La alfabetizacion de los niños en la ultima decada del siglo

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Docencia Nº 17REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

INTRODUCCIÓN

En Diciembre de 1979 se rea-lizó en la Ciudad de México unaConferencia Regional de Minis-tros de Educación y de Ministrosencargados del PlaneamientoEconómico en América Latina yel Caribe, en el ámbito de laUNESCO. Esa Conferencia dioorigen a lo que se conoce como“Proyecto Principal de Educaciónen América Latina y el Caribe”.

Enmarcado en el espíritu de“fin de siglo”, dicho Proyecto sepropuso realizar acciones concer-tadas y eficaces para conseguir,antes de 1999, la escolarizaciónde todos los niños, ofreciendouna educación general mínimade 8 a 10 años; eliminar, para elmismo año, el analfabetismoadulto, y mejorar y ampliar lacalidad y la eficiencia de los sis-temas educativos.

No obstante, la década de los80 fue particularmente negativapara la educación en nuestra re-gión. La famosa “crisis económi-ca” provocó, entre otras conse-cuencias conocidas, una fuerte re-ducción del gasto público en edu-cación. Un documento reciente,elaborado conjuntamente porCEPAL y UNESCO3, sustenta que“el gasto público en educación enlos países de América Latina y elCaribe en su conjunto se contra-jo marcadamente en la primeraparte del decenio de 1980, de32.700 millones de dólares en1980 a 28.600 millones en 1985,una reducción de 12% en térmi-nos nominales y superior al 30%en términos reales (p.201)”.

Hacia fines de la década de los80, vuelve a oírse la voz de laUNESCO, que declara 1990 comoAño Internacional de la Alfabe-tización. Una serie de reunionespreparatorias tienen lugar en

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

La alfabetizaciónde los niñosen la ultima décadadel siglo1

Emilia Ferreiro2

1 Se presentan la introducción y los cuatro primeros capítulos del libro “La Alfabetiza-ción de los Niños en la Ultima Década del Siglo”, Emilia Ferreiro. (1993) InstitutoFronesis. Colección Educación 5. Libresa. Quito-Ecuador. La publicación cuenta conla autorización de la autora y del Instituto Fronesis.Documento preparado a solicitud de UNESCO para la Consulta Regional Preparatoriadel Año Internacional de la Alfabetización. La Habana (Cuba). 21-25 marzo 1988.Versión revisada del documento original, titulado “El Proyecto Principal de Educa-ción y la Alfabetización de Niños: Un Análisis Cualitativo, México D.F. DocumentoDIE No 19, 1991.

2 Académica argentina que se desempeña en DIE, México, con una vasta trayectoria yde gran reconocimeinto internacional por sus investigaciones sobre los procesos deaprendizaje de la lectura y escritura de los niños.

3 CEPAL-UNESCO, (1982), Educación y Conocimiento, OREALC, Santiago de Chile.

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LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

nuestra región, entre ellas unaConsulta Técnica Preparatoriarealizada en la Habana (Cuba),organizada por la Oficina Regio-nal de la UNESCO (OREALC), enMarzo de 1988. En esa reunión,participé con un documento quepretendía contribuir a la discu-sión sobre los objetivos de la al-fabetización inicial, la necesidadde encontrar parámetros de “ca-lidad de la alfabetización”, y elanálisis de los mecanismos inter-nos de la institución escolar quecontribuyen al fracaso de los sec-tores sociales que más dependende la escuela para alfabetizarse.Una parte de ese texto (con al-gunas modificaciones) es el quesigue.

1990 se inicia con una nove-dad: no solamente los organis-mos internacionales tradicional-mente vinculados a la educación(UNESCO, UNICEF) inauguranuna década de alfabetización yeducación básica, sino que tam-bién el Banco Mundial decide in-vertir en educación básica e inci-dir sobre las políticas de los go-biernos. En Jomtien (Tailandia),en Marzo de 1990, se firma la“Declaración Mundial sobre Edu-cación para Todos”, un documen-to que ya exhibe repercusiones vi-sibles en el diseño de las políticaseducativas en nuestra región. To-dos los educadores de la regióndeberían tratar de responder aesta pregunta elemental ¿por quélos bancos internacionales se in-teresan por la educación básica?

Apenas cinco años medianentre 1988 y 1993. Sin embargo,muchas cosas están sucediendo(y no sólo en el campo educati-vo), las cuales afectarán la ma-nera en que iniciaremos el próxi-mo siglo. El texto que elaboré en1988 continúa siendo válido, enmi opinión y en la de otros cole-gas, como contribución a la dis-cusión sobre los “aprendizajesbásicos” a los que se refiere eldocumento de Jomtien. La másbásica de todas las necesidades deaprendizaje continúa siendo laalfabetización.

No tiene sentido sobrecargar eltexto con datos estadísticos quepueden encontrarse en numerososdocumentos de la UNESCO. Re-cordaremos solamente aquellosque nos parecen esenciales paraubicar las dimensiones del fracasoescolar en la región.

Es difícil hablar de alfabetiza-ción evitando las dos posturas do-minantes en este campo: por unlado, el discurso oficial y, por elotro el discurso meramenteideologizante que llamaré “discur-so de la denuncia”. El discursooficial se centra en las estadísticas;el otro desprecia esas cifras tratan-do de develar “la cara oculta” dela alfabetización. Allí donde el dis-curso oficial habla de cantidad deescuelas habilitadas, el discurso dela denuncia enfatiza la mala cali-dad de esas construcciones o deesos locales improvisados que ca-recen de lo indispensable para larealización de acciones propia-mente educativas. Allí donde eldiscurso oficial habla de cantidadde niños inscritos, la denunciahabla de aulas súper-pobladas,maestros mal pagados y escasashoras de permanencia en la escue-la. Cuando, en el discurso oficial,se trata a todas las escuelas comosi fueran similares, el otro discur-so denuncia que existe aún el “tur-

no intermedio” en ciertas regio-nes, y que en las otras el “turnovespertino” es evitado por los pa-dres porque saben que a ese turnoasisten profesoras fatigadas, que yatrabajaron por la mañana. Cuan-do el discurso oficial habla de lanecesidad de eliminar el analfa-betismo, la denuncia dice que loque se quiere en realidad es sólomejorar las estadísticas para que-dar en mejor posición en las re-uniones internacionales, pero sinatacar las causas que fomentanla reproducción de analfabetos.Y así siguiendo.

