LA EDUCACIÓN A DEBATE

PRESENTACIÓN 3

INTRODUCCIÓN 5

FAMILIA Y EDUCACIÓN 8

LA DUALIZACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 18

CALIDAD Y EQUIDAD EN EDUCACIÓN 28

LA IGUALDAD Y LA DIVERSIDAD 34

¿QUÉ ENSEÑAR?: LOS CONOCIMIENTOS MÍNIMOS 42

LOS VALORES COMUNES DE LA DEMOCRACIA 48

FORMACIÓN PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL 59

LOS DOCENTES 65

EDUCACIÓN Y TELEVISIÓN EN UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO 71

CONCLUSIONES 82

PCon demasiada frecuencia, la sociedad engeneral y sus representantes políticos valo-ran únicamente nuestro sistema educativopor su capacidad de facilitar la inserción delos jóvenes en un mercado laboral cierta-mente cambiante.No obstante, y sin menospreciar la impor-tancia de lo anterior, una educación de cali-dad ha de dedicar también tiempo a la for-mación del alumnado en los principios de-mocráticos y cívicos, pilar fundamental de laconvivencia social.Si bien en estos veinte años de democraciase ha consolidado la concepción de la edu-cación como uno de los más importantesderechos fundamentales de nuestra Consti-tución, aún hay que seguir avanzando haciaun sistema educativo cualitativamente me-jor, en el que se erradique las exclusiones ylos fracasos irremediables, y en el que res-petando la diversidad cultural, inherente atodas las sociedades plurales como la espa-

ñola, se transmita unas nociones básicassobre principios y patrimonio cultural co-mún.En definitiva, cualquier reforma seria ha deestar encaminada hacia la consecución deuna de las metas vitales de la educación, laigualdad de oportunidades.Bajo el título "La Educación a debate" yen colaboración con la Fundación GermánSánchez Ruipérez, este "Cuadernos conAlternativas" recoge una propuesta de re-forma educativa de un Seminario realizadoen la Fundación Alternativas, dirigidopor su Presidenta Victoria Camps, y en elque han participado: Salvador Bangueses,Miembro de la Ejecutiva de CCOO; BernardoBayona, Diputado y Profesor de Filosofía;Lluís Flaquer, Profesor de Sociología; Fer-nando González Lucini, Director del Proyec-to ALAUDA; Elena Martín, Profesora de Psi-cología de la Educación; José Manuel PérezTapias, Doctor en Ciencias de la Informa-ción, y, José Antonio Pérez Tornero Profesorde Filosofía.

PRESENTACIÓN

ILa educación es un derecho fundamental yun índice de la calidad de vida de las perso-nas y de las comunidades. La Constituciónespañola lo ampara estableciendo tanto elderecho de todos a la educación como el ob-jetivo que ésta ha de tener de formar a laspersonas en el respeto a los principios de-mocráticos y a los derechos y libertades fun-damentales. A los veinte años cumplidos de democracia,y a la vista de la aplicación de la reforma le-gislativa sobre educación, es imperativo pre-guntarse hasta qué punto nuestro sistemaestá cumpliendo el mandato constitucional.Si es cierto que la escolarización no deja, enprincipio, a nadie fuera del sistema, no estan evidente que esa escolarización produz-ca o ni tan sólo se proponga, los resultadosque cabría esperar del proceso educativo ytenga, por tanto, una calidad satisfactoria.Las dificultades son muchas, puesto que laescuela no es el único agente educador a te-ner en cuenta. Hay que contar también conlas circunstancias de la familia actual, así co-mo con otras influencias que actúan sobre lainfancia de un modo incontrolado, como esel caso de la televisión. Las preguntas que hay que hacerse son mu-chas. Tienen que ver con los contenidos dela enseñanza, la tendencia a la dualización ydiferencia entre escuela pública y privada, la

difícil relación entre familia y escuela, el pa-pel de la televisión en la formación de la in-fancia, el reconocimiento y la importanciaque estamos dando a los profesores y laconcepción que éstos tienen de su propia la-bor y función. En un mundo en que la edu-cación se presenta como la panacea de to-dos los males, y en especial del desempleo,hay que preguntarse también hasta quépunto la formación que estamos dando es lamás adecuada para la inserción en un mer-cado laboral muy cambiante, sin olvidar quela inserción laboral no es el único objetivode la educación. Lo es también esa forma-ción en los principios democráticos y cívicosa que alude el texto constitucional. La prioridad de la economía, sin otras finali-dades que las del propio crecimiento, es unade las fuerzas contra las que debe luchar elproceso socializador si no quiere que las per-sonas del futuro sean personas moldeadasúnicamente para triunfar económicamente.Hay ciertos valores que se aprenden por ós-mosis, por el simple contacto con el mundoen el que estamos. Otros, por el contrario, yson los valores éticos, hay que proponerseenseñarlos porque suelen ir a contracorrien-te e incluso parecen contradictorios con losfines establecidos y más evidentes. Los interrogantes anteriores, y otros subsi-diarios de éstos, no son exclusivos de nues-

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INTRODUCCIÓN

tra reforma educativa ni de la sociedad es-pañola. Son problemas propios de todas lassociedades liberales avanzadas. No obstan-te, la realidad española tiene unas caracte-rísticas que inciden de un modo peculiar enel tratamiento de los problemas educativos.En primer lugar, el paso del régimen anteriora la democracia, ha supuesto el cambio deuna escuela religiosa a una escuela laica. Pe-ro que la educación sea laica no significaque deba ser neutra. Ha de proponersetransmitir unos valores, y socializar en unsentido que no sea contrario, sino más bienayude a construir la vida en común. Educarno es sólo enseñar unas asignaturas, ni pro-curar la mejor formación para la inserciónen el mercado laboral. Educar es tratar dehacer individuos cultos, capaces de autono-mía y de espíritu crítico, además de indivi-duos capaces de vivir e integrarse en la so-ciedad que les ha tocado vivir. En segundo lugar, el estado autonómico ysus indefiniciones y ambigüedades, repercu-ten, para bien y para mal, en otras tantas in-decisiones educativas. Las sociedades plura-les tienen que saber hacer compatible el res-peto a la diversidad con el empeño en man-tener la cohesión social, y una unidad bási-ca de principios y de transmisión de un pa-trimonio cultural común. Si la globalizaciónes rechazable cuando significa uniformidado sumisión al más poderoso, no lo es cuan-do representa la adhesión y el respeto a los

derechos fundamentales. El sistema públicode educación no es por sí solo una garantíade integración de los alumnos menos capa-citados o menos aventajados. Hay que ac-tuar en muchos sentidos y plantearse sinmiedo, cuál es la mejor manera de conseguiruna real igualdad de oportunidades. En estos momentos, todos los gobiernosprogresistas apuestan por la educación, co-mo la vía más rentable para hacer frente aciertas disfunciones y problemas de este finde siglo. Pocos son, sin embargo, los go-biernos que se propongan medidas concre-tas, eficaces e innovadoras para dar a laeducación el rumbo que le piden los nuevostiempos y situaciones. A los gobiernos so-cialistas que ha tenido España les debemosuna reforma educativa que ha conseguidonivelar desigualdades notorias. Es sólo unprimer paso, más cuantitativo que cualitati-vo. Ahora hay que comprometerse y apostarpor una educación de más calidad. Dos delos objetivos que sin duda hay que abordaren ese cambio cualitativo son: 1) intentarque el sistema educativo no genere exclu-siones ni fracasos irremediables; 2) propo-nerse el objetivo de formar ciudadanos ade-más de otorgar títulos. El presente documento es el fruto de una re-flexión sobre algunas de estas cuestiones,que pensamos que son objeto de preocupa-ción de muchos ciudadanos. Nuestra pre-tensión es forzar una discusión que, sin po-

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ner en entredicho las líneas fundamentalesde la reforma educativa que se está llevan-do a cabo, sirva para seguirla, analizarla,evaluarla y corregirla o mejorarla. No he-mos querido ser exhaustivos, pero sí susci-tar una serie de dudas sin otra intenciónque la de contribuir a mejorar un sistemafrente al que nunca podemos estar satisfe-chos. Las reflexiones que siguen se articu-lan en torno a las siguientes ideas que con-sideramos básicas:

1. Los fines de la educación deben ser tan-to la formación intelectual, técnica y profe-sional, como la formación ética y cívica de lapersona.

2. El conocimiento no es una mercancía. La

ley de la oferta y la demanda no debe regu-lar los contenidos de la educación.

3. El sistema público de educación debe tra-tar de garantizar una real igualdad de opor-tunidades.

4. Hay que poder hacer compatibles la cali-dad y la equidad en la educación.

5. En el proceso educativo intervienen mu-chos agentes sociales que deben coordinarsus funciones.

6. La diversidad cultural no debe ir en de-trimento de la afirmación de unos conteni-dos mínimos comunes. 7

F1. Familia y escuela.La familia actual se encuentra en unaencrucijada de problemas que afectan albienestar social de la población. De que seresuelvan favorablemente, dependen tantola calidad de vida personal de los individuoscomo su prosperidad material. Problemascomo el de la droga, el fracaso escolar, laviolencia doméstica o la delincuencia juve-nil, si no son consecuencia directa de la des-estructuración de la familia, tienen en su ori-gen un componente familiar. En los años más recientes se ha pensadoque, la forma más eficaz de hacer frente aestos problemas, era la de intervenir en laescuela, dado su carácter público y obliga-torio que autorizaba y facilitaba la actua-ción. Sin embargo, cada vez vemos conmás evidencia las limitaciones del ám-bito escolar para modificar la conducta,los valores y las aspiraciones de la in-fancia si no se aborda también el pro-blema por otros lados. La intervención enla familia es difícil y puede parecer una in-trusión, pero sólo una acción concertadaentre familia y escuela podría culminaruna transformación del comportamiento conmínimas garantías de éxito. La relación entre escuela y familia es com-pleja, pero hay que profundizar en el cono-cimiento de tal relación para mejorar el ren-

dimiento en materia educativa. Escuela y fa-milia comparten la finalidad primordial desocialización de la infancia y la juventud. Pe-ro, junto a esa afinidad, presentan diferen-cias significativas. La familia es una institu-ción genérica, poco especializada y, hastacierto punto, residual, que existe en todaslas sociedades conocidas, mientras que laescuela tiene unos objetivos mucho más es-pecíficos y precisos que sólo encontramosen el orden social moderno. En los últimos años, se han ampliado consi-derablemente las atribuciones y responsabi-lidades de la educación formal. En la escue-la tradicional, lo que importaba sobre todoera la transmisión de unos conocimientosmínimos - aprender a leer y escribir y a con-tar - y la formación de las futuras elites diri-gentes para las que estaban reservadosunos conocimientos especializados Hoy, encambio, la escuela tiene la misión de garan-tizar la igualdad de oportunidades de to-dos los ciudadanos, a base de dotarlos delos recursos esenciales para insertarse en unmercado de trabajo cada vez más duro ycompetitivo. En este sentido, pesa sobre lainstitución escolar la enorme responsabili-dad de contribuir no sólo a la democratiza-ción de la cultura, sino al establecimientode una sociedad meritocrática, en la quelos puestos de trabajo sean ocupados por

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FAMILIA Y EDUCACIÓN

los más aptos de forma que no se echen aperder muchos talentos potenciales. Ultima-mente se le pide también que forme bue-nos ciudadanos que fomenten la concien-cia cívica, conserven el medio ambiente ysostengan el sistema democrático. Sin duda,la entidad y el peso de tantas demandas sonagobiantes. También la familia se encuentra bajo unaelevada presión por el hecho de tener queresponder a demandas a menudo contra-dictorias. Hay que encontrar un equilibrio,entre la preservación de la autonomía y laintimidad de la esfera familiar, y la perme-abilidad exigida por las relaciones con elentorno comunitario y asociativo, por la in-terferencia de las fuerzas del mercado, ypor la intervención social en forma de polí-ticas públicas. Hay que intentar compagi-nar la necesidad de protección de la fami-lia, con la posible erosión de la responsa-bilidad de los padres que puede resultar deella. Hay que hacer compatible la ten-dencia a la desinstitucionalizaciónque observamos en la familia de lassociedades occidentales, y la necesi-dad de una cierta regulación jurídica ymoral. Hay que poder conciliar el caos in-herente en las relaciones de pareja basadasen el amor romántico, y el imperativo deuna cierta estabilidad conyugal. Finalmen-te, es preciso tratar de armonizar el indivi-dualismo y la autonomía personal, que se

han convertido en uno de los signos másrelevantes de la familia actual, con la soli-daridad que constituye uno de los requisi-tos indispensables de cualquier orden fa-miliar. Como se ha dicho ya, tanto la familia comola escuela tienen funciones educativas en unsentido amplío o, para ser más exactos, so-cializadoras. Hay que subrayar este matizporque, como todo el mundo sabe, educarno consiste sólo en transmitir conocimien-tos técnicos, sino también y sobre todo, ac-titudes, valores, una determinada disciplinay un cierto orden personal interno. En defi-nitiva, se trata de inculcar aptitudes mo-rales y perspectivas o criterios ante elmundo y sus problemas. Si es cierto quecada una de ambas instituciones tiene uncampo de especialización propio -la familiase concentraría más bien en infundir deter-minados valores morales, y la escuela entransmitirle conceptos y saberes instrumen-tales, según la distinción ya clásica entre so-cialización primaria y secundaria-, de hecho,resulta difícil separar dos tipos de activida-des que se involucran mutuamente. Por tan-to, en la medida en que sea posible, habráque señalar algunas de las innumerablesmediaciones que se establecen entre la fa-milia y las instituciones educativas, conside-rando, que ninguna de ellas tiene la claveexclusiva de la resolución de las cuestionespendientes.

