Jardunaldi Pedagogikoak 2010

AURKIBIDEA

BERRITU ETA HOBETU ..................................................................................................................................................................................................... 3

Xavier RoegiersKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ ............................................................................................................. 5

Xavier RoegiersEGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU? ZER IRTENBIDE? ... 27

F. Javier MurilloNOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?: BALIO ERANTsIKO PROPOsAMEN BATERANTZ ................................................................................................................................... 39

Rafel LemusPIsA, AITZAKIA GIsA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK............................................................................................................. 47

Carles MonereoKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ............................................................................................................................................................................ 61

Manu AurrekoetxeaIRAKAsLE PROFILA. IKAsTOLEN EKARPENA ......................................................................................................................................... 67

Antonio Rodríguez de las HerasIRAKAsLEA BERRIKUNTZAREN AURREAN ................................................................................................................................................ 75

Monserrat VenturaETENGABEKO PREsTAKUNTZA, JAKINDURIA ETA EsPERIENTZIAK PARTEKATZEKO GUNE AMANKOMUNA ......................................................................................................................................................... 79

Alfonso VazquezZER DAGOEN LANAREN ATZEAN, ZER UZTEN DUEN AGERIAN HEZKUNTZAK ....................................................... 87

Isabel solana DomínguezFONTÁN METODOA. HARREMAN BIDEZKO IKAsKETA-sIsTEMA .......................................................................................... 97

Josune GerekaIKAsTOLEN IKT PROIEKTUA MARKO OROKORRA ........................................................................................................................... 103

Xabier MaizaIKAsTOLA IREKIA ............................................................................................................................................................................................................ 105

Maite GomezIKAsYs PROIEKTUA: DBH ETAPARAKO PROPOsAMENA ......................................................................................................... 105

OsTADAR.NET WEBGUNEA. IKTAK DBHN ...................................................................................................................................................111

TXANELA.NET WEBGUNEA .....................................................................................................................................................................................113

Argitalpena: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpena: Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema GartziaMaketazioa: Roberto Gutierrez

Lege Gordailua: BI-679-10

© Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

BERRITU ETA HOBETU

HEZKUNTZA ARLOKO ALDAKETEK ETA ERREFORMEK EZINBEsTEAN JOAN BEHAR DUTE BERRIKUNTZARA ETA HOBEKUNTZARA ZUZENDUAK. Alabaina, ez da nahikoa daukaguna-rekiko desberdina izango litzatekeen errealitate bat irudikatze soilarekin. Ez baldin badugu nahi-koa hausnartzen abiatzera goazen aldaketarako bideaz eta izaeraz edota, aurrera urratsa ema-teko orduan, ez badugu ikusten gai garela bidean jartzen zaizkigun oztopoak gainditzeko eta baldintza egokiagoak ezarriko dizkiguten erabakiak bultzatzeko, zaila daukagu aurrera egitea. Beraz, berrikuntza eta hobekuntza xede duen aldaketa bati ekiteko funtsezko baldintza batez ari gara, eta, gai horretan aditutzat jotzen dugun Michael Fullanek azpimarratzen duen bezala, zera esan dezakegu: “Hezkuntzari begira, ez dago aldaketa funtsezkoagorik norbanakoaren eta erakundearen aldetik aldaketa ulertzeko eta aurrera egiteko gaitasunaren sentimendua lantzea eta hedatzea baino”.

Elkarrekin kateaturik aurkezten ditugun arren, berrikuntzak eta hobekuntzak badute izaera propio eta toki berezitua. Hezkuntza aldatzeko intentzio osoz irakasle batek zein irakasle-talde edo kolekti-bo batek curriculuma edo antolakuntza aldatzeko asmoz egiten duen prozesu bat da berrikuntza, eta gela da beraren esparru naturala. Hobekuntzak, ordea, aurreikusitako eta planifikatutako aldaketa sistematiko bat adierazten digu, ikastetxe osoak bere egiten duena, hain zuzen; kalitatea hobetzea du xede, eta, horretarako, berrikuntzak eta egokitzapenak eragiten ditu bai irakaskuntza eta ikas-kuntza prozesuetan bai ikastetxe horren antolakuntzan ere. Hobekuntzaren esparru naturala, beraz, ikastetxea eta praktika da.

Horrela, bai “berrikuntza” bai “hobekuntza”, biak dira irakasleriaren jardun profesionalaren esku-hartze esparruan sartzen diren planoak eta, ondorioz, arreta berezia jarri beharrekoak. Esan bezala, kateaturik jartzen ditugu, “elkarren menpekoak” baitira, eta, horrexegatik, elkar baldintzatzen dute; kasu batzuetan, sinergiak eragiten dituzte, eta beste batzuetan, ordea, benetako aldaketa konple-xuagoa eta zailagoa bihurtuko diguten baldintzak eragiten dituzte. Goian aipatutako Michael Fullan adituaren ustez, mendebaldeko herrialde aberatsetako eskolak hobetzeko arazorik nagusieneta-koa ez datza berrikuntzarik ezean, baizik eta epe laburreko eta loturarik gabeko proiektu berritzaile zatikatu eta itxura aldetik ondo jantzitako (kasu batzuetan, hezkuntza administrazioetatik beretatik ere) ugariegi izatean. Horren aurrean, aldaketa sakon eta iraunkorren beharra planteatzen ari gara, benetako hobekuntza ekarriko diguten bakarrak, alegia: ur sakonetan murgiltzen gaituztenak eta hezkuntzan erreferentzia esanguratsua izateko bokazioz sortutakoak.

Jakin badakigu, hezkuntzan, aldaketek denbora hartzen dutela; prozesuak direla, eta ez bat-bateko gertaerak. Prozesua, ez bakarrik aldaketen ezarpen progresiboari begiratuz, baizik eta -eta batez

ere- ikasketa-prozesu bat eskatzen dutelako: pentsatzeko eta jarduteko molde berriak ikastea, hain zuzen. Horrek, azken batean, segurtasuna ematen ziguten egiteko moduak eztabaidan jarriz, pa-radigma berri bat osatzea dakar, jakina, eta horrek norbanakoaren zein taldearen baitan eragiten dituen erresistentziak, nahasketak eta zalantzak ere barnean sartzen dira urrats erabakigarriak ema-terakoan.

Baina egoera hori ez da berria gurean. Aspaldi ari gara Ikastolok -betidanik, agianberrikuntza eta hobekuntza bila garamatzan bidean aldaketaren filosofia zeharo barneraturik. Beharbada, egon dira ibilbide luze horretan gai eta une nabariagoak edo azkarragoak. Haietako bat, zalantzarik gabe, az-kenaldian abian den Euskal Curriculumaren definizio eta garapen prozesua litzateke, eta horren isla da, hain zuzen, urteroko Jardunaldi Pedagogikoetako azken edizioetan gaiak izan duen presentzia, programaren ardatz bihurtzerainokoa.

Aurtengoan, “Berritu eta hobetu” lelopean antolatzen dugun honetan, konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren ikuspegitik Euskal Curriculuma planteatzerakoan ebaluazioak hartzen duen funtsez-kotasunaz jardungo gara; ez bakarrik konpetentziak neurtzeko orduan duen garrantziagatik, baita erakundearen funtzionamenduaren eta emaitzen hobekuntzari neurria hartzerakoan duen garran-tziagatik ere. Esan bezala, eredua eta egiteko moduak aldatzera doaz hezkuntzan; are gehiago, aldatzen ari gara, intentzio osoz, gainera. Baina zein irakasle-profil landu behar dugu eredu horrekin lan egiteko? Nolako prestakuntza beharko du, bai egun jardunean ari denak bai biharetziko irakas-le belaunaldi berriak ere? Berrikuntzaren aurrean ohitura zaharrak albo batera uzteko eta egiteko modu berriei aurre egiteko behar den ausardiaz ere hitz egingo dugu bertan.

Azkenik, ezinbestekotzat jotzen dugu aparteko gogoeta tarte bat eskaintzea Informaziorako eta Ko-munikaziorako Teknologiei, aldaketa eta berrikuntza prozesu honetan elkarkide bilakatu eta bitarteko indartsu bezala erabili beharrean baikara teknologiok. Itsaso zabala, benetan, epe motzean mugi-mendu azkarrak ezagutzen ari dena; itxaropenak eta beldurrak paretsu sortzen dizkiguna, baina, za-lantzarik gabe, ukaezinezko potentzialtasuna duena. Horretarako, ezinbestekoa da azpiegitura eta ekipamendu egokietatik harat, irakasleen prestakuntzarekin eta ikasmaterialekin bat datozen eduki digitalak izatea. Bide horretan ere aitzindari gara Ikastolok, eta, datorkigunari aurrea hartuz, badau-kagu ortzemugan dakusagun etorkizunari begira aritzeko erronka. Bat gehiago, eta prest gaude. Bidean abiatzean soilik lurrera begiratzen badugu, harriak besterik ez dugu ikusiko; bista altxatuz, ordea, bideari antzemango diogu.

Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

> oharrak

5

KONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ

Xavier ROEGIERsLouvain-la-Neuve-ko unibertsitateko irakaslea

5

> oharrak

6

> oharrak

7

> oharrak

8

1. irakasgaia

4. irakasgaia

2. irakasgaia

5. irakasgaia

3. irakasgaia

6. irakasgaia

> oharrak

9

> oharrak

10

> oharrak

11

1. gaitasuna

2. gaitasuna

> oharrak

12

> oharrak

13

> oharrak

14

> oharrak

15

> oharrak

16

> oharrak

17

> oharrak

18

> oharrak

19

> oharrak

20

> oharrak

21

> oharrak

22

> oharrak

23

> oharrak

24

> oharrak

25

> oharrak

27

EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU?

ZER IRTENBIDE?

Xavier ROEGIERsLouvain-la-Neuveko unibertsitate katolikoko irakaslea

BIEF sozietateko lehendakaria

Lanbide-heziketan, ikasleen konpetentziak lanbide-egoera konplexuen bitartez ebaluatzen dira duela denbora batetik hona, eta horrela ebaluatzen dira gaur egun ere. Eskolan eta goi-mailako irakaskuntzan, baina, ez da hala egiten; eduki eta irakasgaien bidezko ebaluazioa da eredu nagusia, oraindik ere.

1. HAsIERAKO AUKERAK

1.1. Egiaztapen bat: eskolan ez dago ohiturarik ikasleak konpetentzien ikuspegitik ebaluatzeko.

Ikasleen ikasketa-lorpenak ebaluatzearen problematika aztertzen hasteko, esko-la-munduko kasu baten azterketa txiki bat hartuko dugu abiapuntu.

Frantseseko ebaluazio-azterketa batean, lau ikasleri elkarrizketa bat jarri zaie, osa dezaten. Elkarrizketako hizketakideetako batek esandako esaldiak osorik ageri dira, eta beste solaskidearenak ikasleek osatu behar dituzte, hutsik dauden puntudun tar-teak betez. Hona hemen lau ikasleen emaitzak:

Lehenak frantsesa zuzen erabiliz erantzun du; ez du ortografia-akatsik egin, baina -

idatzi dituen erantzunak ez datoz guztiz bat emandako esaldiekin.

Bigarrenaren erantzunak egokiak dira elkarrizketako esaldiei begiratuta, eta esaldi -

ondo egituratuak egin ditu, baina hainbat ortografia-akats egin du.

Hirugarrenaren erantzunak ere egokiak dira emandako esaldietarako eta ez du -

ortografia-akats bat ere egin, baina esaldiak ez ditu era egokian eratu.

Laugarrenak ez ditu jarri erantzunak puntudun tarte hutsetan; hori egin ordez, testu -

bat idatzi du eta testu horretan elkarrizketa osoa berridatzi du, hizkera zuzenean, baina frantsesa era bikainean erabiliz.

> oharrak

28

Irakasleei galdetu zaie ea zer nota jarriko lioketen ikasle bakoitzari, eta laugarren ikaslearen notan dago nota-alderik handiena (hamarretik 0 eta 10 artean; ondoeza adierazten du horrek). Baina, era berean, horrexegatik jaso ditu nota baxuenak, oro har. Bestalde, irakasleei galdetu zaienean ea lau ikasletako zeini jarriko lekizkiekeen hizkuntza ondo menderatzea eskatzen duten ariketak, guztiek laugarren ikaslea au-keratu dute. Beraz, hizkuntza erabiltzen trebeena denari emango lizkiekeen puntu gutxien. Horrek erakusten du eskolaren eta gizartearen artean zer-nolako zanga da-goen: irakasleek, ebaluatzen dutenean, maiz garrantzitsuagotzat jotzen dituzte emai-tzen eskola-alderdiak (Ikasleak egin al du eskatu zaiona?) ikaslearen konpetentzia baino. Irakasleentzat, ikasleen konpetentziak ebaluatzea ez da jokabide naturala.

1.2. Ikasleen lorpenak ebaluatzeko, zergatik baliatu egoera konplexuak?

Ikasleen ziurtatze-ebaluazioaren gainean hainbat egiaztapen egin dezakegu.

• Lehena: funtsean, ezagutzak aztertzen dira. Egiten jakiteak ere tartean iza-ten dira, baina ez dira ezagutzak bezain garrantzitsuak.

• Ezagutza horiek eskola-esparrukoak dira. Puntu horretan, batzuetan, zail izaten da eskolako zenbait ezagutza gizarteko erreferentziazko jarduteekin lotzea. Esate baterako, «Zenbat atal ditu giza gorputzak?» galderaren eran-tzuna eskola-esparrutik kanpo al dago? Erantzunak askotarikoak izan daitez-ke: batzuentzat atal bakarra izango du, eta beste batzuentzat milioika atal; filosofoen ikuspegia edo biokimikariena, zein ikuspegi hartzen dugun, horren arabera. Arlo hertsiki zientifikoan, galdera horrek ez du zentzurik ere.

• Azterketek ez dituzte ikaslearen konpetentziak ebaluatzen, baizik eta ikas-learen emaitzen eta irakaslearen espektatiben arteko aldea. Bestela esan-da, gehienetan, ez dira irteera-profilari buruzkoak izaten.

• Jardute horiek, nagusiki, gehiegizko arrakastak eta porrotak eragiten dituzte. Bestela esanda, konpetentzietan trebeak ez diren baina «eskola-ezagutza duten» ikasleak jotzen dira gai hurrengo mailara igarotzeko: gehiegizko arrakastak dira horiek. Aitzitik, konpetentzietan trebeak diren baina esko-la-ezagutza txikiagoa duten ikasleak ez dira gaitzat jotzen hurrengo mailara pasatzeko. Ikasturtea berriz egin behar izaten dute, nahiz eta ikasketetan aurrera jarraitzeko beharrezko ezagutza izan; gehiegizko porrotak dira ho-riek. Gehiegizko arrakastak eta porrotak benetako zigor dira hezkuntza- edo trebakuntza-sisteman. Nabarmen areagotzen dute mailen heterogeneotasu-na; hain zuzen, heterogeneotasun horiek dira irakasleen lana oztopatzen duten alderdi nagusietako bat. Horrela sortzen ditu eskolak berak gaitzak; eta, gero, gaitz horiez kexatzen da.

Halako egoerak eragiten dituen kausa nagusia da ez dela ebaluatzen ebaluatu beharko litzatekeena. Ebaluazioaren egokitasunari buruzko arazoa da1.

Desbideratze horietarako irtenbide nagusia da ikasleen ezagutza ebaluatzeko egoera konplexuetara jotzea, eta horrek berekin dakar ikasketen multzoaren gaineko ikuspegia aldatzea2. Dagoeneko, lortu nahi dena ez dira ezagutzak eta

1. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean) De Ketele & Gerard, 2007.2. Roegiers, 2000 (2. argitalpena 2001ean); scallon, 2004; Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean); Gerard & BIEF, 2008.

> oharrak

29

egiten jakiteak, baizik eta konpetentziak, ikasleek barneratu behar dituzten kon-petentziak: arrazoiketa hau edo beste egitea, era bateko edo besteko egoerak edo problemak ebaztea, jatorrizko ekoizpen bat egitea eta abar.

Horrek, hala ere, ez du esan nahi ezagutzak eta egiten jakiteak ez dutela leku-rik ebaluazioan; alderantziz: ebaluatzen dira, baina ez bere horretan, baizik eta egoera konplexua konpontzeko mobilizatu beharreko baliabide gisa.

Ikaslearen emaitzak zuzentzeko, zuzenketa-irizpideak baliatzen dira, ikaslearen emaitzari buruzko ikuspegi plurala izateko.

2. EgOERA KOnplExUEn EBAlUAzIOA EgITEKO EzInBEsTEKOA DA KOnpETEnTzIAK BEHAR BEzAlA zEHAzTEA3

Parekotasun bat ikusiko dugu konpetentzien definizioaren zirrikituak azaltzeko, ebaluazio-azterketak egiten hasi aurretik.

Ikaslearen lorpenak teilatu baten bidez adieraziko ditugu; teilatuak ahalik eta her-metikoena izan behar du. Irakasgaien ikuspegia hartuko dugu: teilatua hainbat zatitan dago banatuta, eta zati bakoitza irakasgai bat izango da.

1. irakasgaia

4. irakasgaia

2. irakasgaia

5. irakasgaia

3. irakasgaia

6. irakasgaia

Ikuspegi somatiboan, ikasleak irakasgai bakoitzean izango dituen lorpenak eza-gutzen eta egiten jakiteen multzo gisa ageri dira, eta teila txikien bitartez adieraz dezakegu hori. Azterketa somatiboa egitean, teila horien lagin bat ematen da, teila bakoitzaren eraginkortasuna egiaztatze aldera.

Hori egitean, arrisku bikoitza dago. Alde batetik, eragin daiteke akats handidun profila duen ikasleak gaindi dezala; hurrengo irudiak erakusten du hori.

Gehiegizko arrakasta deritzo horri (gorago aipatu da).

Eta, bestetik, alderantzizkoa: oro har bikaina den teilatuan zenbait teila akastun (ebaluazio-azterketan egin zaizkion galderak) dituen ikasleak porrot egitea era-gin daiteke.

3. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean)

> oharrak

30

Dena den, dozimologia eta psikometriako adituak hasi dira, dagoeneko, feno-meno horiek menderatzen, eta fenomenoon ondorioak (azterketen alderatzea eta laginketa fenomeno bikoitzak eraginak) nahiko mugatuta daude, gutxienez azterketak zorroztasunez eta balioztatze-prozesu sistematikoaren bitartez egiten direnean. Bestela esanda, gehiegizko porroten eta arrakasten oso proportzio txi-kia dator itemen —galderen— aukeraketatik. Aitzitik, batez ere ikasleei egindako galderen izaerak eragiten ditu gehiegizko porrotak eta arrakastak.

Ikuspegi somatiboa teknikoki onargarria da, galderen laginketa dela-eta4 (balio-tasun-kontua da). Pedagogiaren ikuspuntutik, ordea, onartezina da, ebaluatzen denak ez baitu adierazten ikasleak bere ezagutzarekin egiteko gai izan behar duen hori; goian aipatutako egokitasun-kontua da.

Egoera konplexuen bidezko ebaluazioak dakarkio erantzuna ebaluazio-azterketen egokitasunaren arazoari, ebaluazio hori eskolatzearen amaieran ikasle bakoitza-ri eskatzen zaion emaitza motaren irudia den heinean.

Egoera konplexu bat teila handiago batekin aldera daiteke, teilatuaren zati han-diagoa hartzen duen teilarekin; lorpenen multzoa izango litzateke, alegia: ezagu-tzak, egiten jakitea, egoten jakitea, konpetentzia baten «baliabideak» deiturikoak. Bereziki, horixe bilatzen da konpetentzien araberako hurbiltzean: zentzu-unitate garrantzitsuagoak sortzea, guztiek batera hainbat ezagutza, egiten jakite eta egoten jakite mobilizatzen dituztenak.

Egoera konplexuen ebaluazioan, ikasleari beste mota batzuetako ebaluazio-itemak proposatzen zaizkio, eta item horiek teilatuaren zatirik esanguratsuenak hartzen dituzte.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

Konpetentzien ebaluazioaren gaineko ikuskera hori zuzena da, baina ez guztiz. Izan ere, kontu izaten ez badugu, arriskua dago nahiko esanguratsu diren teilatua-ren zatiak ez ebaluatzeko. Hain zuzen ere, bi egoerak osorik edo haien zati bat har daitezke, segun eta egoerak oso bestelakoak diren (goiko eskeman bezala) edo, alderantziz, egoerak elkarren antzekoak diren (beheko eskeman bezala).

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

4. Informazioa jasotzeko gailu baten baliotasunari buruzko kontua da.

> oharrak

31

Teilatu osoa hartzeko zailtasun horiek gainditzeko, erarik fidagarriena da, lehe-nik eta behin, konpetentziak zehaztea, egoerak zehaztu aurretik; eta egoerak horrela zehaztutako konpetentzien mendean jartzea. Bestela esanda, hasierako teilatua zehaztasunez moztean datza, zenbait konpetentzien laguntzarekin, kon-petentziek teilatu guztia hartzeko moduan. Integrazio-pedagogiaren printzipioa da, eta teilatuaren aldez aurreko hartzea bermatzean datza, ikasleak gara dezan nahi dugun profilaren arabera.

1. gaitasuna

2. gaitasuna

3. gaitasuna

Konpetentzia horiek bi ezaugarri izan behar dituzte:

- Kopuru mugatua izan behar dira;

- Ahalik eta zehatzenak eta elkar baztertzaileak izan behar dira.

«Konpetentzia ebaluagarrien muina» kontzeptua da (Roegiers, 2010).

Alferrekoa da zientifikoki aztertzea ea bi konpetentzia guztiz zehatzak diren (tei-latuaren %100 hartuz) edo ea guztiz baztertzaileak diren (ez dute teilatuaren zati bat ere hartzen). Maiz esan izan da pedagogia kiribil-itxurako prozesua dela, baina ziurgabetasun-tarte txiki bat onar —edo, desira— dezakegu. Beheko iru-dian ikus daitezke alde (hutsuneak eta hartutako guneak) onargarriak eta hain onargarriak ez diren aldeak.

1. gaitasuna 1. gaitasuna

2. gaitasuna

2. gaitasuna3. gaitasuna

3. gaitasuna

Alde onargarriak Alde ez hain onargarriak

Ebaluatzen denean, konpetentzia bakoitzerako egoera bat egitea geratzen da, eta konpetentzia hori zenbateraino menderatzen den egiaztatu nahi izaten da, esparrua osorik hartzeko.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

3. egoera konplexua

> oharrak

32

Era berean (ikus goiko irudia), konpetentzia-multzo batek ez du inoiz guztiz har-tuko teilatua, hainbat egoera konplexu dituen azterketa bat guztiz ongi inoiz osa-tzen ez den moduan; baina guztiz hartzera hurbiltzen gara, batez ere egoerek zuzentzen badituzte oinarrizko ezagutzak eta egiten jakitea.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

3. egoera konplexua

Arrazoiketan haratago joanez gero, konpetentzia bakoitzerako zenbait egoera eraiki daitezke, bata bestearen baliokide, eta egoera horiek konpetentziari bu-ruzko informazioa emango dute. Egoera-multzoaren kontzeptua da. Horri esker, aukera dago egoerak hautatzeko; hain zuzen ere, konpetentziak ikaslearengan eragina izan dezan eragiteko egoerak, bai konpetentzia egiaztatzeko egoerak5.

1a. egoera konplexua



3. EgOERA KOnplExUAK EBAlUATzEKO BAlIABIDEAK

Egoera konplexuak ebaluatzeko oinarrizko lehenengo printzipioa da azterketak egituratzea eta egoera konplexuak sortzea: gutxieneko irizpide bakoitza egiaz-tatzeko hiru aukera behar dira. Hona hemen hiru aukerak: ikasleari proposatu multzo bereko hiru egoera; ikasleari egoera bakarra proposatu, baina hiru agindu independenterekin; edo ikasleari hiru galdera independente proposatu. Joko da ikasle batek irizpide bat ondo menderatzen duela baldin hirutik bi egoera gaindi-tzen baditu. Hirutik biko araua da (De Ketele, 1996).

Egoera konplexuak ebaluatzeko honako kontzeptu eta baliabide nagusi hauek baliatzen dira:

• Irizpidearen kontzeptua• Adierazlearen kontzeptua• Zuzenketa-sarea

5. Roegiers, 2003 (2. argitalpena 2007an); Beckers, 2002

> oharrak

33

3.1. Irizpideak

Irizpide esaten zaie ikaslearen emaitzen esperotako ezaugarriei.

Oro har, hiru hauek dira nagusi:

1. Ikaslearen emaitzen egokitasuna.2. Irakasgaiko baliabideen erabilera zuzena.3. Emaitzen koherentzia.

De Ketele-k (1996) honako hauek bereizi zituen:

- gutxieneko irizpideak; ikasleak irizpide horiek bete behar ditu konpetentzia batean trebatua dela jotzeko;

- hobekuntza-irizpideak; ikasleak, irizpide horiek betetzen baditu, konpeten-tziako gutxieneko atalase-maila gainditu duela joko da.

3.2. Adierazleak

Adierazle esaten zaie irizpide bat operazionalizatzen duten indize behagarriei. Kopuru txikitan eman behar dira, zuzenketa egin ahal izateko.

Irizpideak eta adierazleak kudeatzeko bi modu hauek bereizi behar dira:

- Irizpideen kudeaketa kualitatiboa; garrantzia honek du: ikaslearen emai-tzari buruzko ikuspegi plurala izatea eta zer irizpide dakizkien zehaztea, nota kontuan hartu gabe.

- Irizpideen kudeaketa kuantitatiboa; kasu honetan, zenbakidun nota bat ja-rriko dugu.

3.3. zuzenketa-sarea

Ikaslearen emaitza konplexuen bitartez, ikasleak irizpideak zenbateraino mende-ratzen dituen ikusteko baliabidea da zuzenketa-sarea.

Beti interesatzen zaigu zuzenketa-sare operazionalak egitea; hau da, ikasleak adierazlea gainditu duela argi eta garbi adierazten duten zuzenketa-sareak egi-tea.

Arreta non jarri, zehazki? Zer proposatu?

