien intentsitate eta luzera hobetuko duten erregulazio-estrategiak erabiliz.

2.5 Bakoitzak bere buruarengan emozio positiboak sortarazteko gaitasuna: norberak nahi duelako eta era kontzientean emozio positiboak sentitzeko gaitasuna (poza, maitasuna, umorea), eta bizitzaz gozatzeko gaitasuna. norberak bere ongizate subjektiboa kudeatzeko gaitasuna, bizi-kalitate hobea izateko.

3. Autonomia emozionala

autonomia emozionala kontzeptu zabala da; norberaren kudeaketarekin erlazionatutako hainbat elementu eta ezaugarrik osatzen dute. Horien artean daude norberaren estimua, bizitzarekiko jarrera positiboa, erantzukizuna, gizarteko arauak kritikoki aztertzeko gaitasuna, laguntza eta baliabideak bilatzeko gaitasuna, eta autoeraginkortasun emozionala.

3.1. Norberaren estimua: norberaren irudi positiboa izatea; gure buruarekin gustura sentitzea; gure buruarekin harreman ona izatea.

3.2. Automotibazioa: nork bere burua motibatzeko gaitasuna, eta norberaren bizitza pertsonalean, sozialean, profesionalean, aisialdikoan eta abarrean emozionalki parte hartzeko gaitasuna.

3.3. Jarrera positiboa: bizitzarekiko jarrera positiboa izateko gaitasuna. norbera (self) eta gizartea ulertzeko modu aurrerakoia izatea; eguneroko erronkei aurre egitean baikor eta indartsu (empowered) sentitzea; pertsona ona, zuzena, eskuzabala eta errukitsua izateko asmoa.

3.4. Erantzukizuna: jokabide seguru, osasuntsu eta etikoak izateko asmoa. Erabakiak hartzeak dakarren erantzukizuna onartzea. Bizitzan hartutako jarrera positibo zein negatiboen erantzukizuna onartzea.

3.5. Autoeraginkortasun emozionala: gizabanakoak nahi duen bezala sentitzeko gaitasuna duela uste du. Hau da, autoeraginkortasun emozionalak esan nahi du norberak bere esperientzia emozionala onartzen duela, berdin dio paregabea eta bitxia den edo kulturaren arabera guztiz ohikoa den. onarpen hori bat dator gizabanakoaren emozio-balantze desiragarriaren ideiarekin. Funtsean, pertsona batek bere balio moralekin bat datorren autoeraginkortasun emozionala duenean, emozioei buruzko bere teoria pertsonalaren arabera bizi da.

3.6. Gizarteko arauen azterketa kritikoa: arau sozial eta jokabide pertsonalekin zerikusia duten mezu sozial, kultural eta mass mediakoak kritikoki ebaluatzeko gaitasuna.

3.7. Bizitzan aurki ditzakegun egoera zailei aurre egiteko indarra.

4. Gaitasun soziala

Gaitasun soziala beste pertsona batzuekin harreman ona izateko ahalmena da. Horretarako, beharrezkoa da gizarteko gaitasunak menderatzea, komunikaziorako gaitasun eraginkorra izatea, errespetua, gizartearen aldeko jarrera, asertibitatea, etab.

�4

> oharrak

4.1. Oinarrizko trebetasun sozialak menderatzea: entzutea, agurtzea, eskertzea, mesede bat eskatzea, esker ona agertzea, barkamena eskatzea, elkarrizketarako jarrera irekia adieraztea, etab.

4.2. Besteenganako errespetua: banako eta taldeko ezberdintasunak onartzeko eta aintzat hartzeko asmoa, eta pertsona guztien eskubideak onartzea.

4.3. Komunikazioan hartzailearen lekua hartzea: besteei kasu egiteko gaitasuna (hitzezko komunikazioan edo hitzik gabekoan), mezuak zehaztasunez jasotzeko.

4.4. Komunikazioan adierazpena lantzea: elkarrizketak hasteko eta jarraitzeko, norberaren pentsamenduak eta sentimenduak argi azaltzeko (hitzezko komunikazioan edo hitzik gabekoan) eta besteei ongi ulertu diezula erakusteko gaitasuna.

4.5. Emozioak partekatzea: harremanen egiturak eta izaerak osagai hauek dituela jakitea: alde batetik, emozioen berehalakotasuna edo adierazpen zintzoa, eta bestetik, harremanaren elkarrekikotasuna edo simetria.

4.6. Gizartearen aldeko jarrera eta lankidetza: gure txanda itxaroteko gaitasuna; binakako edo taldeko egoeretan partekatzea; besteenganako adeitasuna eta errespetua izatea.

4.7. Asertibitatea: oldarkortasunaren eta pasibotasunaren arteko jokabide orekatua izatea. Horretarako, gaitasun hauek behar dira: norberaren eskubideak, iritziak eta sentimenduak defendatzeko eta adierazteko gaitasuna; ezetz argi esateko eta horri eusteko gaitasuna; taldeko presioari aurre egiteko eta zerbaitetara derrigortzen gaituzten egoerak saihesteko gaitasuna; presio-egoera horietan zerbaiti ekiteari edo erabakiak hartzeari uko egiteko gaitasuna, prest egon arte; etab.