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2. El ocaso del autoritarismo. Nos dice la sociología que la sociedad avan-zada se caracteriza por la post – tradicio-nalidad y la reflexividad. Es post – tradi-cional porque siente con menos intensidadque en otras épocas la necesidad de con-servar las tradiciones. Es reflexiva, porquesomos conscientes de haber creado muchosde los problemas que tenemos, y estamosobligados a reflexionar para hacerles frente.En una sociedad post-tradicional y reflexi-va, la transmisión de conocimientos no pue-de ser fácil. La transmisión de conocimien-tos supone siempre la aceptación de la tra-dición en que se sustentan y en los valoresimplícitos que vehicula. Todo el mundo pue-de comprender la dificultad de transmitirunos contenidos educativos y un patrimo-nio cultural, que no cesan de cuestionarse ydeben ser legitimados racionalmente. Re-sulta más fácil transmitir conocimientostécnicos, menos cuestionables y legitima-bles a partir de su utilidad funcional, queunos valores cuya relevancia no es tan evi-dente, y que sólo puede ser entendida des-pués de un proceso de maduración perso-nal y de experiencia. En todas las sociedades del pasado, se habíatratado de inculcar los principios y valoresque eran la base del orden moral, jurídico ysocial, a través del temor reverencial, el res-peto incontrovertible a la tradición y a la au-toridad de carácter sagrado, o el miedo acé-

rrimo a la represión en caso de transgresión.Afortunadamente, hoy esto ya no ocurre,pero ello complica terriblemente las cosas. Alos padres y a los maestros se les exige quese expliquen, que convenzan a los educan-dos, que justifiquen sus afirmaciones conargumentos. Llamamos autoritarismo a la tendencia aejercer la autoridad sin legitimación racio-nal, cuando está desprovista de la tradicio-nal que la sustentaba. Los movimientos ra-dicales de los años sesenta fueron esencial-mente antiautoritarios. Trataron persistente-mente de arrancar algunas de las tradicionesmilenarias que habían servido de base parala escuela y la familia. Hoy interpretamos larevolución estudiantil del 68 como un movi-miento democrático e individualista, amboscorolarios del antiautoritarismo. Al mismotiempo, el desarrollo del movimiento femi-nista, que tuvo su eclosión en la misma épo-ca, potenció enormemente la individualiza-ción de las mujeres y tuvo repercusionesampliamente democratizadoras en la pobla-ción.El riesgo ahora es que, con la deslegitima-ción de la tradición y de la autoridad,se acabe erosionando el valor de lasinstituciones socializadoras en su con-junto. Ha de ser posible desarrollar una de-mocracia educativa, junto con el funciona-miento efectivo de las instituciones encarga-das de la transmisión del saber. Ni el padre

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ni el maestro inspiran hoy el respeto queinspiraron en otro tiempo. A menudo, elfracaso escolar y, en general la sociali-zación inadecuada son resultado de lasgraves carencias de los educadores ode los padres, y no de problemas de losniños. Y es que, en el caso de los maestros,lo que se suele valorar es su competenciatécnica y no sus motivaciones personales ysu vocación docente. En el caso de los pa-dres, la cuestión es aún más complicada,porque resulta imposible controlar su madu-rez como individuos en el momento de traerun hijo al mundo. En nuestra sociedad, el sistema educativo selegitima cada vez más en los rendimientosescolares y en su funcionalidad económica.El futuro laboral de los hijos no depende tan-to de los padres, sino de los méritos en laescuela y de las credenciales educativas. Laspersonas que tienen más dificultad en en-contrar trabajo son las que tienen un niveleducativo bajo. El éxito económico y laboralde los alumnos es considerado como unbuen indicador de la excelencia de un centroeducativo. Otros aspectos, como la forma-ción cívica o la religión, han sido posterga-dos del sistema educativo y dependen depreferencias privadas. Según tal concepción,la familia es la encargada de inculcar aque-llos valores que tienen un difícil encaje enlos planes de estudio, cuya plasmación enlos libros de texto es complicada y que re-

quieren un aprendizaje más práctico que te-órico. El inconveniente de tal reparto deresponsabilidades entre la familia y laescuela es que a menudo estos activos,indispensables en cualquier sociedadson menospreciados, y, el uno por elotro, nadie se encarga de enseñarlos.Los niños pueden verse huérfanos de una di-mensión esencial de su personalidad. Si elindividualismo y la competitividad se apren-den por ósmosis, pues corresponden al es-píritu de los tiempos, en cambio convieneinsistir en la enseñanza de aquellos valoresy actitudes que van a contracorriente de lastendencias dominantes, pero cuya vigenciaes igualmente válida y necesaria si quere-mos vivir en una sociedad más decente.

3. Hacia una familia post-patriarcal. Todas las transformaciones ocurridas en elseno de la familia, pueden resumirse en laconstatación del ocaso inexorable del pa-triarcado. Las luchas llevadas a cabo por losmovimientos de mujeres, han iniciado unconjunto de reivindicaciones y denunciaspara acabar con la injusta dominación mas-culina. Por su parte, el estado de bienestarha hecho suyas una parte de las funcionesde protección y dominación de la familia pa-triarcal. De ahí que debamos preguntarnos:¿Cuáles serán las características de la nuevafamilia que está emergiendo? ¿Qué rasgos ladistinguirán de la familia del pasado?

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La familia nuclear se basaba en la distribu-ción del trabajo entre hombres y mujeres, deforma que los primeros se encargaban de lastareas productivas, y las mujeres de las re-productivas. Con el ocaso del patriarcado, ladivisión de trabajo tiende a desvanecerse.En una sociedad post-tradicional, todas lasparejas se ven obligadas a legitimar reflexi-vamente sus opciones. Han de construir susroles a partir de sus vivencias, sus valores,pero también sus intereses. Tanto los hom-bres como las mujeres tienden a valorarenormemente su autorrealización indivi-dual, lo cual implica tener que negociar lasprioridades familiares, de forma que sea po-sible llegar a un compromiso entre los pro-pios intereses y la solidaridad imprescindi-ble en el grupo familiar. Por eso decimosque los miembros de la nueva familiaestán más individualizados, no porquesean más individualistas o menos soli-darios que nuestros abuelos, sino por-que, a falta de pautas tradicionales le-gítimamente aceptadas, no tienen másremedio que preguntarse cuáles sonlos límites de su colaboración, que es-tán dispuestos a compartir y cuálesson sus preferencias de valor y de com-portamiento. Teniendo en cuenta que últi-mamente ha crecido la oferta de formas deconvivencia, de patrones de relación perso-nal, de trayectorias vitales e incluso de for-mas del sentido de vivir en familia, las per-

sonas que se casan o se emparejan han deescoger entre este maremagnum de mani-festaciones nuevas. La familia post-patriarcal tiene una den-sidad institucional más débil que la delpasado. Lo que complica las cosas porquetodo proceso de socialización requiere unmarco estable y sólido dentro del que sepuedan transmitir los contenidos educati-vos. Para que tal transmisión sea eficaz espreciso que exista una cierta coherencia en-tre lo que se quiere inculcar y la realidad so-cial. Este requisito no siempre se cumple porlas razones siguientes:1. En primer lugar, el marco institucionalno es fijo, sino que está en reconstruc-ción permanente de acuerdo con la vo-luntad de sus actores. La estabilidad delmarco tampoco se ve favorecida, porque lasociedad tiende a primar el amor como basedel matrimonio. Esta sentimentalización delmatrimonio intensifica la tendencia de rup-tura conyugal, ya que no hay nada más vo-luble que el amor.2. Un segundo peligro proviene del carác-ter privado de la familia occidental. La se-paración de las funciones productivas y re-productivas origina la escisión de la vida so-cial en dos esferas: la pública y la privada. Laprivacidad de la familia se traduce enuna regulación normativa laxa y de mo-delos variables. El aislamiento de la familiay la barrera que ésta establece con respecto

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a la comunidad, pueden comportar riesgosen el caso de que la familia sea una unidadeducativa deficitaria. Entonces, resulta difícilque esta carencia sea compensada por otrasinstancias comunitarias o educativas, comoocurría en las sociedades preindustriales.Hoy las actuaciones quedan reducidas a in-tervenciones de carácter formal - asistentessociales, psicólogos, etc.-. Si además seproduce una falta de correspondenciaentre lo que se enseña en la escuela y loque se vive en la familia, la labor edu-cativa es ardua y sus resultados incier-tos. La discrepancia y contradicción entrevalores sólo produce confusión y consecuen-cias nocivas en el niño. 3. La privacidad de la familia hace que elhogar esté más asociado con el consu-mo que con la producción, lo cual produ-ce una dificultad educativa añadida puessiempre es más fácil inculcar orden y disci-plina mediante el trabajo que con el ocio. Laeducación a través de la holganza pa-rece una contradicción y, sin embargo,es el reto con el que se enfrentan milesde familias. En nuestro mundo de prospe-ridad y abundancia, el autodominio no esnada fácil, ni es sencillo inculcarlo. Es másfácil hacer callar a los niños con un dulce oun juguete o aparcándolos delante del tele-visor. Quizá sería preciso pensar en unaeducación más basada en el ahorro y la aus-teridad. Por ejemplo, los verdes alemanes

han propuesto que sólo viajemos al extran-jero una vez cada cinco años. Pero en la so-ciedad de consumo es difícil aplicar talesmedidas. No hay que pensar por lo dicho hasta ahoraque la familia emergente es un cúmulo deretrocesos: tiene también valores, el princi-pal de los cuales es que es una familia de-mocrática. Una familia post-patriarcal tieneque ser cualquier cosa menos rígida. Si lastradiciones que mantenían separados a losmiembros de la familia desaparecen, la co-municación y el diálogo pasan a primertérmino. Las personas cuentan más que losroles establecidos. Disminuye la lejanía en-tre marido y mujer porque ambos se enfren-tan a tareas y responsabilidades parecidas.También disminuye la distancia entre padrese hijos. Se trata de una democracia tanto depalabra como de afectos y sentimientos. Lahipocresía de la familia burguesa basada enel respeto a las convenciones sociales no tie-ne sentido. La comunicación ocupa el lugarde unos roles tradicionales inflexiblementeestablecidos. Que la familia sea una democracia no signi-fica que en ésta deba darse la igualdad for-mal, y la estructura abierta de oportunida-des y participación que se da en la demo-cracia política. La diferencia de madurez en-tre la infancia y los adultos no puede auto-rizar dicha igualdad. Hablamos de democra-cia en un sentido distinto. En la familia post-

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patriarcal encontramos el principio de au-tonomía que constituye el sello distintivode toda democracia. Y ello en dos sentidos.La familia nuclear es institucionalmente au-tónoma en la medida en que constituye unaunidad, con un considerable grado de sobe-ranía según el principio de subsidiariedad,aceptado por todos los ordenamientos jurí-dicos occidentales y en el cual el derecho deno ingerencia es la manifestación más im-portante. Pero también cumple el criterio deautonomía, en el sentido de que se reco-noce la esfera de libertad de cada unode sus miembros, lo cual vale asimis-mo para los niños. Está claro que tal esfe-ra no puede ser la misma que para los adul-tos. Su ampliación depende del proceso demaduración psicológica y personal, que de-termina el aflojamiento de los lazos de de-pendencia de los niños con respecto a losadultos. La existencia de esta esfera de au-tonomía iguala de algún modo a todos losmiembros de la familia, y garantiza una par-ticipación equitativa de todos ellos. En elcaso cada vez más frecuente de jóvenes ma-yores de edad que viven con su familia deorigen, así como ancianos que son acogidospor algún hijo, la democracia familiar ad-quiere un relieve evidente: ¿Cómo encontrarun compromiso entre la autonomía, la soli-daridad y la participación teniendo en cuen-ta los distintos intereses, recursos y necesi-dades de cada uno?

4. Desigualdades familiares e igual-dad de oportunidades.El fin de una educación pública obligatoria esconseguir la igualdad de oportunidades y, enconsecuencia, una sociedad más justa. Perono basta conseguir que la educaciónmaterialmente llegue a todos y su obli-gación se extienda hasta los dieciséisaños para que la igualdad de oportuni-dades quede garantizada. Una de las ra-zones, quizá la básica, de que eso no ocurraes que las desigualdades económicas, socia-les y culturales entre las familias persistensin que se hayan puesto en marcha los me-canismos para paliarlas y para corregir losdesequilibrios derivados de ellas. Es obvioque los niños de familias con una formaciónsuperior, una cierta cultura, hogares en losque entran periódicos y se leen libros, cuen-tan, en principio, con unas condiciones parapoder aprovechar los estudios muy superio-res a los de familias menos aventajadas. El horario escolar tiende a reducirse y eltiempo que los niños pasan en sus casas esmayor. Lo cual significa que tendrán que ha-cer deberes, actividades extraescolares yver la televisión. La calidad y la forma enque se realizan todas estas tareas, cambiaradicalmente si cuentan con la promoción yla ayuda de una familia que sabe lo quequiere. Los padres, que apenas puede pen-sar en otra cosa que en su supervivenciamaterial, poco apoyo suplementario podrán

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aportar a la educación de sus hijos. Los de-beres suelen necesitar ayuda, la televisiónun cierto control y comentarios que contri-buyan a formar críticamente al telespecta-dor. En cuanto a las actividades extraescola-res, que tanto proliferan y que provocan jui-cios tan dispares por parte de los pedago-gos, la diferencia está sencillamente en queunas familias pueden permitírselas, mien-tras otras tienen que renunciar a ellas por-que ni hay dinero para costearlas ni criteriopara decidir qué es lo más adecuado y con-veniente. Si queremos tender hacia una calidad en laeducación, y no sólo a la extensión cuanti-tativa de la misma a toda la población infan-til, hay que pensar en medidas que sirvanpara equilibrar los desequilibrios y fa-vorezcan a los más desfavorecidos y,por lo tanto, más incapaces de aprovecharlas oportunidades educativas. Es preciso ac-tivar ayudas tanto para la formación delos padres, como para que los hijos depadres, sin tiempo, dinero o formaciónpara aconsejarles, reciban otro tipo deasistencia, que corrija y compense eldéficit familiar. Una política de progreso nopuede descuidar la relación imprescindibleentre la familia y la escuela, no sólo en cuan-to a la coherencia ideológica entre una yotra, sino en las posibilidades materiales deapoyar y hacer rentables las oportunidadeseducativas. La tan cacareada educación en la

diversidad debe atender, sobre todo, a esteaspecto, de raíces fundamentalmente eco-nómicas. Hay que tener en cuenta que ladiversidad muchas veces significa des-igualdad y ésta revierte en discrimina-ción, una discriminación en principio in-voluntaria pero, no por ello, menos realy dolorosa El fenómeno de las migraciones nos estápillando desprevenidos en muchos terrenosy el de la educación es uno de ellos. En al-gunas Comunidades o Ayuntamientos em-pieza a plantearse qué hacer frente a laespontánea diversificación que se estáproduciendo en las escuelas públicas,convirtiéndose algunas de ellas en escuelascasi exclusivamente para inmigrantes. Laacumulación creciente de cierto tipo de ni-ños en algunas escuelas, produce el efectoinmediato de que los padres de los niños au-tóctonos opten por cambiarlos a la escuelaprivada o privada concertada. Lo que debehacerse en tales situaciones empieza a serobjeto de tímidos debates, pero haría faltaplantear la cuestión en general, y tratar deadoptar medidas generales razonables so-bre la misma. Tanto estas consideraciones como las con-secuencias en general del hundimiento de lafamilia patriarcal, sin soluciones de recam-bio que suplan las funciones que aquélladesempeñaba, conducen a la constataciónde la necesidad cada vez más apremian-