Izan dugun esperientziaren arabera, zuzenketa-sare hoberena 10 laukitxoduna da. sare horretan hainbat galdera eta irizpide zeharkatzen dira.

1.GI (egokitasuna)

1. agindua / galdera



Adierazle 10/1 edo 1/1









/3 /3 /3 /1

0/1edo1/1

2.GI (baliabideen erabilera zuzena)

3.GI (koherentzia)

4.HI

> oharrak

34

Edo, bestela, gutxieneko bi irizpide baino ez baditugu:

1.GI (egokitasuna)







2 adierazle0; 1 edo 2/2



/3 /6 /1

0/1edo1/1

2.GI (baliabideen erabilera zuzena)

3.HI

3.4. Fitxa

Konpetentziak, era berean, «fitxa» logiko baten bidez ere ebalua daitezke.

Arazoa zera da: ikaskuntzaren «aztarnatik» (prestakuntza-funtzioa) ikaskuntza-ren «probara» (ziurtatze-funtzioa) igarotzea.

Halaber, kontua da, ikaslearen fitxan proposatutako askotariko proben artean, jakitea nola erabakiko duen ebaluatzaileak zein proba balioetsiko d(ir)en. Ikas-leak proposatzen al ditu probak? Ala ebaluatzaileak aukeratzen ditu? Eta, zer irizpideren arabera?

4. EBAlUAzIOA EgITEAn, ERABAKIA HARTzEA

Komeni da bereiztea prestakuntza-ebaluazioaren problematika eta ziurtatze- ebaluazioaren problematika.

4.1. zenbait erreferentzia prestakuntzaren arloan erabakiak hartzeko

• Aldi berean kontuan hartu baliabideen maila eta egoera konplexuen maila.

• Ongi menderatzen ez diren irizpideetan oinarritu.

• Irakasgai «erabilgarriei» buruzko irtenbidean arreta jarri (hizkuntzak, mate-matika, informatika...), bai eta zeharkako konpetentzietan ere.

4.2. zenbait erreferentzia ziurtatzearen arloan erabakiak hartzeko

Ziurtatze-ebaluazioan, honako bi alderdi hauek landuko ditugu:

1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?

2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko den erabakitzeko?

> oharrak

35

1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?

Oro har, gutxieneko irizpideak menderatzen dituenean. Hala ere, irizpide bakoi-tza menderatzen duela behin baino gehiagotan erakutsi beharko du (hirutik biko araua).

Oraindik, baina, zenbakidun nota jarri behar zaio. Nota jartzeko hainbat sistema erabil daiteke; esate baterako, ondoko hau. Baldin ikasleak konpetentzia jakin bat menderatzen ez badu, puntuen batura aritmetikoa lortuko du, gutxieneko irizpideetan (ez dira zenbatzen hobekuntza-irizpideen puntuak). Baldin ikasleak konpetentzia jakin bat menderatzen badu, irizpide bakoitzean lortutako noten ba-tuketa aritmetikoa jarriko zaio nota gisa, eta «bonus» bat ere emango zaio (puntu bat). Bonusak konpetentzia ondo menderatzen duela adierazten du. Halakoetan, beraz, hobekuntza-irizpidea ere kontuan hartzen da.

Adibideak:

Ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela jo da?

Zer nota jarri zaio?

1.GI 2.GI 3.GITrebatua da

Nota «gordina»

Konpetentziaa menderatzegatiko bonusa

HIAzken nota

Fatima 2 /3 2 /3 2 /3 Bai 6 /9 10 /1

7 /10

Mohamed 2 /3 1 /3 2 /3 Bai 5 /9 11 /1

7 /10

Rachida 3 /3 3 /3 0 /3 Ez 6 /91 /1

6 /10

Hafidha 3 /3 2 /3 1 /3 Bai 6 /9 11 /1

8 /10

Ahmed 1 /3 3 /3 1 /3 Ez 5 /91 /1

5 /10

Legenda: 1.GI = 1. gutxieneko irizpidea; HI = hobekuntza-irizpidea

2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko den erabakitzeko?

Gai hori eztabaidatu behar da hezkuntza-sisteman. Batez ere, galdera bikoitza sortzen da:

• Soilik amaierako azterketa egin, ala urte osoko lana ere kontuan hartu?

• «Oinarrizko konpetentzia» kontzeptura joko dugu («A motako konpetentzia»)? Konpetentzia horietan, hurrengo mailara igarotzeko beharrezkoa da konpeten-tzia menderatzea; alegia, konpetentzia horiek gaindituta, ikasleak ikasten jarraitu ahalko du baldintza onargarrietan.

> oharrak

36

5. HAUsnARKETARAKO, OnDORIO gIsA

Nola alderatu ebaluazio tradizionala eta egoera konplexuen ebaluazioa?

Laveault eta Grégoirek (1997, 2. argitalpena 2002koa) proposatutako pareko-tasun bat hartuko dugu eredutzat. Kontua da «mugitzen ari den itua jotzea» konpetentziaa ebaluatzea.

5.1. Ebaluazioaren hiru ezaugarriak

Modelizazio horretan ebaluazioaren hiru ezaugarriak agertu dira:

1. Egokitasuna; alegia, honako galdera hau egin behar dugu: «Itu egokia au-keratzen dugu?»

Ebaluazio horrek ez ditu nahasten ebaluazioaren helburuak: konpetentzia aproposak ebaluatzea, egoera konplexuen bidez, baliabideak banan-banan ebaluatu ordez.

2. Baliotasuna; kasu honetan, galdera hau egiten dugu: «Norabide onetik goaz?»

Hemen, gakoa da ebaluagaien adierazgarri diren ebaluazio-probak propo-satzea, hau da, ikaslearen lorpenak ongi ebaluatuko direla ziurtatuko duten azterketak (ikus igorago teilatuarekin egin den parekotasuna).

3. Fidagarritasuna; honako galdera hau dakar: «Zenbateraino estandarizatzen dira prozedurak?»

Unea, lekua eta zuzentzailea (ebaluatzailea) edozein izanda ere, ebalua-zioak emaitza egonkorrak eman behar ditu. Fidagarritasunaren galdera idazte- eta zuzenketa-prozedurei lotuta dago, besteak beste.

EgokiaBaliogarriaFidagarria

Ez-egokiaBaliogarriaFidagarria

EgokiaEz-baliogarriaFidagarria

Ez-egokiaEz-baliogarriaFidagarria

EgokiaEz-baliogarriaEz-fidagarria

Ez-egokiaEz-baliogarriaEz-fidagarria

EgokiaBaliogarriaEz-fidagarria

Ez-egokiaBaliogarriaEz-fidagarria

> oharrak

37

5.2. Ebaluazio-sistema bakoitzaren hutsuneak eta alderdi onak

«Baliabideen» proba

«Baliabideen» proba baten alderdi onak: baliotasuna, ezagutzen eta egiten ja-kiteen laginketari lotua.

«Baliabideen» proba baten hutsuneak: egokitasun-falta: okerreko itua hartzea. Oso ontzat hartutako ikasle batek ez du zertan ikasle on izan. Gehiegizko porro-tak eta arrakastak eragiten ditu.

«Egoeren» proba

«Egoeren» proba baten alderdi onak: egokitasuna. Ziur gaude itua zuzena dela. Ikaslearen profilari buruzko informazioa emango digu.

«Egoeren» proba baten hutsuneak: litekeena da baliotasunik ez izatea, ikasi beharreko guzti-guztia kontuan hartu ez bada (ez da komeni «hutsune» handiak uztea).

Denborarekin eta izandako esperientziarekin, baina, lortu da gaur egun «egoe-ren» probak ondo balioestea eta, horrek, aukera eman dio eredu horri hainbat herrialdetan zabaltzeko.

BIBlIOgRAFIA

Beckers, J.: Développer et évaluer des compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité, Labor, Brusela, 2002.

De Ketele, J.-M.: L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36, 1996.

De Ketele, J.-M. & Gerard, F.-M.: La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les compétences, Mesure et Évaluation en Éducation, 28 (3) liburukia, 1-26, 2005.

Gerard, F.-M. & BIEF.: Évaluer des compétences – Guide pratique, De Boeck, Brusela, 2008 (2. argitalpena 2009an).

Laveault, D. & Grégoire, J.: Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de l’éducation, De Boeck Université, Brusela, 1997 (2. argitalpena 2002an).

Roegiers, X.: Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, Brusela, 2000 (2. argitalpena 2001an).

Roegiers, X.: Des situations pour intégrer les acquis scolaires, De Boeck, Brusela, 2003 (2. argitalpena 2007an).

Roegiers, X.: L’école et l’évaluation, De Boeck, Brusela, 2004 (2. argitalpena 2010ean).

Roegiers, X.: La pédagogie de l’intégration : la mondialisation de l’éducation en question, De Boeck, Brusela, 2010.

scallon, G.: L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, Brusela, 2004.

> oharrak

39

NOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?: BALIO ERANTsIKO

PROPOsAMEN BATERANTZ

F. Javier MURILLO1

Irakasleen prestakuntza eta hezkuntza fakultatea.Hezkuntzaren didaktika eta teoria saila. Madril

Ikastetxeek azken urteotan inoiz baino presio handiagoa dute. Izan ere, pro-ba estandarizatuetan oinarrituta, ikasleek ikasi dutenari buruzko emaitza onak erakustera behartuta daude. Gaur egun, asko ugaritu dira era eta jatorri guz-tietako kanpo-ebaluazioak. Ebaluazio horien helburua da neurtzea zenbate-rainoko lorpen akademikoak izan dituzten ikasleek curriculum-arlo jakin ba-tzuetan. Horren ondorioz, askotan, eskolei eta bertako irakasleei egozten zaie lortutako emaitzen erantzukizuna; eta emaitza horiez beti esaten da hobetze-ko modukoak direla.

Litekeena da presio hori batzuetan positiboa izatea; baina beste batzuetan, on-dorio gaiztoak sortzen ditu, eta horrela, hezkuntzaren kalitatea jaitsi egiten da. Esate baterako, ahaztu egiten da prestakuntza integrala dela, estandarizatuta-ko probak gainditzea baita irakaskuntzaren helburua; edota irakasleek ez dute motibaziorik, ez baitira gai errealitate egoskor hori aldatzeko. Bestela esanda, tradizioz esan izan da “ebaluaziorik gabe ez dela posible hobetzea”; baina orain kontuan hartzen hasi behar dugu litekeena dela ebaluazioa bera bihurtzea egoe-ra okertzen duen osagaia.

Nolanahi ere, gure ikuspuntuaren arabera, arazorik handiena ez da ebaluazioak egotea, edota haien kalitate teknikoa hobea edo okerragoa izatea. Arazorik han-diena emaitzak behar ez bezala erabili eta interpretatzea da. Beraz, lehenik eta behin, onartu beharra dago ebaluazioak hezkuntzaren kalitateari buruzko adie-razle ez-osoak eta partzialak direla. Hezkuntzaren helburua pertsonen garapen integrala da; eta ebaluazioaren bidez, prestakuntza horren alderdi neurgarri bat baino ez da urratzen. Bigarrenik, hezkuntza guztion zeregina da: ez bakarrik eskola eta bertako irakasleena; alabaina, baita familia, gizarte, politikari, admi-nistratzaile eta abarrena ere. Oker handia da eskolari bakarrik botatzea errua emaitza onak nahiz txarrak direnean.

Baina, zenbaterainoko erantzukizuna dute ikastetxeek bertako ikasleek kanpo-ebaluazioetan lortzen dituzten emaitzen gainean?

1. http://www.uam.es/javier.murillo

> oharrak

40

ERAnTzUKIzUnAK mUgATzEn

Duela 46 urte argitaratu zen Gizarte Zientziei buruzko ikerketa, historia osoan garrantzi eta eragin handiena izan duena. Ikerketa horren helburua zen zehaztea zenbaterainoko garrantzia zuen eskolak ikasleek ikasitakoaren gainean. Cole-man Txostenaz ari gara. Emaitza latzak lortu ziren, eta oraindik haien durunda entzuten dugu: “Eskolak ez du axola”, izan zen ondorioa. Mende erdia igaro da ordutik, eta gauza ugari aldatu dira: metodologia optimizatu egin da, eta ehunka ikerketa egin dira jakin ahal izateko eskolek zenbaterainoko erantzukizuna du-ten ikasleek lortutako emaitzen gainean. Horri, teknikoki, Eskolaren Ondorioen garrantzia balioestea deritzo. Horrela jakin dezakegu zenbaterainoko garrantzia duen eskolak: hau da, zer erantzukizun duen jarduera akademikoak batetik, eta kanpo-eragileek bestetik (familiak, gizarteak, hezkuntza-sistemak…)2.

Mundu guztian egindako lanetatik, ondorio bat atera daiteke: eskolak %20-25eko eragina du. Herrialdearen arabera asko aldatzen da hori. Espainian uste da %15 baino txikiagoa dela eskolak ikasleen errendimenduan duen erantzukizuna: han-diagoa matematiketan hizkuntzan baino; handiagoa Lehen Hezkuntzan Bigarre-nean baino.

Erantzukizunaren %20 bakarrik bada eskolarena, noren esku dago gainerako %80? Ikasleen errendimenduari gehien eragiten dion faktorea gurasoen kultu-ra-maila da, eta zehatzago esanda, amaren ikasketa-maila. Badira beste fakto-re batzuk ere: hala nola, familien maila sozio-ekonomikoa, ikaslearen ahalegina eta motibazioa, hezkuntza-sistema… eta oraindik ezagutzen ez dugun zati handi bat.

Zifra txundigarri hori sinetsi ala ez (harrigarria da zeinen baxua den %15), ba-dirudi bistakoa dela ez dela %100, %80, ezta %50 ere. Horrenbestez, erabat neurrigabea da ikastetxeen gainean jartzen den presioa. Emaitzen erantzukizu-na —lehen esan bezala— guztiona da, baita politikariena ere; eta testuinguru horrexetan egin behar da lan.

Eskolaren ondorioei buruzko ikerketaren ildotik, badira beste emaitza interesgarri batzuk ere. Esate baterako, zenbait ikerketa: ondorioen sendotasunari buruzkoa, haien iraunkortasunari buruzkoa, edota eraginkortasun bereizgarriari buruzkoa.

Ondorioen sendotasunari buruzko ikerketaren helburua da kontu honi erantzu-tea: matematiketan “onak” diren ikastetxeak hizkuntzan ere onak al dira? Eta balioetan, elkartasunean, adibidez? Ikerketaren arabera, lotura handia dago cu-rriculum-arloen artean (hau da, matematiketan onak diren ikastetxeak hizkuntzan ere onak izan ohi dira); baina lotura oso txikia dago, edo ez dago batere, curri-culum-arloaren eta emaitza sozio-eraginkorren artean. Beste era batera esan-da, ikasleek matematiketan edo hizkuntzan zer emaitza lortu duten ikusita, ezin dugu askorik esan ikastetxearen “kalitate” orokorraz. Izan ere, ikastetxe batek matematiketan emaitza onak lortzen baditu ere, litekeena da pertsona insolida-rio, arrazistak edo bortitzak hezten aritzea. Eta, zalantzarik gabe, horrela ezin da “kalitatezkoa” izan.

Ondorioen iraunkortasunaren bidez, gai hau lantzen da: ikastetxe “on” batean ikasteagatik (ikasleek ikasi egiten duten ikastetxe batean, alegia), haren ondorio

2. Ikus Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Bartzelona: Octaedro.

> oharrak

41

onuragarriek denboran irauten al dute? Emaitzek adierazten dute baietz. Horre-gatik, zenbaitetan Bigarren Hezkuntzako institutu batez, adibidez, esan ohi da emaitza oneko ikastetxea dela. Baina, berez, meritu bakarra du: bertako ikasleak lehen emaitza onak lortzen zituzten eskolatatik etorri izana. Azken batean, ikas-tetxeak ez dio ekarpen handirik egin ikasleak ikasitakoari.

Azkenik, interesgarria da, neurri txiki batean bada ere, eraginkortasun bereiz-garriari buruzko ikerketaren emaitzen berri izatea. Kasu honetan, kontu hau da muina: jarduera akademikoan, zentroek baztertu egiten al dituzte ikasle batzuk, haien ezaugarri pertsonalak edo sozialak direla eta? emakumeak emakume iza-teagatik, egoera sozio-ekonomiko baxuan daudenak, kultura- edo etnia-gutxiengo bateko kide direnak, gehiengoarena ez den ama-hizkuntza dutenak, lehendik errendimendu baxua zutenak… Emaitzek adierazten dute baietz: eskola batzuek batez besteko onak lortzen dituzte; baina, horretarako, zenbait ikasle ezaugarri batzuk izateagatik baztertu edo diskriminatu egiten dituzte. Esate baterako, es-kola batzuek batez besteko onak lortzen dituzte, baina zergatik? Lehendik ere errendimendu ona zuten ikasleei esker. Izan ere, zailtasunen bat zutenak zu-zenean baztertu, alde batera utzi dituzte. Eta horrek ez du ikastetxeari buruzko gauza onik adierazten.

Horrek guztiak agerian uzten du zeinen arriskutsua den irizpiderik gabe erabiltzea kanpo-ebaluazioetatik lortutako emaitza zuzenak, “gordinak”: emaitza horiek, hein handi batean, testuinguruko faktoreek zer ondorio duten bakarrik adierazten dute, garapen integralari buruzko ikuspegi partziala bakarrik ematen dute, eta litekeena da barne-desoreka larriak ezkutatzea. sakontzen jarraitu behar dugu, benetan era-bilgarria izango den informazioa lor dezagun ebaluazioen emaitzen bidez.

HEzKUnTzAKO BAlIO ERAnTsIAREn IKUspEgIRAnTz

Lehenago aipatu bezala, hainbat faktorek eragiten diote ikasleen errendimen-duari; eta faktore horietako gutxi batzuk baino ez daude eskolaren esku. Ho-rregatik, eskola bakoitzarentzat garrantzitsua da jakitea zenbat ematen dion ikasleari. Horixe da kontzeptu berri honen, hau da, balio erantsiaren, oinarria3: zenbateko ekarpena egiten du eskola bakoitzak bertako ikasleen garapenean, zenbat ematen dio?

Horrenbestez, ez da erraza kontzeptu hori azaltzea, baina guk definizio hau pro-posatzen dugu4:

Eskolaren balio erantsia deritzo eskolek beren ikasleen “aurrerapenean” egiten duten ekarpenari. Ekarpen hori balioesteko, eskolatik kanpo dau-den faktoreen eragina deuseztatu behar da.

3. 1991n erabili zen lehenengo aldiz, Timeseko eranskineko artikulu batean: Nuttal, D. (1991) An instrument to be honed: Tables do not reflect schools’ true performance. Times educational supple-ment, 22.4. Idatzi honetan eskolako balio erantsiaz ari gara. Ahalegin interesgarriak egin izan dira orain arte, balio erantsiaren tektologiaren bidez irakaslearen ondorioak balioesteko. Emaitzak, funtsean, hura ebaluatzeko erabili izan dira. Gai horri buruzko informazio osoa izateko, ikus: McCaffrey, D., Lockwo-od, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accounta-bility. santa Mónica, CA: RAND.

> oharrak

42

sena erabilita, badirudi erraza dela balio erantsi hori balioestea: ikasleen jardue-ra neurtu, eta eskolatik kanpoko osagaien ekarpena “kentzen” da. Horrela, esko-lak benetan zenbateko ekarpena egiten duen jakingo dugu. Baina sinplifikatutako ikuspegi horrek bi erronkaren aurrean jartzen gaitu: zer kendu eta nola kendu5.

Ikasleen jarduerari lotutako faktoreak ikertzeko, hainbat lan egin dira; eta haien bidez lortu dugu lehenengo galderarentzako erantzuna. “Testuinguruko” zein fak-torek eragiten du ikasleen errendimenduan?

Lehenik eta behin, testuinguruko faktoreetako bat ikasleek aurretik zuten erren-dimendua da. Ikastetxeak ikasleari zenbateko ekarpena egiten dion jakin nahi badugu, ikasleak lehendik bazeukana “kendu” behar dugu. Faktore horrek ga-rrantzi berezia du Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan: izan ere, ikasleak bertan sartzean daukan jarduerak markatuko du zer-nolako jarduera izango duen etorki-zunean, ikastetxeak egiten duen ekarpena dena delakoa izanda ere. Baina, baita Lehen Hezkuntzan ere, zenbait ikerketak baieztatzen baitute eskolaurreko urteek eragina dutela ondorengo errendimenduan. Ezbairik gabe, ikasturte batean balio erantsia bilatu nahi bada, faktore hori ezinbestekoa da.

Halaber, lehenago aipatu bezala, eragina dute, bai ikasleen familien kultura-mailak, bai eta haien egoera sozio-ekonomikoak ere. Zehazkiago esanda: gu-rasoek lortutako ikasketa-mailak, haien kultura-ohiturek, jabetza materialek eta lanbideak. Faktore horrek garrantzia berezia du; baina datu horiek lortzea zaila denez, batzuetan beste datu batzuk, zeharkakoak alegia, erabiltzen dira haien ordez: hala nola, ea ikasketetarako diru-laguntzarik edo beste era bateko gizar-te-laguntzarik jasotzen duen.

Era berean, ikasleen beste zenbait ezaugarri ere “kendu” egin behar dira: hala nola, generoa, ea gehiengoaren kultura-talde berekoa den ala ez, bere ama-hizkuntza, edota ea laguntzarik jasotzen duen hezkuntza-behar bereziak dituela eta.

Azkenik, jakin ahal izan denez, ikasleak bakarrik ez ezik, eskolak ere oro har eragiten du. Horregatik, eskolaren ezaugarriak aintzat hartu behar dira: funtsean, eskola dagoen inguruak zer maila sozio-ekonomiko duen.

Nola egin? Horretarako, gai teknikoagoez hitz egin behar dugu. Labur-labur bada ere, eta inor beldurtzeko asmorik gabe, estrategiak aipatuko ditugu.

Tradizionalki, Erregresio Anizkoitzaren Analisiaren bidez ematen zen erantzuna: mendeko aldagaia (edo azaldutakoa) ikaslearen errendimendua izango litzateke; eta aldagai askeak (edo esplikatzaileak) lehen aipatutako doitze-faktoreak.

ijlijlijijij xxxy εββββ +++++= ...22110

Hortaz: yij ikaslearen errendimendua da

xlij l sarrera-aldagaien puntuazioak,

j=1, ....., ni ikasleak eta

i=1, ...., k eskolak;

“Errorea” edo hondarra balio erantsiaren balioespena izango litzateke.

5. Artikulu honetan, Britainiako eskolatan balio erantsia nola neurtzen den eta zertarako erabiltzen den azaltzen du: Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valor añadido para la mejora de las escuelas británicas. Revista de Educación, 348, 47-66.

> oharrak

43

)...( 22110 lijlijijijij xxxy ββββε ++++−=

Nolanahi ere, estrategia tradizional hori desegokia dela frogatu da, funtsean bi arrazoi direla eta. Batetik, ikaslearen datuak eskolarenekin nahasten dira berdi-nak izango balira bezala; eta bestetik, estrategia horren arabera, badirudi ikas-leek ez dutela elkarrekiko loturarik (eta hori faltsua da: eskola bateko ikasleek esperientziak elkarrekin bizitzen dituzte; eta beraz, badituzte gauzak beren ar-tean).

Beste metodologia bat maila anitzeko ereduena da6. Oinarrian, maila anitzeko ereduen (edo eredu hierarkiko linealen) ideia hau da: erregresioaren analisien orokortzeak dira, baina maila bakoitzean (ikaslea, eskola…) ekuazio askeak dau-de. Ekuazio horiek bi maila eta hiru aldagai esplikatzaile dituzte (ikaslearen mai-lako bi, eta eskolaren mailako bat):

1. maila: ijiijjijjjij xxxy εββββ ++++= 3322110

2. maila: jj 000 µββ += ; jj 111 µββ += ; jj 222 µββ +=

Edonola ere, gaur egun tresna ugari daude, eta haiei esker informazioa zehatz samar lor dezakegu. Hori bai, horrek ere badauzka bere aurkako kritikak eta arazoak.

BAlIO ERAnTsIAREn ERABIlERAK ETA BAlIAgARRITAsUnA

Balio erantsiak, horrenbestez, ikasleen ikaste-prozesuan eskolak benetan zen-bateko eragina duen adierazten digu. Orain arte, ebaluazioen emaitza “gordinak” erabiltzen ziren: emaitza horietan faktore ugarik eragiten zuten, eta gehienak eskolatik kanpokoak ziren. Balio erantsiaren teknologiak, ordea, aukera ematen du emaitza “garbiak” izateko, hau da, eskolaren erantzukizunarekin bakarrik lotu-tako emaitzak izateko. Garia eta lastoa banantzen ditu.

Balio erantsiaren ikuspegia sistematikoki erabiltzeko, munduan ikerketa eta aha-legin isolatu asko egin da; baina erakundeen aldetik, erantzun gutxi egon da7. Hona hemen erantzun horietako batzuk: batetik, Education Value-Added Assess-ment System (EVAAs), Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS) ezagunaren oinordekoa (azken hau munduan lehenengoa izan zen balio eran-tsiaren izena erabili, eta estatu oso batean ezarri zuena); bestetik, Dallas Value Added Assessment System (DVAAs), aurrekoaren analogoa, baina Dallasko es-tatuan bakarrik aritu zena; era berean, Valor añadido de las escuelas públicas de Chicago proposamena, produktibitatearen eredu deritzon ereduan oinarrituta-koa; eta azkenik, Valor Añadido Contextualizado eredua Ingalaterran8.

6. Maila anitzeko ereduari buruzko informazio gehiago izateko: Murillo, F.J. (2008). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Inves-tigación Educativa, 1(1), or. 17-34.7. Informazio gehiagorako: Martínez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los mode-los de valor añadido en educación. Revista de Educación, 348, or. 217-250.8. Ikus, adibidez, Ray, A. (2006). School Value Added Measures in England. London: Department for Education and skills.

> oharrak

44

Eskolako balio erantsiaren ikuspegia funtsean hiru eratara erabil daiteke: kon-tuak emateko, administrazioko erabakiak hartzeko, eta eskolak garatzeko.