4.8. Gatazkei aurrea hartzea eta konpontzea: gatazka sozialak edo pertsonen arteko arazoak identifikatzeko, horiei aurrea hartzeko eta konpontzeko gaitasuna. Horretarako, konponbide edo erabaki prebentiboa behar duten egoerak identifikatzeko gaitasuna beharrezkoa da; eta arriskuak, oztopoak eta baliabideak aztertu behar dira. Gatazkak sortzen direnean, modu positiboan gainditu behar dira, aurrerapausoak emateko konponbideak aurkituz. negoziatzeko gaitasuna garrantzitsua da konponbide baketsua lortzeko, besteen ikuspuntuak eta sentimenduak kontuan hartuz.

4.9. Emozio-egoerak kudeatzeko gaitasuna: erregulazio bat behar duten besteen emozio-egoerak bideratzeko gaitasuna. Besteen emozioetan eragiteko edo haiek erregulatzeko gaitasunarekin pareka daiteke.

5. Bizitzarako eta ongizaterako gaitasunak

Eguneroko erronkei aurre egiteko, jarrera egokia eta arduratsua hartzeko gaitasuna da. Erronka horiek pribatuak, profesionalak, sozialak edo noizean behin aurkitzen ditugun egoera ezohikoak izan daitezke. Jarrera horiei esker, gure bizitza modu egoki eta orekatuan antola dezakegu, eta gogobetetzea eta ongizatea errazago lortuko dugu.

1.1. Egokitu daitezkeen helburuak finkatzea: helburu positibo eta errealistak finkatzeko gaitasuna.

��

> oharrak

1.2. Erabakiak hartzea egoera pertsonaletan, familiakoetan, akademikoetan, profesionaletan, sozialetan eta aisialdikoetan; hau da, eguneroko bizitzako egoeretan. norberaren erabakien erantzukizuna onartu behar da, ikuspuntu etikoak, sozialak eta segurtasunezkoak kontuan hartuz.

1.3. Laguntza eta baliabideak bilatzea: babes eta laguntza beharra identifikatzeko gaitasuna eta erabil daitezkeen baliabide egokiak eskuratzeko gaitasuna.

1.4. Herritar gogotsu, gizalegezko, arduradun, kritiko eta konprometituak. Horrek esan nahi du beharrezkoa dela gizabanakoen eskubide eta betebeharrak onartzea, partaidetza- sentimendua garatzea, sistema demokratiko eraginkor batean parte hartzea, elkartasuna eta konpromisoa, gizalegezko balioak erakustea, beste kultura batzuen ideiak eta aniztasuna errespetatzea, etab. Hori guztia herri-mailan hasten da garatzen, baina gero zabaldu egiten da (autonomia, estatua, Europa, nazioartea, mundua).

1.5. Ongizate subjektiboa: ongizate subjektiboaz gozatzeko gaitasuna, eta ongizate hori gure inguruko pertsonei helaraztea. Bizi garen komunitateko ongizatea garatzen laguntzea (familia, lagunak, gizartea).

1.6. Sortzea. Bizitza profesionalean, pertsonalean eta sozialean egoera ezin hobeak sortarazteko gaitasuna.

Irakasleen ongizatea

azken ikerketa psikoneuroimmunologikoek diotenez, emozio positiboek immunitate-sistemako defentsak indartzen laguntzen dute.

Carlos Hué-k (2008), Bienestar docente y pensamiento emocional izeneko liburuan, ongizatea funtsezkoa dela adierazten du, ez irakasleentzat bakarrik, baizik eta gizarte osoarentzat.

irakasleen ezaugarri batzuk aipatzea komenigarri da. alde batetik, lanbide arriskutsua da; hala izendatu dute omE (osasunaren mundu Erakundea) eta lanEk (lanaren nazioarteko Erakundea), beste lanbide batzuekin batera: suhiltzaileak, poliziak, kazetariak eta gerrako berriemaileak, medikuak, etab.

Zergatik daude irakasleak arrisku-egoeran? tentsio etengabea jasaten dutelako. inork zalantzarik badu, ikasgela batera joan eta ikasleekin egun bat pasa dezala (bereziki lehen Hezkuntzako azken mailetako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleekin). seguru asko, ezintasuna, frustrazioa, haserrea, sumindura eta halako emozio gogorrak biziko ditu. Horrek azaltzen du zergatik dauden horrenbeste irakasle bajan depresioagatik edo burn out sindromeagatik (lanak erreta egotea).