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te de que las personas con responsabi-lidades familiares, dispongan de los re-cursos y de la protección requeridospara que puedan llevar a término, enlas mejores condiciones posibles, lastareas que derivan de tal responsabili-dad. Pero inmediatamente aparecen los re-celos ante tal propuesta. ¿Es posible ayudara la nueva familia y potenciarla sin que ellosuponga favorecer al mismo tiempo al pa-triarcado? Hasta hace muy poco las políticasfamiliares tenían por objeto potenciar la ins-titución más que dotar de recursos a los ac-tores familiares para que pudiesen cumplirsus obligaciones. Ya no tiene por qué serasí. Hoy es posible diseñar una políticade soporte a la familia, que tenga comoobjetivo primordial el bienestar del ni-ño y que no represente una discrimina-ción de las mujeres. Es posible aportar alas personas con hijos a su cargo diversosrecursos como dinero, servicios o tiempo, esposible ayudarlas a configurar un universofamiliar en el que éstos sean educados enlas condiciones adecuadas y en que la pre-vención haga innecesaria la intervención. Uno de los recursos fundamentales esel tiempo. No hay ninguna medida, porbien intencionada ni cara que sea, que pue-da suplir la presencia de los padres en el ho-gar. Para que eso sea posible no sólo hacenfalta medidas concretas. Hay que plantearun proceso de reordenación general de

los horarios y de los tiempos producti-vo y reproductivo, para que los hom-bres y las mujeres puedan conciliar suvida familiar y profesional. Sería la for-ma en que la sociedad daría una respuestaadecuada al ocaso del patriarcado.

RESUMENEl declive de la sociedad tradicional y auto-ritaria pone en peligro el mantenimiento dela autoridad en la familia.El reparto de responsabilidades tácitamenteestablecido entre escuela y familia – la es-cuela transmite conocimientos y la familiaforma a las personas – no es conveniente nifunciona.La familia post-patriarcal es más democráti-ca, pero sufre disfunciones como la inestabi-lidad, la laxitud de normas y el consumismo.Las desigualdades familiares son un obstá-culo fundamental para que la igualdad deoportunidades a través del sistema educati-vo tenga éxito.

PROPUESTAS- Estudiar la relación entre fracaso escolar ydesestabilización familiar y económica.- Utilizar los centros escolares por las tardes,días libres para organizar actividades gratui-tas que compensen la desigualdad de losmenos favorecidos.- Promover programas de ayuda a los hijosde las familias más necesitadas.

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- Revisar la función de las escuelas de forma-ción de adultos y ver en qué medida puedenser también escuelas de formación de padres.

- Vigilar la distribución escolar en centros pú-blicos y concertados a partir de la incidenciade la inmigración.

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LLos poderes públicos ante la educación El derecho de todos los niños a la educaciónno es sólo su escolarización al menos du-rante diez años, una conquista todavía re-ciente en España. Garantizado el derechoa un puesto escolar, se trata de garan-tizar, también a todos una educación decalidad. El objetivo de la educación es pro-porcionar y asegurar los recursos (conoci-mientos, hábitos, derechos y obligaciones)que permiten interactuar libremente y en piede igualdad a los miembros de una socie-dad. Es un derecho de todos y, por tanto, lacalidad del sistema educativo no se debe va-lorar por los niveles de excelencia que hayaen él, por los alumnos más sobresalientes oaventajados, que podrían obtener igualesmetas por otros procedimientos. Al contra-rio, debe evaluarse por su capacidad decompensar las desigualdades y por loslogros para los más desfavorecidos,pues el desarrollo cultural, moral y pedagó-gico de una sociedad, debe medirse por có-mo trata a los que están peor y cómo consi-gue que éstos alcancen el máximo grado dedesarrollo posible.Sin embargo, en un momento en el que laglobalización conduce a nuevas formas deexclusión social, a través de una distribucióndesigual del conocimiento y de las oportuni-dades, asistimos a una degradación del sis-

tema educativo arrastrado por un conceptomercantilista de la educación. La concepciónsocial que mercantiliza los derechos, creeque sólo se puede aumentar la competitivi-dad sacrificando la cohesión y que todo es-fuerzo de cohesión disminuye la competitivi-dad. La apuesta por la libertad de mercadoen educación se traduce oponiendo equidady calidad. Las continuas llamadas a la liber-tad de elegir, la diferencia (de capacidad in-nata de los alumnos, de calidad de los cen-tros, de culturas), la diversificación, la com-petitividad y la eficiencia del sector privadofrente a la burocratización e ineficiencia delos servicios públicos, son mera coberturaideológica de otros intereses menos presen-tables, no estrictamente empresariales o eco-nómicos cuando se habla de educación: se-gregación social y control ideológico. En al-gunos lugares se está iniciando una retóricade la diferencia y del multiculturalismo (yaconocida en países receptores tradicionalesde inmigración, como Gran Bretaña o Fran-cia) para tapar el proceso real de reclusión engueto de la población inmigrada y su trata-miento desigual. Diversificación discrimina-toria, alentada por los poderes públicos conel beneplácito de las familias, es el manteni-miento de la Enseñanza Secundaria Obligato-ria - o parte de ella - en centros de primariaen muchas zonas rurales, lo que sitúa a esos

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LA DUALIZACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

alumnos en desventaja respecto de los esco-larizados en las ciudades. El simple hecho depotenciar ofertas educativas diferentes en unmercado en el que se compite, significa ha-cer ganadores y perdedores. Los pasos dados en esta dirección en los úl-timos años tienen una lógica implacable. Sila educación es un producto o mercancía su-jeta a las leyes de mercado, un bien de con-sumo que se elige como se eligen otros, lospoderes públicos deben garantizar, exclusi-va y subsidiariamente, la prestación del ser-vicio (poco más que un puesto escolar yunos programas mínimos). A partir de ahílos centros se lanzan a competir por atraeruna determinada clientela, que haga más có-moda la difícil tarea de educar, y fomente labuena fama del colegio, olvidando que elobjetivo de la educación es dar respuesta alas necesidades de los alumnos. La planifi-cación educativa y la compensación de des-igualdades ceden el paso al imperio de lademanda, y la participación de los miem-bros de la comunidad escolar pierde terrenoante la consideración de las familias comoclientes del servicio. En consecuencia, la es-cuela recupera el papel tradicional defiltro social para la reproducción de losgrupos sociales. Después de dos décadasde sostener una política que concebía laeducación como factor de igualdad, integra-ción y cohesión, se vuelve a la escuela queselecciona, clasifica y excluye.

Las líneas maestras de la dualización del sis-tema educativo son: la renuncia del Estado agarantizar el derecho efectivo a una educa-ción de calidad, que sea factor de cohesiónsocial, y la libertad de elección como pro-grama, que sirve de coartada para una se-lección social acorde con el modelo socioe-conómico imperante.Garantizar el derecho a la educación por par-te del Estado y de los poderes públicos sig-nifica concentrarse en garantizar determina-dos niveles de equidad en los puntos de lle-gada, independientemente de los puntos departida. No se trata de que todos los alum-nos tengan que estudiar lo mismo, ni muchomenos de la misma manera, pues debe ha-ber una atención a la diversidad paradesarrollar todas las posibilidades de cadaalumno. Se trata de evitar la segregación quesignifica diversificar estudios a edades tem-pranas. No puede aceptarse impunemen-te que un tercio de los alumnos fraca-sen antes de terminar la enseñanzaobligatoria. La mayoría de ellos son niñoscuyas familias sufren graves deficiencias so-cioeconómicas y culturales, y que entran enel sistema escolar a los seis años, más tardeque la mayoría, acumulando así una nuevadesigualdad a la desigualdad de partida. Elsistema educativo debe adaptarse a las di-versas características de los alumnos, en vezde distribuirlos en función de un modeloeducativo pensado para clasificar. La igual-

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dad de oportunidades no puede interpretar-se como la libertad de elegir entre una op-ción u otra dentro de la educación obligato-ria, es decir, entre grupos estancos con dife-rentes niveles, mientras se reduce (por razo-nes presupuestarias e ideológicas, aunquecon pretextos de rendimiento académico) laposibilidad de elegir materias optativas, pro-puestas por el centro en atención a la diver-sidad. Hay que encontrar la manera de aten-der a los alumnos con menor rendimientoacadémico o peores actitudes, sin segregar-los, obstaculizando su integración. Hay queevaluar la eficacia del proceso educati-vo desde la compensación de las des-igualdades de partida, y de la promo-ción de una efectiva igualdad de opor-tunidades, y no sólo midiendo resulta-dos académicos. La descentralización del sistema educativoespañol no debe impedir que contribuya a lacohesión social. La descentralización tampo-co debe ser coartada para una mayor privati-zación, sino que, al contrario, debe conti-nuarse con una mayor presencia de los po-deres locales y una mejor coordinación conellos. El control democrático y la participa-ción son también factores de calidad, de mo-do que ésta disminuye cuando aquéllos se re-lajan o cuando la alternativa al problema noes solucionarlo, sino huir de él mediante laelección de otro colegio, condenando al queno tiene la misma posibilidad de hacerlo.

La universalización del acceso al sistemaeducativo y la prolongación de permanecerobligatoriamente en el mismo durante unabuena parte de la adolescencia, ha traídoconsigo efectos educativos y sociales noprevistos. Para las familias, los estudios, es-pecialmente desde la última reforma, ya noson por sí mismos una garantía o un meca-nismo eficaz de promoción social. El acentorecae ahora en la elección de un colegio que,por una parte, prometa aquellos aspectosmás vinculados a sus expectativas de movi-lidad social ascendente, tales como rendi-mientos académicos medidos en notas oaprendizaje de lenguas extranjeras (en parti-cular, inglés) y, por otra, proteja el medio so-ciocultural al que pertenecen o quieren per-tenecer, desarrollando actividades de ocio yesparcimiento que potencien relaciones so-ciales entre niños de un determinado perfilfamiliar. Al decidir el colegio buscan másamistades que aprendizaje, notas que cono-cimientos, disciplina que responsabilidad. La escuela es un agente fundamental de so-cialización secundaria, de interiorización decreencias, valores e intereses colectivos dela sociedad. La proclamada neutralidad delEstado liberal ha impregnado además la es-cuela pública, traicionando el papel moralque el proceso educativo supone. La escue-la pública carece de otro sistema de fines ode valores positivos más que los de la tole-rancia. Pero no se puede edificar la persona-

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lidad del educando exclusivamente desde latolerancia. Ese vacío moral e ideológico des-arma a los docentes y a la escuela pública,frente a determinadas propuestas privadasque, aparentemente al menos, dan a los pa-dres garantías de una identidad sociocultu-ral y de un modelo moral, que es el de laparte dominante de la sociedad. La escuelapública tiene que ser socializadora de unaserie de valores claros, en vez de presentarun perfil desdibujado.

A favor de la escuela públicaEn las ciudades grandes los centros se dife-rencian por el estrato social del alumnado,por la organización interna del centro y porlas actividades complementarias y los servi-cios que ofrece. La primera diferencia seproduce en la distribución del alumnado,pudiéndose distinguir cinco micromercados:1) colegios privados sin financiación públicay algunos colegios concertados religiosos adonde va la clase alta y media alta; 2) unamayoría de los colegios concertados, queescolarizan clases medias y, en algunos ba-rrios, clases bajas; 3) colegios públicos si-tuados en zonas céntricas, con buena fama,que tienen una fuerte demanda de alumnosde clase media; 4) públicos de barrio, a losque va una población más diversificada queprefiere el colegio cerca del domicilio; 5) ypúblicos de barrios más marginales, con po-blación pobre y presencia significativa de

minorías étnicas. Las investigaciones confir-man que el nivel académico sólo es inferioren el último grupo, mientras que en los de-más los rendimientos académicos dependenmás de la capacidad del alumno y de la fa-milia para ayudarles en las tareas escolaresque del centro. El segundo factor diferenciador es la organi-zación interna del centro y la imagen exter-na del mismo: la autoridad de los profesoresy del director, la implicación del profesoradoy de los padres con la comunidad escolar, elclima de orden y de trabajo, el control efec-tivo de las faltas de asistencia, la prohibiciónde salir del recinto. En tercer lugar, los pa-dres tienen en cuenta a la hora de elegir uncentro u otro los servicios y el curriculum ex-traescolar facilitado por el mismo centro (ac-tividades complementarias, cursos de vera-no, ocio de fin de semana). Estas actividadesvoluntarias (inexistentes en los pequeñospueblos, donde la educación es casi gratuitapor falta de oportunidades) encarecen laeducación de los hijos, y algunas obedecena la presión del colegio y a modas sociales,que operan como mecanismos de selecciónsocioeconómica del alumnado. Un serviciode gran importancia práctica es el comedorescolar: el acortamiento de la educación pri-maria en dos años y la carencia de comedoren los Institutos está desviando sensible-mente alumnos de colegios públicos a priva-dos al empezar la Secundaria Obligatoria.