Hasteko, eskolako balio erantsiari esker, familiei eta gizarteari kontuak emate-ko garaian, eskolak zehatzagoa izateko aukera du. Izan ere, emaitza gordinek informazio gehiago ematen digute testuinguruko faktoreen gainean, eskolaren lanaren gainean baino. Horrelako ikuspegiei esker soilik jakin dezakegu zenbat laguntzen dien eskolak ikasleei, espero izango litzatekeenaz haratago.

Bestalde, balio erantsiari esker, administrazioek erabaki egokiagoak hartzeko aukera dute. Ikuspegi honen arabera emandako informazioari esker, besteak beste, litekeena da administrazioak hauteman ahal izatea zein ikastetxek duen zailtasun gehien, zeinek behar duen irakasle gehien, edota zeinek behar dituen babes teknikoa edo baliabide ekonomikoak. Hori guztia izanda, litekeena da es-kola horiei laguntzeko neurriak hartzea. Horregatik, ikuskatzaileentzako oinarriz-ko lan-baliabidea da hau.

Azkenik, baina aurrekoak baino are interesgarriagoa eta garrantzitsuagoa da hau, eskolek ikasleen jarduerari zer ekarpen egiten dioten zehatz jakiteak auke-ra ematen du ikastetxeak neurriak har ditzan ikastetxea bera hobetzeko. Besteak beste:

Irakaskuntza hobetzen laguntzen du, ikasleen garapeneko osagai ahulei •eta sendoei buruzko datuak ematen baititu. Hortaz, irakaskuntzako hel-buruak errazago formulatzen dira; metodologiak optimizatzen dira; eta enfasia egokiago jartzen da ikasleek dituzten ikasteko beharretan.

Balio erantsiaren teknologiari esker, errazago identifikatzen da zein ikas-•lek behar duen laguntza gehien, eta ikasle horren garapenaren segimen-dua doitzen da.

Datuak ematen ditu berrikuntzak eta prozesuak diseinatzeko, eta haien •segimendua egiteko; horrela, eskola hobetzen da. “Benetako” abiapun-tua zein den jakinda, eta zer behar dagoen kontuan hartuta, aldaketak egiteko estrategiak diseina daitezke. Geroago, horrela, ebaluatu egin daiteke zer eragin izan duten estrategia horiek ikasleen jardueran.

Irakasleen garapen profesionalerako datuak sortzen ditu. Ikasleek zer •indar eta ahulezia dituzten jakiteak aukera ematen du garapen profesio-nalerako estrategia eraginkorragoak diseinatzeko.

Espektatiba onak indartzen ditu, eta lorpenak ospatzeko ebidentziak •ematen ditu. Ebaluazioaren funtzio aipagarrienetariko bat da datuak ematen dituela, eta horiei esker indartu egiten direla lortutako arrakas-tak, ondo egindako lana. Ebaluazioak errepresioa sortu beharrean, eten-gabe adore emateko balio dezala.

Hau da, eskolak benetako ekarpena egiten badio ikasleen garapenari, datuak lortzeko iturri aberatsa izango da hori. Horrela, eskolak hausnartu ahal izango du zer indar eta ahulezia dituen, eta horren bitartez, bere jarduera optimizatuko du.

> oharrak

45

OnDORIOAK

Gaur egun ikastetxeek eta ikasleek ebaluazio asko eta asko egin behar izaten di-tuzte; baina horrek ez du esan nahi lortutako informazioa ikastetxeak hobetzeko erabilgarria denik. Besteak beste, lortutako emaitzek ez dutelako datuen bidez azaltzen zenbaterainokoa izan den ikastetxearen benetako ekarpena; alabaina, testuinguruko beste faktoreek asko kutsatzen dituzte emaitza horiek.

Hezkuntzako balio erantsiaren teknologiari esker, zehatzago jakin daiteke zer-nolako ekarpena egiten dioten benetan ikastetxeek ikasleen garapenari. Eta ho-rren bidez, ikastetxeak aukera dauka gizarteari benetan kontuak emateko: datu zehatzagoak eman ditzake, eta horri esker, batetik, erabakiak har daitezke, eta bestetik, ikastetxeei garatzen laguntzeko informazioa lor daiteke.

Hasieran aipatu dugun bezala, litekeena da ebaluazioari esker eskolan hobeto aritzea; baina litekeena da, era berean, haren erruz ez hobetzea. Ebaluazioak, azken batean, gure esku ditugun tresnak dira: haiek onak edo txarrak izan, guk erabiltzen ditugun eraren arabera dago. Estatu osoan orokortzen badira diagno-si-ebaluazioak, aukera ona izango da hori informazio baliotsua lortzeko; izan ere, horrela jakin ahal izango dugu benetan zenbateko ekarpena egiten dion eskolak ikasleek ikasten dutenari. Horri esker, halaber, litekeena da informazio horretan oinarritutako elkarrizketak izatea, eta azkenean aldaketak egotea eskolatan. Ba-lio erantsiaren teknologiari esker, errazagoa da eskolaren benetako ekarpenari buruzko datu aberatsagoak eta zehatzagoak izatea. Baina azken batean, datuak horixe besterik ez dira: informazioa. Informazio horrekin zer egiten dugun, alda-ketak bultzatzeko edo adorea kentzeko palanka bihurtuko da.

> oharrak

47

PIsA, AITZAKIA GIsA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK

Rafel LEMUs

Cubelles institutuko zuzendaria. Bartzelona

ERAKUsKETAREn EsKEmA

1. Arrazoia: elkarrekin lotutako kontakizunak

2. Erakundearen ikuspegi mikropolitiko bat. Lehen kontakizuna.

3. GARI taldearen (Ebaluazio, Bilaketa eta Ikerketa Taldea) ikuspegia/ikuspe-giak. Bigarren kontakizunak.

4. GAPPIsA: ebaluazio-probak analizatzeko gida bat, PIsA ikuspuntuan oina-rriturik

5. Koda gisa

sAIOAREn ARDATzAK

PIsA AITZAKIATZAT hainbat arlo, ikuspuntu eta asmotatik sortutako aukera baten kontakizuna da, zalantzarik gabe. Ia ukitu gabeko esparru batean (bir)garatzen ari den pertsona multzo baten berezko erresistentziak aintzat har-tzen ditu. Espero izatekoa da hezkuntza-erakundean (bigarren hezkuntzako zentroan) dauden erresistentziak ezagutzera ematea aukera honen kontaki-zunak.

PIsA AITZAKIATZAT aukera ona izan da bigarren hezkuntzako zenbait irakas-lek iritziak trukatzeko, esperientziak lotzeko eta lanbideari beste ikuspuntu ba-tzuetatik begiratzeko. Jakina, unibertsitateko taldearen laguntzari eta bigarren hezkuntzako irakasleen borondateari esker gauzatu dugu guztia. Irakasleek be-ren praktikak zalantzan jartzen lagundu dute bigarren hezkuntzako ikasgeletako errealitatetik abiaturik, bai batxilergoan bai DBHn.

> oharrak

48

Garrantzitsua da elkarrekin lotutako kontakizunen berri ematea, baina zati ba-ten berri besterik ezin dugu eman momentuz. Izan ere, lerrook idazten ari dena erakundearen mikropolitikan murgildurik ibili da; haren partaide eta epaile gisa jardun du, zuzendariaren eta ikerketa-taldeko irakasle parte-hartzailearen pape-ra hartu baitu aldi berean. Ikuspuntu horri esker, zentroko zuzendaritzatik egin daiteke kontakizuna, eta irakasle parte-hartzaileen eta parte hartzen ez dutenen arteko kontakizuna ere egin daiteke. Ez da hain agerian geldituko ikertzailearen edo kanpo-aholkulariaren kontakizuna, eta ezkutuan geldituko da izandako es-perientziaren ikuspuntu makropolitikoa.

PIsAren hatsarre orokorrak (itemen autentikotasuna eta itemek hezkuntzan du-ten balioa) eta une honetan bigarren hezkuntzako institutu batek behar duen ikuspegi profesionalak ―alegia, zer erakutsi behar den eta profil profesionala nola interpretatu behar den― hatsarreotan dakartzan aldaketak labur-labur bil-duko ditugu.

GAPPIsA tresna aurkeztuko dugu (ebaluazio-probak analizatzeko gida, PIsA ikuspuntuan oinarriturik). Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko Hezkuntzaren Psikologia sailak landu du gida hori (Carles Monereo doktorea), eta bi helburu ditu: batetik, irakasleek sortutako probek aurrez zehaztutako irizpideak (funtzio-naltasuna, errealismoa, garrantzia eta ekologiatik hurbil egotea) errespetatzen dituzten edo ez frogatzea, eta, bestetik, geuk sortutako probei buruzko haus-nar-ildoek geure ikusmoldea, eta, horrenbestez, jarduna aldatzea ekarri dutela erakustea. Hala, labur-labur azalduko ditut katalaneko irakasle-lanean egin di-tudan aldaketetako batzuk, eta baita ikasgelako neure papera (neure kezkak) interpretatzeko orduan sortutako zenbait kontzeptu-akats ere.

Azkenik, esperientzia honen aurrerabideak eta mugak zein diren emango dut aditzera, esperientzian rol bikoitza izateak eman didan ikuspuntutik. Aurrerabide nagusiak honako hauek izan dira: irakasleek ikaskuntzari buruz duten ikusmol-dea garatzea (ebaluazioa ikaskuntzaren atal gisa ulertzea, eta ez harengandik bereiz), bigarren hezkuntzako zentroaren ikuseremua zabaltzea, eta erronka be-rriak aurreikustea, bai lana gauzatutako institutuan bai une honetan dihardudan institutuan. Mugei dagokienez, batetik, erakunde-kontuengatik edo geure lan-bidean (erdi-lanbidean, irakasle batzuen arabera) kontzeptu-aldaketa bat egin behar izanagatik, hasiera-hasieratik zaila izan da praktikaldia gehiago zabaltzea; bestetik, bigarren hezkuntzako zentroaren mikropolitikatik ezin hauteman daiteke zein den praktikaldien ikuspegi makropolitikoa, ez bada zenbait eslogan modu interesatuan erabiltzea.

> oharrak

49

Zuzendaritza taldeak proposatutako planteamenduaren hurbilketa ekologikoa. A. IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN PROPOsAMENA

Lan ildoa:

1. Ikasleen estrategiak (= proiekzioa, iritzia) ikuspuntu soziologiko batetik. Hez-kuntza arloko premien azterketa (ikus tresna hau: ikasteko proiekzioen hus-tuketa).

2. Ikasleen ikaskuntza lehenestea haien ikasteko estrategien arabera.3. Ikasgela-taldea definizioaren arabera lehenesteko ikaskuntza-estrategiak.4. Irakasleek ikasgela-taldearekin lotutako esku-hartzeari buruz dituzten ikuspe-

gi profesionalen abantailak eta desabantailak: abantailak eta desabantailak.5. Zentro motak lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen arabera.

IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN PROPOsAMENA(Aditu ezberdinek egindako ekarpenak eta ikuspuntu ezberdinak aintzat hartuz R. Lemus eta kolaboratzaileek taxututako tresna)

IKAsTURTEA__TAlDEA__TAlDE/TUTOREA: _______ TUTOREKIDEAK:

BHIko IKAslEEn pROIEKzIOA IKUspUnTU sOzIOlOgIKO BATETIK

ATxIKIpEnA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategiaIdentifikazio espresiboa (+) identifikazio

instrumentala (+)Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako jardueratan kolaboratzea da, ezagutza horiek baliagarriak direla eta familiako kulturako zati direla uste duelako.

DIsOzIAzIOA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategia

Identifikazio espresiboa (+) identifikazio instrumentala (-)Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako arauei muzin egitea da (bere kabuz jokatzea), aurre egiteko beste formula edo baliabide batzuk dituela uste duelako. Sarritan familia ez da gai egoera kontrolatzeko eta irakasle ez diren profesionalen esku-hartzearen premia hautematen da.

IKAslEEn EgOERA EspARRU zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI DAgOKIEnEz


> oharrak

50

CB azpitik CB inguruan

CB gaindituta


CB gaindituta

IKAslE TAlDE HORREn IKAsKUnTzA-IKUspEgIA


AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALA AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALA

Justifikazioa: Justifikazioa:

TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten ikasteko konpetentzian eta autonomiaren eta ekimen pertsonalaren konpetentzian JARRIz (Azpimarratu ikasle talde horrentzat lehenestekoak iruditzen zaizkizunak: gehienez 2)

TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten ikasteko konpetentzian eta autonomiaren eta ekimen pertsonalaren konpetentzian JARRIz (Azpimarratu ikasle talde horrentzat lehenestekoak iruditzen zaizkizunak: gehienez 2)

- MOTIBAZIOA HOBETZEKO- JARRERA HOBETZEKO- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO- ULERMENA HOBETZEKO

- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA HOBETZEKO

- ERALDAKETA HOBETZEKO- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO

- TEsTUINGURU BERRITAN EZAGUTZAREN APLIKAZIOA HOBETZEKO

- mOTIBAzIOA HOBETzEKO- JARRERA HOBETzEKO- AFEKTUA HOBETzEKO

- ARRETA HOBETzEKO- UlERmEnA HOBETzEKO

- mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA HOBETzEKO

- ERAlDAKETA HOBETzEKO- pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO

- TEsTUIngURU BERRITAn EzAgUTzAREn AplIKAzIOA HOBETzEKO

TxERTATzEKO TREBETAsUn KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle talde horrentzat lehenestekoak iruditzen zaizkizunak: gehienez 2)


Pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

pentsamendu kausala pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

TREBETAsUn sOzIAlAK- pertsonen arteko komunikaziorako jokabide trebea - (adibideak)


> oharrak

51

(1) Entzuten jakitea, mesede bat eskatzen jakitea, ongi egindakoa txalotzen jakitea; (2) Gaizki egindakoagatik barkamena eskatzen jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, ezadostasuna adierazten jakitea; (5) Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin negoziatzen edo adostasuna lortzen jakitea; (6) Berezko sentimenduak adierazten jakitea; beldurrari aurre egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari.

(1) Entzuten jakitea, mesede bat eskatzen jakitea, ongi egindakoa txalotzen jakitea; (2) gaizki egindakoagatik barkamena eskatzen jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, ezadostasuna adierazten jakitea; (5) Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin negoziatzen edo adostasuna lortzen jakitea; (6) Berezko sentimenduak adierazten jakitea; beldurrari aurre egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari.

UKApEnA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategiaIdentifikazio espresiboa (+) eta identifikazio

instrumentala (-)Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako jarduerak boikotatzea eta beste ikasle batzuekin elkartzea da, jarduera horiek ezertarako balio ez diela uste duelako. Familiak neurri handi batean iguripenik eza horretan parte hartzen du.

AKOmODAzIOA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategiaIdentifikazio espresiboa (-) identifikazio

instrumentala (+)Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako dinamikara moldatzea da, nahi duen hura ikasteko zeharkatu beharreko zubia dela uste duelako. Familia instituzioaren kultura-irizpideekin ados ez dagoen arren, bere seme-alabaren arlo sozial eta lan arloa sustatzeko aukera ikusten du.




CB gaindituta


CB gaindituta



AZALEKOA EsTRATEGIKOA EXPERIENCIAL AZALEKOA EsTRATEGIKOA EspERIEnTzIAlA

Justifikazioa: Justifikazioa:

TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten ikasteko konpetentzian eta autonomiaren eta ekimen pertsonalaren konpetentzian JARRIz (Azpimarratu ikasle talde horrentzat lehenestekoak iruditzen zaizkizunak: gehienez 2).

TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten ikasteko konpetentzian eta autonomiaren eta ekimen pertsonalaren konpetentzian JARRIz (Azpimarratu ikasle talde horrentzat lehenestekoak iruditzen zaizkizunak: gehienez 2).

> oharrak

52

- MOTIBAZIOA HOBETZEKO- JARRERA HOBETZEKO- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO- ULERMENA HOBETZEKO

- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA HOBETZEKO

- ERALDAKETA HOBETZEKO- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO

- TEsTUINGURU BERRITAN EZAGUTZAREN APLIKAZIOA HOBETZEKO

- mOTIBAzIOA HOBETzEKO- JARRERA HOBETzEKO- AFEKTUA HOBETzEKO

- ARRETA HOBETzEKO- UlERmEnA HOBETzEKO

- mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA HOBETzEKO

- ERAlDAKETA HOBETzEKO- pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO

- TEsTUIngURU BERRITAn EzAgUTzAREn AplIKAzIOA HOBETzEKO



Pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

pentsamendu kausala pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua


HTREBETAsUn sOzIAlAK- pertsonen arteko komunikaziorako jokabide trebea - (adibideak)

(1) Entzuten jakitea, mesede bat eskatzen jakitea, ongi egindakoa txalotzen jakitea; (2) Gaizki egindakoagatik barkamena eskatzen jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, ezadostasuna adierazten jakitea; (5) Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin negoziatzen edo adostasuna lortzen jakitea; (6) Berezko sentimenduak adierazten jakitea; beldurrari aurre egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari.

(1) Entzuten jakitea, mesede bat eskatzen jakitea, ongi egindakoa txalotzen jakitea; (2) gaizki egindakoagatik barkamena eskatzen jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, ezadostasuna adierazten jakitea; (5) Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin negoziatzen edo adostasuna lortzen jakitea; (6) Berezko sentimenduak adierazten jakitea; beldurrari aurre egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari.

IRAKAslE gUzTIEK EgIn BEHARREKO EsKU-HARTzE JUsTIFIKATUAK (gehienez 3)(Ikasgela taldearen definizioaren arabera lehenesteko ikaskuntza-estrategiak)

> oharrak

53

EsKU-HARTZE PROFEsIONALAREN EREDUA AZTERTZEA ETA IRAKAsLEEN IKAsKUNTZA JORRATZEA

PROFIL PROFEsIONAL NAGUsIAK

TEKnOKRATAPROLETARIZATUA

ADITU AUTOnOmOALIBERALA

IKERTzAIlEAERAKUNDEKOA

pROFIl nAgUsIA:

Abantailak (taldeak behar dituen esku-hartze motei dagokienez)

Desabantailak (taldeak behar dituen esku-hartze motei dagokienez)

KOnpEnTsAzIOzKO EsKU-HARTzEAK:

Lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen ezaugarriak

lan egiteko moduak edo bereizte-kultura (indibidualista edota zatitua):

Gutxi zehaztutako hezkuntzazko helburuak, eskolako diziplinaren •garrantzia, ordena eta eduki akademikoak azpimarratzen dituztenak.Klaustro zatitua, bere kohesio-mailari buruzko balioespen apalak.•Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera zurruna. Irakaslea diziplina jakin •bateko aditutzat hartzen da eta irakastekoak ez diren bestelako lanak ukatu egiten dira.Tutoretza Plana kanpotiko betekizunak asetzeko tresna berria da; •irizpideak dibergenteak dira edo adostasun urrikoak.Lana funtsean eremuka koordinatzen da.•Irakasleen prestakuntza indibiduala da.•

lan egiteko moduak edo integrazio-kulturak (lankidetza-kultura)

Helburu pedagogiko eta sozialak azpimarratzen dira: balio eta trebetasun •sozialak.Irakasleen arteko harremanak inplikazioan eta konplizitatean oinarritzen •dira, balioespen kuantitatibo handia.Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera malgua. Hezitzaile gisa •hautematen da eta bere funtzioak ikasleen errealitatera eta haien jatorrizko gizarte-ingurunera egokitu behar dira.Tutoretza Plana ikasleekin lan egiteko ezinbesteko tresnatzat hartzen da. •Jarraipenerako tradizio errotua dago eta irizpideak adostu eta partekatzeko borondatea ageri da.Klaustroaren koordinazio eta baterako lanaren esperientziak.•Baterako aholkularitzaren edota prestakuntza kolektiboaren esperientziak.•

> oharrak

54

lan egiteko moduak edo elkartze-kulturak (koordinatua edo kolegialtasun artifiziala)

Ingurumenarekin eta harremanekin (klima) lotutako helburuak, •pedagogikoak soilik (helburu sozialik ez).Klaustroaren inplikazio aldakorra, kohesio-mailari buruzko balioespen •ertaina.Liskartsutzat jotzen den gizarte-ingurune batean lan egiten duten •irakasleen funtzioetan aldaketak onartzen dira, halabeharrez. Lana eremu eta zikloka antolatzen da, zentrotik kanpoko aginduei jarraiki.•Irakasleen prestakuntza aldakorra da: indibiduala edo noizbehinkako •aholkularitza, azken hori ez da klaustro guztian ematen.

Iturria: La escuela ante el absentismo y el abandono escolar: ¿hacia una cultura de la colaboración?, itzultzailea: de GARCÍA GRACIA, Maribel (2009), hartzailea: OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Madril: Wolters Kluwer 5. zenbakia, 2009ko iraila edo urria, 24-31. or., 1. taula 27 eta 28. or.

> oharrak

55

OInARRIzKO EREmU/mATERIA: Irakurketa

EDUKIA:

Testu jarraikorrak (narraziozkoa, azalpenezkoa, deskribapenezkoa, handigarria, argibidezkoak)

Testu ez-jarraikorrak: diagramak/grafikoak, taulak, eskemak, mapak, galdetegiak, iragarkiak

KAUTOTAsUnA

1- Frogako galdera gehienak testuinguru hauetakoren bati buruzkoak al dira? Erabilera pertsonala Erabilera publikoa Lan erabilera edo profesionala Hezkuntzazko erabilera

2- Galdera hauek ba al dute zerikusirik ikasleak egunero aurki ditzakeen arazo edo egoerekin?

BAI EZ

3- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?

BAI EZ

4- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?

BAI EZ

5- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?

BAI EZ

6- Galdera hauek ba al dute zerikusirik irakurketari dagozkion gai garrantzitsuekin? Informazioa berreskuratzea Testuen interpretazioa Testuen araberako gogoeta eta ebaluazioa 7- Proposatzen den lana edo galderak normalean ikasgelan erabiltzen diren

planteamenduetatik ezberdinak al dira?

8- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?

BAI EZ

9- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?

BAI EZ

10- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?

BAI EZ

EgOERA - ARAzOA

1- Testu koherente bat hartuta (artikulua, kasua, grabaketa, etab.), galderak egiteko baliatzen den egoera gatazkatsu bat hartzen al da abiapuntutzat?

BAI EZ

2- Galdera horiek erantzun anitz jasotzeko moduan egiten dira? Elecció múltiple Resposta tancada Resposta oberta Altres

(especificar):

3- Galdera horietan informazioa irudikatzeko hainbat modu barneratzen al dira (grafikoak, marrazkiak, ikurrak, taulak, diagramak, mapak, etab.)?

BAI EZ

> oharrak

56

pROzEsU KOgnITIBOEn mOBIlIzAzIO gERO ETA HAnDIAgOA

4- Galdera horiek zailtasun-maila ezberdinetan egiten dira? BAI EZ Erantzuna baiezkoa bada, bete azpiko koadroa galdera bakoitzean:

1. galdera 2. galdera 3. galdera 4. galdera .....

1. Berresatea(esaterako, buruz esatea, kopiatzea, etab.)

2. Ulertzea (esaterako, azaltzea, konparatzea,Bereiztea...

3. Aztertu eta laburbiltzea (esaterako, sailkatzea, eskeman ematea edo puntu garrantzitsuenak laburbiltzea, etab.)

4. Ebaztea (esaterako, irtenbide bat planeatzea, gauzatzea eta emaitza ebaluatzea)

5. Emaitzari buruzko gogoeta egin eta jakinaraztea (esaterako, abantailak eta eragozpenak balioestea, estrapolazioak egitea, aurrera begira hipotesiak egitea, etab.)

EBAzTEKO pROzEsUAREn zEHAzTApEnA

1- Frogak bide ematen al du ikasleek jarraitzen duten ebazteko prozesua zehazteko? BAI EZ

2- Erantzuna baiezkoa bada, ebazteko prozesuaren zein zati zehaztea errazten da?

HAsIERA, IRTENBIDEAREN EBAZPENA PLANIFIKATZEARI DAGOKIONA

ARAZOAREN GARAPENA EDO GAUZATZEA

EBAZPENA EMAN OsTEKOA, AUTOEBALUAZIO MODURA

lAgUnTzAK

1- Ikasleak froga ebazteko lagungarri izango zaizkion materialak edo tresnak erabili ahal izatea aurreikusten al da (esaterako, kalkulagailua, dokumentuak, hiztegia, etab.)?

BAI EZ

2- Ikasleak bere ikaskideen aldizkako laguntza jasotzeko aukera aurreikusten al da? BAI EZ

zUzEnKETA-IRIzpIDEAK

1- Argi zehazten al dira galdera bakoitzaren zuzenketa-irizpideak? BAI EZ

> oharrak

57

Erantzuna baiezkoa bada, aplikatu azpiko koadroa galdera bakoitzari:

GALDERA (zenbakia): Irizpidea (oharra)

Gehienezko puntuazioa: ......

Puntuazio partziala: ......

Puntuatu gabe: 0

BIBlIOgRAFIA

ALLAL, L. (1993): Régulations métacognitives: quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative? a Allal, Bain, Perrenoud, Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 81-98

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M., (2009), “Evaluación institucional: entre las urgencias políticas y las ne-cesidades de mejora de los centros”, OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación Pg. 21-25

BALL, stephen J., (1994) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Ed. Paidós /MEC col. Temas de educación (Título original: The micro-politics of school. Londres: Methuen. 1987)

BARON, C. (2006) « La construction d’alternatives en économie du développement : entre discours et pratiques » a BERR, E./HARRIBEY, J.M., Le développement en question(s). Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux. pg. 111-137

BERNsTEIN, B.(1998) Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid: Ed. Morata.