Los investigadores no puedenubicarse en este campo desde unperspectiva estrictamente técnica,porque la persistencia del anal-fabetismo en la región, es antetodo, un problema político, (locual ha sido reconocido no des-de una única toma de posiciónpolítica sino desde posiciones po-líticas contrastantes). Aunque sudiscurso no pueda ser neutro, elinvestigador debe cumplir con losrequisitos elementales de su ofi-cio: distinguir las afirmacionesque pueden sustentarse con evi-dencia empírica satisfactoria deaquellas que sólo pueden presen-tarse como hipótesis plausible;distinguir entre el dato y las lec-turas posibles de los datos; no tra-bajar con informaciones aisladassino con la congruencia o incon-gruencia que resulta de los inten-tos por integrar esas informacio-nes; descubrir las presuncionesque subyacen a cierto modo dedescribir o evaluar un fenómenoo una situación; no confundir lasexpresiones verbales utilizadascon las distinciones conceptualesestablecidas.

En tanto investigadora, trata-ré de ajustarme a los requisitoselementales de mi oficio, al ha-blar de un tema al que he dedica-do más de diez años continuadosde trabajo. En tanto latinoameri-cana no puedo dejar de lado laindignación que debe provocar-nos el análisis detallado de la si-tuación de la alfabetización en laregión.

¿Por qué los bancosinternacionales seinteresan por la edu-cación básica?

El discurso oficial secentra en las esta-dísticas; el otro des-precia esas cifrastratando de develar“la cara oculta” dela alfabetización.

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I.ACCESO,REPITENCIAY RETENCIÓN

Primer objetivo del ProyectoPrincipal: “Lograr antes de 1999la escolarización de todos los ni-ños en edad escolar, ofreciéndo-les una educación general míni-ma de una duración de 8 a 10años”.

Si nos atenemos a las cifras deincremento de la población ins-crita en el inicio de la primaria,se justifica una visión optimistacon respecto a la primera parte deeste objetivo: las tasas deescolarización para el grupo deedad de 6 a 11 años son muy al-tas en la región (ya al inicio deesta década superaban el 80 porciento) y relativamente homogé-neas.

A excepciónde dos países ensituación críti-ca (Haití, conuna tasa de es-colarización del40 por ciento yG u a t e m a l a ,con una tasaque no alcanzael 60 por cien-to), los demáspaíses tienentasas superioresal 70 por cientoy varios de ellosalcanzan o sonpróximos al100 por ciento.

Es impor-tante tomar enconsideraciónque, debido alas altas tasas decrecimiento po-blacional exis-tentes en variospaíses de la re-gión, el incre-

mento de la matrícula en prima-ria resulta de esfuerzos notablesy persistentes. Por ejemplo, Méxi-co pasa de una población prima-ria de aproximadamente 7 millo-nes en 1965, a 9.250.000 en 1970,15 millones en 1980 y 15.400.000en 1983. En esos mismos añosBrasil pasa de una población deaproximadamente 5 millones en1965 a 17 millones en 1970, 20millones en 1980 y 24 millonesen 19834.

Entretanto, se volvió un lugarcomún sostener que la extensiónde la oferta educativa se ha reali-zado a expensas de la calidad. Estaafirmación parece, cuando me-nos, discutible, ya que no existenparámetros claros para afirmarque la educación básica anteriora la década de los 80 o de los 70era de mejor calidad que la de laprimera mitad de los años 80.Como veremos más adelante, esmuy difícil saber lo que se desig-na como “calidad” en el dominiode la alfabetización.

Es muy cierto que, como se-ñala el documento de CEPAL-UNESCO antes citado, “la malacalidad de la educación primarialatinoamericana y caribeña se re-fleja en elevadas tasas de ingresotardío a la escuela, repitencia,deserción temporal y desercióndefinitiva prematura” (p.44). Esbueno recordar que América La-tina aceptó como “normal” unfenómeno quasi patológico: lastasas de repitencia de AméricaLatina están entre las más altasdel mundo, y se concentran enlos primeros grados. “En efecto,uno de cada dos niños repite elprimer grado y cada año, repitenen promedio 30% de todos losalumnos de la enseñanza básica”(…). “La repitencia explica que elalumno promedio de la enseñan-za primaria permanezca 7 años enel sistema, pero aprueba sólo 4años de escolarización” (p.44-5).

Las mayores tasa derepitencia se ubican en los tres

años iniciales del ciclo primario;el filtro más severo se ubica enel pasaje entre el primero y elsegundo año de la primaria, al-canzando en algunos países de laregión cifras desmesuradas (enBrasil, por ejemplo, pasan al se-gundo año poco más de la mitadde los que ingresaron).

¿Cómo se ha tratado de ata-car este problema?. Tanto paradisminuir la repitencia como paraaumentar la retención (al menosen la medida en que ésta resultaafectada por la repitencia) se hanpropuesto dos soluciones princi-pales: a) promoción automáticay b) ampliación de los serviciosespecializados de apoyo. Voy areferirme específicamente a lapromoción automática entre pri-mero y segundo año de primariay a la causa fundamental de larepetición de ese primer año es-colar, que es la adquisición de ele-mentos rudimentarios de lecturay escritura.