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Lo público es de todos y lo privado deuno o de algunos con exclusión de losdemás. El carácter de lo público se definepor el acceso abierto en principio a todos, laigualdad de los participantes (independien-temente de la riqueza o de la posición socialde partida) y el razonamiento como mediopedagógico de comunicación frente al adoc-trinamiento. La defensa de la escuela pública es ladefensa de un proyecto de vertebraciónsocial. La sacralización del mercado ocultael hecho de que las condiciones de compe-tencia son desiguales y que si los poderespúblicos no lideran la defensa de la escuelapública y la abandonan a la competencia conla privada, sin darle los medios que garanti-cen su calidad, la condenan a la marginali-dad. La escuela pública es para todos, paralas zonas rurales donde nunca se ha instala-do la privada, para recoger a los alumnosque no quieren otros (91,4 % de los gitanosy 89,2 % de los inmigrantes según el Infor-me del Consejo Escolar de 1997), para losque no aspiran a competir por la nota de se-lectividad. Aunque la LOGSE se basa en la fi-losofía de la comprensividad y la atención ala diversidad y dedica un título a la compen-sación de desigualdades, los procesos dediscriminación educativa hacia esos colecti-vos de alumnos y la falta de recursos en loscentros que los escolarizan representan unobstáculo para el desarrollo de la igualdad

de oportunidades, que no se garantiza conla mera escolarización. El discurso de pe-dir un trato igualitario a la enseñanzaprivada con la pública (entendiendopor tal un dinero por alumno igual alcoste del puesto escolar público), equi-vale a defender la reproducción de lasdesigualdades existentes, dado queatienden a poblaciones muy heterogé-neas geográfica, económica y cultural-mente. Precisamente las peores condicio-nes de algunos aspectos de la privada (casitodas ellas referidas al profesorado: selec-ción menos objetiva, menor sueldo, mayorhorario, grupos con más alumnos) palian losefectos académicos que tendrían esas des-igualdades de partida. En España la oferta privada no universitariaes más de un tercio del total. Salvo en Bélgi-ca y Holanda, que tienen la proporción in-versa (sólo un tercio de alumnos escolariza-dos en centros públicos), los demás paísesde la Unión Europea tienen, proporcional-mente, menos alumnos en centros privadosque nuestro país y sólo en Francia, Italia yPortugal el porcentaje de estos alumnos essuperior al 10%. Dentro de España se da unafuerte dualización por la mayor presencia delos colegios privados en las ComunidadesAutónomas de mayor nivel de riqueza (Bale-ares, Navarra, País Vasco, La Rioja, Cataluña)y una máxima concentración en las grandesciudades. El Informe de la OCDE de 1997

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muestra que aquellos países que tienen ma-yor porcentaje de estudiantes en centros pri-vados tienen peores resultados académicosglobales, mientras que los índices de calidadson sensiblemente mejores, tanto en cen-tros públicos como privados, en aquellospaíses con menor porcentaje de alumnos es-colarizados en centros privados. En la mis-ma línea apunta el Diagnóstico sobre el sis-tema educativo español hecho por el INCEen 1998, según el cual las Comunidades Au-tónomas cuyos alumnos tienen peores re-sultados académicos al terminar la enseñan-za secundaria obligatoria coinciden con zo-nas de fuerte implantación de la enseñanzaprivada, aunque en esta caso esta variableactúa con otras que tienen fuerte peso en ta-les resultados. De dichos Informes puedededucirse, que la huida hacia la privada nosólo empobrece la escuela pública, sino quetambién rebaja sensiblemente la media delos centros privados, cuya excelencia y com-petitividad sólo se mantiene en pie si es mi-noritaria. La pérdida de calidad del sistemaeducativo es similar a la padecida por losservicios sanitarios cuando se privatizan. Lapresión social para que mejore la cali-dad disminuye en la pública, que quedacomo asistencial y, carga con los ciuda-danos de mayores necesidades (educa-tivas o sanitarias) mientras cada clien-te busca la solución individual. Pero almismo tiempo, la masificación de la privada,

junto con los menores controles democráti-cos de la misma, acaban deteriorando susresultados, basados fundamentalmente enatender a los que menos problemas tienen,en la selección social más que en la calidaddel proceso educativo. En los últimos años los centros privados sehan hecho más permeables, al ampliarse elnúmero de los que han accedido a la finan-ciación pública. La filosofía de la LODE, de fi-nanciar con fondos públicos colegios priva-dos mediante conciertos, no era extender lafinanciación a toda la educación privada - co-mo está sucediendo -, sino concertar el ser-vicio público de la educación prestado por lainiciativa privada, sólo cuando atiende nece-sidades reales de escolarización, garantiza lagratuidad, no discrimina en la selección delos alumnos y somete la administración ygestión del centro al control democrático.Contradice esta filosofía - y la legalidad vi-gente - el abaratamiento, mediante financia-ción pública, del coste de una plaza escolarpara clientes privilegiados que luego puedenaportar otro tanto de su bolsillo para mante-ner el nivel de exclusividad de esos colegioselitistas de cuatro o cinco estrellas. Siendo laeducación, además de un derecho, un servi-cio por el que compiten las diferentes orga-nizaciones que lo prestan, el reparto generalde los gastos educativos, unido a la limita-ción de recursos en la educación pública, esuna estrategia que lleva a la transferencia de

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recursos y de alumnado hacia el sector pri-vado. El compromiso de los poderes pú-blicos para conseguir que la red públicade centros tenga la mejor calidad, se di-luye en la libre competencia, al tiempoque se dota a la red privada de recursoseconómicos para ganar la partida. Así laexistencia de dos redes financiadas con fon-dos públicos y cuasi gratuitas, una pública yotra privada, una comprensiva y otra acadé-micamente selectiva, consagra la dualizaciónsocial. Concebir de esta manera el papel delEstado es quebrar el principio que justifica lafinanciación pública de la educación.

La falacia de la libertad de elecciónEl gasto público educativo es un elementodeterminante del contrato en el que se basanuestra sociedad, porque es uno de los últi-mos refugios que protege la igualdad deoportunidades de los ciudadanos. Pero esecontrato se cuestiona, cuando el sistemaeducativo deja de configurarse en torno a laplanificación de los poderes públicos, aun-que se siga por inercia hablando de mapa es-colar o red de centros, para pasar a ser unmercado de servicios educativos en el quereina la libre elección de centro. Si a la fi-nanciación de cualquier colegio privado,independientemente de la ubicación yde las cantidades que cobran a las fami-lias, se añade la aplicación de la llama-da libertad de elección de centros, des-

aparece la planificación por parte de lospoderes públicos. Son los padres-clientes,cual mano invisible del mercado, los que di-señan la red de centros, al elegir el colegiopara sus hijos de acuerdo con sus interesesprivados, quedando la red de centros públi-cos como subsidiaria de la privada. El dine-ro público, en lugar de invertirse en lle-var los colegios allí donde viven los ni-ños y atender las necesidades de esco-larización, sirve para llevar a los alum-nos donde los empresarios privadoshan querido construir sus colegios, ge-neralmente en zonas residenciales o en lasafueras de las ciudades, donde ofrecen airesano, buenas compañías, servicios religio-sos, instalaciones deportivas, piscina, etc.;como si fueran grandes superficies comercia-les a las que se trasladan los consumidoresporque en ellas pueden encontrar de todo,con la diferencia de que en el caso de los co-legios, el erario público les paga además elgrueso de la "compra". Es la demanda so-cial, es decir, el mercado, la publicidadel prestigio de la marca, quien distribu-ye a los alumnos entre centros de titu-laridad pública o privada. El ejercicio de la libertad de elección de cen-tros, lejos de favorecer la pluralidad y la di-versidad del alumnado sitúa a la escuelapública en desventaja respecto de la priva-da. La aparente mayor capacidad deelegir que tienen los padres cuando so-

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licitan un centro de los que tienen ma-yor demanda es una falacia, porque enel proceso de admisión de alumnos, ca-da vez cuenta menos el domicilio y sepermite al colegio establecer criterios.En este supuesto la libertad de elegir seconvierte para algunos centros (muchos pri-vados y algunos públicos) en discrecionali-dad para seleccionar los alumnos que des-een, mientras el resto de centros públicos,en los que sobran plazas, se ven obligadosa escolarizar a todos los alumnos que losprimeros rechazan. Se produce así una ho-mogeneización del alumnado de cada cen-tro y una diversificación de los centros en-tre sí. En un extremo tenemos los centroscuya mayor demanda permite una mayorselección del alumnado, que refuerza losrendimientos académicos y la imagen, loque a su vez alimenta una mayor demanday una progresiva selección. En el extremocontrario, tenemos los centros públicos debarrios marginales, con mayor presencia deinmigrantes y población gitana, elevado ni-vel de absentismo escolar, problemas dedisciplina y violencia en los Institutos de Se-cundaria: se convierten en establecimien-tos-aparcamiento, de los que sacan sus hi-jos las familias que esperan alguna promo-ción social para ellos o simplemente deseanevitarles los riesgos de la marginalidad y ladelincuencia. La extensión de la escolariza-ción obligatoria de los adolescentes más

desfavorecidos aumenta esta huida en elmomento del paso a los Institutos y en mu-chos casos la está ya anticipando. Los pa-dres, que razonablemente esperan del pro-ceso educativo que capacite a sus hijos pa-ra desenvolverse en una sociedad competi-tiva y de certificados, consideran indesea-ble que su hijo permanezca en un aula-gue-to, sin aprender nada en el mejor de los ca-sos, socializándose con la jerga y usos de lacalle. Cuando el sistema educativo no actúa co-mo mecanismo de integración social, operaineludiblemente como factor generador derechazo y marginalidad. Si tenemos encuenta que el número total de alumnos sereducirá en los próximos ocho años casi ala mitad del que era hace tan sólo tres, yque el porcentaje de inmigrantes va a au-mentar con un ritmo cada vez mayor, esprevisible una pérdida de alumnado, deprestigio y de eficacia de la escuela pública,si no se actúa en contra del proceso de mer-cantilización y segregación social que estáen marcha. La educación, en una sociedad plural cultu-ral e ideológicamente, debe ser un lugar deencuentro y diálogo. Para ello los centroseducativos deben tener un alumnadodiverso en cuanto a clases sociales eintereses culturales, en cuanto a capa-cidades y actitudes. La mejor educaciónpara una sociedad democrática es que se

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eduquen en la misma aula el hijo del ba-rrendero y del notario, el inmigrante y el hi-jo del cargo público. El interclasismo es unade las virtudes de la escuela financiada pú-blicamente y debe seguir siendo su objetivo.La concentración de un alumnado homogé-neo en cada centro no sólo imposibilita lasocialización educativa para una sociedadplural, sino que aísla a los grupos sociocul-turales, reduce el ámbito de intercambios yoportunidades y, lo que es peor, refuerza lasactitudes y comportamientos predominan-tes en el grupo de origen, al vivirlos comonormales. Si esas actitudes y comporta-mientos son muy identitarios, se conviertenen excluyentes y alimentan la intransigen-cia; si son socialmente negativos, la escola-rización y la prolongación de la misma, envez de ser un factor de integración y pro-moción social, se convierten en su contrario,en un aprendizaje de la marginalidad y lapredelincuencia. Estos centros sirven paraperpetuar el gueto social y señalar con el de-do estigmatizador a las víctimas, a las queacaban culpabilizando. El que con dinero pú-blico se levanten tabiques para mantener es-tancos los paneles de la colmena social, esuna perversión refinada de la concepciónneoliberal del Estado.

RESUMENEl derecho a la educación implica un siste-

ma educativo que sea capaz de compensar

las desigualdades de partida que sufren losalumnos.

Un sistema educativo se dualiza cuando elestado renuncia a garantizar una educaciónque sea factor de cohesión social.

La libertad de elección puede ser una coar-tada para la selección social de acuerdo conel modelo socioeconómico imperante.

La dualidad entre centros públicos y con-certados, junto a la diferencia entre los cen-tros públicos, según los barrios, determinauna dualización que pone en cuestión la re-alidad de un sistema público de educación.

PROPUESTAS- Lograr la completa escolarización antes delos seis años, de los niños cuyos padres ten-gan mayores dificultades socioeconómicas.- Volver a definir la financiación pública de laenseñanza privada, recuperando la cone-xión originaria del sistema de conciertos en-tre fondos públicos, necesidades de escola-rización, gratuidad y participación.- Incentivar la adscripción equilibrada dealumnos con necesidades educativas espe-ciales.- Exigir la gratuidad a los centros concerta-dos y la no discriminación por la oferta deservicios y actividades extraescolares.- Clarificar la gratuidad del servicio educati-

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vo, incluyendo libros de texto y material cu-rricular.- Hacer eficaz, a efectos de integración, lallamada "garantía social".- Dar un tratamiento diferenciado a los cen-tros escolares que escolarizan alumnos connecesidades educativas especiales.

- Mantener abiertos los centros públicos porlas tardes después del horario lectivo, du-rante el fin de semana y más allá del calen-dario escolar, utilizándolos para los fines es-tablecidos en este apartado.