Egoera horrek premiazko laguntza behar du, eta Carlos Huék (2008), Zaragozako unibertsitatean irakasle-lanetan egin dituen hamabost urte baino gehiagoko esperientziaz baliatuz, bide itxaropentsu bat ireki digu: hezkuntza eraginkorra izan dadin, irakasleen ongizatea oso garrantzitsua da.

adimen emozionalari buruzko ekarpenek adimena eta emozioa erlazionatuta daudela erakusten dute, eta bata bestearengandik banatzea oso zaila dela. Baina oraindik hori onartzea eta modu eraginkorrean kudeatzea falta zaigu.

askotan hitz egiten da irakasleen ondoezaz. orain ondoez hori ongizate bihurtu behar da. Gaitasun emozionalen azken helburua ongizatea indartzea da. Bakarka

��

> oharrak

egin daitekeen barne-ibilbidea da hori, baina batzuetan laguntza behar izaten da. ibilbidea beste pertsona batzuekin egiteak gaitasun emozionalak eta ongizatea garatzen laguntzen du. azkar egin nahi izanez gero, bakarrik joan zaitezke; baina, urrunera iritsi nahi baduzu, hobe duzu lagunduta joatea.

BIBLIOGRAFIAÁlvarez, m. (koord.) et al.: Diseño y evaluación de programas de educación emocional, Ciss-praxis, Bartzelona, 2001.

Álvarez, m.; Bisquerra, r.: Manual de orientación y tutoría, praxis, Bartzelona, 1996.

arnold, J: La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge university press, madril, 2000.

Bach, E.; Darder, p: Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones, paidós, Bartzelona, 2002.

Bach, E.; Darder, p: Desedúcate, paidós, Bartzelona, 2005.

Bisquerra, r.: Educación emocional y bienestar, praxis, Bartzelona, 2000.

Bisquerra, r.: Educación para la ciudadanía. Un enfoque de las competencias emocionales, Wolter kluwer,Bartzelona, 2008.

Bisquerra, r.; pérez, n.: las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82., 2007.

Carpena, a.: Educación socioemocional en la etapa de primaria, octaedro, Bartzelona, 2003.

Conangla, m. m.: Crisis emocionales, amat, Bartzelona, 2004.

Conangla, m. m.: La inteligencia emocional en situaciones límite, amat, Bartzelona, 2004.

Conangla, m. m.; soler, J.: Ecología emocional, amat, Bartzelona, 2002.

Conangla, m. m.; soler, J.: Juntos pero no atados. La pareja emocionalmente ecológica, amat, Bartzelona,.2002.

Csikszentmihalyi, m.: Fluir (flow). Una psicología de la felicidad, kairós, Bartzelona, 1997.

Elias, m. J.; tobias, s. E.; Friedlander, B. s.: Educar con inteligencia emocional, plaza Janés, Bartzelona, 1999.

Elias, m. J.; tobias, s. E.; Friedlander, B. s.: Educar adolescentes con inteligencia emocional, plaza Janés, Bartzelona, 2001.

Fernandez Berrocal, p.; ramos Díaz, n.: Corazones inteligentes, kairós, Bartzelona, 2002.

Gallifa, J.; pérez, C.; rovira, F.; eta beste batzuk: La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent, EDB, Bartzelona, 2002.

Goleman, D.: Inteligencia emocional, kairós, Bartzelona, 1996.

Gómez Bruguera, J.; Educación emocional y lenguaje en la escuela, octaedro-rosa sensat, Bartzelona, 2003.

Güell, m.; muñoz, J. (koord.).: Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, praxis, Bartzelona, 2003.

Hué García, C.: Pensamiento emocional, mira Editores, Zaragoza, 2007.

Hué García, C.: Bienestar docente y pensamiento emocional, praxis, madril, 2008.

ibarrola, B.: Cuentos para sentir. Educar los sentimientos, sm, madril, 2003.

��

> oharrak

ibarrolla, B.; eta beste batzuk: Sentir y pensar, sm, madril, 2003.

lópez Cassà, E.: Educación emocional. Programa para 3-6 años, praxis, Bartzelona, 2003.

pascual Ferris, V.; Cuadrado Bonilla, m.: Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria, praxis, Bartzelona, 2001.

redorta, J.; obiols, m.; Bisquerra, r.: Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones, paidós, Bartzelona, 2006.

renom, a.: Educación emocional. Programa para la educación primaria, praxis, Bartzelona, 2003.

salmurri, F.: Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones, paidós, Bartzelona, 2004.

salmurri, F.; Blanxer, n.: programa para la educación emocional en la escuela. in r. Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (145-179), praxis, Bartzelona, 2002.

sastre, G.; moreno, m.: Resolución de conflictos y aprendizaje emocional, Gedisa, Bartzelona, 2002.

segura, m.; arcas, m.: Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos, narcea, madrid, 2003.

shapiro, l. E.: La inteligencia emocional de los niños, Ediciones B, Bartzelona, 1998.

soler, J.; Conangla, m. m.: El arte de transformar positivamente las emociones. La ecología emocional, amat, Bartzelona, 2003.

Vallés arándiga, m., a.: La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla, Eos, madril, 2000.

��