La promoción automática tie-ne serios oponentes dentro y fue-ra de las filas del magisterio: ellossostienen que es una medida quelleva a “bajar la calidad de la edu-cación” y que hace desaparecer loque sería uno de los estímulosfundamentales del aprendizaje (lapromoción). El contra-argumen-to es evidente: ¿no será acaso por-que la calidad de la educación estan mala que tantos niños no lo-gran aprender?; ¿no es acaso apartir de ciertas teorías del apren-dizaje (precisamente aquellas quesostienen que el aprender no essatisfactorio en sí mismo sino unsimple medio para obtener otrasgratificaciones) que se tiene unaopinión tan desvalorizada de losniños? Aunque se pueda sostenercon fundamento que la repitenciaes anti-económica, anti-pedagó-gica y anti-psicológica, tambiénes cierto que la promoción auto-mática, sin más, no hace sinodesplazar el “cuello de botella dela repitencia”, creando al nivel deltercer año de primaria un proble-ma nuevo para resolver. Sin em-bargo, el contra-argumento es

4 Fuente: Anuario estadístico de laUNESCO, 1985.

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digno de tenerse en cuenta: encualquier caso habremos conse-guido que el niño permanezca unaño más en la escuela, y ello, depor sí, es positivo.

La creación de servicios deatención especializada, como so-lución alternativa, plantea otrasdificultades. Esta medida suelecontar con la opinión favorablede todos los sectores: los maestrosestán de acuerdo, porque logranasí aliviar las aulas súper-pobla-das o librarse de los alumnos masdifíciles; los profesionales (psicó-logos y terapistas) están de acuer-do porque se abre para ellos unmercado de trabajo; la opiniónpublica piensa que en esos servi-cios tan especializados se da se-guramente una educación “debuena calidad”. La primera difi-cultad de esta alternativa tan bienrecibida es de tipo económico:estos servicios encarecen muchí-simo el costo por alumno de laatención educativa; son, por lotanto, imposibles de ser conside-rados como una medida generali-zable en países endeudados, queapenas si pueden pensar en ex-pandir los empobrecidos servicioseducativos de carácter general.

La segunda dificultad es qui-zá la más seria: cuando el niño esenviado a esos sistemas especia-lizados (generalmente denomina-dos “educación especial”) seadopta con él una actitud similara la que se adopta frente a los ni-ños realmente “especiales” o“atípicos” (los deficientes senso-riales, por ejemplo ). Es decir, setrata al niño como si llevara con-sigo la causa de su propio trastor-no. La institución escolar quedalibre de responsabilidad. Algodebe haber en el niño mismo quelo lleva a fracasar. Y como el fra-caso escolar inicial no se distri-buye democráticamente en leconjunto de la población, sinoque se concentra en los niñospobres de las zonas pobres, es casiinmediato pasar de allí a una vi-sión patologizante, y a ver a esosniños como portadores de unapatología individual (inmadurez,

falta de coordinación viso-moto-ra, falta de discriminación visualo auditiva, etc.) o de una “pato-logía social” (falta de estimu-lación en el hogar, deficienciaslingüísticas y culturales, etc.). Pormás precauciones que se tomenal respecto, no conozco casos endonde la derivación de estos ni-ños a un sistema de educaciónespecial no cumpla una funcióndiscriminatoria.

Nadie niega que la repitenciade los alumnos y la interrup-ción de sus estudios respon-de en primer lugar a facto-res de discriminaciónsocial existentes fuerade la escuela. Perotambién hay queconsiderar condetalle losf a c t o r e sintra-es-c o l a -r e s

que inciden. En base a la expe-riencia acumulada, mi conclu-sión es la siguiente: no hay ma-nera de atacar seriamente esosfactores internos al funciona-miento de la institución escolarsi no atacamos seriamente el pro-blema de la calidad de la educa-ción. Pero, ¿qué entendemos por“calidad” en el dominio de la al-fabetización?.

Tercer Objetivo del ProyectoPrincipal: “mejorar la calidad yeficacia de los sistemas educati-vos mediante reformas adecua-das”. Comentario del documen-to de apoyo para la reunión delComité Regional Interguberna-mental (México, noviembre1984): “El logro del objetivo decalidad del Proyecto Principalenfrenta varias dificultades. Talvez la principal es que no existeun consenso definido sobre loque ésta significa”5. ¿Será posible,en un dominio específico comoel de la alfabetización, precisarmejor lo que significa una “alfa-betización de buena calidad”?

5 Fuente: ED-84/PROMEDLAC/3, pág. 28

Nadie niega que larepitencia de losalumnos y la inte-rrupción de sus es-tudios responde enprimer lugar a facto-res de discrimina-ción social existen-tes fuera de la es-cuela.

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II.ASPECTOSCUALITATIVOSDE LAALFABETIZACIÓN

La alfabetización parecieraenfrentarse con un dilema: si seextiende la cobertura de los ser-vicios educativos, se baja la cali-dad y hay que conformarse conun “mínimo de alfabetización”.Esto lleva a pensar en lograr unnivel “técnico rudimentario”,apenas la posibilidad de decodi-ficar textos breves y de escribiralgunas palabras (además degraficar cantidades y quizá opera-ciones elementales) pero sin ac-ceder a la lengua escrita como tal.

Nada garantiza la perdurabi-lidad de tales adquisiciones, so-bre todo si tenemos en cuentaque la vida rural en los países dela región aún no requiere un usocotidiano de la lengua escrita. (Noes extraño que algunos autores sepregunten si algunos de los resul-tados obtenidos de incrementode la alfabetización, como cifrasglobales, no se deben más al pro-ceso de urbanización, que a lasacciones educativas específicas)6.

Más aún: por más exitosas quesean las campañas de alfabetiza-ción de adultos, no hay garantíasde alcanzar porcentajes altos ydurables de alfabetización mien-tras la escuela primaria no cum-pla eficazmente con su laboralfabetizadora. En la medida enque la escuela primaria siga ex-pulsando a grupos considerablesde niños que no logra alfabeti-zar, se seguirá reproduciendo elanalfabetismo de los adultos.

Uso con toda intención el tér-mino “expulsar” en lugar de loseufemismos “retención” (por par-te de la institución) o “abando-no” (por parte de los alumnos)porque trataré de demostrarcómo operan en el interior delsistema escolar mecanismos en-cubiertos de discriminación quedificultan la alfabetización aaquellos sectores sociales que másnecesitan de la escuela paraalfabetizarse.