BOURDIEU, P./PAssERON, J. C. (2005) La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris: Éditions de Minuit. (1ª ed.1970)

BRONCKART, J.P. (2008) “L’activitat verbal, les llengües i la llengua: reflexions teòriques i didàcti-ques” CAMPs, A., MILIAN, M. (coords.) (2008) Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües .Xarxa LLERA. Barcelona: Ed. Graó. Pg.23-40

CAMPs, A. (Coord), (2006): Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua, Barcelona: Ed. Graó col. Crítica y Fundamentos

CARABAÑA, JULIO(2006) “Una nueva ley de educación” Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35, Madrid: Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35 Gener /febrer 2006

> oharrak

58

CASTELLÓ, MONTSERRAT (Coord.), ( 2007), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Ed. Graó, Col. Crítica y Fundamentos

CAsTELLs, M., (1999) La era de la Información: Economía, sociedad y cultura. Vol.2 El poder de la identidad,Madrid: Alianza Editorial (2a ed.) Títol original: The Information Age: Economy, society and Culture. Volume II : The Power of Identity; First published in the United states by Blackwell Pu-blishersInc., Cambridge, Massachusetts 1997

CHAVARRÍA, X./BORRELL, E. (1999), Avaluació de la funció directiva. Una estratègia per al desen-volupament, Barcelona: MIE, ICE UB; Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, Ed. Graó

DELORs, J. (1996) Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNEsCO de la Comis-sió Internacional sobre Educació per al segle XXI

DURAN, C./MONEREO, C. (2008), “Una guia per a l’anàlisi de proves d’avaluació des de la pers-pectiva PISA”. Revista Articles de Didàctica de la Llengua i la literatura. Núm. 44. Barcelona: Graó. Pàgs. 101-116

ELLIOTT, J., 1994, La investigación-acción en educación, Ed. Morata, Madrid

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.(1995) La escuela a examen; Madrid: ed. Pirámide

(2002) “Yo, nosotros, todos. Autonomía profesional, organización flexible y escuela-red” Cuadernos de Pedagogía. Núm.317. Octubre. Barcelona

GIL CALVO, E. (2006), El eclipse del capital social, Claves de Razón práctica, Núm. 164, pàgs. 42-49, Madrid: Promotora General de Revistas, s.A

HABERMAs, JÜRGEN, (2003) Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racio-nalización social, Madrid: Taurus. santillana (4ª ed.),

2001, Teoría de acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. santillana (3ª ed.)

LEMUs, R. i altres (1999). “L’acció tutorial com a eix vertebrador del treball sobre el currículum”. Revista GUIX. Elements d’acció Educativa. Barcelona: Graó. Pàgs. 65-70

LEMUs, R. (2008) Un currículum de Llengua Catalana i Literatura centrat en la sociologia del con-flicte i la sociolingüística: Una educació en valors. Projecte presentat per a l’accés a la condició de catedràtic d’Educació Secundària. Inèdit.

MCKERNAN, J., (2001) (2ªed.), Investigación-acción y currículum, Madrid: Morata.

MONEREO, C. (coord.)(2009), PIsA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñan-za, Barcelona: Ed. Graó Col. Crítica y fundamentos

(coord.) ( 2001) ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza es-tratégica para la EsO. Barcelona: Ed. Graó

MONEREO, C. (2009) «La autenticidad en la evaluación» en CAsTELLÓ, M. (ed.) : La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación, Barcelona. Edebé

MONEREO, C.; POZO, J.J., (coords.), 2005, La práctica del asesoramiento educativo a examen, Barcelona, Ed: Graó col Crítica y fundamentos

MONEREO, C./sOLÉ, I. ( 2001) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial. Psicología y Educación (1a ed.1996)

MOYA O., J./LUENGO O., F. (2009), “Las competencias básicas en el Proyecto Educativo de centro”. Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Núm. 2 Març i abril 2009. Madrid: Wolters

> oharrak

59

MUMBY, Dennos (comp.) (1997), Narrativa y control social. Perspectivas críticas., Avellaneda, pro-vincia de Buenos Aires: Amorrortu editores (Narrative and social Control: Critical Perspectives, sage Publications, Inc. 1993 (publicat per sage a Newbury Park, Londres i Nova Delhi).

OCDE. MEC. (2004) Marcos teóricos de PIsA 2003. Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Lectura, Ciencias y solución de problemas. Madrid: OCDE. MEC. secretaría General de Educación. Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del sistema Educativo (INECsE)

OCDE (2009) Competència lectora: marc conceptual per a l’avaluació PIsA. Marc conceptual per a l’avaluació PIsA. Departament d’Educació. Consell superior d’Avaluació del sistema Educatiu. Documents 12. Barcelona Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Núm. 2 Març i abril 2009.

PÉREZ G., A.I./sOTO GÓMEZ, E., (2009), “Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas” Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del

PIsA 2000. Ítems alliberats. Revista 02 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consell superior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Febrer 2005

PIsA 2003. Ítems alliberats. Revista 03 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consell superior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Maig 2005

Proyecto PIsA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. — Madrid : Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, INCE, 2001

TOURAINE, ALAIN (2007) Penser autrement, Ed. Fayard

BIBlIOgRAFÍA DIRECTAmEnTE REFEREnCIADA pOR El pROFEsOR CARlEs mOnEREO

Bibliografía

Coll, C. (dir.) (2007) Currículum i ciutadania. El què i el per a què deL’educació escolar. Barcelona: mediterrània.

gulikers, J., Bastiaens, T. y Kirschner, p. (2004) A five-dimensionalframework for Authentic Assessment. Educational Technology Research &Development, 52 (3); 67-86.

marchesi, A. y martín, E. (2002) La evaluación de la educación secundaria.madrid: Fundación santa maría.

monereo, C. y pozo, J.I. (2007) monográfico sobre competenciastransversales. Cuadernos de Pedagogía (Julio-Agosto).

Revista pensamiento educativo (2005) la problemática de lascompetencias en la perspectiva de la calidad de la Educación. Vol. 36(julio).

simone, D. y Hersch, l. (Eds.) (2001) Defining and selecting keycompetencies. Bern: Hogrefe & Huber publ.

pérez gómez, A. (2007) La naturaleza de las competencias básicas y susaplicaciones pedagógicas. santander: Consejería educación. gobierno deCantabria.

> oharrak

61

KONPETENTZIEN EBALUAZIOA

Carles MONEREOBartzelonako Unibertsitate Autonomoa

> oharrak

62

> oharrak

63

> oharrak

64

> oharrak

65

> oharrak

66

> oharrak

67

IRAKAsLE PROFILA. IKAsTOLEN EKARPENA

Manu AURREKOETXEAIkastolen Elkartea. Prestakuntza arduraduna

sARRERA

Konpetentzietan oinarritutako curriculum berri bat ezarri du Europar Batasuneko estatuen gehiengoak, Batasunaren beraren ideiei eta postulatuei jarraituz. Etor-kizuneko erronka handia izango da, ezbairik gabe.

Zer irakasle-mota behar da konpetentzietan oinarritutako ikuspegi berri horreta-rako? Zein dira irakasleen baldintza egokienak?

Galdera hori erantzuteko, Ikastolen Elkarteak lan-dokumentu hau proposatzen du. Ikastolen eta langileen ekarpenekin aberastuko da proposamena, lanerako bide berria izan dadin guztiontzat.

Euskal Curriculumaren proposamenean zehazten da bizitza osoko hezkuntza-helburua dela “gizakiaren ahalmenak lantzea ahal bezainbat giza izaeraren hiru alderdi banaezinetan, alegia gizabanako, gizarteko kide eta naturako kide den heinean”.

Pertsona bere dimentsio guztietan osoki garatzeko helburu orokor horrek bere baitan batzen ditu Oinarrizko Hezkuntzako helburuak edo xedeak, eta ikasleen amaierako eskakizunen bidez zehazten dira horiek. Bizitzaren testuinguruaren ezaugarrietan eta eskarietan oinarrituta (ingurune naturalek, soziokulturalek, hiz-

> oharrak

68

kuntza-inguruneek eta ingurune historikoek zehazten dute testuingurua), gora-go aipatutako eskakizun horiek adierazten dute ikasleak zer lortu behar duen etapa amaitzerako, jarduera-eremu guztietarako (norberaren garapenerako, eta ikasketa- eta lan-garapenerako) prest egoteko, oinarri sendoetan eta irizpide etikoetan oinarrituta jarduteko, eta eremu horietan sortuko diren arazo-egoerak eraginkortasunez konpontzeko. Hori guztia bermatzeko, oinarrizko konpetentziak (orokorrak eta espezifikoak) landu behar dira.

Ikasleak oinarrizko konpetentziak eskuratu behar ditu amaierako profila lortu ahal izateko; hori horrela izanik, irakasle trebeak behar ditugu, hezkuntza-komunitatean integratutakoak, prestakuntza pertsonal eta akademiko sendoa dutenak, eta egoera sozial berriek sorrarazitako eskakizunetara egokitzeko gai direnak. Horrela, irakas-leak artekari izango dira jarduera-eremu guztietan sortutako egoerak era eraginko-rrean konpontzeko behar diren irakaskuntza-/ikaskuntza-prozesuetan.

Ez dira hezkuntza-estrategiak eta baliabide teknikoak soilik behar. XXI. men-deko irakaslearen eskakizun berriek aldaketa epistemologikoa edo paradigma-aldaketa dakarte: irakaskuntza-eredu berriaren ardatz gisa hartu behar da ikas-learen ikaskuntza-prozesua, eta irakasleek eta ikasleek batera jakintza eraiki-tzeko konpetentzia sustatu behar da, gizarte konplexu berri honetan arrakastaz bizirauteko (Tribó, 2005).

Hezkuntza-eredu tradizionalak, irakaskuntzan oinarritzen zenak, diziplina-jakintzari edo jakintzari ematen zion lehentasuna. Aldiz, ikaskuntzan oinarritutako eredu berriarentzat, osotasun batean lau ikaskuntza-motak batzea da hezkuntza; hain zuzen ere: jakitea, egiten jakitea, besteekin izaten jakitea eta norbera izaten jakitea. Gainera, derrigorrezko eskolatzearen helburutzat zehazten du pertsona-ren garapenerako eremu guztietan jarduteko behar diren oinarrizko konpeten-tziak eskuratzea.

Roegiersen hitzetan (2001), honako hau da konpetentzia: aurretik eskuratutako baliabide-multzo bat (ahalmenak, jakintzak, egiten jakiteak eta izaten jakiteak) erabiltzea eta artikulatzea arazo-egoerak konpontzeko. Norbanakoak, arazo-egoeren multzo bat konpontzeko helburuz, baliabide-multzo integratua bere bar-nean erabiltzeko duen aukera da.

X. Roegiersek (2007) oinarritzat hartzen du “integrazioaren pedagogia” izendatzen duen ikuspegia, eskola-jakintzak beren artean integratzea helburu duena, bai eta jakintza horiek bizitzarekin lotzea ere. Hori aintzat hartuz, konpetentzietan oinarri-tutako ikuspegia honela azaltzen da: “ikasleak eskola-jakintza batzuk batera erabil-tzea egoera esanguratsu batean”. Beraz, integrazioa “ez da soilik jakintzak beren artean artikulatzea, baizik eta, batez ere, baita jakintza horiek hala eskatzen duten egoeretan artikulatzea ere, bai irakaskuntza-curriculum bat osatzerakoan, bai eta praktikak gauzatzerakoan edota ebaluazio-modalitateetan ere”.

Ikuspegi horretatik, irakasleak, trebe izateko, baliabideak, jokaerak eta dohain pertsonalak eduki eta garatu behar ditu, bai eta trebetasun horiek egoeraren ara-bera erabili ere; dakien guztia (edo ikas dezakeen guztia) koherentziaz eta behar bezala aplikatzeko gai izan behar du.

Irakaslearen konpetentzia positiboki balioetsiko da era berean integratzen ba-ditu diziplina-konpetentzia (jakintza), metodologia-konpetentzia (egiten jakitea), konpetentzia soziala (besteekin izaten jakitea) eta konpetentzia pertsonala (nor-bera izaten jakitea), eta, gainera, konpetentzia horiek praktikan era koordinatuan

> oharrak

69

aplikatzea.. Baina, batez ere, irakasle bat trebea dela esango dugu estrategia konplexuen erlazio hori hezkuntza- eta ikaskuntza-egoera berrietara transferi-tzeko gai bada. Irakasle batengandik espero ditugun emaitza eta jarduera prak-tikoen bidez adierazten da konpetentzien balioespena; irakasleak gai izan behar du gelako lan-egoerak konpontzeko edo zentroko talde-lana kudeatzeko. Lan-konpetentzia bat eskuratzeak hori lan-egoera eta -testuinguru berrietara behar bezala transferitzen jakitea dakar.

Perrenoudek (2004) zentzu zabal, malgu eta sormenezkoan hartzen ditu konpeten-tziak. Ikuspegi kognitibora, hau da, ikuspegi aberatsago eta sakonago batera hur-biltzen da; hori horrela, konpetentziak ahalmen zabala direla dio, baliabideak au-keratzea eta erabiltzea eskatzen dutenak, bai pertsonalak (jakintzak, prozedurak, jarrerak), bai eta sare-baliabideak ere (datu-baseak, dokumentuak, espezialistak...).

Hamar konpetentzia-multzo handi azpimarratzen ditu, irakasleen etengabeko prestakuntzan lehentasuna dutenak.:

1. Ikaskuntza-egoerak antolatzea eta sustatzea. 2. Ikaskuntzen bilakaera kudeatzea. 3. Bereizketa-gailuak sortzea eta gailu horiek bilakaera izatea bermatzea. 4. Ikasleak beren ikaskuntzako eta laneko partaide bihurtzea. 5. Taldean lan egitea. 6. Eskolaren kudeaketan parte hartzea. 7. Gurasoei informazioa ematea, eta haiek ere partaide bihurtzea. 8. Teknologia berriak erabiltzea. 9. Lanbideak dakartzan betebeharrei eta dilema etikoei aurre egitea. 10. Norberaren etengabeko prestakuntza antolatzea.

Bistakoa da, aldaketak gertatu ahal izateko, norbanakoek eta taldeek beren bo-rondatez eta jakitun izanda parte hartu behar dutela. Benetako hobekuntzak lor-tzeko, kontuan hartu behar ditugu hiru printzipio gidari hauek:

1) Hezkuntza-sistema baten kalitatea irakasleen baitan dago2) Emaitzak hobetzeko, irakastea hobetu behar da nahitaez, eta 3) Ikasle guztiek emaitza onak izan ditzaten, kalitate handiko hezkuntza ber-

matu behar dute eskolek haur guztientzat.

Aldaketa sakon baten bideratzaile izango dira diziplina-edukien aukeraketa ego-kiarekin batera eta konpetentzietan oinarritutako prestakuntza- eta ebaluazioa. Ira-kaslearen baliabide nagusi izango dira jarrera malgua, eta behatzeko, kontrolatze-ko, eraberritzeko eta besteengandik, ikasleengandik eta esperientziatik ikasteko konpetentzia. Zentzu horretan, irakasleak bere ikaste-lana hobetzeko, gogoetara-ko eta lana ebaluatzeko sistema prestatu eta praktikan jarri beharko da aldizka.

Ezin dugu ahaztu bizitza osoan zehar lantzen eta eskuratzen direla konpetentziak, bai hasierako, bai etengabeko prestakuntzaren bidez, eta bai lan-esperientzien eta esperientzia pertsonalen bidez. Irakasleen kalitatean oinarritzen da hezkun-tza-sistema baten kalitatea (Michael Barber, McKinsey txostena).

Bukatzeko, irakaslearen profila ebalua daitekeenez, pentsatzen dugu urrats han-diak egingo ditugula gure irakasleak profesionalizatzeko bidean. Guztiontzat oso interesgarria den gai bat mahai-gaineratzeko atarian gaude: irakaslearen ibilbide profesionala. Zer ekarpen egingo dio gogoeta horrek Ikastolaren ereduari?

Etorkizuna lantzen...

> oharrak

70

IKAsTOLAKO IRAKAsLEAREN PROFILA

Ikastoletan, oinarrizko hezkuntzako irakaslearen profilean zehazten dira zein oinarrizko konpetentzia eskuratu beharko dituen irakasleak bere lanbideko hiru adarretan:

gurasoek, irakasleek eta ikasleek osatutako hezkuntza-komunitateko kide •

bere ikasleen hezitzaile eta prestakuntzako gida den heinean, eta •

aldatzen ari den gizarte bateko kide den heinean. •

Ikastola bakoitzeko prestakuntza planak irakasle-profilari erantzun behar dio.

PROFIL OROKORRA

Euskara denez hizkuntza nagusia eta ikuspegi eleaniztunaren ardatz, ikastolako irakas-leak maila altuko hizkuntza-eskakizuna bete behar du, euskararen erabileran, ofiziala den (beste) hizkuntzaren erabileran eta, bere betebehar didaktikoek hala eskatzen badute, hirugarren hizkuntza baten erabileran ere.

Era berean, prestakuntza eta jarrera egokiak behar ditu ikasleek oinarrizko konpeten-tziak gara ditzaten laguntzeko, curriculumeko arloen bidez eta ikastola-bizitzatik kanpoko egoeretan eta eremuetan.

Azkenik, familien, ikasleen eta gizartearen espektatibak kontuan hartuko ditu, eta ikasto-la-eredua etengabe hobetzen lagunduko du.

PROFIL EsPEZIFIKOA

1. Ikastola-eredua hobetzeko ideiak proposatuko ditu, bere gain hartuko du bere ikas-tolako bertako eta ikastolen kolektiboko hezkuntza-proiektua, eta, proiektu hori ezartzeko koordinatuta jardungo du hezkuntza-komunitateko eragile guztiekin eta gainerako ikastolekin.

2. Bikaintasunez menderatuko ditu ikasleari eskatzen zaizkion oinarrizko konpeten-tziak, dagokion mailan eta arloan; ikastola motaren (neurria, hezkuntza-proiektua...) eta testuinguru sozio-ekonomikoaren arabera irakaskuntza/ikaskuntza prozesuak planifikatu, egokitu eta landuko ditu. Hori guztia konpetentzietan oinarritutako ikus-pegiaren arabera eta behar diren baliabideak aukeratu eta prestatuz. Irizpide eta metodo egokiak ezarriko ditu ebaluatze lanak bideratzeko. Ebaluazio irizpideak argi jakinaraziko dizkie ikasleei eta sendiei.

3. Heziketa-jarduera hobetzeko izaera irekia eta ekintzailea erakusten duten ikerketa didaktiko-pedagogikoak planifikatu eta gauzatuko ditu. Hezkuntza-komunitate osoa-ren alde jarriko du bere lana.

4. Aldatzen ari den gizarteko errealitate sozio-ekonomiko eta politikoak aintzat hartuko ditu. Hezkuntza-komunitatea hobetzen laguntzeko eta gizartea hobetzeko lankide-tzan jardungo du guraso, gainerako irakasle, ikasle eta inguruneko erakunde sozia-lekin.

> oharrak

71

Profil espezifikoa3.maila

Profilari atxikituriko konpetentzia profesionala

1. Ikastola-eredua hobetzeko ideiak proposatuko ditu, bere gain hartuko du bere ikastolako bertako eta ikastolen kolektiboko hezkuntza-proiektua, eta, proiektu hori ezartzeko koordinatuta jardungo du hezkuntza-komunitateko eragile guztiekin eta gainerako ikastolekin.

Ikastolako hezkuntza-proiektua nork bere gain hartzea eta •sustatzea. Laguntza aktiboa ematea zehaztutako helburuak lortzeko, proiektua lantzeko eta ikastola-eredua gizarteratzeko.

Ikastolako estamentuekin (gurasoak, ikasleak, langileak) •lankidetzan jardutea eta hezkuntza-proiektua hobetzeko eta lantzeko. erabaki bateratuak hartzea.

Egoera konplexuak, praktikoak eta arazo profesionalak elkarrekin •aztertzea elkarrekin aurre egiteko.

Ikastoletako proiektuak (hezkuntza-proiektua, curriculum-•proiektua, bizikidetza-proiektua...) sortzen, idazten, kudeatzen eta aplikatzen laguntzea.

2. Bikaintasunez menderatuko ditu ikasleari eskatzen zaizkion oinarrizko konpetentziak, dagokion mailan eta arloan; ikastola motaren (neurria, hezkuntza-proiektua...) eta testuinguru sozio-ekonomikoaren arabera irakaskuntza/ikaskuntza prozesuak planifikatu, egokitu eta landuko ditu. Hori guztia konpetentzietan oinarritutako ikuspegiaren arabera eta behar diren baliabideak aukeratu eta prestatuz. Irizpide eta metodo egokiak ezarriko ditu ebaluatze lanak bideratzeko. Ebaluazio irizpideak argi jakinaraziko dizkie ikasleei eta sendiei.

Dagokion mailan, ikasleei eskatzen zaizkien konpetentziak •eskuratzea eta bikaintasunez menderatzea.

Ikasleengan espektatiba onak izatea, eurekin irakaskuntzan eta •ikaskuntzan oinarritzen diren harreman arrakastatsuak ezartzea, eta ikasteko nahia eta beharrak sustatzea.

Jakintza eta balioak integratzea landuko den curriculum-arlo •bakoitzean, eta, era berean, arlo horien diziplina-arteko ikuspegia sustatzea eta egoera errealetan aplikatzea.

Jakitea zein diren ikasleen behar intelektualak, emozionalak, •fisikoak eta sozialak, planteamendu metodologiko egokiak egin ahal izateko aniztasuna kontuan hartuz.

Planifikatutako ikaste-helburuei jarraituz,tutoretzarako, •orientaziorako eta ebaluatzeko estrategia-multzoa erabiltzea.

Dagokion diziplinako, arloko edo hezkuntza-eremuko ikaskuntza-•jarduerak planifikatzea.

Ikasleak bere burua ebaluatzeko eta erregulatzeko duen •gaitasuna lantzea. Era autonomoan lan egitera eta lankidetzan aritzera bultzatzea ikasleak. Ikaskuntza-egoerak diseinatzea eta aplikatzea.

Planifikazioko, aplikazioko eta ebaluazioko irizpideak ikasleei •eta sendiei jakinaraztea.

Prestakuntza-ikuspegi jakin baten arabera,ikasleak behatzea eta •ebaluatzea ikaskuntza errealeko egoeretan.

Gurasoekin eta arduradunekin harremanetan jartzea •sentsibilitatez eta eraginkortasunez, haiek hezkuntzan inplikatzea, eta haiekin batera zenbait eremutako ebaluazioa egitea.

IKTak ezagutzea eta integratzea ikaskuntza formaleko •egoeretan,zein beste lanbide-jardueretan.

> oharrak

72

3. Heziketa-jarduera hobetzeko izaera irekia eta ekintzailea erakusten duten ikerketa didaktiko-pedagogikoak planifikatu eta gauzatuko ditu. Hezkuntza-komunitate osoaren alde jarriko du bere lana

Bere jakintza eta esperientzia erabiliz, ikasketa prozesuan zehar •ikasleekin elkarrekintzan jardutea.

Metodologia aktiboak sustatuz• irakasleen arteko elkarlan partekatua garatzea.Era berean ikasleen inplikazioa zein euren arteko lankidetza erdiestea.

Jarduera profesionala egoki garatzeko, behar diren kasuetan •espezialistei laguntza eskatzea.

Espazioak, tresnak, materiala, eta beste baliabideak era •egokian antolatzea eta kudeatzea.

Lan-denbora ongi antolatzea eta kudeatzea.•

4. Aldatzen ari den gizarteko errealitate sozio-ekonomiko eta politikoak aintzat hartuko ditu. Hezkuntza-komunitatea hobetzen laguntzeko eta gizartea hobetzeko lankidetzan jardungo du guraso, gainerako irakasle, ikasle eta inguruneko erakunde sozialekin

Bilakaera propioaren erantzukizuna nork bere gain hartzea, •bizitza osoko prestakuntzaren ikuspegitik.

Elkarlanean jardutea gelako eta eskolaz kanpoko jardueran •parte hartzen duten irakasle espezialistekin (laguntzaileak, logopedak...), gainerako tutoreekin, irakasleekin, monitoreekin eta gurasoekin

Ikastolan sortzen diren lan-taldeetan parte hartzea.•Ikasleen parte-hartzea antolatzea eta dinamizatzea.•

BIBlIOgRAFIA

EUsKAL HERRIKO IKAsTOLEN KONFEDERAZIOA (2004): “Euskal Curriculuma: kultur ibilbidea.

Adituen ekarpena”.

Derrigorrezko eskoladirako euskal curriculuma eta testuliburuak. Xabier Garagorri.

Retos educativos de la próxima década en la Unión Europea Joan Majó, Cecilia Braslavsky, Xabier

Garagorri, Eric Debarbieux, Guy Haug, Pello Ayerbe Echeberria

Hitzaldia: Retos de la enseñanza en el siglo XXI. Ikastolen Elkarteko XVI Jardunaldi.Pedagogikoak

2009. Miguel Angel Zabalza Beraza.

Competencias en la formación inicial del docente. Xavier Roegiers. 2008.

La noción del perfíl de salida.Xavier Roegiers. 2008.

El perfil del alumno. Propuesta Xabier Garagorri. 2009. EHIKko Pedagogia aholkularia.

Irakasleen profila: XXI. mendearen hasierako Euskal Herrian. Hik hasi. 18. monografikoa.

Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza.

Roegiers, X. (2007).

Savoirs, capacités et compétences à l´´ecole: une quête de sens.Forum-pédagogies, 1999ko mar-

txoa.

Diez nuevas competencias para enseñar. Bartzelona: Graó. PERRENOUD, P. 2004.

> oharrak

73

Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Bartzelona: Graó. PERRENOUD, P. 2004.

¿Qué tipo de formación requieren los profesionales de la Educación Infantil?:¿qué hemos aprendido en los últimos años? Miguel Angel Zabalza.

Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objeti-vos. Informe McKinsey & Company. Michael Barber, Mona Mourshed.

Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe ( PREAL). 2009.

La educación infantil y la formación del profesorado hacia el siglo XXI : integración e identidad / koord.: María Dolores García Fernández, Verónica Marín Díaz, 2004, ISBN 84-7801-706-2, 286-290 or.

ANECA (2004). La adecuación de las titulaciones de maestro al EEES. http://www.aneca.es

Cómo mejorar las competencias de los docentes- Elena Cano. Graó. 2005.

Cómo aprender y enseñar competencias. Antoni Zabala-Laia Aranau. Graó. 2007

Las siete competencias básicas para educar en valores. Xus Martín garcía, Josep M. Puig Rovira. Graó. 2007.

La formación permanente del profesorado. Francisco Imbernón. Gráo. 2007.

Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Juan Ignacio Pozo –batzuk. Graó. 2006.