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CCALIDAD Y EQUIDAD EN EDUCACIÓN

1. Políticas educativas y calidad dela enseñanza.En un momento en que se ha conseguido enlos países desarrollados un nivel de escola-rización obligatoria, que asegura al menosdiez años de educación para todos los ciu-dadanos, y las tasas alcanzadas en las eta-pas postobligatorias van también en aumen-to, podría pensarse que la escuela está cum-pliendo su función social adecuadamente.Hay quien considera también que, consoli-dado este nivel de formación, no puedenexistir diferencias notables en la manera dehacer política educativa, ya que el único ob-jetivo consiste en conseguir una progresivamejora de la calidad de la enseñanza. Estaopinión encierra, sin embargo, una visiónsumamente simplista de lo que se entiendepor la función social de la educación y, másen concreto, por calidad de la enseñanza. En realidad en el momento actual, el modode entender la función social de la educa-ción sigue siendo uno de los rasgos de iden-tidad más distintivos de las ideologías polí-ticas. Sin pretender entrar en un análisis de-tallado de las diversas concepciones, quepodrían identificarse en los países de nues-tro entorno, quizás la diferencia nuclear seala que se refiere a las relaciones entre cali-dad e igualdad de oportunidades. A pesar delos indudables esfuerzos que se han realiza-

do para intentar compensar a través de laeducación escolar la negativa influencia dedeterminados factores, es preciso reconocerque los cambios en las relaciones entre cla-se social e historia educativa han sido muylimitados. Admitiendo por supuesto que esingenuo y erróneo creer que la educaciónescolar puede equilibrar por sí sola estas di-ferencias, no lo es menos negarle una claraincidencia en este objetivo social. La dife-rencia en las ideologías educativas y sus co-rrespondientes políticas, reside precisamen-te en la apuesta que hacen por aprovechar almáximo el potencial de equidad social quepueden y deben desempeñar los sistemaseducativos. La polémica reside básicamente en dos pos-turas enfrentadas. La primera consideraque alcanzar la calidad en la educaciónsupone renunciar a que ésta llegue porigual a todos los alumnos y alumnas,mientras que quienes representan la segun-da, defienden que sólo existe calidad en unsistema educativo en la medida en la que és-te tiene como objetivo prioritario laequidad. En el primer caso se trata de unaposición más selectiva, que entiende que elprogreso de un país va ligado al desarrollode élites que sirvan de motor para el avancesocial y sobre todo económico. Quienes sesitúan en esta perspectiva están convenci-

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dos de que intentar educar a todos suponeirrenunciablemente hacer que los "mejores"lleguen menos lejos. Por supuesto, en el pla-no del discurso, nadie niega que la educa-ción es un bien que debe llegar a todo elmundo, pero se defienden opciones educati-vas distintas para los que "no pueden llegara más", y se invoca el criterio de eficienciapara no despilfarrar recursos en objetivosque se califican de inalcanzables. Esta posi-ción va cobrando por desgracia más partida-rios, por su aparente talante democrático y ala vez "realista". En una posición bien distin-ta, se encuentran quienes todavía están con-vencidos de que el bienestar y el progresosocial exige necesariamente asegurar que elorigen sociocultural no se convierta en unahipoteca para la igualdad de oportunidades.Para esta concepción ideológica, conseguirque el conjunto de la sociedad tenga mejoreducación, no tiene porqué hacerse a costade nadie, la equidad no se entiende comohomogeneidad. No se trata de dar lo mismoa todos, ya que nada hay más injusto queofrecer iguales recursos a quienes tienendistintas necesidades. En la diversificaciónde las ofertas educativas se encuentra el ca-mino para conseguir que todos lleguen, esosí, al mismo punto, si así lo desean. Cuando se habla pues de calidad y equidadcomo un binomio inseparable, no se entien-de esta última sólo como igualdad de acce-so a la educación, sino como idénticas po-

sibilidades de transitar por el sistemaeducativo sin filtros de naturaleza so-ciocultural. Es obvio que al hablar de fil-tros, no nos referimos a barreras explícitas -que en algunos casos también las hay, comopor ejemplo criterios de admisión de deter-minados centros- sino a las que de hecho seproducen por no ofrecer los recursos suple-mentarios, que en muchos casos son nece-sarios. El concepto de equidad va pues másallá de la igualdad en la selección y la ofertaeducativa, remite a igualdad en el rendi-miento escolar entre alumnos proce-dentes de distintas clases sociales, cul-turas o sexos, superando las iniciales des-igualdades entre ellos. No se trata de que to-dos alcancen los mismos resultados, sino deque las diferencias no se deban a factoressociales o culturales. Poner en marcha una política que colabore aeste objetivo, difícil pero irrenunciable, su-pone actuar en distintos niveles. El primerode ellos desborda el ámbito puramente es-colar ya que se refiere a la interrelación exis-tente entre los distintos contextos educati-vos. Educación no es lo mismo que es-colarización. Este principio, que puede pa-recer obvio, no informa, sin embargo, laspolíticas sociales. De hecho existe un acuer-do generalizado acerca del exceso de res-ponsabilidades que se vienen depositandoen la institución escolar, pero esta toma deconciencia no se ve acompañada de medi-

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das que pongan de manifiesto el reconoci-miento del carácter educativo de la familia,los medios de comunicación, o los entornosde ocio y tiempo libre. Un primer paso,por lo tanto, en la política educativa de-bería ser la identificación de actuacio-nes necesarias en estos otros entornoseducativos para equilibrar, y hacer via-ble y más rica la intervención propia-mente escolar. Se trata de ir más allá deldiscurso catastrofista, acerca de la pérdidade primacía de la familia y de la nociva in-fluencia de los medios de comunicación, yplanificar medidas concretas. Más adelantese presentan algunas ideas sobre el papel dela televisión o las posibilidades que se abrencuando toda una ciudad se concibe como unproyecto educativo.

2. Los modelos comprensivos a examen.La estructura del sistema educativo, y losprogramas específicos que dentro de él sepotencian, son lógicamente otro de los gran-des ámbitos de actuación. En este sentidohabría que destacar la importancia de losmodelos comprensivos, como el de la Edu-cación Secundaria Obligatoria creada en laLOGSE. La literatura existente a este respec-to muestra como, cuanto más se retrasa elmomento en el que un alumno se ve obliga-do a tomar una decisión que le encamina ha-cia vías académicas o profesionales, mayo-res probabilidades hay de que esta opción

se deba a razones de tipo escolar y no deorigen social. Por ello, prolongar la ense-ñanza obligatoria de carácter compren-sivo, es uno de los recursos para con-seguir mayor equidad sin renunciar ala calidad. Para lograrlo, es preciso asegu-rar no obstante un claro aumento de recur-sos materiales y personales dedicados a lasmedidas de atención a la diversidad. El des-censo del número de alumnos por aula, elaumento de profesores para desdobles, re-fuerzos, apoyos o agrupamientos flexibles,y la dotación de psicopedagogos, son losprincipales indicadores de una política queapuesta por la comprensividad a través de ladiversidad. En este mismo sentido son fun-damentales los programas de integración dealumnos, con necesidades educativas espe-ciales y la dotación de los centros de educa-ción especial. A los recursos anteriormentecitados, se añaden en este caso, profesoresde pedagogía terapéutica, de audición y len-guaje, físioterapeutas, intérpretes y trabaja-dores sociales.

3. La educación compensatoriaPor último, es preciso impulsar los progra-mas de educación compensatoria. Este es sinduda, el ámbito más deficitario y más urgen-te de intervención. Junto al aumento de re-cursos humanos, donde destaca sobre todola necesidad de educadores de calle y de fa-milia, plenamente coordinados con los cen-

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tros docentes, es imprescindible asegu-rar un comportamiento solidario de la redde centros concertados. En la actualidad, es-ta población se encuentra casi exclusiva-mente escolarizada en la red pública, lo cualresulta a todas luces injusto. Injusto para loscolegios e institutos, que ven como van con-virtiéndose progresivamente en guetos, a losque deja de acceder la población de la zona,e injusto para el alumnado de minorías cul-turales o de origen social humilde que se veobligado a una escolarización en entornosmarginados y, por ello, menos estimulantesdesde el punto de vista intelectual y social.Las medidas legales que hasta este momen-to se han tomado, han demostrado ser total-mente insuficientes y es urgente solucionareste problema. Hacer viable el binomio calidad-equidad, su-pone también profundizar en la autonomíade los centros educativos, permitiéndolesadecuar su proyecto y oferta educativa, a lasnecesidades específicas del entorno dondese encuentran ubicados, y gestionar sus re-cursos tanto materiales como humanos conmayor capacidad de decisión. Pero significatambién, que para que este mayor margende decisión no se convierta en una posiblefuente de desigualdad, es necesario tomarotras dos medidas: actuar desde la Admi-nistración de manera diferencial concada centro, y obtener información so-bre el funcionamiento de éstos median-

te la evaluación. El papel de la Adminis-tración, desde el punto de vista de la ideo-logía que aquí se está defendiendo, no con-siste en dejar actuar libremente a los centrosen una lógica de libre competencia, sino porel contrario en regular la oferta educativaasegurando que, aquellos centros que llevana cabo una labor más difícil por el tipo deentorno social y de alumnado con el que tra-bajan, reciban los recursos suplementariosnecesarios, tanto si se trata de centros pú-blicos como concertados. El uso que de estos recursos se hace, así co-mo el funcionamiento en general de los cen-tros, debe por otra parte ser conocido por laAdministración. Pero una vez más, la con-cepción educativa desde la que se llevea cabo la evaluación de los centros, in-fluirá radicalmente en ésta. Una evalua-ción, cuyo objetivo es comprobar que el sis-tema educativo está ofreciendo iguales opor-tunidades a todos los alumnos, independien-temente de su condición social o cultural,tiene que tener muy en cuenta las dife-rencias existentes de hecho entre loscentros. Por ello, los modelos de evaluaciónque establecen ligas de competición entrecolegios o institutos, tomando como únicocriterio las calificaciones de los alumnos, sincontrolar su origen sociocultural ni las dife-rencias de recursos entre los centros, sonprofundamente injustas, y ofrecen a la socie-dad una información totalmente distorsiona-

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da. La evaluación de los centros debe teneren cuenta el tipo de alumnado que cada es-cuela recibe, y comparar los resultados delos alumnos cuando éstos tengan igual pro-cedencia social y un nivel de aprendizaje se-mejante al comenzar la etapa de escolaridadevaluada. Todo el mundo reconoce que hayalumnos, con los que conseguir buenos re-sultados no tienen especial mérito, mientrasque en otros centros, lograr que no abando-nen la escolaridad antes de finalizarla exigetanto o más esfuerzo. Por otra parte, siendoimportante el rendimiento académico, no esen absoluto el único indicador. La satisfac-ción de las familias, de los alumnos y de losdocentes, así como el desarrollo profesionalde este último colectivo, son, junto a la am-plitud y adecuación de la oferta educativa delcentro, al clima y a la cultura escolar, crite-rios igualmente valiosos del buen funciona-miento de una institución educativa. En elmomento actual, se cuentan con suficientesconocimientos y recursos técnicos para lle-var a cabo una evaluación de estas caracte-rísticas, que refleje de una manera más ajus-tada la capacidad del sistema dar garantizarla igualdad de oportunidades educativas. La salvaguarda de esta igualdad exige, porúltimo, garantizar un equilibrio interte-rritorial. La estructura autonómica de la quese ha dotado el Estado español tiene induda-bles virtudes, también desde el punto de vis-ta educativo. Al igual que en el caso de los

centros docentes, la proximidad a las necesi-dades de la sociedad y la gestión desde uni-dades cercanas a los ciudadanos, facilitanuna oferta de mayor calidad. Pero también eneste caso, el aumento en la autonomíadebe ir acompañado de mecanismos quepermitan conocer qué está sucediendoen cada territorio autonómico, y de ins-trumentos que posibiliten reequilibrarlas desigualdades que, en su caso, pu-dieran aparecer. Hasta el momento, la pri-mera parte parece resuelta. El Instituto Na-cional de Calidad y Evaluación - junto con lasinstituciones que cada comunidad ha puestoen marcha con este mismo objetivo -, las eva-luaciones y la estadística oficial, ofrecen unainformación que, si bien necesita mejorar,permite, no obstante, una imagen útil de lasituación del sistema educativo. Sin embar-go, la carencia de instrumentos paraafrontar las desigualdades entre comu-nidades que estos datos arrojan, es atodas luces alarmante. La legislación care-ce de un marco suficientemente preciso y, loque es más importante, no existe un fondoeconómico de compensación interterritorialque permita afrontar este problema. La dis-tancia entre las comunidades se acrecienta,con un preocupante patrón norte-sur. Si estatendencia no se corrige, a las actuales des-igualdades personales de origen social, ha-brá que añadir las de haber nacido en unos uotros lugares del Estado.

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Esta reflexión no agota por supuesto el com-plejo problema de las relaciones entre cali-dad y equidad, pero ilustra algunas de lasmedidas que es preciso poner en marcha siexiste una auténtica voluntad política de ha-cer a los ciudadanos cada día más iguales,no sólo ante la ley sino ante la capacidad dellevar una vida plena. Hoy en día la educa-ción ya no es sólo ni principalmente elmedio de acceder al mundo laboral. Lanueva estructura del mundo del trabajo poneclaramente de manifiesto que las ocupacio-nes de los ciudadanos no podrán ser exclu-sivamente en un trabajo remunerado. Elfuncionamiento social deberá reorgani-zarse, en torno a actividades que ayu-den a dar sentido a la vida de las perso-nas, sin que tengan que vincularse a losaspectos productivos del mercado. Des-de este punto de vista, la educación tiene elreto de capacitar para una vida activa que to-dos tendrán que desarrollar. Sin ella peligrala cohesión social. La igualdad de oportuni-dades no es sólo un derecho de los ciudada-nos y una exigencia moral, es además un re-quisito imprescindible si queremos avanzaren el camino de la integración social.

RESUMEN La educación escolar no puede equilibrarpor sí sola las diferencias sociales, pero sícontribuir a corregirlas.

La calidad de la educación no es incompati-ble con la equidad si ésta no se entiende co-mo homogeneidad, sino como tratamientodiferente de los diferentes, de forma que seconsiga igual rendimiento en alumnos pro-cedentes de distintas clases sociales, cultu-ras o sexos. Uno de los recursos para conseguir equidad,es prolongar la enseñanza obligatoria de ca-rácter comprensivo, tratando de hacerla fle-xible a las situaciones distintas, y corregirlas disfunciones que pueda presentar esemodelo.

PROPUESTAS- Un control de los centros concertados queevite una política de selección en la admi-sión de alumnos, al margen de las normaslegales. - Instar a la administración que obtenga in-formación sobre el funcionamiento de loscentros y actúe de manera diferencial concada uno de ellos.- Tomarse en serio las evaluaciones de loscentros y tomar las medidas necesarias paracorregir los déficits de cada centro. - La cesión de las competencias educativas alas Autonomías, debe mover al Ministerio deEducación a reorientar su función, garanti-zando un equilibrio interterritorial y corri-giendo las desigualdades educativas entreterritorios.