De todos los grupos pobla-cionales, los niños son los masfácilmente alfabetizables. Ellostienen más tiempo disponiblepara dedicar a la alfabetizaciónque cualquier otro grupo de edady están en proceso continuo deaprendizaje (dentro y fuera delcontexto escolar), en tanto quelos adultos ya han fijado modosde acción y de conocimiento másdifíciles de modificar. (En muchoscasos, los adultos han elaboradotambién “estrategias de sobre-vivencia” que les permiten viviren el medio urbano sin sentir lanecesidad de leer y escribir).

Trataré también de mostrarque el logro de los objetivos dealfabetización de los niños con-gruente con el Proyecto Principalrequiere superar la visión de laintroducción a la lectura y laescritura como el aprendizaje deuna técnica y, en esa medida, estáindisociablemente ligado al pro-blema de la “calidad de la educa-ción” (con una consideración deesa “calidad” vinculada a la de-tección y eliminación de los me-

canismos de discriminación an-tes mencionados).

Hablando como investigado-ra dedicada fundamentalmente atratar de comprender el desarro-llo de las conceptualizaciones in-fantiles sobre la lengua escrita,puedo afirmar que los resultadosrecientes de las investigacionessobre el proceso de adquisición dela lengua escrita en los niños lle-van a una conclusión que mere-ce tenerse en cuenta.

Los niños son fácilmentealfabetizables; son los adultosquienes han dificultado el pro-ceso de alfabetización.

III.LOS OBJETIVOSDE LAALFABETIZACIÓNINICIAL

Antes de desarrollar el temaanterior, debemos preguntarnos¿cuáles son los objetivos de la al-fabetización inicial? Muy a me-nudo esos objetivos se definen demanera muy general en los pla-nes y programas, y de una mane-ra contradictoria con esos objeti-vos en la práctica cotidiana y enlos ejercicios que se proponenpara el aprendizaje.

Es común registrar dentro delos objetivos manifiestos en lasintroducciones de planes, manua-les y programas, que el niño debelograr “el placer por la lectura” yque debe ser capaz de “expresar-se por escrito”. Las prácticas con-vencionales llevan, sin embargo,a que la expresión escrita se con-funda con la posibilidad de repe-tir fórmulas estereotipadas, a quese practique una escritura fuerade contexto, sin ninguna funcióncomunicativa real y ni siquieracon la función de conservar in-formación. Uno de los resultadosconocido es que esta expresión

6 Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Pro-blemas e sugestoes. Cadernos de Pesqui-sa, 52, 51-60, 1985 (Publicado original-mente en: América Latina y el ProyectoPrincipal de Educación, México: CENTE-UNESCO, 1982)

En la medida en quela escuela primariasiga expulsando agrupos considera-bles de niños que nologra alfabetizar, seseguirá reprodu-ciendo el analfabe-tismo de los adultos.

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escrita es tan pobre y desafortu-nada que incluso quienes llegana la Universidad (una super-selec-ción de aquellos que llegaron ala primaria) presentan serias de-ficiencias, las que han conduci-do al escándalo que significa lapresencia de “talleres de lecturay redacción” en no pocas institu-ciones de nivel terciario de la re-gión. Otro resultado bien cono-cido es la gran inhibición que losjóvenes y adultos mal alfa-betizados presentan respecto a lalengua escrita: evitan escribir, tan-to por temor a cometer errores deortografía como por la dificultadde decir por escrito lo que soncapaces de decir en lengua oral.

La declaración acerca del“placer por la lectura” lleva aprivilegiar un único tipo de tex-to: la narrativa o la literaturade ficción, olvidando que una delas funciones principales de lalectura todo a lo largo de la es-colaridad es la obtención de in-formación a partir de textos es-critos. Aunque los niños debenleer en las clases de ciencias so-ciales, de ciencias naturales y dematemáticas, esa lectura aparecedisociada de “la lectura” que co-rresponde a las clases de lengua.Uno de los resultados es, una vezmás, un déficit bien conocido anivel de la educación media ysuperior: los estudiantes no sabenresumir un texto, no son capacesde reconocer las ideas principa-les y, lo que es peor, no saben se-guir una línea argumentativa demodo de identificar si las conclu-siones que se presentan son con-gruentes con la argumentaciónprecedente. Por lo tanto, no sonlectores críticos capaces de pre-guntarse, delante de un texto, sihay razones para compartir elpunto de vista o la argumenta-ción del autor.

El énfasis prácticamente ex-clusivo puesto sobre la copia enlas etapas iniciales del aprendiza-je, en desmedro de todo intentopor crear una representación parauna serie de unidades lingüísticassimilares (listas) o para un men-

saje sintácticamente elaborado(texto), lleva a que la escritura sepresente como un objeto ajeno ala propia capacidad de compren-sión. Está allí para ser copiado,reproducido, pero no comprendi-do ni recreado.

Uno de los objetivos sinto-máticamente ausentes de losprogramas de alfabetización deniños es el comprender las fun-ciones de la lengua escrita en lasociedad. ¿Cómo llegan los niñosa comprender esas funciones? Losniños que crecen en familias don-de hay personas alfabetizadas ydonde leer y escribir son activi-dades cotidianas, reciben esta in-formación a través de la partici-pación en actos sociales donde lalengua escrita cumple funcionesprecisas. Por ejemplo, la madreescribe la lista de cosas a compraren el mercado, lleva consigo esalista y la consulta antes de termi-nar sus compras; sin pretender-lo, está transmitiendo informa-ción acerca de una de las funcio-nes de la lengua escrita (sirve para

ampliar la memoria, sirve comorecordatorio, para descargar lamemoria). Se busca en el directo-rio telefónico el nombre, direc-ción y teléfono de algún serviciode reparación de un artefacto des-compuesto; sin pretenderlo, setransmite información acerca deque la lectura nos permite infor-marnos de algo que no sabíamosantes de leer. Se recibe una carta,o alguien deja un recado que debeser leído por otro familiar al lle-gar; sin pretenderlo, se transmiteinformación acerca de otra de lasfunciones de la lengua escrita (sir-ve para comunicarse a distancia,para decirle algo a alguien que noestá presente en el momento deescribir el mensaje).