La adecuación de las titulaciones de maestro al EEES. http://www.aneca.es ANECA (2004).

COMIsIÓN DE DE LAs COMUNIDADEs EUROPEAs (2005), Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Brusela.

Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Mexiko: FCE. GARDNER, H. (1994).

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bartzelona: seix Barral. MORIN, E. (2001).

Herramientas de autoevaluación del profesorado. Bilbo, Mensajero. NIETO, J. M. (1996).

La autoevaluación del profesor. Cómo evaluar y mejorar su práctica docente. Madril, Escuela Es-pañola. YÁÑIZ, C. (1998).

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bartzelona: seix Barral. MORIN, E. (2001).

Perfil del profesorado. Gaspar Ferrer Soria. 2003.

“Education and Training 2010”. Europar Batasuneko Kontseilua. 2005.

32. El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria. Gemma Tribó Travería. Universitat de Barcelona.

> oharrak

75

IRAKAsLEA BERRIKUNTZAREN AURREAN

Antonio RODRÍGUEZ DE LAs HERAs

Carlos III de Madrid unibertsitateko irakaslea

Hezkuntzaren berrikuntzaz hizketan hasi aurretik, ezinbestekoa da, nire ustez, sortzen ari den gizarte-eredu berria ahalik eta hobeen zehazten saiatzea. Izan ere, ahalegin hori egin ezean berrikuntzak zein horri lotutako hitz guztiek ez dute inolako funtsik izango eta, horren ondorioz, konponbide hutsaletara edo “erreze-tetara” jotzeko arriskua sortuko da.

Ez da, beraz, alferrekoa, behar bezain beste denbora ematea gizartea nola aldatzen ari den behatzeari, datorren eredua irudikatzeari eta, hortik abiatuta, gogoeta egiteari. Berrikuntzaren kontzeptuak zentzurik badu, gizakiak mundu-ra moldatzeko modu berri baten irudikapen gisa baita. Eredu-aldaketa hori oso sakona da, hainbat mendez eta gutxika-gutxika nabarmendu eta, gaur egun, hazkunde esponentziala hartu duena. Gauzak horrela, eredu-aldaketaren fe-nomenoa ezarritakoa aldatzen hasi da eta, horren ondorioz, hautemangarri bihurtu da.

Munduan gertatzen eta aldatzen ari denari buruzko abiapuntu ahalik eta zehatze-na izateko beharrarekin bat etorriz, eta ondoren abiapuntu horren aurrean nahi diren beste gai zehatz ipini ahal izateko (hezkuntza, esate baterako), nire ustez nahitaezkoak diren zenbait ezaugarri azalduko ditut mintzaldi honetan. Horrez gainera, nire asmoa irakasle-prestakuntzaren lehenengo beharra azpimarratzea da, hots: prestakuntza horren zati nabarmen bat lan teorikoari ematea, eta ez bakarrik metodologiari eta praktikari.

Izan ere, aurkakoa pentsa daitekeen arren, beharrizan horri gai berri guztiei ger-tatu ohi zaiena gertatzen zaio, zalaparta eta nahasmenduz inguratuta egotea. Prestakuntza teorikoa ez baita dirudiena bezain begien bistakoa.

Hori dela eta, garrantzitsua da prestakuntzaren zati garrantzitsu bat hauts-laino eta zalaparta gisa iristen den hori ikusgarri egitera bideratzea. Berehalako ekin-tzen bila presaka ibiltzea ez da ona, ezer baino lehen non gabiltzan eta nora goazen jakin behar baitugu. Eta hori guztia egoera orokorra ahalik eta zorrotzen ezagutuz lortzen da, eta ez eraginak jasotzen dituen hori (gure kasuan hezkun-tza) aztertuz soilik.

> oharrak

76

Azpiko eskema honen bidez, gertatzen ari den aldaketaren nondik norakoak emango ditut, eta azalpenekin bere esanahia osatuko dut:

Abiapuntu eskematiko horretan eta azalpenetan oinarrituta, gauzatzen ari den aldaketa zehazten duten aurkakotasunek zentzu bat aurkituko dute:

Atzo Gaur

eraberritu berrikuntzak egin

teknika teknologia

zaharra zaharkitua

iragana etorkizuna

ziurtasuna ziurgabetasuna

doikuntza egokitasunik eza

ados adostasunik gabea

Une honetan, lehen zutabetik bigarrenera igarotzeko urrats larria bizitzen ari gara. Hori dela eta, ezkerreko zutabeko balioek agintzen dituzten ikuskera eta jo-kabideak bertan behera utzi eta bigarreneko balioak interpretatu behar dira, inter-pretazio horren arabera ekiten hasteko. Eragiketa hori ez da, ordea, ez berehala-koa ez ziurra. Horrenbestez, krisia agertzen da, askotariko adierazpenetan.

Ahozko azalpenean oztopo horiek guztiak adierazten saiatuko naiz, baita jorra-tzen ari garen gaitik, hots, hezkuntzatik, arazo horiek gainditzeko moduak aipa-tzen ere.

Hasierako ideia honi beste aurkakotasun bat gehituko diot orain: zailtasuna/konplexutasuna. Lehen egin bezala, ikus dezagun, lehenik, ikuspegi orokorra, ondoren ikuspegi hori hezkuntzan aplikatzeko. Aplikazio horretatik aterako ditugu

> oharrak

77

hezkuntzaren maila guztietan diziplina artekotasuna ezartzeko beharra ikusteko arrazoi nahikoak; orobat, diziplina artekotasuna modu hutsalean ez interpretatze-ko eta zehaztu ahal izateko moduak eztabaidatuko ditugu.

Hitzaldiaren une honetara iritsita, honako galdera hau erantzuten saiatuko gara: Zer funts dauka Ezagueraren Gizarteaz hitz egiteak, gaur egun behin eta berriz egiten dela kontua hartuta?

Beste eskema honetan oinarrituta, Ezagueraren Gizartea nola ikusi behar den eta, hortik abiatuta, gizarte horretan hezkuntzak zer eginkizun daukan arrazoi-tuko dugu.

Halaber, hezkuntzaren, kulturaren eta teknologiaren artean sortzen diren ha-rremanei buruz mintzatuko gara.

Azkenik, berrikuntzak hezkuntzaren alorrean duen beste eskakizun bat jorratu-ko dugu, gizartearen aldaketa sakon eta orokorraren adierazlea den heinean. sarritan esaten da hezkuntzak sormena bultzatu eta katalizatu behar duela, eta egia da, zalantzarik gabe, baina ez da bere eginkizun nagusia. Berrikuntza-ren gizarte batean aldaketak jasotzeko gaitasuna sormena eta esku-hartzea baino garrantzitsuagoa dela argudiatzen saiatuko naiz. Horretarako, hiritarrek aldaketa horiek gaizki jasotzeak gizartean dituen eraginak aipatuko ditut; ha-laber, harrera-gaitasun hori aktibatzeko hezkuntzak zer ekarpen egin behar di-tuen azalduko dut.

> oharrak

79

ETENGABEKO PREsTAKUNTZA, JAKINDURIA ETA EsPERIENTZIAK

PARTEKATZEKO GUNE AMANKOMUNA

Monserrat VENTURAHezkuntza didaktika eta antolakuntza departamendua.

Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa

AURKEzpEnA

Aski jakina da gizarte guztiarentzat eskoletan une zail eta ziurgabetasunez beteak bizitzen ari direla. Hori dela eta, beharrezkoa da eskola-erakundeak harreman-esparrutzat jotzea eta, ohartzea, irakasleek zein ikasleek gidaritza eta laguntza behar dituztela gure munduaren konplexutasunak ulertzeko. Horren ondorioz, etengabeko prestakuntza bihurtu da hezkuntzaren mende honetako erronkarik handiena.

Egungo gizarte-aldaketa sakonek zein zientzia eta teknologiaren lorpenek eragin zuzena dute gure bizitzeko moduetan, bai eta bizitzea egokitu zaigun mundu zail hau ulertzeko, ezaguerak eraikitzeko eta ingurukoekin harremanetan jartzeko mo-duan ere. Horren guztiaren aurrean, hezkuntza-sistemak bere metodologiak eta edukiak berrikusi behar ditu, horrela bakarrik prestatu ahalko baititu ikasleak gaur egungo gatazka intelektual, teknologiko eta emozionalen gobernu zailerako.

Hezkuntza hobetze aldera, administrazioek (hezkuntzakoak zein irakasleen pres-takuntza eta hobekuntzakoak) beraien ustez lehentasunezkoak diren alderdiak hartzen dituzte aintzat; hala ere, administrazio-erakundeetatik datozen proposame-nek ez dituzte beti kontuan hartzen irakasleen beharrizanak eta, batzuetan, beren hezkuntza-proposamenetako batzuk oso urruti daude eskoletako errealitateetatik. Gainera, administrazioak hezkuntza erasaten duten kalteak konpontzeko egiten di-tuen iradokizun, proposamen eta arrazoimenetan, sarritan ez da kontuan hartzen hartzaileen, hots, irakasleen ikuspuntua. Halakoetan, irakasleak bere sentitzen ez duen aldaketa baten ikusle soiltzat jotzen du bere burua. Horixe gerta ez dadin, lan-kidetza eta elkarrizketa bultzatzen dituzten hezkuntza-esparruak sortzea da eten-gabeko prestakuntzan aritzen garenok daukagun aukeretako bat.

Hona hemen XXI. menderako Nazioarteko Hezkuntza Batzordeko zuzendari Jacques Delorsek bere “Learning: the tresure within” txostenean aipatzen dituen hezkuntzaren lau zutabe nagusiak: ikasten eta ezagutzen ikastea; izaten ikastea; egiten ikastea; eta besteekin bizitzen ikastea.

> oharrak

80

Lau alderdi horiek osatzen dituzte, modu esplizituagoan edo isilekoagoan, eskolen berrikuntza- eta hobekuntza-prozesuak egituratzen dituzten ardatz nagusiak.

Irakasleen prestakuntza esparru horretan kokatu behar dugula argi dago, baina es-parru horrek inplikazio ugari eta askotarikoak ditu, horrenbestez: zer azpimarratu behar da?, zer lehentasun ezarri behar dira?, zer jarraibide hartu behar da?, non daude mugak ezarritako erreforma bat aplikatzeko entrenamendu baten, eta auto-nomiarako profesionalizatzearen artean, kontuan hartuta azken horrek itxarondako aldaketa kualitatiboak sortzeko erabaki zientifiko, garrantzitsu eta eraginkorrak har-tzea inplikatzen duela?, zer forma eta zein estrategia dira egokienak?

Hona hemen, Marceloren arabera (1994), garapen profesionalerako tarterik handienak uzten dituzten hobekuntza-estrategiak: eskolaren barneko lankidetza nabarmentzen duten, eta beren baitan geroagoko sistematizatze- eta sakontze-jarduerak dauzkaten estrategiak. Estrategia horiek kanpoko sostengua jaso de-zakete, nahi izanez gero; dena den, laguntza hori moldagarria izango da egin beharreko lanaren konplexutasunaren, irakasleen beharrizanen eta garatu beha-rreko egitasmoaren handitasunaren arabera.

Hala eta guztiz ere, estrategia-mota horiek taldeko lana eskatzen dutela aintzat hartuta, Littlek (1989) aipatutako galdera hauek egitea komeni da: zer bultzatzen du irakasleen talde-lanak, ongi justifikatutako erabakien sormenezko garapena ala, aitzitik, bata bestearen laguntzaz gaizki justifikatutako ohiturak sendotzea?, zer ekarpen egiten du irakasleak batera dauden denborak, beraien lana hobe-to ulertzea eta irudimena handitzea ala, aitzitik, irakasle bakoitzak bere jardue-rak berrestea, besterik gabe? Hurrengo atalean aurkeztuko dudan lankidetza-ikuspuntuaren helburua irakasleak beren sormena garatzera bultzatzea da, alda-keta-prozesuekin lotutako erabakiak hartzeko orduan, bereziki, nire ikuspuntua arlo horretan izandako bizipenei buruzko gogoeta kritikoan oinarritzen baita.

Ikerketa askok plazaratu dute, dagoeneko, irakasleengan autonomia profesio-nala areagotzeko beharra. Zeichnerrek (1991), adibidez, uste du ezinezkoa dela eskola onak izatea, baldin eta ez badira irakasleak funtsezko eginkizunak beren gain hartzeko gaitzen (eskolaren garapenari dagozkionak edo gerta daitezkeen arazoak konpontzeari lotutakoak, esate baterako).

Hori dela eta, prestakuntza-proposamen batek, lehenik eta behin, aukera eman behar die irakasleei beren jarduerari buruz gogoeta egiteko. Bigarrenik, talde-lana bultzatu behar du; ez edonola, ordea, irakasleen gidari eta irakaskuntza-sustatzaile eginkizunari ikerkuntza eta berrikuntza erabat lotuko zaizkion mo-duan baizik. Aldi berean, proposamen horrek gaitasunak eta estrategiak garatu behar ditu, irakasleak gai izan daitezen egoerak interpretatzeko eta, hobekuntza kualitatibora bidean, aukera bideragarriak proposatzeko.

Gogoeta-ildo horrekin lotuta, esan behar dut azken urteotan nire prestakuntza-ikuspuntuan ideia horrek guztiak bateratzen saiatu naizela. Hala, bada, irakasle-taldeekin lankidetza-esparruak sortzera bideratu ditut nire ahaleginak. Irakaskun-tza-zentroetan bizi izan ditudan egoerek erakutsi didate curriculum-antolamendua aldatzea proposatzen denean bide korapilatsuak ibili behar izaten direla. Aldake-ta horiek hezkuntza-proiektua ez ezik komunikatzeko moduak aldatzen baitituz-te eta, horren ondorioz, irakasleen, ikasleen, familiaren eta komunitate osoaren arteko harremanak ere bai.

> oharrak

81

Nire ikerketa-ibilbide luzeak irakatsi didanez, irakasleen bizipenak aztertzeak esko-letako berrikuntzari zentzua emateko eta horri buruz pentsatzeko modua ematen du. Izan ere, ikerketa-lan horri esker irakasleak gai sentitzen dira beren egoera eta testuingurua interpretatzeko eta iniziatiba hartzeko; laburbilduz, irakaslea berrikun-tza-sortzaile bihurtzen da. Une horretatik aurrera, ez du berrikuntza baten kanpo-kudeatzaileek aurrez ezarritako ereduetara lotzeko beharrik, ezta berak parte hartu gabe diseinatu den hobekuntza-proiektu bati men egiteko ere.

Horrenbestez, hainbat hezkuntza-arotako irakasleak (haur-, lehen- eta bigarren hezkuntzakoak, eta unibertsitatekoak) prestatzen egindako ibilbidearen zati bat da jarraian azalduko dudana.

lAnKIDETzA-EspARRUA ElKARRIzKETA-gUnE gIsA

Esparru hau irakasleen bizipenak aztertzetik sortu dut, nire ustez lan horrek hain-bat onura dakartzalako: gogoetarako gaitasuna areagotzea, irakasleek beren es-kolako hezkuntza-proiektuarekiko duten harremana aztertzeko aukera ematea, eta beren lanerako erabaki koherenteak eta eraikitzaileak hartzen laguntzea. Lan horren ondorioz, irakasleak utzi egiten dio kanpo-eragileek diseinatutako agin-duak betetzen dituen norbait sentitzeari, eta bere burua bere nortasuna, ezague-rak eta lan-jarduerak eraikitzen dituen pertsonatzat jotzen hasten da (eta hala sentitzen du).

Ikerketa horretan irakasleen nahiak eta beharrak interpretatu ez ezik, horien guztien historia eta berezitasunak hartu behar dira aintzat. Hortxe sortzen da, hain justu ere, prestakuntza-jardueren konplexutasuna, Dessors eta Guiho-Baillyk (1998) aipatzen duten bezala, bestelakoa, berezia eta subjektiboa den hori aztertu behar delako. Ziurgabetasunez betetako ariketa da hori, urrundu egi-ten baita aldaketak jakinarazi, ezagutarazi edo irakatsi daiteken zerbait direla ziurtzat jotzen duten prestakuntza-ereduetatik. Baina eredu horiek hor daude, sarritan frogatu den arren ez dela oso eraginkorra, ez erabilgarria, irakasleak aintzat hartu gabe eta errealitatea arautu eta ordenatuz hezkuntza aldatu eta hobetzea. Bizipenak aztertzeak, berriz, ziurgabetasunera, gatazkara edo zori-txarrera gerturatzea esan nahi du, eta horrek irakasleak nahasten ditu, presta-kuntza-prozesuaren hasieran, batik bat. Gero, ordea, norbanakoen usteen eta ikuspuntu praktikoen arteko harremana hautematen denean, lantzen den gogoe-ta askoz esanguratsuagoa izan ohi da. Izan ere, prozesu honek berezitasunei arreta emateko helburua duenez gero, bakoitzak bere testuinguruan eta bere talde-harremanen sarean sentitzen duena entzutera garamatza (Ventura 2006), eta horrek jardunari buruzko gogoetan sakontzen laguntzen du.

Egin beharreko lana ikasle-taldeetako kideen arteko harremanetara gerturatzea da, teoriaren eta praktikaren, etikaren eta politika edo zientziaren, nahiz sub-jektibotasunaren eta objektibotasunaren arteko harremanei buruz pentsatu eta, batez ere, harreman horiek sentitzeko harreman-espazio bat sortzea, ondoren harreman horiek aldaketa-prozesuetan duten eraginei buruz gogoeta egiteko.

Hari horrek eusten dio, nolabait, nire prestakuntza-jarduerei eta, aldi berean, al-daketaz aldaketa mugitzeko aukera ematen dit honako beharrizan hauek eska-

> oharrak

82

tzen dituen ekintza konplexu batean zehar: (a) ikastetxeko berrikuntza-jarduerak gauzatzeko modu ezberdinen berri izatea, zenbaitetan jendea ez baita horien jakitun, dela denborarik ez dagoelako, dela beste zeregin batzuei lehentasuna ematen zaielako; (b) irakasten denari eta irakasten den moduari buruzko azal-penak bilatzea, irakaskuntza-jarduera berriak asmatu ahal izateko; eta (b) ikas-tetxean eraikitzen ari den berrikuntza-prozesuari lotutako hainbat konpromiso-mota sustatzea.

Hezkuntza-jarduera hau lankidetzan oinarritzen da, eta esan dezaket jendea-rekin komunikatzeko modu berriak ehundu dituela nigan. Azken horiek, berriz, beharrizan bat piztu dute nigan: prestakuntzaren barruan gehiago sakondu, eta marraztu nahi diren ibilbideekiko konpromiso-motak (aipatu berri ditudan horiek) arreta handiagoz ikertzekoa. Azken urteotan behin eta berriz adierazi dute esko-lak hobetzeko beharrezkoa dela konpromisoak hartzea, baina, Fullan eta Har-greavesek (1997) esaten duten bezala, konpromisoa ez da atzeman beharreko egoera bat, etengabe eraiki beharreko gaitasun bat baizik, harremanei eta elka-rrekintzari ez ezik, taldeari eta erakundeei ere dagokienez.

Prestakuntzarekin konpromiso-motak indartzeak aurrera egiteko eta norberak garrantzitsutzat jotzen duena defendatzeko gaitasuna ere sendotzen du; nola-nahi ere, prestakuntzaren alderdirik garrantzitsuena irakasleen profesionaltasu-na errespetatzean datza. Nire ikuspuntutik, alderdi horiek guztiak prestakuntza-esparruan sartzeko sentipenei lotutako gaiak berreskuratu behar dira (gure bizi-tzako alderdirik funtsezkoenak, bestalde), gure lehentasunak, gustuak, ezbeha-rrak eta ezinikusiak ere gure lanbideari buruzko jakintzaren osagai baitira. Gure gogoaren eta gure sentipenen artean lerro berri bat marraztu beharrean gaude (Ventura, 2008), beraz, hortik azaleratuko direlako egiten ditugun gauzetan modu gogoetatsuagoan pentsarazteko iradokizun asko. Horrek guztiak eskatzen du:

irakasleen kezkak arretaz entzutea, arazoak eta jokabideak azaleratzeko.•

ezarrita dagoen hori guztia aldatzeak dakartzan zailtasun eta arriskuei hel-•tzea.

jardunbide berriak jotzea gaur egun eskolak jasaten duen geldialdia hobetu •ahal izateko bidetzat.

gaur egungo gizarte-, teknologia- eta kultura-aldaketak eta horiek eskolan •dituzten ondorioak aztertzea.

Azaltzen ari naizena hobeto ulertarazteko, hainbat irakasleren ekarpenak jaso nahi izan ditut:

Aldatzea oso zaila da, ez baitago nola aldatu behar den azaltzen duen jarraibiderik.

Prestakuntza-saio gehienetan informazio teoriko larregi ematen da, baina horrek gero ez dit balio urtez urte nire gelan egiten ari naizena aldatzeko.

Aldaketak oso geldoak dira, eta nik jarraibide argiak behar ditut azkarra-go joan ahal izateko.

Zalantza asko ditut, ez dakit nondik hasi.

Niri beldurra ematen dit aldatzeak, nahiago dut beti bezala lan egin.

Testu-liburuak aldatu nahi ditut soilik. Gainerakoa berdin utzi nahi dut.

> oharrak

83

Ikuspuntu honetatik, prestakuntza-esparruaren helburua erantzunak, jarraibi-deak edo beste inoren ideiak ematetik haratago joatea da (nahiz eta horiek ez diren baztertu behar); alegia, bizipen subjektiboak sorraraz ditzakeen elkarriz-keta-esparru bat irekitzea, irakasleak, beren bizipenei buruzko kontakizunetatik1 abiatuta, beren aldaketen protagonista senti daitezen. Kontakizun horiek aukera ematen dute egindako ibilbideari buruz berriro pentsatu, eta gertatzen ari diren aldaketei zentzua emateko. Horretarako sortzen du prestatzaileak irakasleen nortasunei tokia egiten dien elkarrizketa-esparru bat, norbanako bakoitzak bere burua eta ingurukoak ezagutzera iristeko, eta beren historia zein ikastetxearena berreraikitzeko.

Prozesu hau nola gauzatzen dudan erakusteko, irakasle baten bizipenaren kon-takizuna jaso dut hemen:

Nire lankideei ikasgeletan bizitako esperientzia praktikoaren zati bat kontatu ahal izateak aukera ematen dit egiten ari garen prestakuntza-topaketa hauen garrantziaz gogoeta egiteko, eta gauza berbera esan daiteke beren kontakizunak entzutean, beren irakasteko moduei bu-ruzko ideien eta usteen berri izateari buruz. Gaur arte plazaratutako bizipenekin, lehen hautematen ez nituen ikasgela-egoerak aintzat hartu ahal izan ditut, baita egoera horiei beste zentzu bat eman ere. Esate baterako, nik ez nekien nola txertatu nire irakaskuntza-proposamenetan nire lehen hezkuntzako 2. mailako umeek dituzten kezkak eta galderak. Egia da taldeko elkarrizketak sustatzen nituela, baina ez nekien zer egin azaleratzen zen harekin guztiarekin. Saiatzen nintzen irakasgaietako ariketak ahalik eta modu erakargarrienean aurkezten, baina ez nintzen curriculum zatikatu horretatik irteten, aldatzeko ahaleginak egin arren. Nire lankide Susana ikerketa-lan bat egiten ari zen, lehen hezkuntzako 1. mailako ikasleei egindako galdera honen inguruan: “Nolakoa litzate-ke mundua elektrizitaterik gabe?“. Lan horren berri izan nuenean beste hainbat gauza jakin ahal izan nituen: Susanaren jarduna zein zen, zein ideia hartu zituen aintzat, curriculum integratuari buruz dituen iritziak eta, gainera, bere beldurrak eta bere zalantzak. Orduantxe konturatu nintzen kontua ez dela ekintza bat aurkeztea, arrazoitzea, kontzeptua-lizatzea eta norbere lan-ibilbideari lotzea baizik. Orain uste dut berak egin zuen moduan nik ere nire gelako umeen ahotsak kontuan hartzen baditut, gai izango naizela eskolan gai sakonak lantzeko, hala nola, “Zer da elektrizitatea?”, “Zein dira elektrizitatearekin dabiltzan tresnak?” edo „Nola sortzen da elektrizitatea?”, nahiz eta gai horiek ez diren 2. mailako testu-liburuetan ageri. Badakit, dagoeneko, zer esan nahi duen aurrez ezarrita dagoen horretaz haratago joateak, une honetan baztertuta dau-den kontzeptuak areagotzeko eta sakontzeko aukera ematen baitu. Eta horrela ulertu ahal izan dut lehen hezkuntzako 6. mailakoek zergatik sortzen zituzten edukien arteko harreman berriak, esate baterako, “Ku-tsadura, lehortea eta txirotasuna klima-aldaketarekin lotuta al daude?” galderatik abiatuta.

Bizipenen kontakizunei zentzua emateak eskolen aldaketari buruzko ikuspun-tua zabaltzen laguntzen du, Denzinek (1997) dioen bezala, egoeraren garrantzia

1. Bizipenen kontakizunek korapilo bat, aurkikuntza bat, bira bat edo baldintzak begiratzeko moduen adibide adierazgarri bat islatzen duten egoeren hautaketa bat dira. Eta irakasle-jarduna ulertu, hausnartu eta interpreta-tzearekin lotutako pedagogia-ezaguera subjektiboen berri ematen dute.

> oharrak

84

azpimarratzeko modua eskaintzen duelako, egikariena baino areago. Presta-kuntzan norbere bizipenak kontatzea bultzatuz gero, hezkuntzaren berrikuntza eta hobekuntza ere txerta daitezke, ikasgeletako bizitza osatzen duten galderen bidez, beti ere. Horrela, iraganean gertatutakoa berriro bizi eta sentitzean, emo-zioak sortarazten dituzten testuak eratzeko eta testu horiek kideekin banatzeko aukera sortzen da. Prozesua elkarrizketen bidez gauzatzen da, baina garrantzi-tsuena ez da norberaren bizipena berriro azaltzea, hainbat ahots eta une bata bestearen ondoan jarri eta elkarrekin hizketan jartzea baizik.