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L1. La igualdad y sus contradiccionesprácticasLa educación en España se mueve, en teoría,inspirada por los principios de igualdad –búsqueda de la igualdad de oportunidades,de la cohesión social, y de la diversidad yaceptación de las diferencias de capacidadesy actitudes – pero, en la práctica, estos prin-cipios sufren constantes amenazas y contra-dicciones.Las contradicciones vienen de dos fuentes.La primera, del modelo de subvención a laenseñanza privada que viene a poner, en lapráctica, en peligro, el principio de igualdadde oportunidades. Y, en segundo lugar, delejercicio dubitativo, tímido y, a veces con-traproducente, del principio de comprensivi-dad – o, lo que es lo mismo, de una defi-ciente atención a la diversidad en los cen-tros públicos.

2. El modelo de educación pública yobligatoria y la subvención al sectorprivadoUno de los grandes logros de la democracia,es la enseñanza pública y gratuita accesibletodos. Es el fruto de un largo recorrido deconquistas sociales que en España, como enmuchos otros países, atraviesa por distintasfases: (1) desde período original, en que laescuela prácticamente no existe para la ma-

yoría, (2) pasando por momentos en que cla-ramente se distingue entre una escuela parapobres – de tipo asistencial – y otra para fa-milias adineradas – generalmente, religiosa;(3) hasta la consecución de una escuela pú-blica de calidad, capaz de admitir a quien losolicite.Este modelo de enseñanza pública significa,que el Estado asume la educación como unafunción que le es propia, estrechamente liga-da a la de garantizar la convivencia cívica. ElEstado ve en la educación un sistema para,entre otras cosas, asegurar la igualdad entresus ciudadanos. Igualdad en un doble senti-do: a) igualdad de oportunidades, porqueuna escuela común es, de hecho, un puntode partida igualitario para todos; y b) igual-dad en el contenido de la socialización,porque con la escuela pública se garantiza,en cierto modo, el establecimiento de unapauta educativa común, es decir, una educa-ción cívica compartida por todos. En estesentido, la educación pública, se reconozca ono, aspira a ser común, de todos. Y por elladeben pasar todos los ciudadanos. Porque esprecisamente, siendo general y compartida,como puede realizar mejor sus fines igualita-rios. De ahí, precisamente, que sea obligato-rio un tiempo de escolaridad.Hasta aquí los principios y los cánones teó-ricos. Sin embargo, en la práctica española,

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LA IGUALDAD Y LA DIVERSIDAD

se dan algunas variaciones significativas enrelación con este modelo canónico. En primer lugar, se admite la existencia deenseñanza privada que, cumpliendo ciertosrequisitos, es autorizada a sustituir al Esta-do en la función de impartir la enseñanzaobligatoria. En segundo lugar, se acepta quealgunos de estos centros – si cumplen algu-nos requisitos, entre otros, el no cobrar porsu docencia – sean subvencionados por elEstado. En puridad, este segundo hecho vie-ne a significar que el Estado se deja sus-tuir por la iniciativa privada y que, ade-más, estimula esa sustitución al desti-nar sus recursos al sector privado. La fijación de una política de subvención noes, en consecuencia, una medida transitoriapara solventar una incapacidad temporal delEstado – lo cual justificaría, en todo caso, elrecurso a la iniciativa privada sólo temporal-mente. Significa, en cambio, se mire comose mire, que el Estado admite y promueveque la educación obligatoria puede ser ejer-cida por el sector privado y que debe porello ser sebvencionado.De facto, en España, esta desviación del mo-delo canónico no se debe a un razonamientode tipo liberal o, incluso, si se quiere, liberta-rio, sino a la aceptación, con mayor o menorcomplacencia, de las posiciones adquiridaspor la Iglesia Católica en el país, desde tiem-po inmemorial. De hecho, la subvención a laeducación privada se debate generalmente

entre representantes del Estado, por un lado,y los representantes de la Iglesia, por otra (odel Estado Vaticano), no es de hecho un de-bate auténticamente civil – así, por ejem-plo, el problema derivado y actual cual es laformación religiosa en los centros públicos. En cualquier caso, y de este modo, con laconnivencia o aceptación de algunos secto-res políticos de este modelo de subvenciónsin plazo a la privada, se abre una brechaimportante en la tarea que el Estado puede ydebe ejercer en educación. ¿Cómo puedeasegurarse así la auténtica igualdad de opor-tunidades y cómo cabe, entonces, asegurar,también, la igualdad en la formación? Difícil-mente. De hecho, como parece que mues-tran todos los indicadores, el modelo con-duce paulatinamente a la dualización delsector educativo. La enseñanza públicatiende a perder recursos y a asumir, al mis-mo tiempo, en su seno a los sectores másdesfavorecidos de la sociedad. En cambio, laenseñanza privada, en buena parte, tiende adisponer de una doble financiación – la delEstado (aumentada constantemente) y la delas familias (que también es creciente)– y,por otro lado, tiende – en un movimiento to-talmente opuesto a lo que está haciendo elsector público - a expulsar de su seno los ca-sos más conflictivos, y cobijando, en cam-bio, de un modo más o menos espontáneo(aunque no en todos los casos) a los estratosmás favorecidos de la sociedad.

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El problema tiende a agravarse en la medidaen que parecen prosperar dos ideologías, enrelación con el concepto de gratuidad y pa-go en torno a la educación. De un lado, algunos sectores políticos de iz-quierda tienden a afirmar la filosofía de lagratuidad y están convirtiendo el tema enaxioma oficial, como se ha podido compro-bar respecto a la exigencia de gratuidad delos libros de texto. Mientras que en las fa-milias que llevan sus hijos a la enseñanzaprivada, en cambio, se afirma – y expande –la cultura del pago por la educación,máxime en un contexto de creciente compe-titividad en el mercado de trabajo, basadaen la formación. Esta situación, que se ha ido produciendopor el inevitable deterioro del sistema cuan-do éste no se cuida ni se vigila muy de cer-ca, se ve actualmente agravada por los flu-jos migratorios, habiéndose empezado acrear auténticos guetos en centros escolaresde barrios desfavorecidos y ocupados porfamilias inmigrantes. De hecho, pues, la tendencia es la siguiente:cada vez habrá menos recursos para la edu-cación pública y, paralelamente, integrarámás casos conflictivos y difíciles; mientrasque, cada vez más, una mayor cantidad de di-nero se dirigirá hacia la educación privada –que, como hemos visto, mantiene la doblesubvención y tiende a ampliar la parte de re-cursos de las familias incorporadas al siste-

ma; al mismos tiempo, el sector privado estálogrando exportar – hacia la pública – los ca-sos más conflictivos que alberga en sus aulas.He aquí, pues, un resultado desigualitarioque proviene precisamente, no sólo de unamala aplicación de la legalidad, como sostie-nen algunos, sino, sobre todo, de un mode-lo de subvención y financiación al sector pri-vado que encierra, en sí mismo, el germende la potenciación de las desigualdades.Puede decirse por tanto, que el principio deigualdad – en su doble vertiente de igualdadde oportunidades y de igualdad de conteni-dos de socialización – es perturbado por unprincipio de aceptación de la subvención.Aunque esta subvención pueda intentar le-gitimarse en nombre de la igualdad, o de lapluralidad, lo cierto es, que acaba siendo unsistema contrario a la igualdad. Aceptar ladiversidad del ejercicio de la educaciónobligatoria – sector público y privado -acaba siendo una bomba de relojeríacontra el principio de igualdad de opor-tunidades.Paradojas semejantes se vienen a producirtambién con relación al principio de com-prensividad y de atención a la diversidad.

3. Diversidad y currículumLa aceptación del principio de diversidad enla educación, compatible con el de la com-prensividad (una escuela compartida y detodos), significa un gesto de tolerancia y de

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realismo. Es la asunción de que los estu-diantes son, de hecho, más allá de las dife-rencias sociales – o, tal vez, en una dimen-sión diferente a éstas - diversos en capaci-dades y actitudes y que, por tanto, merecenun trato individualizado, que respete estadiversidad de origen y que no rompa la ne-cesaria integración en un sistema común. Tiene que ser compatible, y por tanto, pro-curar nivelar las oportunidades y una ciertasocialización común con la idea de respetarlas diferencias individuales y grupales. Dehecho, las diferencias que se deben respetaren un sistema público de educación, son lasque no se sostienen en privilegios, sino queson intrínsecas a la pluralidad social.Conjugar todos estos principios, ha llevadoa la formulación del concepto simultáneo deescuela comprensiva (una escuela para to-dos y compartida) y el de atención a la di-versidad (personalización y grupalización dela educación). Pero, como hemos visto, conel tema de la subvención a los centros pri-vados, en España, en la práctica, la evolu-ción de la educación pública ha venido a vul-nerar y hasta a contradecir estos principios.Veamos cómo:La reforma educativa, que instituyó legal-mente la idea de atención a la diversidad, seha acompañado en los últimos tiempos, si nodesde su principio, de una escasez endé-mica de recursos – bien sea por imprevi-sión presupuestaria o por voluntad política -

que ha convertido, la más de las veces, laatención a la diversidad sólo en una figuraretórica cuando no en una caricatura. Infini-dad de alumnos diversos en una sola aula,multiplicación de los problemas de gestiónde las clases por parte de los profesores, pe-nalización de los alumnos/as de mejores ren-dimientos, etc. De hecho, la mayoría de loscentros públicos se encuentra infradotados –en instalaciones, recursos y personal - paraatender a la diversidad. Al tiempo, la exten-sión del período de educación obligato-ria ha introducido más diversidad enlos centros, poniendo así más en evidencia,si cabe, la insuficiencia de los recursos.En esta tesitura, los principios de compren-sividad y de atención a la diversidad llegana hacerse, de facto, si no incompatibles, síde difícil conciliación, y las tensiones realesen el sistema educativo, se acentúan. Uncentro de enseñanza – especialmente en se-cundaria – que quiera mantener el principiode comprensividad, tiende a anular la diver-sidad y se orienta, explícita o implícitamen-te, a bajar los niveles de exigencia, a igualarel tratamiento pedagógico de los alumnosen función del estandar marcado por el gru-po-clase, y a sofocar cualquier ámbito o es-trategia que consienta mínimamente la au-téntica diversidad. Es más, si esta atención ala diversidad se practica de algún modo,tiende a ejercerse a favor de los estudiantesde menor rendimiento, lo cual acaba perju-

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dicando y desincentivando a los que puedentener un mejor cumplimiento.De paso, hay que decir que los estudiantesde menor rendimiento no proceden, en ex-clusiva de grupos sociales menos favoreci-dos, sino que proceden de cualquier estratosocial, ya que, en ocasiones resultan favore-cidos por el sistema. De hecho, cuando sehacen adaptaciones curriculares, tiende aexigirse menos a los que menos rinden, y elsistema genera un bucle de retroalimenta-ción difícil de detener.Si, por el contrario, un centro estimula laatención a la diversidad a favor de los gru-pos de mejores rendimientos, probablemen-te corra el riesgo de abandonar a su suertea los de peor rendimiento.La tensión entre un principio y otro está es-pléndidamente sugerido en la conversaciónque mantienen – en el lavabo, precisamente,tal vez símbolo de la in-oficialidad con quese debaten estas cuestiones – dos directoresde escuela, en la película de Tavernier Hoyempieza todo. Uno de ellos explica que pa-ra mantener el nivel en una clase, hay quesaber renunciar a lo que pase con un tantopor ciento de alumnos que no van a seguir-lo. El otro, preocupado por la marginaciónque esto representa, y angustiado por la si-tuación dramática en que viven los niños queasistena a su escuela, le contesta: "es que nopodemos dejar que se pierdan, es que nopodemos abandonarlos a su suerte..."

Pero los hechos son tozudos. Mientras no sedisponga de recursos, los principios de com-prensividad chocan con los de la atención ala diversidad.Una lógica centrada en la comprensividad,que tiende a nivelar por abajo y a proteger alos estudiantes de menores rendimientos,lleva a descuidar el progreso de los estu-diantes que más esfuerzo dedican y mejoresrendimientos obtienen. Lleva, paralelamen-te, a desincentivar a los que más compro-metidos están con el proceso de aprendiza-je, y conduce inevitablemente a crear unacierta laxitud con respecto a los aprendiza-jes sustantivos – sustiuida por un hincapiédiscutible en los aspectos formales de laeducación que, a la larga, y dada la progre-siva dualización de la educación entre sectorprivado y público, tiende a perjudicar a lossectores sociales más desfavorecidos.El fenómeno es envenenado y genera proce-sos de retroalimentación. En la medida enque, con mayor o menor fidelidad a la reali-dad, las clases medias empiezan a percibiruna pérdida de tono del sistema público yadvierten más tensión en el privado, tiendena abandonar la enseñanza estatal. Con ellose genera una espiral de abandono y demarginación de la educación pública, deconsecuencias preocupantes. Por otro lado,la educación privada, que empieza a recibirmás demanda de un cierto estilo de educa-ción para la competitividad profesional, se

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ve en condiciones de reclamar más dinero alas familias, con independencia de que reci-ban o no subvención.