Eso que un niño que crece enun ambiente alfabetizado reci-be cotidianamente como infor-mación, es imposible que lo reci-ban quienes crecen en hogarescon bajos o nulos niveles de al-fabetización. Eso es lo que la es-cuela “da por sabido”, ocultandoasí sistemáticamente, a quienesmás lo necesitan, para qué sirvela lengua escrita. Y al ocultar estainformación, discrimina. Porquees imposible obtener esta infor-mación fuera de los actos socia-les que convierten la lengua es-crita en funcional. Sin embargo,en la mayoría de las escuelas sepresenta la escritura como un“objeto en sí”, importante den-tro de la escuela ya que regula lapromoción al año escolar siguien-te, y también importante “paracuando sea grande”, sin que sesepa en realidad de qué maneraese “saber hacer” estará ligado ala vida adulta (¿prestigio social?,¿condiciones de trabajo?, ¿acce-so a mundos desconocidos?).

Uno de los resulta-dos conocido es queesta expresión escri-ta es tan pobre ydesafortunada queincluso quienes lle-gan a la Universi-dad presentan se-rias deficiencias.

No son lectores críti-cos capaces de pre-guntarse, delante deun texto, si hay razo-nes para compartir elpunto de vista o laargumentación delautor.

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IV.LA LENGUAESCRITACOMO OBJETODEL APRENDIZAJE

En el transcurso de los si-glos la escuela (como institución)ha operado una transmutación dela escritura. De objeto social la hatransformado en objeto exclusi-vamente escolar, ocultando almismo tiempo sus funciones ex-tra-escolares: precisamente aque-llas que dieron históricamenteorigen a la creación de las repre-sentaciones escritas del lenguaje.Es imperioso (pero nada fácil delograr) restablecer al nivel de lasprácticas escolares una verdad ele-mental: la escritura es importan-te en la escuela porque es impor-tante fuera de la escuela, y no ala inversa.

La escuela (como institución)se ha convertido en custodia deeste objeto social que es la len-gua escrita, y solicita del sujetoen proceso de aprendizaje unaactitud de respeto ciego frente aese objeto, que no se proponecomo un objeto sobre el cual sepuede actuar sino como un obje-to para ser completado y reprodu-cido fielmente, sin modificarlo.

Esa actitud de respeto ciego semodifica en los más mínimosdetalles. El aprendiz debe respe-tar cuidadosamente la forma delas letras y reproducirlas siguien-do un modo de trazado que se leimpone. Se le oculta así que lasformas de las letras no son fijas,si no que, al igual que las unida-des de la lengua, no se definenaisladamente sino en función detodas las otras y que cada una tie-ne una definición diferente en losdistintos “tipos” de letras (im-prenta, cursiva, ornamentales,etc.); se le oculta así que —den-tro de cada “tipo”— cada letra tie-ne un rango permitido de varia-

ciones irrelevantes (porque noafectan su identificación) y unrango definido de variaciones re-levantes (porque afectan su iden-tificación).

El aprendiz debe respetar cui-dadosamente la ortografía desdeel inicio, como si “el ropaje gráfi-co” de cada palabra estuvieradado desde toda la eternidad; sele oculta así que la escritura —tan-to como la lengua oral— son ob-jetos que evolucionan, y que sibien hay poderosas razones paramantener, dentro de ciertos lími-tes, la norma ortográfica estable-cida, ésta no es sino una conven-ción útil que permite la comuni-cación a distancia entre hablantesque comparten la misma lenguapero no el mismo dialecto (y que,por lo tanto, van a leer el mismotexto con pronunciaciones muydiferentes según cuál sea la va-riante de la lengua que aquellosaprendieron en sus primeros añosde vida).

Se le exige al aprendiz, desdeel inicio, que pronuncie como estáescrito, invirtiendo así las relacio-nes fundamentales entre habla yescritura: no son las letras que “sepronuncian” de cierta manera; sonlas palabras las que se grafican decierto modo. Se le exige al apren-diz, desde el inicio, un respeto cie-go hacia lo que un texto “dice”,exactamente, independientemen-te de lo “quiera decir”; el respetopor la forma se pone por delantede cualquier intento de interpre-tar el contenido, porque se temeque los intentos por interpretar lle-ven a anticipar significado, y queesta anticipación lleve la sustitu-ción léxica o a la paráfrasis en des-

La escritura es im-portante en la es-cuela porque es im-portante fuera de laescuela, y no a lainversa.

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medro de la forma; se invierte tam-bién así la relación fundamentalentre forma y significado: lo pri-mero es lo que se quiere decir; laescritura —tanto como la lenguaoral— nos ofrece múltiples opcio-nes para decirlo (más o menosafortunadas, más o menos preci-sas, más o menos pertinentes encierto contexto comunicativo,más o menos bellas, originales yexpresivas).

Por más que se repita en lasdeclaraciones iniciales de losmétodos, manuales o progra-mas, que el niño aprende en fun-ción de su actividad, y que hayque estimular el razonamientoy la creatividad, las prácticas deintroducción a la lengua escritadesmienten sistemáticamentetales declaraciones. La enseñan-za en este dominio sigue apega-da a las prácticas más envejecidasde la escuela tradicional, aquellasque suponen que sólo se apren-de algo a través de la repetición,la memorización, la copia reitera-da de modelos, la mecanización.

Toda esta práctica transmiteciertos mensajes, a menudo con-tradictorios. Al mismo tiem-po que se presenta a la escrituracomo un objeto inmutable (nocomo el producto de una prácti-ca histórica) y como un objeto“en sí” casi sacralizado (no comoun poderoso instrumento en lasacciones sociales), se proponen alniño oraciones para leer y paracopiar que constituyen una afren-ta a la inteligencia infantil. Hayniños que llegan a la escuela sa-biendo que la escritura sirve paraescribir cosas inteligentes, diver-

tidas o importantes. Esos son loque terminan de alfabetizarse enla escuela, pero empezaron aalfabetizarse mucho antes, a tra-vés de la posibilidad de entrar encontacto, de interactuar con lalengua escrita. Pero hay otros ni-ños, precisamente aquellos de losque se hablan en el Proyecto Prin-cipal, que necesitan de la escuelapara apropiarse de la escritura.Pero esas prácticas escolares no lespermiten apropiarse de nada: ter-minarán siendo meros reproduc-tores de signos extraños.