Metodo horren bidez, kontakizunek berezitasunak agerrarazten dituzte, bai eta azalpenei funtsa eman, ideiak gorpuztu, edo egiten ari garena ikusgarri bihurtze-ko modua bilatu ere. Esparru horretan, prestatzaileak estrategiak eman behar ditu irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren arteko harremanei buruz gogoeta egite-ko; orobat, teoriek jardunean duten tokia aztertzeko ulertze-bideak eman behar ditu, edota erakutsi zein garrantzitsua den, ezein ikaskuntza-prozesutan, ikus-puntuak elkarren aurka jartzea. Azken finean, irakasleen ahots guztiak biltzen dituen kontakizun berri bat sortu behar du, bat ez datozen ahotsak edo aldaketei aurre egiten dietenak barne.

sortutako prestakuntza-esparru horretan, eta prestatzailearen laguntzaz, irakas-leek beren bizipenak partekatzen dituzte beren ikasgeletako jardunak geroz eta askotarikoagoak, sortzaileagoak eta konplexuagoak izan daitezen. Adi berean, partekatze horrek (ekintza gisa ikusita) eskolak hain sarri hartzen duen monoto-nia edo ohikeriatik aldentzen laguntzen du. Izan ere, kontakizunak berreraikitzea norberaren esperientzia ordenatzeko modu bat da, eta gogoetarako gaitasuna areagotzen du (Ricoeur, 2005). Alderdi hori garrantzitsua da benetan, gogoeta ez baitator goiargi-bidez, edo beste batek zure jardunak gogoetatsua izan behar duela agintzetik, nork bere buruan sakontzetik baizik. Prestakuntzak gure iraga-neko unerik esanguratsuenak azaleratzeko modua eman behar du, Clandinin eta Connellyk (1988) esaten dutenarekin bat, une horiek laguntzen digutelako gure balioak ulertzen; horrez gainera, erabakiak hartzeko harreman berriak ematen dizkigute, eta modu esanguratsuago batean nor garen eta nola lan egiten dugun ulertzen laguntzen digute.

Hala sortutako prestakuntza-prozesu bat ez da murrizten, beraz, irakasleen nor-tasunei toki egitera; aitzitik, aukera zabalagoak bilatzen saiatzen da, nor garen, norantz goazen eta egungo gizarteak zer erronka jartzen digun aurkitu ahal iza-teko. Nortasunaren hatsarre orokorrak bilatu beharrean, Gilliganek (1982) dioen bezala, nortasuna harreman-giroan osatzen da. Horrela lagun diezaieke irakas-leei prestakuntza-esparruak beren lanari zentzu berri bat eman eta beren irakas-le-nortasunaren mailaz-mailako eraikuntzan txertatzen eta, bide batez, zereginen zein emaitzen ebaluazioaren plangintza zorrotzak gainditzen.

Ikuspuntu horretatik, nortasunak abian diren zerbait dira (Parmiggiani 1991), pro-zesu bat, bai eta, beste ezeren gainetik, emantzipatzeko bide bat ere, datorren horrek lotuta egon behar baitu lehen zegoenarekin. Nire eskarmentuak erakutsi dit lankidetza-esparruan nortasunen harrera txertatzen denean, aldaketa-prozesuak eraikitzeko modu berriak sortzen direla, eta bide berri horiek aldendu egiten dire-la kexaren, erruduntasunaren edo aldaketari aurre egitearen kulturatik.

Hori dela eta, irakasleen nortasunei balioa ematen dion elkarrizketa-esparru bat bultzatu behar da, besteak beste, jakintzak partekatzeko, batak bestearen bizi-

> oharrak

85

penak aitortzeko, edo kideen kezkak modu ulerkorrean entzuteko. Hona hemen Pedrok (lehen hezkuntzako irakaslea) kontakizunei buruz duen iritzia:

Prestakuntza-esparruan azaldu diren bizipenen kontakizunek nire lan-kideak hobeto ezagutzen lagundu didate, eta nire ikasgelan ezaguerak sentipenekin bateratzen. Nire ikusmira irekitzen lagundu dit, munduaren eta pertsonen konplexutasuna interpretatzeko eta ulertzeko aukerari dagokionez, bereziki. Errealitatea ulertze eta interpretatze horrek modu kritiko eta pertsonalagoan jarduteko aukera ematen baitit, harremane-kin lotuago dauden alderdiak, alderdi sakonago eta biziagoak kontuan hartzen ditudan heinean.

Alderdi horiek guztiak prestakuntzan txertatzeak bide ematen dio irakasleen eskakizunei norabide bat emateari, eta ezaguera berriak eraiki ditzaketen alda-tze-prozesu berriak sortzeari ere bai. Baina, horretarako, hainbat baldintza bete behar dira: jarrera irekia izatea aldaketen aurrean; norberaren lan-ildoa kideekin bana daitekeela uste izatea; kontakizunen bidez bizipenak antolatu eta plaza-ratzeko modu ezberdinak ulerberatasunez entzutea; ideia berriak sortzen diren heinean erreferentzia teorikoak zabaltzea; eta, batez ere, argi edukitzea presta-kuntza-esparrua harremanetan oinarritzen dela.

ERREFEREnTzIAK

Clandinin, D.J. eta Connnelly, F.M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative re-search. san Francisco: Jossey-Bass.

Denzin, N. (1997). Interpretative Ethnography. Londres: sage.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: psychological theory and women’s development.

Dessors, D. eta Guiho-Bailly, M.P. (1998). Inteligencia práctica y sabiduría práctica: dos dimensiones del trabajo real. Buenos Aires: Humanitas.

Fullan, M. eta Hargreaves, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merece la pena luchar en la escuela?. Trabajar unidos para mejorar. sevilla: Publicaciones M.C.E.P.

Little, J.W. The persistence of privacy: autonomy and initiative in teachers’ professional relation. Teacher College record-UsA, 1989.

Marcelo, C. Formación del profesorado para el cambio educativo. PPU Bartzelona-Espainia. 1994.

Parmiggiani, P. (1991). Consumo e identità nella società contemporanea. Milan: Franco Angeli.

Ricoeur, P. (2005). Caminos del reconocimiento. Madril: Editorial Trotta.

Ventura, M. (2006). L’assessorament educatiu en la cruïlla de la formació del professorat. Universitat de Barcelona: Temps d’Educació. 30. zk.

Ventura, M. (2008). Asesorar es acompañar. En Repensar el asesoramiento en educación: ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. 12. bol., 2008ko apirila.

Zeichner, K. (1991). Contradictions and tensions in the professionalization of teaching and the de-mocratization of schools. Teacher College Record, 92/AEB.

> oharrak

87

ZER DAGOEN LANAREN ATZEAN, ZER UZTEN DUEN AGERIAN HEZKUNTZAK

Alfonso VAZQUEZ

HOBEsT CONsULTOREs. Estrategia eta antolakuntza aholkularia

sARRERA

Krisi Handiak bortizki ekarri digu lehen planora aspalditik haizatua zen gauza bat, ezinegonaren zainetan zehar zetorren gauza bat, bagenekien ―edo susma-tzen genuen― gauza bat, nahiz ez genuen agerrarazi nahi. Izan ere, interpre-tazio interesatu eta murrizgarriak gora-behera, gaur egungo krisia ez da ―eta bada― finantza-krisi bat, ekonomia-krisi zikliko bat, hezkuntzaren krisi bat edo ekologiaren krisi bat; alegia, ez da krisien batura bat, baizik eta garapen-eredu baten krisia ―ez soilik ekonomikoa, baita soziala ere―. Krisia duela berrogei urte abiatu zen, eta ikono eztabaidaezin bihurtu da azken bi hamarkadetan, glo-balizatu egin den heinean. Horrenbestez, zibilizazioaren krisi baten aurrean gau-de: apokalipsi kulturala deitu dugu behin baino gehiagotan.

Zaurien jarioa gelditzeko ahaleginek, gaiak bakarka jorratzen baitira (finantzak, ekonomia, hezkuntza, ingurumena...), gauza bakar bat uzten dute agerian: sis-temaren helduleku bakarra krisia da, hau da, gertatutakoa behin eta berriz erre-pikatzea. Izan ere, erradikaltasunera jo gabe ―alegia, bizitzen ari garen sus-traietara jo gabe―, ezin bideratu ditugu behar ditugun konponbideak, ezta zer gertatzen ari den ulertu ere; arazoak, diagnostikoak eta konponbideak sailkatzen ari gara, sistemak bere mugak erdietsi ―eta, agian, gainditu― ez balitu beza-la katastrofearen amildegian erori gabe. Einsteinen hitzak erabiliz, arazo horiek sortu dituzten kontzeptuek ez dute inongo baliorik arazook konpontzeko; beste kontzeptu batzuk sortu behar ditugu gaur egungo konplexutasunari aurre egite-ko. Begiratzeko beste modu bat behar dugu.

2000. urtean, Lisboako Agendak aurreikusi zuen Europa planetako liderra izan-go zela hamar urteko epean berrikuntzaren arloan; emaitza begi-bistakoa da. Baina “berritzaileek” ez dute karnetik. Gaur egun, adierazpenik entzutetsuenek ―eragin handiena dutenek― diote hezkuntzaren betekizunean dagoela krisia gainditzeko gakoa, bai gure alderdian eta bai besteetan ere. Hezitzaileek badute karneta. Baina zein hezkuntzataz ari gara? Zer itxuraldatzen du egiazki hezkun-tzak? Horretaz mintzatuko gara, labur-labur, hurrengo lerroetan.

> oharrak

88

HEzKUnTzAREn BIDEA

Mendeen joan-etorrian, bi muturren artean sortutako kontraesanetan kokatu da hezkuntza:

Batetik, hezkuntzaren zeregin nagusia izan da haurrak eta gazteak soziali-zatzea edo gizartekoitzea. Hezkuntzaren arazoa eta hezkuntzarekin sortzen den arazoa zera da gaur egungo ikuspuntutik: gure gizartean betekizun bi-koitza du. Alde batetik, haurrak eta gazteak lan-munduan sartzeko treba-tzen ditu; beste alde batetik, gizartekoitu egin behar ditu. Lanbide, ofizio edo lanpostu generiko batera bideratu behar izateak baldintzatzen du, txi-ki-txikitatik ia, lehen betekizuna; ondorioz, beste zenbait aukera itxi egiten zaizkigu (esate batera, zientziak edo letrak ikasten ditugu, eta ez zientziak eta letrak). Bigarren betekizuna ikaslearen jatorrizko klase sozialean barne-ratu beharrak baldintzatua da, edo, kasu batzuetan, gutxiengo bikain baten goi-mailara iristen saiatu beharrak.

Bestetik, ukaezina da hezkuntzak eraldatzeko duen ahalmen itzela: ikas-leak bizitzan autonomoago izaten laguntzeko ezagutzak transmititzen eta sortzen ditu, eta herritarrak konfiguratzen ditu transmititzen dituen balioen bitartez. Hortxe sortzen da, hain zuzen, kontraesana: gizarte idilikorik ez dagoenez, gaztea aurrez erabakitako eredu, arau, ohitura eta legeetan kokatzea da gizartekoitzea, eta, aitzitik, bizitzeko gogoa piztea eta, ho-rrenbestez, gizarte hobeak, bidezkoagoak eta osoagoak sortzea da eral-datzea. Ikusiko dugunez, kontraesan horrek badu zerikusia gaur egungo hezkuntza-krisiarekin.1

Hezkuntza ―baita, partzialki bada ere, hezitzaileak ere― gehiengoaren insti-tuzionalizazioan eta irudi multzo kolektiboan murgilduta dago gaur egun; hala ere, hezkuntzaren betekizuna handitasunak ezaugarritu du historian zehar, eta heroismoaren tragediak kaltetu du aldi berean: duela bi mila urte baino gehia-go, sokratesek astaperrexil-ura edan zuen “gazteak galbidera eraman izanaren” salaketa pean (gaur egun, gure zibilizazioaren aitatzat hartzen dugu). Historian, askotan izan dira halako gertaerak; maisu ugarik erabaki zuten arau eta erakun-deez haratago joatea ikasleen irudi multzo erradikala bultzatzeko, beren bizitza beren nahiekin uztartzeko, etorkizun ziren atmosferak sortzeko. Bizitza horretan eman, bizitzaren truke...2

Garrantzia eman nahi diot horri guztiari; izan ere, arlo askotan gertatzen den be-zala, ohituta gaude egoera bat historikotzat hartzera: gure kasuan, hezkuntzak gaur egun hartua du Errauskineren papera. Horren guztiaren jatorrian eta gara-penean arakatuko dugu.

1. Oharra: norbanakoak gizartekoitze instituzionalizatuaren eta nahi duenaren artean bizi duen kon-traesanaren ispilua da kontraesan hori; ezin zen bestela izan, hezkuntzaz ari baikara.2. Gai horri buruzko bi film aipatu nahi ditut, elkarren artean zerikusirik ez dutenak: Lur hau neurea da eta Poeta hilen kluba. Ezin ahaztu dugu, ordea, mugimendu atzerakoienen “lehentasunezko” hel-burua izaten dela maisuei jazartzea.

> oharrak

89

zER DAgOEn lAnAREn ATzEAn

Edozein egoera edo erakunde eraldatzeak aurretik diagnostikoa egiteko gaita-suna izatea dakar ezinbestean. Diagnostikoa egitea diogu, baina ez ohiko adie-ran ―alegia, egoera bat aurrez erabakitakoarekin edo normalizatutakoarekin erkatzea―; Foucaulten ideiari jarraituz, diagnostikoa egitea da asmatzea zer gertatzen ari den gaur lehengoaren aldean.

Hasteko, beharrezkoa deritzogu lanaren funtsak azken mende-erdian izan duen mutazio sakonaz ohartarazteari.

Hirurogeiko eta hirurogeita hamarreko urteetatik, lana mutatuz joan da, eta masi-boki fisikoa izatetik (industria-faktoria) masiboki kognitiboa izatera igaro da. Feno-meno hori nabaria izan da gure enpresa eta sozietateetan, nahiz langileen subjek-tibitatearen potentzia “harrapatzen” saiatu diren, potentzia hori kontrol-gizarteetan txertatzeko, ezer gertatu izan ez balitz bezala. Baina gauza asko gertatu dira; arti-kulu honetan ez dut nahikoa leku izango gauza guztioi buruz jarduteko, eta haieta-ko batzuk ―garrantzitsuenak, zalantzarik gabe― aipatuko ditut.

Ezagutza hartzen badugu pentsamenduaren, emozioaren eta ekintzaren arte-ko konexio bereiztezintzat, eta, horrenbestez, banakoaren erakusketatzat, be-tiere ulerturik soziala ere badela, askatasunerako aukera handia ematen duen heinean ―ez baita “ordenatua”―, aise ohartuko gara ―eta egiaztatuko dugu, gehiengoaren ideologiaren lainopean betiere― lanaren funtsak autonomizatze-ko joera duela berez, eta ekoizpen-prozesuaren antolatzaile gisa sortzen duen mendekotasuna galtzen duela kapitalak; horregatik, kapitalaren helmen bakarra da ekoitzitako soberakina dirutan balioztatzea. Baina egoera konplexuagoa da: ekoizpena kapitaletik autonomizatzen den heinean eta kapitalaren bultzatzaileak beren ahalmenaren jakitun diren heinean, gero eta aukera txikiagoa dago ekono-mia errealean soberakinak harrapatzeko, bai partzialki behinik behin (fenomeno horren adierazle garbia da laurogeita hamarreko urteen hasieran “puntu.com” enpresek gauzatu zuten burbuila espekulatiboa).

Lan kognitiboaren “produktua” (kontzeptu hori baliagarria da, baina baditu bere mugak) gehiegizkoa da beti, ez baitu salgaiak agortzen (produktu bat edo zer-bitzu bat); ekoizpen-ekintza bakoitzean zabaltzen da, ekoizpen-potentzia berri bihurturik, eta produktibitatea izugarri handitzen da (azken hamarkadetan ger-tatutakoa da horren adibide), baita, zalantzarik gabe, gure enpresa- eta gizar-te-egiturak produktibitate hori partzialki hondatzen dutenean ere, lan fisikoaren arorako diseinatuak diren heinean. Ekoizteko ahalmenaren eta kanpokotasuna (jabegoa eta boterea nagusiturik) nagusitzearen arteko kontraesana agerian dago ezagun ditudan enpresa gehienetan; kontraesan horren isla da protago-nismo-falta, komunikaziorik eza, motibaziorik eza... Hau da, oraindik ez dakigu nolako ahalmena duen lan kognitiboak aberastasunak sortzeko, baina logika kapitalistaren egiturek beharrezkoa dute lan kognitiboa beren aginduetara “bi-deratzea” (bien bitartean, eskizofrenikoki, aurrera egitera, sormena lantzera, malgu eta beregain izatera bultzatzen dute). Hala ez balitz, egitura osoa auzi-tan jarriko litzateke. sakoneko kontraesan horren ondorioz, “ekonomia errea-la” erakargarriago bilakatu da kapitalarentzako finantza-sektorea baino, hor ez baitute ikusten ―orain arte behinik behin― halako murriztapenik, eta benetako balioa hor sortzen baita.

> oharrak

90

Eta zertan gelditzen da lana kontraesan-sistema horretan? Gorago esan dugu-nez, lan kognitiboa hedatzen ari da ekoizpen-faktore nagusi gisa, baina badago kontzeptu-arazo bat. Kapitalismoaren historian (gaur egun ohikoa iruditzen zai-gun arren), lana kapitalaren osagai bat izatetik (behialako “lan-indarra alokatzea”) gizartea bera kapitalaren osagai izatera igaro gara, kanpokotasunaren ondorio gisa. Lana bitarteko sozial bihurtu da; alegia, “lanbidearen” eta “soldataren” ara-bera balioesten ditugu pertsonak eta familiak. Baina, aldi berean, lan kognitiboak ez duen funtsezko ezaugarri bat ere badu: mendekotasunezko lana da, soldata ematen duena eta, horrenbestez, ekoizpen-ekintzaren beraren kanpokotasunari lotua. Gure gizarte garatuetan (nolabait esateko), lanaren “ideia” hori jotzen dugu ohikotzat, transhistorikotzat.

Baina errealitate hori ez da gure ekonomia- eta gizarte-sistemaren distortsioa-ren atal bat baizik; izan ere, balioaren legeak agintzen du, eta, praktikan, in-dustria- eta enpresa-jokabideak desagertu dira. Hau da, lanaren produktibita-tea nabarmen handituz doa (eta gero eta osagai kognitibo gehiago dauzka), baina ordainsariak ordutegien eta lan-orduen arabera ematen dira oraindik ere. Lehiakortasuna hartzen da aitzakiatzat, eta sortutako aberastasunek ez da-karkiote onurarik gizarte-sistemari ―erosketa moduan―, eta finantza-mundura bideratzen dira.

Arazo bikoitza dugu begien aurrean: teknologiak eta zientziak lana errotik alda-tzea ekarri dute, eta fisikoa izatetik kognitibo izatera igaro da, baina mendekota-sunean oinarritutako gizarte-egiturek lan-harreman zailtsuak bultzatu dituzte, eta ezagutzaren lanaren ahalmena gutxitu edo desagerrarazi egin dute. Zehatzago, lan abstraktuari, mendekotasunezkoari, alienatuari bere balioa ateratzeko daude diseinatuta gure egiturak, eta ez dira gai lan biziari etekina ateratzeko, egiturok hondatu egingo liratekeelako. Nolanahi ere, aldi berean, gure gizarte-egituretan lan modua izanik gizarte-harreman guztien bitarteko ―beste garai batzuetan ez bezala―, kontraesana “mozorrotu” egiten digute, eta aldaezina eta transhistori-koa balitz bezala aurkezten digute lan modua. “Mozorrotze” hori gakoa da gure mendeko hezkuntza-krisia ulertzeko.

zER UzTEn DUEn AgERIAn HEzKUnTzAK

Oro har, hezkuntza-arloko berrikuntzaz edo hezkuntzaren kalitateaz ari gare-nean, hezkuntza- edo antolakuntza-metodoez eta kudeaketa-tresnez ari gara. Izan ere, jakintzat ematen dugu aski erroturik dagoela hezkuntzaren kontzep-tua, eta kontzeptu horren aplikazioa hobetzean datza, beraz, berrikuntza sus-tatzea.

Baina ikuspegi hori ausartegia dela uste dute, asmoa ona bada ere. Azken ehun urteotan, gure gizarteak sakon aldatu dira, joan den mendearen azken herenean batez ere, eta ikaragarrizko krisi handia sortu da XXI. mendearen hastapenetan (krisi handia da horren erakusle). Aldaketa eta krisia ekoizpenaren, gizartearen, kontsumoaren (eta kontsumo-ezaren) eta politikaren eremuetara zabaldu dira. Aldaketa-oldetik kanpo al dago hezkuntza? Ez, jakina. Baina geure buruari gal-detu diezaiokegu nork eta nondik egiten duen hezkuntzari eta hezkuntzak gure garaian duen betekizunari eta eraginari buruzko hausnarketa.

> oharrak

91

Hau da, egiten duguna hobetuta ere, hainbat galdera sortzen zaizkigu: Zer da hezkuntza XXI. mendeko krisi eta aldaketetan? Zertarako hezten dugu? Nori egi-ten dio mesede bultzatzen dugun hezkuntzak? Etorkizunera begira eraikiak ote dira gure hezkuntza-sistemak, edo XX. mendeko tradizioaren jarraipena besterik ez ote dira? Ez da nire asmoa galderoi erantzutea ―oso galdera sakonak dira, gainera―, baina hezkuntza erdiz erdi harrapatzen duen testuinguru kritikoa eza-gutarazi nahiko nuke.

Testuinguru horretan, esanguratsua da Luc Ferry Frantziako Hezkuntza Ministro ohiaren ekarpena. Hain zuzen, “Eskola maite dutenentzako gutuna” idatzi du, eta hezkuntza-sistema erreformatzea proposatu. Haren helburua da desagerraraztea “berrikuntza bultzatzearen eta tradizioa baztertzearen ondorioz sortutako krisia, autentikotasuna goretsi baita merituak aintzat hartu gabe, gozamena bultzatu eta lana alboratu, eta mugarik gabeko askatasuna txalotu legeak mugatutako askata-sunaren aurrean”. Gutunean dioenez, “68ko maiatzean, espontaneoaren, norbe-raren adierazpenaren, autentikotasunaren eta sormenaren ideologian sartu gin-tuzten, eta atzeragoko tradizioari uko egin zioten”. Haren ustez, hanka-sartze larria da ikaslea hezkuntza-helburuen lehentasuna izatea. Haren ikuspegia argia da, ezagutzaren ezaugarriak ekoizpen-faktore masibotzat eta gizartea eta politikak aldatzeko eragiletzat hartuz gero (Foucaulten hitzetan, biopolitika edo “gorputzen politika”, eta, Morinen hitzetan, antropolitika). Izateko, ezagutzak ―pentsamendu-tik, desiotik eta ekintzatik askatu ezinezko konexioa baita― zera eskatzen du:

Askatasuna. Ezagutza zabalduz doa etengabe, eta horrek mugak gainditzea ∗dakar: nomadismoa. Diziplinak eta kontrolak ezarritako mugek ezagutzaren indar sortzailea murrizten dute ―erreferenteak sortzen badituzte ere―.

Desioa, indar bultzatzailea. Gizakion ezagutza-gaitasuna gizakiok bilatzen ∗ditugun gauzetan garatzen da, desio ditugun gauzetan, eta, helburua bete-tzean, plazera sentitzen dugu.

Berrikuntza sortzea. Ezagutzaren oinarria da; ezagutza ekoizpen-indarra ∗den heinean, badenaren eta izango denaren tarte hutsean kokatzen da. Mu-gako indarra da, beraz.

Norbanakoaren oinarrietako bat da ezagutza, kooperazioan gauzatzen dena, ∗eta beharrezkoak ditu autentikotasuna eta norbanakoaren adierazpena. Ha-lakorik ezean, ez dago ezagutza berririk, eta ezagutzen duguna errepikatzea izango litzateke. Ondorioz, pertsona da ekintza kognitiboaren protagonista eta subjektua, eta uko egiten dio ezagutzen duenaren mende jartzeari eta transmisioaren objektu pasibo izateari.

Hala, hezkuntzaren krisiak agerian uzten du ―lanak berak baino gehiago, kon-traesan ugari sortzen baita― aurrean dugun krisi sistemikoaren azpi-azpian zer dagoen. Ziur nago hezkuntza izango dela XXI. mendeko garapen iraunkorraren indar bultzatzaile nagusia. soilik gizarterik hezien, ikasien eta kontzienteenetan ―alegia, dituzten errealitate eta ahalmenen kontziente direnetan― lortuko dute giza harremanak humanizatzea eta, azken batean, gizartea bera ere humani-zatzea, eta baita ekosistemarekiko dauzkagun harremanak eta, azken batean, espeziea bera ere. Hala ere, hezkuntzak erronka handia du aurretik, baina baita, aldi berean, arazo handia ere.

Ekoizpen-denbora zaildu ahala, hezkuntza-denbora zoratu egiten da. Hezkun-tza, gorago aipatu dugunez, gaur egungo arazoetan murgildurik dago, baina ez

> oharrak

92

du lortzen garaira guztiz egokitzea; aurrera egiteko eta eraldatzea bultzatzeko bide ezin hobea izan beharko luke, baina itxuraz konponbiderik ez duen arazo-tzat ikusten dugu gero eta gehiago. Horren arrazoietako bat da, garrantzi handi-koa, ekoizpen-denboraren kontzeptua prestakuntza- eta ikasketa-denboraraino eraman izana. 2003an Donostian eman nuen konferentzia batean esandako hi-tzak dira hauek (Vázquez, 2005):

“Uste dut horrelako orientazio batek baldintzatzat jotzen duela Denboraren ideia aldatzea. Izan ere, hezkuntza-denbora sol-datapeko denbora da, ekoizpen errepikatuaren denbora, iragane-ko ezagutzak behin eta berriz eta urtez urte gogoratzeko denbora (bigarren hezkuntzan eta unibertsitatean, batez ere). Lan-indarra alokatzeko denbora da, beti berdin-berdinak izango diren piezak ekoiztekoa, soldatapekoa. Ezagutza-denbora intentsitatezko den-bora da, aldakortasun aleatorioaren denbora. Ez dago inolako iden-tifikazio-eskalarik une bat aurreko edo ondoko unera biltzen due-nik. Ezagutza-denborak elkarrizketaz neurtzen du intentsitatea, eta kooperazioa bultzatzen helburuak betetzeko. Gure asmo eta ideiak oso onak izanda ere, noraezean gabiltza: eginbeharrari, lan-indarra alokatzeari eta ekoizpen-programa betetzeari ematen diogu denbo-ra gehiena, eta oso denbora gutxi, aldiz, sormenari, komunikazioari eta kooperazioari –soberan dugun denbora izan ohi da, bazterre-koa, berezia–.