4. La impracticabilidad de la diversi-dadNos encontramos, pues, con un hecho in-contestable. Se ha creado un sistema quetiende a la dualización. La concentración derecursos en el sector privado y el crecimien-to de la cultura de pago en ese sector, mien-tras en el público parece que asistimos – pe-se a la época de crecimiento económico ac-tual – a una potenciación de la cultura de lagratuidad; la imposibilidad de aplicar unaestrategia de diversidad mínimamente efi-caz, a partir de la escasez de recursos dis-ponibles; los movimientos de abandono dela clase media de los centros públicos; lapráctica de una comprensividad engañosaen los centros públicos, y que no se corres-ponde con una comprensividad global delsistema, puesto que muchos estudiantes sevan al sector privado. En definitiva, un con-junto de factores que desestabilizan el prin-cipio de igualdad, en la que el Estado debeinvolucrarse en la educación.En esta situación confusa, compleja, paradó-jica y ambigua, lo peor que puede hacer-se, es refugiarse en la reivindicaciónformal de principios, evadiendo unasimple lectura de la realidad. De este mo-do, es posible que algunos guarden su buena

conciencia de activistas intacta, pero se habrárenunciado a la transformación de la realidady, antes que eso, a su mero reconocimiento.Hay que comprender que el funcionamientodel sistema educativo, no depende del fun-cionamiento de un centro particular o de losprincipios afirmados en una legislación. Co-mo tal sistema, que a su vez está inmerso enel sistema económico y social actual, funcio-na como una totalidad en que cada una delas partes afecta al proceso del conjunto. Siel sistema de la subvención a los centros pú-blicos genera desigualdad, una defensa nu-mantina del principio de comprensividad encentros públicos no resolverá nada, sino alcontrario, puede perjudicar y agravar más elsistema. Al mismo tiempo, un alejamientosistemático de las demandas de las familiasde mejores rendimientos globales del siste-ma público, no puede saldarse con una sim-ple convocatoria del principio de cohesiónsocial. O se corre el riesgo de desembocaren sistemas educativos ineficientes con fun-ciones meramente asistenciales.La Administración educativa no puede seguirmanteniendo una política de mera declara-ción de principios de cohesión e igualdad, ode descalificación radical de todos ellos (to-do depende de quien esté gobernando),mientras se merman sistemáticamente losrecursos para la educación. Tampoco es legí-timo que la administración eluda responsabi-lidades propias, y las dirija hacia un profeso-

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rado que es uno de los primeros sectoresafectados por la crisis del sistema.Seguramente no es razonable que se leexija a un sistema educativo público sercomprensivo, solidario y tolerante conla diversidad en el marco de sociedadescada vez más competitivas, con un mer-cado laboral muy difícil y exigente, ycon tendencias evidentes a la margina-ción de grandes capas de la población. Debería pensarse, incluso, si la incentivaciónoportunista de la cultura de la gratuidad re-sulta razonable, cuando ello contribuye aagravar la escasez de recursos en la edu-cación. Máxime en un servicio como el de laeducación, cuyo grado global de gratuidad esen España más elevado que el de cualquierotro servicio público: el de salud, de los ser-vicios municipales y hasta el de justicia.En estas circunstancias, se necesitan políti-cas reflexivas y críticas pero modera-das y flexibles; que sepan guardar el justoequilibrio de eficiencia en todas las dimen-siones de un sistema; que reconozcan la ne-cesidad ineludible de reconocer la igualdadde oportunidades, pero como un principioque debe ser exigible, primero a los legisla-dores y luego a las políticas gubernamenta-les y, posteriormente a los educadores; que,del mismo modo, reconozca la necesidad deatención a la diversidad, pero a la diversidadtanto de los que menos rendimiento educa-tivo obtienen del sistema, como de aquellos

otros que, por actitudes, capacidad y esfuer-zo, encuentran ineficiente el sistema; queacepten la comprensividad, pero no como unmandamiento de exclusivo cumplimientopara educadores, sino general: para las ciu-dades, los políticos, las familias y la socie-dad en general. En fin, para unas políticasque sean realistas pero no pierdan de vista,que sólo desde una perspectiva general yglobal pueden alcanzarse los ideales.En estos momentos, las tendencias que aquíse apuntan són sólo tendencias. No se hainstalado aún la crisis en el sistema. Todavíahay opotunidades y condiciones para seguiraspirando a la defensa, el progreso y expan-sión de la educación pública con sus mejo-res valores. Pero el riesgo inminente se apre-cia en el horizonte. Las medidas no puedendemorarse. En terrenos sensibles, como esla educación, los procesos de opinión públi-ca y de conflictividad social pueden acele-rarse bruscamente. Por tanto, no podemosesperar para actuar. Hay que tomar solucio-nes y éstas no pueden detenerse en nombrede ningún debate partidista o ideologicista. Las medidas necesarias, por otra parte, noson difíciles de imaginar: un nuevo modelode financiación de la educación que respeteel ideal de la educación pública para todos;un esfuerzo por colocar a la educación pú-blica en la vanguardia del sistema educati-vo, en calidad, eficiencia, comprensividad yatención a la diversidad; la convocatoria a

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todos los que participan en el sistema edu-cativo público a su participación en la capi-talización del mismo; tanto en intangiblescomo en recursos; una mejora en las políti-cas sociales de solidaridad y cohesión; unaatención preferente a la resolución de losproblemas concretos de los centros, lo cualsignifica, en primer lugar, atender las reivin-dicaciones de familias, estudiantes y profe-sores; y, finalmente, un esfuerzo de creativi-dad e imaginación para dejar de repetir fór-mulas vacías de sentido – de puro repetiti-vas – y encontrar nuevos sistemas y nuevosmétodos de trabajo más eficientes y máscomprometidos con los valores de fondo denuestra sociedad.

RESUMENLa dualidad que ofrece el sistema educativoen España, con una escuela pública y una es-cuela concertada subvencionada no garanti-za los dos objetivos del sistema educativo:igualdad de oportunidades e igualdad decontenidos de socialización.La escasez de recursos destinados a la re-forma educativa, unida a la extensión de laenseñanza obligatoria hasta los dieciséisaños han hecho imposible compatibilizar elprincio de educación para todos con la aten-ción a la diversidad. Dicha imposibilidad está produciendo un pro-

gresivo éxodo de alumnos de los centros pú-blicos a los privados, con el consecuente de-terioro y “guetización” de los centros públicos. Es urgente analizar y reflexionar sobre el co-metido de los principios de atención a la di-versidad y de educación igual para todos,superando tanto las huecas declaracionesde principios como la destructiva descalifi-cación de todos ellos.

PROPUESTAS-Hacer un balance del sistema educativo conel objetivo de descubrir las causas reales dela dualización, especialmente en aquellos lu-gares donde se hace más evidente.-Hacer un estudio comparativo del creci-miento de la escuela pública y la privadaconcertada en los últimos años y por Comu-nidades Autónomas. -Revisar el concepto de gratuidad total de laescuela pública y estudiar la posibilidad demejorarlo a través de becas, cheques esco-lares o procedimientos parecidos. -Imaginar programas que devuelvan a la es-cuela pública la función de referente en eltratamiento de la diversidad, tanto por elprocedimiento de impulsar en ella iniciativaspropias de la escuela privada, como por elde dotarla de la autonomía, flexibilidad y re-cursos necesarios para que puedan idearmaneras diversas de educar.

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¿El reciente debate de las humanidades hapuesto de manifiesto una necesidad máshonda y de mayor alcance: la de plantearsey discutir las enseñanzas mínimas obligato-rias para los distintos niveles educativos. Lacuestión importante no es, sin embargo, de-cidir los contenidos de cada uno de los pro-gramas, sino evitar que las materias básicasdejen de serlo y procurar que, dentro deesas materias básicas, se enseñe lo básico,valga la redundancia, no cediendo ante lacreciente especialización, la tecnificacióndel conocimiento, lo políticamente correcto,las modas, los localismos o los conocimien-tos supuestamente más motivantes para elalumno.La regulación de los conocimientos mínimosha de evitar al máximo el corporativismoprofesional y realizarse según principios dis-cutidos democráticamente, que partan de laaceptación de los siguientes supuestos:1. La escuela debe ofrecer una formación ala vez general y profesional, intelectual, téc-nica y social.2. La educación ha de saber cumplir la do-ble misión de transmitir contenidos y ense-ñanzas útiles, y enseñar al mismo tiempoaptitudes y actividades cívicas, sociales ylaborales.3. La función de una cultura común y unoscontenidos mínimos nacionales es procurar

la cohesión social y, como consecuencia,evitar la exclusión y la desigualdad.4. La existencia de un curriculum unificadono es incompatible con la práctica de méto-dos y procesos diferenciados, que adaptenlos conocimientos básicos a la realidad plu-rinacional del Estado español y a las necesi-dades de los alumnos.5. De acuerdo con el último informe de laUNESCO sobre educación, el objetivo de és-ta debería ser "aprender a aprender". Convistas a alcanzar tal objetivo, habría que evi-tar hinchar los programas de materias abru-madoras, y proporcionar en cambio lo bási-co para que el alumno aprenda a estudiar yampliar sus conocimientos por sí mismo.

1. La cultura común: ciencias y letras.La tecnificación y la especialización del sa-ber han relegado a ciertos conocimientos aun lugar muy secundario en el conjunto delsaber. En las Universidades, las carreras deLetras se han convertido en el colector de losalumnos que no pueden acceder a las carre-ras que realmente quisieran hacer. De hecho,los conocimientos se clasifican por su renta-bilidad económica. Hay unos saberes útiles yotros inútiles, y entre éstos últimos están lashumanidades. Esta circunstancia ha creadoun malestar entre los profesores de humani-dades, que desembocó en un célebre deba-

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¿QUÉ ENSEÑAR?: LOS CONOCIMIENTOS MÍNIMOS

te, el cual acabó reduciéndose a la discusiónsobre los contenidos de la historia. No se en-tiende que el debate no haya alcanzado tam-bién a las ciencias, como si éstas no fueranparte de la cultura general, y a la culturacientífica no le afectara la especialización yla tecnificación del conocimiento, ni tuvieraque debatirse por fijar igualmente sus míni-mos. En realidad, el intento de estableceruna cultura común debería tender aromper una jerarquía del saber, que laenseñanza reproduce inconscientemen-te, y que obedece a intereses y dinámi-cas más comerciales que ilustrados.Los debates políticamente motivados, comolo ha sido el debate de las humanidades,nunca están libres de sospecha. Ante cual-quier reforma educativa, hay que preguntar-se quién la lidera y, sobre todo, a quién be-neficiará y a quién perjudicará. Una reformaque propugna más espacio para las humani-dades, puede significar solamente un brotede conservadurismo y de vuelta a lo tradi-cional. O pura demagogia. Para demostrarque no es eso, hay que explicitar las razonesde la reforma y qué se busca a través de ella.Hay que convencer de que los alumnos engeneral, y en especial, los menos aventaja-dos, saldrán beneficiados del cambio. Nadade ello ha quedado explicado en el recientedebate sobre las humanidades.No es sólo en España donde se siente la ne-cesidad de discutir sobre los contenidos de

la enseñanza. Lo están haciendo en otrospaíses europeos. En Francia, el Ministerio deEducación ha encargado una amplísima en-cuesta de alcance nacional, a partir de cuyasrespuestas ha sido elaborado el informe“Quels savoirs enseigner dans les lycées”. Elinforme se desarrolla en una serie de puntosque van, desde los principios básicos de lacultura común a los sistemas de evaluación,pasando por las relaciones de las distintasdisciplinas escolares entre sí, de los alum-nos con la escuela de las actividades delprofesorado en la escuela.Más que una lucha entre los titulares de lasdistintas disciplinas – y de las distintas es-cuelas dentro de cada disciplina – por salir abuen recaudo de la reforma, lo que convie-ne es discutir qué y cómo se debe ense-ñar, a partir de qué y el cómo de lo que seestá haciendo. Que los resultados de la edu-cación no son satisfactorios, que el fracasoescolar es elevado, son hechos indiscuti-bles. De nada sirve que se hagan eva-luaciones periódicas de los resultadosde la enseñanza, si luego no se actúaen consecuencia ni intentan corregirselos errores. Los mínimos exigibles – esta-mos hartos de repetirlo – son pocos: leer,escribir, expresarse, razonar, las cuatro ope-raciones aritméticas, un idioma extranjero.Pero todo eso hay que aprenderlo bien y noa medias, que es lo que suele ocurrir. Lo quedebe discutirse es qué conocimientos y pro-

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cedimientos son los más idóneos para queesos mínimos acaben siendo sólidos.

2. La diversidad culturalLa idea de que la educación debe ser dife-renciada se ha convertido en un dogma de lapedagogía más reciente. En principio, la ideaes correcta, es consecuencia de otra idea se-gún la cual la igualdad de oportunidades sig-nifica tratar diferente al diferente. El curricu-lum unificado en ningún modo debe atentarcontra la diversidad, ni de los territorios nide los alumnos. Lo que hay que evitar esque no llegue a todos lo que es impres-cindible que todos sepan, lo cual ocurrirápor tres motivos: a) porque la organizaciónterritorial de las autonomías impone crite-rios no siempre correctos; b) porque la dua-lización de escuela pública y privada puedeactuar en menoscabo y en perjuicio de losalumnos de la escuela pública, cuando éstacarece de medios para ofrecer todo lo queconviene ofrecer; c) por la ausencia de crite-rios sobre qué conviene enseñar.El debate sobre la cultura común ha de serrealista. La educación obligatoria ha cumpli-do sus objetivos cuantitativos, y se ha ex-tendido hasta los dieciséis años. En estepunto, la escuela española está homologadaa la europea. Pero el fracaso escolar estodavía muy considerable. Hay que verhasta qué punto el curriculum común abonaese fracaso y, si conviene corregirlo, cómo

hay que hacerlo para que nadie salga real-mente perjudicado. Por otra parte, la dife-renciación de curricula producida porlas Comunidades Autónomas, no debeir en detrimento de un patrimonio cul-tural común. Puesto que se trata de unadiscusión difícil, en que los agravios compa-rativos y las reticencias siempre están a florde piel, es conveniente apartarlo al máximode la lucha política partidista.Aunque la educación direrenciada es unprincipio totalmente aceptable, no hay queignorar ni olvidar que "diversidad", a veces,no significa sino apartheid, que para dar "elmismo tratamiento" a todos los niños y ni-ñas, razas y culturas, no hay que tratarlosigual. Que, en una sociedad heterogénea, elcurriculum común, según y como esté pen-sado, no es una receta para la cohesión, yaque la cohesión pasa por el reconocimientode las desigualdades y las diferencias. Aun-que el objetivo sea común – por ejemplo,aprender a leer bien -, para conseguir eseobjetivo con éxito, es preciso "subjetivizar-lo" constantemente.La tendencia hacia la dualización escolar sepone de manifiesto en la proliferación de lasactividades extraescolares, que tratan de cu-brir aquellos ámbitos poco presentes en lasescuelas – música, idiomas, actividades lúdi-cas - , o tratan de proporcionar al alumno conproblemas un refuerzo que en la escuela notiene. Un sistema educativo progresista no

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debería tolerar esa dualización, que perjudi-ca ineludiblemente a los más desfavorecidos.