En base a una serie de expe-riencias innovadoras de alfabeti-zación que se vienen desarrollan-do en distintos países latinoame-ricanos (a las que me referiré másadelante) parece factible plantearde una manera diferente los ob-jetivos de la alfabetización de ni-ños (al menos de los niños dezonas urbanas marginadas, queconstituyen una de las poblacio-nes meta del Proyecto Principal).En dos años de escolaridad esosniños pueden lograr una alfabe-tización de mejor calidad, enten-diendo por ello:• comprensión del modo de re-

presentación del lenguaje quecorresponde al sistemaalfabético de escritura (dife-renciándolo de la escrituramatemática, que correspondea un sistema ideográfico);

• comprensión de las funcionessociales de la escritura, quedeterminan diferencias en laorganización de la lengua es-crita y por lo tanto, generandiferentes expectativas conrespecto a lo que puede en-contrarse escrito en los múl-tiples objetos sociales que sonportadores de escritura (libros,periódicos, envases de pro-ductos comestibles o de me-dicamentos, cartas, letreros enla vía pública, etc.);

• lectura comprensiva de textosque corresponden a distintosregistros de lengua escrita(textos narrativos, informati-vos, periodísticos, instruccio-nes, cartas, recados, listas,etc.), enfatizando la lecturasilenciosa más que la oraliza-ción convencional;

• producción de textos respe-tando los modos de organiza-ción de la lengua escrita quecorresponde a esos registrosdiferentes;

• actitud de curiosidad y falta detemor frente a la lengua escrita.En esos dos años iniciales pue-

den lograrse esos objetivos peor esdifícil pretender, además, una ade-cuación completa a los aspectosortográficos normativos, sin dis-torsionar desde el inicio el proce-so de apropiación de la escritura.

Es preciso ser honestos sobreeste punto. La corrección ortográ-fica aparece casi siempre comouno de los tantos objetivos queno se cumplen. En particular hayque distinguir la corrección orto-gráfica que es producto de la co-pia, de aquella que correspondea la producción libre. En la pro-ducción libre es preciso tener unalarga experiencia como lectorpara poder anticipar la formaconvencional de las palabras debaja frecuencia, para poder anti-cipar las separaciones convencio-nales entre las palabras, el uso demayúsculas y signos de puntua-ción. Lo importante, en el primerperíodo de la alfabetización, essaber ubicar correctamente laduda ortográfica.

7 Algunos se preguntan, por ejemplo, si“mano” se escribe “con la ma de mamá”si “dado” se escribe con/d/ de “dedo”,e incluso hemos registrado preguntastan absurdas como estas “¿gato se es-cribe con la /g/ de gato?”.

Hay niños que lle-gan a la escuela sa-biendo que la escri-tura sirve para escri-bir cosas inteligen-tes, divertidas o im-portantes.

En particular hayque distinguir la co-rrección ortográficaque es producto dela copia, de aquellaque corresponde ala producción libre.

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Por ejemplo, es legítimo du-dar, en castellano si una palabraque se inicia con vocal llevahache inicial, pero no es legítimotener la misma duda en el casode una palabra que se inicia conconsonante; es legítimo dudarentre b y v, entre ll o y, pero nofrente a todas las letras de cadapalabra. Muchísimos niños, des-pués de uno o dos años de esco-laridad, ni siquiera saben ubicarcorrectamente la duda ortográfi-ca, lo que genera una inseguridadsistemática7.

Aclaremos también, aunqueno pueda ser desarrollado en de-talle en un trabajo de este tipo,que utilizamos la expresión“apropiación de la escritura” conun sentido técnico y no mera-mente ideológico. Hay una dife-rencia sustancial entre plantearcomo objetivo de la alfabetiza-ción la adquisición de una técni-ca de transcripción de formas grá-ficas en formas sonoras, y plan-tear como objetivo la compren-sión del modo de representacióndel lenguaje que corresponde aun sistema alfabético de escritu-ra y sus usos sociales.

V.LAS DIFICULTADESINNECESARIASY SU ROLDISCRIMINADOR

Los niños son fácilmentealfabetizables, a condición de quedescubran, a través de contextossociales funcionales, que la escri-tura es un objeto interesante quemerece ser conocido.

Son los adultos quienes handificultado el proceso imaginan-do secuencias idealizadas de pro-gresión acumulativa, estimulan-do modos idealizados de hablaque estarían ligados a la escritu-ra, y construyendo definiciones

de lo fácil y lo difícil que nuncatomaron en cuenta de qué ma-nera se define lo fácil y lo difícilpara el actor principal del apren-dizaje: el niño. Todo eso ha lle-vado a hacer al proceso más difí-cil de lo que debería ser, a produ-cir fracasos escolares innecesarios,a estigmatizar a una gran parte dela población, y a convertir la ex-periencia de alfabetización enuna experiencia literalmentetraumática para muchos niños.

Tomemos cada uno de estospuntos. A partir de la idea de quecada letra representa de maneraprecisa un sonido de la lengua setiende a corregir, con la preten-sión de homogeneizar, la pronun-ciación. Es preciso enfatizar queesta dimensión que estamos con-siderando es independiente de lasmetodologías precisas de ense-ñanza que se practiquen (aunqueaparezca con mayor relevancia enlos llamados métodos fonéticos osilábicos ). Como la escritura esprestigiosa, se pasa de allí congran facilidad a suponer que re-presenta las variantes prestigiosasde la lengua, o sea las variantesdialectales que corresponden, enlos distintos países de la región, ala llamada “lengua culta”, y quees más correcto caracterizar comoel modo de habla de los grupospoderosos dentro de la sociedady/o el modo de habla del centropolítico y cultural del país. El re-sultado inmediato es, en todas lasregiones, el mismo: se rechaza el

modo de habla de los niños degrupos socialmente marginadoscomo inconveniente para acce-der a la escritura.