Hona azken hausnarketa: beharrezkoa da ekoizpen-denbora haustea, kooperazio-denbora sortzeko, kooperazio-denborak ireki-ko baitigu eraldaketaren atea”.

Hezkuntza-denbora –eskolak ematea–, beraz, (ekoizpen-)programa bati eta sol-data bati lotuta dagoen ekoizpen-denbora da. Ezagutzak konplexuak dira, era-gin-trukean oinarrituak, sakonki aztertuak, ikasgaika eta gaien arabera sailka-tutako eta programatutako prozesuka (irakurgaika) antolatuak. Ikasleek agintari burokratikoek ezagutza komenigarritzat jotako ezagutzak jasotzen dituzte, eta inondik ere ez dute jasotzen ikasteko benetako gaitasunik, ez baitute ezagu-tzen ikasten errealitate eta munduak galdekatuz. Makina-ekoizpenean bezalaxe, hezkuntza-ekoizpenean ere honako edo harako gaia “ikasteko” orduak finkatzen dira, oinarritzat hartuz bi ordutan ikasiko duguna ordu batean ikasiko dugunaren bikoitza dela. Ikasgaiak (irakasgaiak) sortu zirenean, artean ez zen inprimategirik, eta, alfabetatze orokorrik ezean, ikasgaien sistemari eutsi zioten denboran zehar. Baina ba al du zentzurik gaurko gizartean egoera berean jarraitzeak? Ez ote da gobernuetako eta burokraziako agintarien nagikeriaren ondorio? Irakaslearen papera doilortzen ari ote da? Izan ere, askotan, irakasleek beren errua gainetik kentzen dute gutxiegi masiboak kriminalki banatuz ikasleen artean. Hona gorago aipatutako konferentziatik ateratako beste hitz batzuk (Vázquez, 2005):

“Hezkuntzaren azken berrogei urteotako ibilbidea bitxia izan da: la-nak materialetik immaterialera jauzi egin du, eta hezkuntzak, aldiz, gero eta argiago, fordismorantz egin du bizirauteko. Hezkuntza unibertsala ekoizpen-sektorearen eskakizunen mende dago, gero eta aberatsagoa den gizarte baten aginduetara, gizartea eta erakundeak demokratizatzeko

> oharrak

93

dagoen beharraren mende. Irakaskuntza elitistaren pribilegioak onartezi-nak ziren garai berri haietan. Zer gertatu da, ordea?

Hezkuntza-sektoreak (unibertsitateak, bereziki) gizarteari informazioa •eta prestakuntza ematetik gizarteak (hainbat erakunderen bitartez) hez-kuntza-sektoreari informazioa ematera eta hezkuntza-sektorearen pres-takuntza mugatzera eta erabakitzera igaro gara. Irakasleek erabakitzen eta mugatzen dituzte programak, edukiak, denborak eta ideiak, besteak beste. Hori guztia egiaztatzera dator adierazpen hau (berriz ere, eta bai-ta hemendik aurrera ere, bigarren hezkuntzari eta unibertsitateari buruz ari naiz): hezkuntzak ez du ezagutzarik sortzen; hezkuntzak beste gizar-te-eremu batzuetatik jasotako ezagutza errepikatzen eta eskaintzen du.

Ikuspegi horren ondorioz, irakaslea “proletario bihurtu” dute, termino ho-•rren zentzurik industrialenean. Fabrikako lana ezagutza eta kooperazio handiagoa eskatzen duten jardueretara bideratu da, eta lan errepikako-rrak edo ahalegin fisiko handia eskatzen duten lanak automatizatu egin dira (nahiz ahalegin fisiko handia eskatzen duten oraindik ere zenbait lanetan). Aitzitik, irakaslea indibidualizatu egin da, kolektibo guztietatik kanpo gelditu da –baita ikaslea ere–, ikasgai errepikakorrak behin eta berriz esateko programatu dute, aurrez erabakitako ordutegi zorrotz ba-ten barnean. Irakaslearen ekoizpen-denbora eskola-orduen araberakoa da, eta gainerako denbora lanean soberan dituen ordu osagarriak dira.

Hezkuntza unibertsala bultzatu zutenean, aukera-berdintasun demokra-•tikoa lortzea jarri zuten helburutzat, baina gure gizarte-, kultura- eta po-litika-sistemetan demokrazia-eza da nagusi. Ondorioz, irakaskuntza uni-bertsalaren baitako bereizkeria, kontrola eta diskriminazioa areagotzeko joera nagusitu da gure hezkuntza-sistemetan. Neurria ez du erronkak jo; neurria areagotu egin da, behartsuak hezkuntzan txertatzea saihes-teko. Ondorioa deigarria da: lehen, ondasunik ez zutenek bazekiten ez zutela mundu ilustratuan sartzerik, eta, gaur egun, horretan saiatu eta porrot egin izanaren frustrazioa eta errua daramate gainean.

Boterearen ekintza bortitzok haur eta gazteak jotzen dituzte, sailkatzen, •bereizten, saritzen edo zigortzen dituzten heinean, eta horrek beren etorkizuneko garapena baldintzatzen du. Agerian gelditzen da, beraz, objektibitate-eza; alegia, subjektiboki –kontrakorik ez baldin badiogu, behintzat– erabakitzen dute zer motatako langileak nahi dituzten etor-kizunerako, nolako herritarrak nahi dituzten, eta, horrenbestez, nork gainditzen dituen ezarritako mugak eta nor kondenatzen duten betiko eskola-porrota izatera.

Kezkagarria da egoera: irakaslearen berezko funtzioa da ezagutza-•testuinguruak, eta, horrenbestez, askatasun-testuinguruak eta nork bere burua gauzatzeko testuinguruak sortzea, baina, bere borondateaz eta profesionaltasunaz haratago, hezkuntzaren “autoritate-eragilearen pa-pera” hartu beste aukerarik ez zaio gelditzen. Hezkuntza-eragile izateaz gain, irakasleak “trafikoko poliziakidearen papera” hartu behar du ikas-leen bilakaera zuzentzeko, eta ikasleen oraina eta etorkizuneko gara-pena baldintzatzen ditu, hainbat arau eta irizpideri jarraitu behar baitie, ados egon ez arren eta arau eta irizpideok bere eskumenetik kanpo gel-ditu arren”.

> oharrak

94

Beste idazlan batzuetan aipatu izan dugunez, subjektibitatea eta nahia elementu kritikoak dira ezagutza ekoizteko. Nolanahi ere, nahi izatean, galderak egitean, interesa dugun eta gure bizitza interpretatzen lagundu gaitzaketen gauzen jakin-minean mamitzen da ikasteko gaitasuna. Hezkuntza eta gizarte berriak sortzeko, ezinbesteko baldintza da bertan behera uztea denbora gauza bihurtzeko eta eza-gutzak gureganatu nahian denbora artifizialki banatzeko ahaleginak. Ezagutza eta galderak uztartu egin behar dira, eta gertaeren, aurkikuntzen eta emozioen denbora berreskuratu (baita kontrakoak ere, hala nola denbora ez-uniformea, errepikakorra, iluntasuna eta frustrazioa). Morinek dioenez (2001), “beharrezkoa da hezkuntzaren arduradunak gure garaiotako zalantzen abangoardian egotea”. Noiz iritsiko da une hori?

HEzKUnTzAREn BETEKIzUnA

Hezkuntzaren betekizuna ―hezkuntzaren ekoizpen onbidetsua, horixe baita hezitzaileen bokazioa eta betekizuna― etengabeko katean harrapatuta dago: gi-zarte-harreman guztietan, baita hezkuntzazkoetan ere, lan modu jakin bat nagu-sitzen da. Administrazioek zaindari-lana egiten dute hezkuntzaren ongizate pu-blikoan oinarrituta, eta profesionalak lan modu menderatzaile batean murgilduta daude. Horixe da, hain zuzen, XXI. mendean hezkuntzak duen erronka nagusia, eraldatzea bultzatzeko gai den eragile izan nahi badu.

Elkarrekin harremana duten bi galdera egin nahi ditut:

Zein motatako lanbideak betetzeko hezitzen ditugu ikasleak? Lan egitean, lanpostua betetzean eta enplegagarritasunean oinarritutako lanbideak nahi al ditugu, balioak, talde-lana eta halako gauzak bazterturik? Hala baldin bada, porrot egiten ari den lanbideetan jarduteko prestatzen ari gara etorki-zuneko belaunaldia.

Garrantzitsuagoa da galdera hau: nolako lan modua erakusten dute irakas-leek? Aurrez erabakitako ordutegietan, programatutako lanetan eta egune-roko errealitatetik kanpo dauden programetan oinarritzen baldin badira... aurrez erabakitako –eta krisian sartua den– sistema errepikatu besterik ez dute egingo, borondate ona izanik ere! Dakidanaren arabera, esanguratsua da berrikuntza-, kalitate- edota bikaintasun-batzordeak sortzea, lanaren ma-miaren gainetik hegan eginez betiere, hartan barneraino sartu gabe!

Egoerak eztanda egin du, eta premisa, ikuspegi, kontzeptu berrietatik abiatuta ekin behar diogu lanari; alegia, gizartearen gaineko beste ikuspuntu batetik abia-tuta. Aspaldi esan nuenez, gaur egun, berrikuntzaren kontzeptua berritzea da berritzea. Nire ustez, nahita edo nahi gabe egoera den bezalaxe onartzen utzi ez digun fikzioa baztertu behar dugu, eta bada garaia errealitate gordinari aurrez aurre begiratzeko eta geure buruari zera galdetzeko: zer egin behar dugu he-mendik aurrera?

> oharrak

95

BIBlIOgRAFIA

m. Darceles. Guías para la transformación. BAI (2009).

E. morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós (2001).

A. Vázquez. Educació i coneixement: desestructuració creativa. NEXE 15 (2005).

A. Vázquez. Estrategias de la imaginación. GRANICA (2008).

A. Vázquez. El trabajo de la educación y la gran crisis. LANBIDE (2009).

> oharrak

97

FONTÁN METODOA.HARREMAN BIDEZKO IKAsKETA-sIsTEMA

Isabel sOLANA DOMÍNGUEZ

santa Mª la Blanca eskolako zuzendari ordea. Madril

Bigarren hezkuntzari dagokionez, krisi-une bat bizitzen ari gara. Gazteekin zuzenean lan egitean, beren benetako beharrizanei erantzuten ez dien hezkuntza-sistema batekin egiten dugu topo; gainera, sistema horrek egitura-akatsak ditu bai funtzio-namenduari eta bai orientazio pedagogikoari dagokionez. Egoera horren aurrean, Colegio Santa Maria la Blanca eskola ikerketa pedagogikora zuzendutako prozesu baten murgildu da. Prozesu hori hezkuntza-praktika, material eta metodologiak berri-tzean funtsatzen da. Gure eskola hitzarmenduaren helburu nagusietako bat hori izan zen, hain justu, eta beste ikastetxe batzuentzako erreferentzia izan nahi du.

sERF-EBI sistema egungo gizarteak eta kulturak bizi dituen aldaketen erantzun gisa sortu zen, aldaketa horiek geroz eta gaitasun handiagoa eskatzen baitio-te norbanakoari erabakiak hartzeko, garapen-aukerak bilatzeko eta norberaren zein ingurunearen bizitza-kalitatea hobetzeko. Pedagogia-hautabide hau pertso-na autonomo eta askeak prestatzera bideratuta dagoenez, pentsaera kritiko eta sortzaile batean oinarritzen da.

Hala, bada, eguneroko zeregin nagusi gisa ezarritako egitekoak dira nortasu-na sendotzea eta norbanakoak aitortu eta estimatzea; gainera, lan horrek beste hainbat ondorio dakartza, hala nola: talde-nortasun kontzienteak sendotzea eta berdintasun, begirune eta elkartasunaren balioak ikasi eta gauzatzea, gizarte-harremanetara bideratuta, beti ere.

lORTU nAHI DITUgUn HElBURUAK

Ikasleak autonomiaz bizi daitezen lortzea, erabakitzeko gaitasunari eta mun-duarekiko harremanari dagokionez.

Eguneroko bizitzan sortu eta erabiltzen diren jakintzak eta estrategiak gi-zartekotzea, hezitzaileek garatutako ikerketa-ekintza proiektuak egin eta aurkeztuz.

> oharrak

98

Gure esperientzia eta emaitzak etengabe ikertu eta balioestea hezkuntzaren kalitatea eta egokitasuna (izan daitezkeen norbanako zein egoera ezberdi-nei dagokienez) hobetzeko.

sERF-EBI sistema beste ikastetxe (publiko) batzuetara hedatzea, gazteen hezkuntza-kalitatea hobetze aldera.

gURE JARDUERA pEDAgOgIKOAREn HATsARREAK

1. Ikaslearen ezberdintasun eta egokitasunarekiko begirunea.

2. Gure jarduna eskarmentutik abiatuta eraiki eta saiatzea.

3. Hazkuntza-prozesu bakoitzean, ikaste-ekintzak berezkoak izatea.

4. Umea harreman-sistematzat jotzea.

5. Mundua batasun harmoniatsutzat jotzea.

6. Hezkuntza-sistema norbanakoaren zerbitzuan jartzea, eta begirunearen eta erantzukizunaren kulturan oinarritzea.

sERF-EBI

sERF-EBI sistema praktikan jartzeko, garrantzitsua da ikaslearen egoeraren ira-kurketa orokor bat egitea, irakurketa horretan oinarrituko baita estrategia peda-gogikoa. Estrategia pedagogikoa eredua izango da, hots, laguntza indibidual so-zial eta akademikoaren mailei dagozkien lan-erreferentziak zehazki diseinatzen dituen abiapuntua. Beste era batera esanda, estrategia pedagogikoa Hezkuntza plangintza pertsonala da, beraz: ikasle guztientzat banan-banan diseinatutako plangintza, beren egoerari eta beharrizanei erantzuten diena, eta norbanako zein gizarte-subjektu gisa dituzten helburuak lortzera zuzendua. Estrategiak emango ditu ikaslearen egoera orokorretik abiatuta hezitzaile-taldeak umearen edo nera-bearen garapenean esku hartzeko behar dituen orientabideak.

lan- ikasgela

Ikasle-taldearentzat, ikasgela lan egiteko toki bat da, baina norbanako zein talde gisa dituzten helburuak eta interesak, gustuak, erantzukizunak eta itxa-ropenak partekatzea lortzeko ere erabiltzen dute.

Ikasgela ez da soilik eguneroko jarduera akademikoa gauzatzeko toki bat, elkarrekintza- eta gizartekotze-prozesu garrantzitsuenak geratzen diren es-parrua baizik. Beste irizpide batzuen artean, adinaren eta interes-guneen arabera antolatu eta banatzen dira; banaketa horrekin lortzen da umea edo nerabea seguru sentitzen den ikasgela batean egotea.

Hezitzaile-ikasle harremana

Beste edozein harremanetan bezala, ikaslearen eta hezitzailearen artekoa ere ez da egonkorra, aitzitik, lau arotan bana daiteke, garapen-mailaren arabera:

> oharrak

99

1. Eredua: Hezitzailea ikaslea begiratzen den ispilua da, hezitzaileak eraba-kitzen eta ekiten du, eta ikaslea, berriz, mendekoa eta pasiboa da.

2. Kontrola: Eredu gisa, irakaslearena da zehazteko eta erabakitzeko lana, eta ikaslearena, berriz, jardutea.

3. laguntza: Hezitzaileak, laguntzaile gisa, ikaslearen erabakiak eta jardue-rak gainbegiratzen eta orientatzen ditu.

4. Autonomia: Hezitzaileak ikaslea behatzen du, baina azken horrek baka-rrik erabakitzen eta ekiten du. Autonomoa da.

norbanakoaren eraldaketa- eta harreman-prozesua

Oharkabean eta berez ikasten bada, ez da dikotomiarik sortzen eskolaren eta eguneroko bizitzaren artean; arrazoi berbera dela medio, hasten ditugun harremanak prozesu jakin bat daukate, non zalantzek, aurkikuntzek eta lor-penek gure aurreiritziak eta bizitzeko modua eraldatzen duten.

Harreman-prozesua norbanakoaren bizipenetan oinarritzen da, ekintza oro-ren euskarria baita; egiazko harreman-prozesu horren parametro orokorra honako urrats hauen bitartez osatzen da:

1. Ikaslearen xedetik eta errealitatetik abiatzen da

Bere motibaziotik, ikasleak bere helburuak eta erronkak formulatzen ditu, eta horiek formulatzea da ezein prozesu abiarazten duen eragilea. Helbu-ru horiek ikaslearen eta bere inguruaren errealitatetik jaio eta proposatzen dira, berak bizi eta hautematen duenetik, eta bera lortzeko gai denetik.

2. Bilketa

Une honetan biltzen dira helburua lortzeko beharrezkoak diren osagai, informazio eta baldintzak Eman zaizkion edo ikasleak berezkoak dituen osagai horiek zehaztean, Eraikuntza hasten da.

3. Eraikuntza

Fase honetan sailkatzen, bereizten, ordenatzen eta abiarazten dira bildu-tako osagai horiek guztiak. Eraikuntza-prozesu hau lortzeko pentsatzeko gaitasunak garatu behar dira lehenik. sorkuntza izan dela erakusten duen obra edo emaitza bat lortzen denean, eraikuntza-prozesua bukatutzat eman eta Harreman-prozesua hasten da.

4. Harremana

Fase honetan jartzen dira harremanetan, bata eta bestea aurrez aurre jarriz, ikaslearen sorkuntza eta abiapuntu gisa hartu zuen errealitatea. Horren ondorioz, ikaskuntza munduarekin harremanetan jartzeko tresna bihurtzen da, azken helburua izan ordez, ikaslea bere baitan hartzen du-ten testuinguru edota baldintzei zentzua ematen baitzaio.

Errealitatea eta ikasleak bere sorkuntzaren bitartez egin duen proposa-mena aurrez aurre jartzean, zenbait aldaketa edo ondorio sortzen dira; horiek guztiak Ebaluazio-prozesuaren bidez behatzen dira.

5. Ebaluazioa

Fase honetan hartzen dira aintzat hasieran bildu ziren osagaien erabilgarritasun eta egokitasuna, baita eraikuntza- eta harreman-

> oharrak

100

prozesuak osotasunean nola gauzatu diren ere, lortutako emaitzak edo ondorioak erreferentzia gisa hartuta, beti ere. Azken prozesu honi esker osagai batzuk bereizi eta beste osagai berri batzuk aurkitzen dira; horiek guztiek osatuko dute harreman-prozesu berri baterako abiapuntua.

Eraldaketa

Harreman-prozesuaren helburu nagusia ikasleei beren errealitatea eta ingurukoa eraldatzeko gaitasuna garatzea da, baina harreman-prozesu autonomo, berezko eta pertsonal baten bidez. Horrek esan nahi du per-tsonak prestatuz gero bakarrik izango garela gai bizi-baldintzak eraldatu eta hobetzeko beharrezkoak diren aldaketak erabaki, amestu eta propo-satzeko, edo, beste modu batean esanda, gizartearen araberako hezkun-tza lortzeko.

pedagogia-laneko eginkizunen banaketa

Hezitzaileen pedagogia-lanean hainbat eginkizun daude. Haur-, lehen- eta bigarren hezkuntzan, eginkizun horiek jarraian azalduko ditugun pa-rametroetan oinarritzen dira (tutorea eta analista). Lehen-hezkuntzari da-gokionez, hezitzaileak bi eginkizun horien erantzukizuna dauka bere gain, baina horrek ez du aldatzen lehen-hezkuntzaren ohiko egitura, aitzitik, aro honetako hezitzaileari aitortzen dio bere ikasleei egiten dien jarraipen zuzen eta zehatzak duen balio handia. Horrek esan nahi du, haur- eta lehen-hezkuntzan proiektu honek aukera ematen diela hezitzaileari, ikas-leri zein familiari ikaslearen aurrerapenak (harreman-prozesuak, gizarte- zein pentsamendu-gaitasunen bilakaera eta garapena) behatu eta siste-matizatzeko.

Tutorea♦ Tutorearen ardura da ikasleak eguneroko bizitzan gauzatzen dituen

ekintza zehatzei buruzko orientabideak, laguntza eta aholkuak ema-tea. Tutorea arduratzen da, orobat, haurrak lan-gaitasun eta -ohiturak har ditzan aukera eman eta bultzatzeko, beti ere, ikasle horrek norba-nako gisa dituen interesak, itxaropenak, ahultasunak, sendotasunak eta beharrak kontuan hartuz, noski.

Irakasle edo analista♦ Hezitzaile hau gai da ezaguera eta eguneroko bizitza zuzeneko harre-

manean jartzean sortzen diren arazoetatik galderak egiteko. Alegia, analistak, esplorazio-galderetatik abiatuz (eguneroko bizitzari zein eza-gutzari buruzkoak), erantzunak bilatzeko beharrizan autonomoa sortzen du ikaslearengan eta, horren ondorioz, benetako ikasketa autodidakta.

Jarraipenerako eta ebaluaziorako lanabesak

Tutoretza-planao

Tutoreak ikasleekin lan egiteko proposatzen duen metodologia da (ikasle bakoitzak berea izango du, estrategia pedagogikoan ezarritako jarraibideak aintzat hartuz). Metodologia hori hezitzailearen eta ikas-learen arteko harreman-mota berezia (aro jakin batean) dela esan dai-teke, eta harreman-sistema bateko gogoeta-prozesuetan lan egiteko erabiliko du.

> oharrak

101

Arlokako ikasketa-plan pertsonalako

Ikasketa-planak ikasleak jakintza-arlo jakin bati buruz dituen beharri-zan, jakin-min eta itxaropenei erantzuten die. Hori lortzeko, ikasketa-planak (tutoretza-planaren antzera), honako osagaiak izan behar ditu:

Diagnosia: Diagnosian ikaslearen deskribapena egiten da, arloa-•rekiko dituen gustu, trebetasun, zailtasun, helburu eta itxaropenak aztertuz.

Metodologia: Hobetze aldera abian jarri beharreko estrategia oro-•korrek osatzen dute, eta funtsezko aldagai hauetan oinarritzen da: adimen-baldintzak eta ikaslearen ezaugarriak.

Edukia: ikasleak jorratu beharreko gaiak, egoerak, arazoak, galde-•rak edo egitasmoak dira.

Ikasketa-planak landu eta garatzeko, irakasle edo analistak bilerak an-tolatzen ditu ikaslearekin:

Helburuak finkatzeko•

Beharrizanak eta zailtasunak aurkitzeko •

Trebetasunak aurkitzeko •

Eraikuntza-prozesuan laguntzeko•

Elkartrukerako•

Jarraipen-hitzorduetarako errendimendu-analisiao

Ikasleak bere aurrerapen eta lorpenei buruz mintzatzeko gurasoei egi-ten dien aurkezpenarekin batera, tutoreak txosten bat aurkezten du ikaslearen denbora-lorpenak harremana eta prozesuari buruzko bes-telako oharpenak jasotzeko.

Gizartekotze-jarduerako

Eskolaren esparruan gizartekotzeari buruz mintzatzen denean, esko-la-kideen berezko gizarteratzea aipatzen da (adin-taldeka eta maila-ka); ez gara ohartzen, ordea, gizarte-harremanak prozesu ulergarriak direla, eta horiez jabetuta soilik gorpuztu daitezkeela benetako elkar-lan-sareak, elkartasuna eta hazkunde pertsonalari dagozkion taldeko egitasmoak.

Talde-lana Ikaslea talde-lanaren esanahiaz, elkartasunaz, begiruneaz eta, oro

har, gizarte-balioez jabetzen da; orobat, konturatzen da horiek ez di-rela adibideekin edo inoren bizipenen bidez ikasten, norberak parte hartuz baizik.

Monitoretza Monitoretza gizartekotze-modu bat da, non beharrezkoa den ikas-

leek beren bizipenak partekatu eta entzuteko gaitasuna izatea eta erabiltzea. Dinamika honen helburua da ikasleak bere lana geroz eta modu autonomoagoan egitea, eta irakaslearekiko mendekota-suna geroz eta gehiago murriztea. Horretarako, besteen aurrean hartutako erantzukizuna ez ezik, bere parte-hartzeak gizarteko bizi-tzan duen garrantzia ere ulertu behar du.

> oharrak

103

IKAsTOLEN IKT PROIEKTUA MARKO OROKORRA

Josune GEREKA

Ikastolen Elkartea. IKT proiektuaren arduraduna

Ikastolen Elkarteak bere aitzindaritza eta esperientzia frogatuak ditu hezkuntza eremuko I+G+B egitasmoak eta proiektuak burutzean, euskal eskolaren ges-tioan, oro har. IKT alorrean 15 urte baino gehiagoko eskarmentua metatua du, euskarazko eta euskal kulturan ardaztutako software kurrikularra eta aisialdikoa ekoiztean aitzindaria izanez, eta hauetatik eskola-gestioari zuzendutako aplika-zio informatiko propioak sortu, esperimentatu, burutu eta berritzera iritsia dela, eskola erkidegoaren baitako komunikazioa errazteko aplikazioak ere sortu eta eguneratzen jarraitzen duelarik.

Ikastolak, bestalde, euskara eta euskal kultura ardatz duen hezkuntza eleani-tza praktikan jarria duten ikastetxeak dira, kalitatea ezaugarri dutela, eta horren altzoan IKT Plana deituriko egitasmoa garatua dute azken urteotan. IKT plan honen xedez, Informazio eta Komunikazio Teknologietan urrats kualitatiboa eta kuantitatiboa egitea izan da, IKTak ikastola guztietan garatzeko plana diseinatuz eta aurrera emanez hasieran ikastola pilotu batzuen bitartez eta ondoren ikastola guztietara hedatuz.