Es preciso enfatizar que el re-chazo lingüístico es uno de losmecanismos de discriminación,al interior de la escuela, con ma-yores consecuencias para el niño.Primero porque al rechazar unavariante dialectal se está recha-zando no solamente al niño sinoa su grupo social de pertenencia:segundo, porque nadie puedecambiar su forma de habla por unacto de voluntad individual (to-dos llevamos la marca lingüísticano sólo de nuestra lengua mater-na sino de la variante dialectal deesta lengua que aprendimoscomo primera, aunque podemos,por supuesto, adquirir otras va-riantes dialectales tanto comopodemos adquirir otras lenguas);tercero, porque las profesoras —que tampoco suelen hablar lasvariantes prestigiosas— operanuna idealización de su propia per-cepción del habla que creadistorsiones lingüísticas a vecescaricaturescas; cuarto, porque laescuela no puede, por más quelo pretenda, modificar la lenguaoral de la comunidad (excepto,y en mínima medida, a nivellexical).

No hay ninguna prueba em-pírica que permita concluir quees necesario cierto modo de pro-nunciación para acceder a la len-gua escrita. Más bien, hay expe-riencia empírica de lo contrario:en los distintos países latinoame-ricanos de la lengua hispana, losgrupos privilegiados de la pobla-ción se alfabetizan sin dificultad,a pesar de las marcadas diferen-cias dialectales que existen entrelas llamadas “formas cultas” dehabla de esos diferentes países.

Toda escritura alfabética tienecomo principio fundamental elmarcar las diferencias sonoras através de diferencias gráficas, peroen el devenir histórico se produ-cen inevitablemente desfasajesentre este principio general y lasrealizaciones concretas de los

Es preciso enfatizarque el rechazo lin-güístico es uno delos mecanismos dediscriminación, alinterior de la escue-la, con mayoresconsecuencias parael niño.

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usuarios. Esto es así por dos razo-nes. La primera tiene que ver conuna variable temporal: las orto-grafías de las lenguas escritas evo-lucionan mucho más lentamen-te que el habla. La segunda razónes de carácter espacial: en la me-dida en que una lengua se extien-de a un número creciente deusuarios dispersos en un área geo-gráfica amplia, surgen variantesdialectales que se apartan en ma-yor o menor medida de lo que serepresenta por escrito. Por estasdos razones (además de variasotras que pueden agregarse), esfalso suponer que la escritura re-presenta el habla, o un modoidealizado de habla. La escriturarepresenta la lengua, y no el ha-bla. Cualquier intento de justifi-car la ortografía a partir de la pro-nunciación lleva a rechazar lasvariantes de habla de los niños delas poblaciones socialmente mar-ginadas, y a dificultar su apren-dizaje. Esta es una de las razonesfundamentales por las cuales lacorrección ortográfica no puedeexigirse en las primeras etapasde la alfabetización, a riesgo dedistorsionar el proceso desde susmismos comienzos.

La pedagogía de la lecto-es-critura se ha dedicado insisten-temente a una polémica infruc-tuosa sobre los métodos. Todaslas metodologías construyen se-cuencias idealizadas de progre-sión acumulativa, los famosos“pasos metodológicos”, que vande lo simple a lo complejo, de lofácil a lo difícil, con una defini-ción de esos términos hecha “des-de afuera”, sin ni siquiera dudarque esas definiciones puedan nocorresponder a lo que es difícil ocomplejo para el niño.

Todas esas metodologías —por diferentes que parezcan— tie-nen mucho en común. Lo másimportante es la decisión acercadel orden de presentación de lasunidades elegidas (sean estas lasletras —confundidas muy a me-nudo con los fonemas—, las síla-bas, las palabras o las oraciones).Ese orden de presentación está

sustentado en una concepciónsubyacente acerca del proceso deaprendizaje, que es visto funda-mentalmente como un procesoacumulativo de informaciones(por más que se diga lo contrarioen las páginas de introducción).Si el punto de partida son las le-tras, hay un secuencia pre-deter-minada para presentarlas (ini-ciando generalmente con las vo-cales); si el punto de partida sonlas sílabas, también hay una se-cuencia pre-determina (iniciandocon las sílabas directas y generan-do las famosas secuencias del“ma-me-mi-mo-mu”, “pa-pe-pi-po-pu”, etc.); y lo mismo valepara las palabras (en le métodode palabra generadora) o para lasoraciones (donde el inicio másfrecuente lo constituyen las ora-ciones declarativas breves).

Digamos de inmediato que ladecisión acerca de cuáles puedenser los elementos iniciales pro-puestos para el aprendizaje damateria a múltiples discusiones.Para dar sólo un ejemplo: si se de-cide empezar por las letras¿cómo se determi-na cuáles hande ser las pri-meras? ¿Las le-tras más frecuen-tes en la escriturade la lengua? ¿Lasque son más fácilesde graficar? ¿Las quecon mayor facilidadpueden pronunciarseaisladamente? ¿Lasque tienen un valor so-noro unívoco? ¿Las quecorresponden a los pri-meros sonidos emitidosen el aprendizaje de la len-gua oral? Es natural que ellogenere polémicas, y encona-das discusiones entre los pe-dagogos.

Lengua oral

y lengua escrita:

algunas diferencias

Curiosamente, nadie se pre-gunta nada semejante con respec-to al proceso de adquisición de lalengua oral. Allí no hay polémi-cas metodológicas porque se tra-ta de un aprendizaje extra-esco-lar. A ninguna madre se le ocurreocultarle a su hijo ciertos fonemasde la lengua porque son difíciles:ellas hablan y cantan a sus hijossin preocuparse por saber cuálesfonemas están presentando y enqué orden lo están haciendo. Ylas otras personas que rodean alniño hablan entre sí, permitien-do que los niños los escuchen,aunque supongan que nopueden entendertodo lo queescu-

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chan. En otros términos, nadie leniega a los niños acceso a la in-formación lingüística antes deque sean hablantes; nadie propo-ne un plan de presentación de esainformación linguística en unasecuencia pre-determinada. Esainformación lingüística se presen-ta en contextos funcionales, loque permite que el niño constru-ya significados plausibles para lossonidos emitidos.