Ikastolek behar duten hardware, software, profesionalen prestakuntza eta dina-mizazioa antolatzen ditu IKT planak, bai hezkuntza prozesuan eta bai eskolaren kudeaketan, modu koherente eta aproposean.

Informazioa bilatu, prozesatu eta komunikatzeko konpetentziak bermatuz ezagu-tza sortzeko gai diren ikasleak hezi behar ditugu. Horretarako, irakasleek, ikas-tolen pedagogia-curriculum proiektuekin bat datozen IKT baliabideak erabiliz, metodologia berritzaileak eta kolaborazio proiektuak bultzatu behar dituzte eta horretan laguntzen ahalegintzen gara IKT proiektutik.

Ikasmaterialgintza proiektuekin bat diseinatutako eta ikas-irakaskuntza prozesua hobetzera zuzenduriko IKT baliabideak garatzen ditugu. Euskarrien arteko osa-garritasuna zaintzen da (papera, IKTak…), ekimen guztiak bateratzeko konbina-keta metodologikoak arakatuz eta materialgintzaren eta prestakuntzaren arteko lotura zuzena ere landuz.

Aipatu, ikasmaterial hauen sorkuntzarako eta garapenerako, talde multidiszipli-narra osatzen dugula, esparru anitzetako profesional ugarien inplikazioa ahalbi-deratuz, hezkuntzan, gelan bertan, lanean diharduten profesionalak, curriculum

> oharrak

104

adituak eta informatika teknikariak…bilduz.

Azkenik esan, ikastola bakoitzaren kudeaketa, antolaketa eta komunitatearen partaidetza kalitatez bermatzeko, eta ikastola taldea sendotzeko, berariaz sortu-tako aplikazioak ditugula: IKAsDAT, ikastolaren kudeaketa akademiko eta admi-nistratiborako aplikazioa eta IKAsWEB plataforma, ikastolen intranet eta webgu-nea diseinatu eta antolatzeko softwarea.

I+K teknologiak bere eguneroko zereginetan txertatuak dituzten ikastolak nahi ditugu, kudeaketa eta antolaketan zein ikas-irakaskuntza prozesuan, hau da, IKTak ikastolaren Hezkuntza Proiektu eta Proiektu Kurrikularrean integratuak di-tuzten ikastolak.

“Derrigorrezko eskolaldirako Euskal Curriculuma”ren arabera IKT konpetentzien definizioa hauxe da:

“Ikaslea gai da, bere bizitzako eremuetan, egoera bakoitzak eskatzen duen IKT baliabideen erabilera egokia, eraginkorra eta arduratsua egiteko: informazioa ku-deatzeko, elkarlanean aritzeko, ekintzaile izateko eta horrekin guztiarekin ezagu-tza sortu eta partekatzeko.

Hezkuntzaren xedea, gizakiak, gizabanako gisa, gizartekide gisa eta izadikide gisa, ahalik eta gaitasun gehien garatzea da. Ikasleari, bizitza guztirako baliaga-rri izango dituen oinarrizko baliabideak eskaintzea: Euskal curriculumaren ara-bera, gazte batek bizitzarako behar bezalako prestakuntza izango du, baldin eta derrigorrezko eskolaldian– oinarrizko –konpetentziak, orokorrak eta espezifikoak zenbat eta gehiago garatu:

Ikasleek oinarrizko konpetentzia hauek lor ditzaten, IKT baliabideek izugarrizko aukerak eskaintzen dizkigute, lan egiteko era berriak ahalbideratzen dituzte, beti ere ikasleak eragile aktibo bihurtzeko asmoz.

Ezagutza eraikitzeko, partekatzeko eta zabaltzeko aukera berri hauek, konpeten-tzien lorpenaren mesedetan jarri behar ditugu eta honekin, ikaskuntza prozesuan eragiteaz gain, gure gizartean eragiteko aukera ere zabalduko genuke.

> oharrak

105

IKAsTOLA IREKIA

Xabier MAIZA

IKT proiektua. Kudeaketa aplikazioen arduraduna

Ikastolen komunitatea sorreratik izan da komunitate irekia, gurasoen parte har-tzea eta erabaki maila oso handia da, ez da ahaztu behar ikastola gehienak guraso kooperatiba direla eta beste batzuk kooperatiba integralak (langile eta guraso kooperatibak). Antolaketa eredu honek, ikastoletako familiekin dugun ha-rremana, gero eta zuzenagoa eta estuagoa izatea behartzen gaitu.

Gaur egungo gizartean, harreman hau ikastola bertara hurbilduz eta zuzeneko parte-hartzea bermatuz egitea zaila gertatzen bada ere, IKTak bere informazio eta komunikazioa kudeatzeko baliabideen bitartez, helburu honen lorpenean asko lagundu dezake.

Ikastolen IKT planean agertzen den “software baliabideak” atalean planteatu di-tugun helburuei erantzuteko, bi aplikazio garatuak ditugu dagoeneko:

IKAsDAT: Hezkuntza zentroetarako osoko kudeaketa bermatu ahal izateko aplikazioa. Honen bitartez, ikasle eta familiei dagozkien administrazio zereginak erraz bidera daitezke eta atal administratiboaz gain , kudeaketa akademikoa ere ahalbideratzen du. Kudeaketa honetan, administrariekin batera, zuzendaritza tal-deak, irakasleak eta ikastolaren jarduera guztiekin zerikusia duten profesionalak murgilduta daude.

IKAsWEB: aplikazio honen bitartez, ikastolaren komunitate osoari (ikasleak, gu-rasoak, mota guztietako profesionalak) egokitutako ingurune birtuala sortu da. Eta ingurune birtual honetan kokatzen dugu IKAsTOlA IREKIA. IKAsTOLA IREKIA kontzeptu bat da. Bere helburua ikastolak eskaintzen dituen zerbitzuen kudeaketa, ikastolako espazio fisikoak gaindituz, erabiltzaile mota ezberdinei gerturatzea da. Kontzeptu horren helburu ditugu, batetik gurasoak eta bestetik ikastoletako profesionalak eta hauen beharrei begira web moduko hainbat modu-lu garatu ditugu IKAsWEB plataformaren barruan erabilgarri.

Ikastolako profesionalen multzoaren barruan, irakasleei zuzendutako moduluak izan ziren lehenik garatu zirenak: ikasleen noten kontsulta eta kudeaketarako moduluak, ikasleen oharren kontsulta eta kudeaketarako modulua, ikasleen oi-narrizko datuen kontsultarako modulua, ikasleen ibilbidea akademikoa kontsulta-tzeko modulua, ikasleen familiekin, egiten diren eta bere ibilbidea akademikoan zehar egin diren bileren kontsulta eta kudeaketarako modulua, ikasleek gainditu gabe dituzten ikasgaien kontsulta eta kudeaketarako modulua, kurtso amaiera-

> oharrak

106

ko promozioen kudeaketarako modulua eta garatu eta frogatze fasean ditugun ikasleen etortze eta intzidentzien kudeaketarako modulua, ikasgelako jardueren kudeaketarako modulua eta ikasleen etxeko lanen kudeaketarako modulua.

Familiei begira berriz, batetik ikasleen buletina kontsultatzeko modulua, fami-lietako kide ezberdinen datu pertsonalen kontsulta eta kudeaketarako modulua eta garatu berri eta frogatze fasean dauden jangela zerbitzuaren kudeaketarako modulua, ikastolan antolatzen diren eskolaz kanpoko jardueren kudeaketarako modulua eta familiako seme/alaben jardueren kontsultarako modulua, familiako seme/alaben etxeko lanen jarraipenerako modulua eta familiako seme/alaben etortze eta intzidentzien jarraipenerako modulua.

Gaurko gizarteak demandatzen duen moduan, bai familiek, baita ikastolako profesionalek ere egin behar dituzten kudeaketak ezin dira ikastolako espazio fisikora mugatu eta internet konexio bat duen edozein tokitatik eskura behar di-tuzte. Hori izan da IKAsTOlA IREKIA kontzeptupean bilatu duguna eta bilatzen jarraituko duguna.

> oharrak

107

IKAsYs PROIEKTUA: DBH ETAPARAKO PROPOsAMENA

IKAsYs: NORBERAREN TREBAKUNTZA sIsTEMATIKOA ORDENAGAILU BIDEZ

Maite GOMEZ

IKAsYs proiektuko koordinatzailea, Haurtzaro (Oiartzun) ikastolako irakaslea

IKASYS Ikastolen Elkarteak garatu duen hezkuntza mailako I+G alorreko proiek-tu berriztatzailea da.

Laburki esanda, IKAsYs proiektua norberak ordenagailuaren bidez ikasgela arruntean ikasteko sistema da. sistema honek tresna informatikoak (hardwarea), aplikazio informatikoak (softwearea) eta eduki kurrikularrak uztartzen ditu.

Tresna informatikoen aldetik bi osagai nagusi ditu. Alde batetik, eskola beharre-tara aisa egokitzen den IKAsBOOK izeneko tresna informatiko txiki mugikorra, eta bestetik, biltegiratzeko eta bateriak kargatzeko balio duen armairua. Ordena-gailu hauek Wi-Fi konexioa behar dute.

Aplikazio informatikoei dagokienez, hiru web aplikazio biltzen ditu: tipologia ani-tzeko jarduerak sortzeko eta antolatzeko Designer izeneko aplikazioa, ikasleak jarduerak exekutatzeko Trainer aplikazioa eta azkenik, irakasleak ikasleen lana-ren jarraipena egiteko Inspector aplikazioa.

Eduki kurrikularren inguruan, Lehen Hezkuntzako (6-12 urte) Euskara, Gaztela-nia, Ingelesa, Ingurunea eta Matematika arloetan, jarduera sorta handia (200.000 bat ariketa) eskaintzen du. Trebakuntzan, memorizazioan eta ulermenaren gara-penean oinarritzen diren zailtasunaren arabera mailakatutako tipologia askotari-ko jardueretan oinarritzen da edukien ataldean sistemak eskaintzen duena. Era berean, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako Euskara, Gaztelania, Ingelesa, Gizarte-Zientziak, Natur Zientziak eta Matematika arloetan garatu dira eduki ku-rrikularrak. Hau horrela izanik, IKAsYs proiektua derrigorrezko hezkuntza osora (6-16 urte) hedatzeko prest dagoela esan dezakegu.

IKAsYs proiektua aspaldian hezkuntzan nabari diren hutsune batzuei irtenbidea emateko asmoarekin sortu zen. Norberak bere estilo eta erritmo bereziak ditu ikasteko garaian eta berezitasun horiei egoki nola erantzuten zaien asmatzea da aspaldian hezkuntzak duen arazoetako bat. Jakina da eduki batzuk ariketetan trebatuz edo buruz ikasiz barneratzen direla eta horietan ere alde handia iza-ten da ikasle batetik bestera. Trebakuntzari eta buruz ikasi behar diren jarduerei

> oharrak

108

erantzuteko, orain arte irtenbide desberdinak erabili izan dira; jarduera liburuak, irakasleak sortutako ariketa sortak eta sakontzeko ariketak, esate baterako. Ba-liabide hauek arazo batzuk badituzte: alde batetik, proposatzen diren ariketa tipo-logiak eta ariketa kopuruak ikasle guztientzako berdinak izaten dira eta bestetik, irakasleari oso zaila egiten zaio ikasle bakoitzari behar adinako arreta eskaintzea eta lanak zorrotz zuzentzea. Egoera horrelakoa izanik, IKAsYs proiektuaren apli-kazioaren bidez ikasleei eta irakasleei sortzen zaizkien zailtasunak gainditzeko tresnak eskaini nahi dira.

IKAsYs proiektuaren bidez, ikasle bakoitzak bere gaitasun eta beharren arabera tipologia anitzeko jarduerak eginez lan egingo du. Ikasle guztiek ez dute ariketa kopuru bera landuko, erantzuten ari diren neurrian, emaitzen zuzentasun-maila kontuan hartuta, ikasle batzuek besteek baino ariketa gehiago egin beharko bai-tituzte aurrera jarraitzeko. Hau da, proiektuaren aplikazioaren bidez ikasleen aniztasuna kontuan hartzen da.

Helburuari dagokionez, egoera sinpleetatik abiatuta, ikasgelan eta eguneroko bizitzan sortzen zaizkion egoera konplexuagoak ulertzeko eta horiei aurre egite-ko, ikasleak dituen premiei egoki erantzungo dieten tresna sendoak eskaintzea da proiektuaren helburu nagusia. Horrela, zailtasunaren arabera mailakatutako jardueretan oinarrituta dagoen entrenamendu sistematikoaren bidez, jardun kon-petente baterako ezinbestean aldez aurretik behar diren jakinbideak finkatzen, ezagutzak egituratzen eta guztiz premiazkoak diren gaitasunak garatzen lagun-duko dio ikasleari.

Proiektuaren esperimentazioari dagokionez, 2008ko apiriletik aurrera, bi hilabe-tez, Gipuzkoako hiru ikastolatan esperimentazio pilotua gauzatu zen. Esperimen-tazioren lehenengo fase horretan Lehen Hezkuntzako 2., 4. eta 6. mailako hiru ikastoletako ikasleek parte hartu zuten. Ondoren, 2008-2009 ikasturtean zehar, urritik ekainera bitarte, esperimentazioaren bigarren faseari ekin zitzaion. Esperi-mentazio orokor hori Euskal Herriko hamasei ikastolatan egin zen Lehen Hezkun-tzako 2., 4. eta 6. mailetan eta aurretik aipatutako bost erloetan. Arlo bakoitzean ikasleek astean ordu erdiko saio bat egin zuten IKAsYs proiektuak eskainitako baliabideen bidez. Ikastola bakoitzean maila bakoitzeko talde esperimental bat aukeratu zen, horrek esan nahi du gutxi gorabehera 1.200 ikaslek eta 150 bat irakaslek parte hartu zutela zuzenean proiektuaren esperimentazio orokorrean. Esperimentazio fase hau, eta aurrekoa ere bai, Euskal Herriko Unibertsitateko Filosofia eta Hezkuntza Zientzien fakultateko Hezkuntzarako Ikerketa eta Diag-nosi-Metodoen (H.I.D.M.) sailak ebaluatu zuen. Ebaluazio hau ikastoletako es-tamentu guztietara zabaldu zen: guraso, ikasle, irakasle, zuzendaritza-talde eta bestelako arduradunak. Bi helburu nagusi zituen, batetik, IKAsYs sistemaren hiru osagaiak baloratzea eta bestetik, aurretik aipatutako bost arloetan ikaslea-ren ikasketa prozesuan proiektuak duen inpaktua eta, bide batez, ikasleek beren burua erregulatzeko duten gaitasuna ebaluatzea.

Esperimentazioko bigarren fasearen ebaluazioa ondoren, honek emandako da-tuen arabera, proiektuaren egokitzapen eta hobetze prozesuari ekin zitzaion. Esperimentazioa amaitu ondoren, 2009-2010 ikasturtean, Lehen Hezkuntzako 32 ikastoletan ari dira IKAsYs Proiektuarekin lanean, 7.000 ikasle inguru. Era berean, Derrigorrrezko Bigarren Hezkuntzan, otsailetik aurrera, dozena bat ikastoletan hasi dira proiektuarekin lanean. Horrekin batera, martxotik aurrera, eskola 2.0 programari esker, jada proiektuarekin lanean ari diren ikastoletan, ziklo berrietan hedatzeko aukera izango da; eta, oraindik ere martxan ez dau-

> oharrak

109

den beste hainbat ikastoletan aukera paregabea izango dute lehenengo urra-tsak emateko.

Esperimentazio fase orokorraren ondotik, ebaluazioko emaitzak jaso ditugu. Bi alderdi izan dira ebaluazioaren ardatz: kuantitatiboa eta kualitatiboa. Alderdi kuantitatiboan, arlo guztietan eta maila guztietan IKAsYs sistema erabili duten ikasleen errendimenduan hobekuntza izan dela azpimarra daiteke. Ondorio hori ez da isolatua izan, izan ere, maila guztietan eta arlo guztietan errepikatu da eta, jakina, egoera horrek sendotasuna ematen dio ebaluazioaren ondorio honi. Alderdi kualitatiboan ere hobekuntzak nabaritu dira talde esperimentaleko ikas-leengan, besteak beste, ikasleen autonomian, motibazioan, arretan eta metakog-nizioan izan dira aurrerapauso nabarmenenak.

IKAsYs Proiektuaren aplikazioak hainbat abantaila dakartzala gauza argia da. Alde batetik, ikasleari ariketa tipologia ugaria eskaintzen dio, gainera, zuzenketa bat-batekoa denez, ikasleak ez du zain egon behar irakasleak ariketa zuzendu arte: feedback-a azkarragoa da. Bide batez, ikasle bakoitza bere ordenagailuan eta bere erritmora aritzeak autonomian sendotzea dakar. Bestalde, ikasle bakoi-tzak bere gaitasun eta beharretara egokitutako jarduerak egiten ditu. Bukatzeko, Inspector aplikazioaren bidez irakasleak edozein unetan ikaslearen aurreratzea-ren jarraipena egin dezakeenez, hobetze proposamenak azkarrago egiteko au-kera izango du eta honek ikasleak bere burua erregulatzeko duen gaitasunean ere eragiten du.

Esperimentazio zein hedapen fasearen aurretik prestakuntza saioak antolatu di-tugu proiektuan parte hartu duten irakasle guztientzat. Prestakuntza saio horietan proiektuaren helburuak, alderdi metodologikoak, alderdi teknikoak eta Inspector aplikazioaren erabilpena aurkeztu ditugu eta irakasleek saio praktikoa egiteko aukera izan dute. Prestakuntza saio horiek baliagarriak izan dira proiektuaren lehenengo kontaktu gisa eta hasierako beldurrak arintzeko ere bai. Aurrera be-gira, behar berriak sortzen diren heinean, prestakuntza saioekin jarraitu beharko dugula uste dugu.

Amaitzeko, ikasleen erantzuna oso ona izan da, baita irakasleena ere. Teknolo-gietan hain trebeak ez diren irakasleek ere gustura hartu dute proiektua eta esan daiteke gaur egun irakasleen inplikazioa erabatekoa dela. Ikastola bakoitzean IKT dinamizatzaileek eraman dute proiektuaren atal teknikoaren ardura nagusia, eta hauekin batera, proiekturako arduradun bat izendatu da; arduradun honek egiten du saioen jarraipena, jasotzen ditu izandako zailtasunak eta orokorki be-rak egiten du ikastolaren eta Ikastolen Elkartearen arteko zubi-lana.

Ezin dugu ahaztu IKAsYs proiektuko aplikazioak eta edukiak euskaraz sortuak direla eta euskal eskola osoan dela aplikagarria; horrekin batera, eduki horien itzulpen egokiak eginez gero, estatuko edo beste herrialdeetako hezkuntza sis-temetan ere lekua izan dezakete.

> oharrak

111

OsTADAR.NET WEBGUNEA IKTAK DBHN

Ikastolen komunitatea sorreratik izan da komunitate irekia, gurasoen parte harDBHn, ikasleak zer lortzea espero den aro hori amaitzean, garrantzi berezia hartzen du, derrigorrezko eskolaldiaren azken etapa delako eta bizitzan zehar aurki ditzakeen egoera aldakorrei aurre egiteko oinarri sendoak behar dituelako, eta, horretarako, askotariko baliabideak ezagutu eta erabiltzen jakin behar du.

Orain arte ez bezala, IKTak, bizitza osorako beharrezkoak diren oinarrizko ba-liabideen artean azaltzen dira, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza eredu aurreratuetan.

Ikaslearen irteera-profillean, beraz, IKT konpetentziei dagokionez, haien ezagu-tza, erabilera eta aplikazioei buruzko asmo edo helburua ezarri behar dugu.

Horrela, derrigorrezko eskolaldia amaitzean, eremu pertsonal, akademiko zein la-boralean, sortu ohi diren beharrei eta egoera-problemei aurre egiteko, IKT baliabi-deak egokiro, modu eraginkorrean eta arduratsuan erabiltzea izango da xedea.

IKT KOnpETEnTzIEn gARApEnA IKAs-JARDUEREn TEsTUIngURUAn

IKT konpetentziak lantzeko eta garatzeko biderik egokiena arloetan integratzea dela deritzogu, bertan lantzen diren ohiko jarduera didaktikoetan, alegia.

Asmo horrekin, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako, OsTADAR PROIEKTUa-ren webgune orokorra sortu dugu. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakasleei-ikasleei zuzendurik, arloz arloko eta mailaz mailako jarduerak aurkezten dira han.

Irakasleari, gida didaktikoa jardueraz-jarduera zehaztuta eskaintzeaz gain, IKT jar-duerak egiteko eta gidatzeko zehaztapen guztiak ematen zaizkio. Ikasleari, IKT jar-duerak proposatzeaz gain, haiek egiteko behar dituen baliabideak ematen zaizkio.

Oraingoz, Ostadar proiektuko hiru arloetan txertatu ditugu IKT jarduerak: Natur Zientziak, Gizarte Zientziak eta Euskara eta literatura.

Gainera, aipatu arloetan proposatzen diren zenbait jarduera egiteko, ikasleak behar duen IKT baliabide eta prozedurei buruzko ezagutza eta trebetasuna izan dezan, astean ordu betez, IKTak modu espezifikoan lantzen ditugu.

> oharrak

112

Etorkizun hurbilean, IKTak beste arlo batzuetan inplementatzen joango gara, beharrezkoa izango baita, hasieran aipatu xedeari erantzun ahal izateko.

IKT KOnpETEnTzIAK

IKT konpetentziak, IKT baliabideak eta prozedurak arloetako jardueren testuin-guruan erabiliz lantzen eta garatzen dira, arloetako konpetentzia espezifikoekin eta konpetentzia orokorrekin batera.

Lehen Hezkuntzan, IKT konpetentzien garapen eta lanketarako zehaztutako esparru konstateei jarraiki, DBHn bide eta ikuspegi hori sakondu eta zabaldu egingo da, egoera eta arazo konplexuagoetan aplikatuko baitira IKTak. Horrela, ikaslea izango da:

A. Informazioaren kudeatzaile

Informazio eskuratu, baloratu, sailkatu eta biltegiratzeko baliabide digital eraginkorrak erabiltzen ditu.

B. Ezagutza sortzaile

Pentsamendua azaldu, ideiak ekoiztu, antolatu eta adierazteko, baliabide digital egokiak erabiltzen ditu.

D. Kolaboratzaile

Lan kolaboratiboak burutzeko, norberaren eta besteen ikaskuntza indartzeko, baliabide eta ingurune digitalak erabiltzen ditu.

E. Ekintzaile

Proiektuak eta ikerketak planifikatu eta kudeatzeko, eta etengabeko (auto-) ikaskuntzarako, baliabide digital egokiak erabiltzen ditu.

F. Hiritar digital arduratsua da

Baliabide digitalak, zuzenki eta egoki erabiltzen ditu, netiketari garrantzia emanez.

> oharrak

113

TXANELA.NET WEBGUNEA

Lehen Hezkuntzarako (hamabi urte arteko eskolaldia) IKT konpetentziak esparru konstante hauen inguruan landu eta garatu behar direla deritzogu:

A. sistema informatikoaren kontrola

B. Informazioaren kudeaketa

D. Informazioaren eta ezagutzaren komunikazioa eta elkartrukea

E. Informazioa prozesatzea eta edizioa

F. Ezagutza eraikitzea eta problemen ebazpena

IKT konpetentziak lantzeko eta garatzeko bidea arloetan integratzea dela deri-tzogu, haietan lantzen diren ohiko jarduera didaktikoetan, alegia.

Asmo horrekin, Lehen Hezkuntzarako, TXANELA PROIEKTUaren webgune oro-korra sortu dugu. Bertan, Lehen Hezkuntzako irakasleei zuzendurik, arloz arloko eta mailaz mailako jarduerak aurkezten ari gara.

Oraingoz, “Txanela Globalizatua” deritzogun arlo-multzoan (Euskara-Ingurunea-Plastika) txertatu ditugu IKT jarduerak eta, etorkizun hurbilean, beste zenbait arlotara zabaldu beharra ikusten dugu.

Ez dugu jarduera guztiak IKTen bitartez lantzeko asmorik. Kasu batzuetan, paper euskarrikoa ordezkatzeko da eta, beste batzuetan, osagarri moduan proposa-tzen da.

IKT jarduera horien bidez, LHrako proposatu diren konpetentziak eta edukiak lantzen dira, Txanelako ohiko jardueren testuinguruan.

Irakasleari, gida didaktikoa jardueraz-jarduera zehaztuta eskaintzeaz gain, IKT jarduerak egiteko eta gidatzeko zehaztapen guztiak ematen zaizkio. Ikasleari, IKT jarduerak proposatzeaz gain, haiek egiteko behar dituen baliabideak ematen zaizkio.

Jarduera tipologiari dagokionez, hauek dira, adibide gisa, erabilienak:

Animazioak eta Bideoak + Galderak•Ikerketa jarduerak - Webquest laburrak•Definizioak lantzeko hitz-elkartuak•Datuetatik Grafikora + Grafikoen interpretazioa•Internet informazio-iturriak erabilera eskatzen dutenak: hiztegiak, entziklo-•pediak, atlasa, museoak …

> oharrak

114

Hainbat testu-motaren edizioa eta argitaratzea, barkaka zein elkarlanean•Bizitako esperientzien azalpena, iritzia eman eta iruzkinak egiteko jarduerak•…•

OInARRIzKO BAlIABIDEAK

Ikasle bakoitzari posta elektroniko kontu bana ematen zaio, dokumentuak parte-katzeko, editatzeko, eta aurkezpenak egiteko web-aplikazio batekin batera.

Azkenik, proposatzen zaizkien hainbat IKT jarduera burutzeko behar-beharrezkoa direnez, gela bakoitzak bere Bloga du, horretarako espreski sortua dugun plata-formen bitartez. Boga, IKT jardurean askoren komunikazio-tresna da: azalpenak (testu, irudi, audio, bideo bitartez) eta iruzkinak egiteko, batik bat.