Las secuencias pedagógicascon respecto a la lengua escritaproceden de una manera comple-tamente opuesta: las letras, lassílabas, las palabras o frases sepresentan en un cierto orden, endosis pre-fabricadas, iguales paratodos, para evitar riesgos; se niega

acceso a la información lingüís-tica hasta que se haya cumplidocon los rituales de la iniciación;no se permite al niño “escucharlengua escrita” (en sus diferentesregistros) hasta que el mismo nopueda leer; la lengua escrita sepresenta fuera de contexto (elmaestro no lee para informarse nipara informar a otros, sino “paraenseñar a leer”; no escribe paracomunicar o para conservar in-formación, sino para “enseñar aescribir”).

En el caso del aprendizaje dela lengua oral, los adultos querodean al niño manifiestan re-gocijo cuando el niño hace susprimeros intentos por comuni-carse oralmente. Nadie esperaque, desde la primera palabraemitida, la pronunciación seacorrecta. Nadie espera que, desdelas primeras combinaciones depalabras que logre producir, lasintaxis sea perfecta. Todos in-tentan comprender lo que el niñodijo, suponiendo que algo quisodecir, y dan “feed-back” lingüís-tico al responder a sus demandasparafraseando, cuando les pare-ce necesario, la emisión infantil(es decir, retraduciendo en el có-digo adulto el significado identi-ficado en la emisión infantil).

En el caso de la lengua escritael comportamiento de la comu-

nidad escolar es marcadamenteopuesto. Cuando el niño hacesus primeros intentos por escri-bir se lo descalifica de inmedia-to porque “hace garabatos”. Des-de las primeras escrituras el tra-zado debe ser correcto y la orto-grafía convencional. Nadie inten-ta comprender lo que el niño qui-so escribir, porque se supone queno puede escribir nada hasta nohaber recibido la instrucción for-mal pertinente (en realidad: quees mejor que no escriba hasta nosaber graficar de modo conve-niente). Nadie intenta retraducirlo que el niño escribió, porque sele niega el derecho a acercarse ala escritura por un camino dife-rente al indicado por el métodoelegido por el maestro.

Las investigaciones sobre losprocesos de adquisición de la len-gua oral muestra claramente quela repetición juega un rol muy li-mitado en ese proceso. Sabemosque los niños aprenden muchomás tratando de construir querepitiendo lo que otros dijeron.En la lengua escrita esos proce-sos de construcción están veda-dos. A ninguna de las metodo-logías en boga en la región se lepuede ocurrir suponer que, des-de el inicio del proceso de alfabe-tización, los niños pueden tratarde escribir palabras que nunca

Nadie le niega a losniños acceso a la in-formación lingüísticaantes de que seanhablantes; nadie pro-pone un plan de pre-sentación de esa in-formación linguísticaen una secuenciapre-determinada.

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La escritura les pre-senta desafíos inte-lectuales, proble-mas que hay queresolver, precisa-mente para llegar aentender cuáles sonlas reglas de cons-trucción internas alsistema.

antes copiaron, y que esos inten-tos por construir una representa-ción son tan importantes en esteaprendizaje como los intentos dedecir algo en lengua oral. A nin-guna de esas metodologías se leocurre dar instrumentos al pro-fesor para saber leer —es decir,interpretar— esas produccionesinfantiles, para poder traducirlassin descalificarlas (tal como lohacemos en lengua oral, dondetratamos de entender lo que elniño dijo, diciéndolo a nuestramanera, sin necesidad de desca-lificar su emisión con un “¡tú nosabes hablar!”).

En la lengua oral le permiti-mos al niño que se equivoque alproducir tanto como al interpre-tar, y que aprenda a través desus intentos por hablar y porentender el habla de los otros. Enla lengua escrita todas las meto-dologías penalizan continua-mente el error, suponiendo quesólo se aprende a través de la re-producción correcta, y que me-jor no tratar de escribir ni de leersi no se está en condiciones deevitar el error. La consecuenciainevitable es la inhibición: los ni-ños no intentan leer ni escribir ypor tanto no aprenden.

En la lengua oral no se apren-de un fonema por vez, ni una sí-laba ni una palabra por vez. Laspalabras se aprenden, se desa-prenden, se definen y se redefi-nen continuamente. No hay pro-ceso acumulativo simple, unidad

por unidad, sino organización,desestructuración y reestructura-ción continua. Los niños tratande ir sistematizando lo que apren-den (en el aprendizaje del lengua-je y en todos los dominios delconocimiento), ponen a pruebala organización lograda a travésde actos efectivos de utilizacióndel conocimiento adquirido, yreestructuran cuando descubrenque la organización anterior esincompatible con los datos de laexperiencia. Son activos por na-turaleza; no se trata de que hayaque motivarlos para que lo sean.Lo desmotivante, lo que dificul-ta el aprendizaje, es impedir es-tos procesos de organización dela información.

Esto no significa que el pro-ceso de adquisición de la lenguaescrita sea “natural y espontá-neo”, que el maestro se limite aser un espectador pasivo ni quebaste con rodear al niño de librospara que aprenda solo. Es un pro-ceso difícil para el niño pero nomas difícil que otros procesos deadquisición de conocimiento. Esun proceso que exige tener acce-so a la información socialmentevehiculizada, ya que algunas delas propiedades de la lengua es-crita sólo se pueden descubrir através de otros informantes y dela participación de actos socialesdonde la escritura sirve para finesespecíficos. No es un proceso li-neal sino un proceso con perío-dos precisos de organización, paracada uno de los cuales hay situa-ciones conflictivas que puedenanticiparse. Esos conflictos cum-plen un rol constructivo en elproceso (no cualquier conflictosino algunos muy específicos); eltrabajo de la profesora es crucialen la identificación de la naturale-za de las dificultades que se pre-sentan, alguna de las cuales repre-sentan problemas que deben serenfrentados por los niños. La es-critura les presenta desafíos inte-lectuales, problemas que hay queresolver, precisamente para llegara entender cuáles son las reglas deconstrucción internas al sistema.

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La alfabetizacion de los niños en la ultima decada del siglo