3. Conocimientos mínimos y mercadolaboralEl mercado laboral está cambiando mucho,mientras que la reforma educativa no ha te-nido suficientemente en cuenta esos cam-bios. Los expertos en empleo dicen que elnuevo mercado necesita personas flexibles,adaptables, con poco perfil profesional y, encambio, con actitudes y aptitudes propias pa-ra unas demandas cambiantes. Si esto es así,debería reafirmarnos más la idea, de que losestudios generales y básicos son más renta-bles que los especializados. Esto debería va-ler también para las licenciaturas universita-rias. La especialización viene luego, en el se-no de una formación continua que, en nues-tro país, todavía se encuentra en pañales.La relación entre los distintos niveles de laenseñanza, y entre la educación y el mundolaboral, está muy poco desarrollada y se cul-tiva mal. Lo cual, no sólo tiene el inconve-niente de que los alumnos están poco orien-tados en cuanto a expectativas laborales, si-no que la educación se realiza de espal-das a las necesidades laborales. Esta in-diferencia mutua conduce a esfuerzos inúti-les, a errores y pérdidas de tiempo. En estesentido, sería muy interesante que tanto eldebate teórico sobre los conocimientos míni-mos, como la puesta en práctica diferenciada

de la educación contara más con el mundoexterior a la educación o al recinto escolar.Uno de los ejemplos que muestran la lentaadaptación de los planes de estudio a las de-mandas laborales, es el retraso que aúnse observa en nuestro país en la ense-ñanza de un segundo idioma y un ter-cer idioma. La enseñanza del inglés, comosegundo idioma generalizado, empieza de-masiado tarde y, en cualquier caso, los mé-todos empleados son poco eficaces. Losalumnos llegan a la Universidad sin poderusar con fluidez otra lengua que no sea elespañol (y la lengua autonómica en su caso).También es imprescindible el diálogo entrela escuela y la universidad, o ésta y laformación profesional. La endogamia y elcorporativismo, por una parte, y las jerar-quías profesionales, por otra, no ayudan nifomentan esas relaciones. Una prueba deque es así es la insatisfacción constante conlos exámenes de acceso a la Universidad. Siesas pruebas fueran correctas, bastarían pa-ra establecer los mínimos de que estamoshablando. En realidad, las distintas evalua-ciones que marcan el paso de un nivel de es-tudios a otros, tendrían que tener como ob-jetivo el poder evaluar esos mínimos previa-mente fijados y requeridos en cada nivel. (Elexamen de ingreso en el bachillerato era unbuen ejemplo de esto: había que demostrarque se sabía dividir y hacer una redacciónsin faltas de ortografía).

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4.Cómo formar ciudadanosLa LOGSE se distingue, entre otras cosas,por el énfasis puesto en esos conocimien-tos, que no forman parte de las asignaturascanónicas ni del curriculum reglado, peroque son imprescindibles para la formacióngeneral de la persona. Dentro de la forma-ción cívica estarían la ética, que nunca haencontrado su lugar justo en la educación, eldeporte y el todo aquello que empieza a lla-marse educación para el tiempo de ocio yque es un déficit, en estos momentos, de lossistemas educativos.La LOGSE desarrolla el concepto de trans-versalidad, como el procedimiento para in-troducir en la escuela esa formación que noes propiamente enseñanza. Pero la transver-salidad ha funcionado muy deficientemente.Es lógico que haya sido así, porque las inno-vaciones no se improvisan. Si queremos quela escuela sea un centro que cumpla algúnobjetivo más que el de enseñar unas asigna-turas, conviene dar la oportunidad a losprofesores de que se formen para ello,y contar con un cuerpo de personas ca-paces de impulsar y supervisar el cum-plimiento de esa función. Si los centrosnecesitan psicólogos que se hagan cargo demuchos aspectos de la educación especial,¿por qué no confiar, por ejemplo, a los filó-sofos la función de pensar en acciones yprogramas para educar en el civismo? Estáclaro que esa educación no se consigue con

una o varias asignaturas que pretendan in-culcarla. Hay que hacerlo de otra forma, cre-ando un clima, impregnando las actividadesescolares de civismo. Todo eso, sin embar-go, no aparece espontáneamente porque es-temos de acuerdo con la idea de que hayque hacerlo. Necesita una labor teórica, me-todológica, práctica, hay que investigar so-bre el asunto, copiar de otros países que lohagan mejor, etc.Los principios cívicos y morales no se incul-can por un adoctrinamiento catequístico, nia través de unos contenidos abstractos y va-gos, sino por el cultivo de la razón basadaen la experiencia y en el conocimiento de larealidad. Es la comprensión y el contactocon situaciones injustas, lo que despiertavalores como la solidaridad o el respeto. Ental sentido, la escuela podría aprovechar losproblemas de su entorno más inmediato,que es el del municipio, y elaborar progra-mas y actuaciones que facilitaran el contac-to de los alumnos con los problemas más in-mediatos y fáciles de entender.

RESUMENEs importante que se discutan y se consen-suen los contenidos de la enseñanza míni-mos, de acuerdo con las necesidades delmercado laboral, como con la formación cí-vica de la persona.El mestizaje es positivo en la educación. Elcultivo de lo diverso tiene unos límites, que

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son la cohesión social y el intento de evitarque se formen guetos.La dificultad de formar ciudadanos no debeconducir a dar por perdida la batalla. Es pre-ciso imaginar nuevas formas de educar ypromover la investigación en tal sentido.

PROPUESTAS- Promover un debate nacional – o en las dis-tintas Comunidades Autónomas – que reviselos conocimientos mínimos y haga propues-tas alternativas.

-Establecer los canales para que exista unarelación entre los responsables de la educa-ción y los agentes laborales.

-Promover la investigación y el estudio parala educación en los principios cívicos yconstitucionales.

- Garantizar el aprendizaje real y práctico delenguas extranjeras especialmente en loscolegios públicos donde es más deficitario.

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L1. Educación y democracia En una sociedad democrática y pluralista esobjetivo fundamental de la educación, la for-mación de ciudadanos críticos, activos y so-lidarios. La convivencia democrática necesi-ta articularse a través de instituciones políti-cas adecuadas (parlamento, gobierno y sis-tema judicial democráticos, elecciones,etc.), pero igualmente ha de apoyarse sobreuna ciudadanía que, desde las actitudes per-sonales de sus miembros, haga suyos losvalores de la democracia y asuma lamisma democracia como valor. Los va-lores comunes de la democracia consti-tuyen ese mínimo ético común, que ha deregir la convivencia colectiva e inspirar laeducación de los ciudadanos que hemos dehacerla posible. La democracia, por la vo-luntad de participación que supone, correla-tiva al reconocimiento de todos y cada unocomo sujetos de derechos fundamentales,no puede desentenderse de la educación.Por ello, una sociedad democrática que con-sidera la educación como tarea prioritaria, laconvierte en autoexigencia de su Estado de-mocrático, que por su parte ha de respondera ella velando por el derecho de todos a laeducación. Si la democracia como sistema político re-quiere de un sistema educativo, cuyo eje sesitúe en los valores que todos podemos

compartir como núcleo ético sobre el queasentar, desde nuestras legítimas diferen-cias, la convivencia común, la educación, asu vez, entendida como formación integralde la persona, ha de poner en el centro, esaformación cívica que capacita para asumir elcompromiso ciudadano, con las exigenciasde una vida digna para todos, sin el cual nocabe pensar en la autorrealización humanade un individuo solidario. La educación,pues, cobra pleno sentido humanizador pa-ra nosotros en la medida en que sea verda-dera educación democrática.La educación democrática ha de llevarse acabo en todos los ámbitos a través de loscuales transcurren los procesos educativos:familia, escuela, medios de comunicación, ytanto grupos organizados como informales,en los que se insertan los más jóvenes denuestra sociedad. Es obligado reconocer laespecial importancia que tiene en nuestrasociedad, la manera como se realice la edu-cación en y para la democracia dentro delámbito escolar. En él confluyen alumnos yalumnas de la más diversa procedencia, demodo que la tarea educativa en el espaciode convivencia, que es la escuela, tiene querealizarse en toda su concreción en torno alos valores compartidos, poniendo en ellosel acento de esa formación cívica que se pre-tende, y que ha de enmarcar la enseñanza

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LOS VALORES COMUNES DE LA DEMOCRACIA

de calidad, con la que se halla comprometi-do nuestro sistema educativo. Siendo la escuela, en cierta medida, un "mi-crocosmos social", sobre el que repercutenlos problemas del mismo entorno hacia elque proyecta su tarea educativa, la viabilidadde una auténtica educación democrática ensu seno, depende del compromiso de toda lacomunidad educativa con los valores de lademocracia. A partir de ahí puede crearse unambiente adecuado para consolidar las acti-tudes personales que respondan a dichos va-lores, así como para generar las pautas ynormas de convivencia a través de las cualesesos valores adquieran una concreción peda-gógica más inmediata. Todo ello debe perfi-larse a través del proyecto educativo de cadacentro, así como preverse en su desarrollopedagógico teniendo en cuenta las caracte-rísticas del alumnado, las condiciones de suentorno social y la necesaria gradación enlos objetivos, a lo que obliga en cada caso eldesarrollo psicológico alcanzado. Es muy im-portante que, en el seno de la comunidadeducativa, se establezcan los cauces necesa-rios para un diálogo serio y fructífero, en elque se aborden los problemas de la educa-ción en valores, sus métodos y sus diferen-tes objetivos. No hay que olvidar que la mo-ral que entraña una educación democrática,es la que responde a una ética dialógica quepone en el centro la mutua exigencia de re-conocimiento recíproco, a través del cual to-

dos nos tratamos como sujetos de derechosinviolables. La tarea educativa, en todas susvertientes, siempre supone una práctica dia-lógica, a través de cuya dinámica comunica-tiva, se busca la mejor formación de todossus interlocutores, para que lleguen a estaren condiciones idóneas para su desarrollopersonal y comunitario. La atención que reclama la escuela en unasociedad democrática y pluralista como lanuestra, no puede hacer que se pierda devista la importancia decisiva del medio fa-miliar. En ese sentido, no está de más insis-tir en la necesidad de que los padres asu-man de lleno su papel de educadores, puespor mucho que vayan pesando otras instan-cias en la formación de sus hijos, eso de nin-guna manera mengua su responsabilidad.Más bien hay que subrayar lo contrario, deforma que sea, desde la asunción de las pro-pias responsabilidades, desde donde se es-tablezcan el imprescindible diálogo con loshijos y con los demás agentes educativos. Precisamente, el diálogo entre los implica-dos en la educación es especialmenteurgente para que, tanto la familia como la es-cuela, puedan hacer frente a la ambivalenciacon que se presenta la fuerte incidencia de losmedios de comunicación en la educación. Espatente el impacto de la televisión, respectoal cual, la clave está en educar en el discerni-miento crítico, que permita aprovechar susposibilidades sin sucumbir a sus excesos.

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El talante dialógico con el que hoy es nece-sario afrontar una tarea educativa que senos ha hecho más compleja que antes, im-plica una mayor apertura e interrelación nosólo entre los protagonistas personales delos procesos educativos, sino también entrelos diferentes ámbitos por los que discurren.Familia, escuela, televisión, etc. no pue-den vivir ignorándose mutuamente. Esmás, la interrelación entre ellos debeplantearse abriéndola a su vez al en-torno en que se ubican. El objetivo peda-gógico de una progresiva inserción en la so-ciedad, requiere hoy que nuestras ciudadesy pueblos se articulen también como macro-espacios educativos, en los que se haga rea-lidad que la educación es cuestión priorita-ria que a todos nos afecta.

2. Derechos humanos y carácter de-mocrático Para señalar los objetivos de una educacióndemocrática, es necesario clarificar cuálesson los valores democráticos que han deconstituir las referencias básicas para la ac-ción educativa. No basta con hablar de valo-res ni con enumerar algunos más represen-tativos. Sabido es que en este terreno, es fá-cil deslizarse hacia un discurso limitado ageneralidades, en el que cualquiera puedeinstalarse sin más compromiso que el deunas declaraciones "políticamente correc-tas". Por el contrario, aquilatar la propuesta

de unos valores democráticos que conside-ramos fundamentales, implica el esfuerzode precisar cuáles son y cómo se entienden,hecho desde el análisis crítico de la realidadsociohistórica de la que emergen, así comodesde la conciencia de la ambigüedad, ten-siones y conflictos que ella entraña y queimpiden toda visión ingenua y falsamentearmonizadora de dichos valores. Un planteamiento serio acerca de una edu-cación en valores, centrada en torno a losvalores comunes de la democracia, tieneque partir del reconocimiento de lo que su-pone la democracia como valor. Éste ra-dica, más allá del necesario “regirse por laregla de la mayoría” - siempre ha de implicarcomo su reverso el respeto a las minorías -,en el núcleo moral desde el que los procedi-mientos democráticos adquieren pleno sen-tido, y que no es otro que el mutuo reco-nocimiento de todos y cada uno de losindividuos en su dignidad. La democra-cia se basa pues, en esa consideración de to-dos como sujetos de derechos y ciuda-danos, por tanto, capaces de participaciónpolítica. Resulta, por tanto, insuficiente cual-quier concepción meramente instrumenta-lista de la democracia, como igualmente soninaceptables las concepciones tecnocráticasy elitistas de la misma. Asumir el valor de lademocracia y situarlo en el eje de una ge-nuina educación democrática, implica paraésta, lo mismo que en relación a aquélla, el

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adoptar consecuentemente posiciones con-trarias a la exclusión social. Tomarse en se-rio la democracia conlleva la misma exigen-cia que tomarse en serio la educación: el res-peto a la dignidad de todos los individuos,en los que hemos de reconocer su condiciónde ciudadanos. Situada en su núcleo moral la razón del valorético de la democracia, podemos dar el pasohacia la explicitación de esos valores de lademocracia que consideramos más básicos.Para ello pueden servir de referencia los de-rechos humanos, que reconocemos en suspretensiones de universalidad, y en relacióna los cuales aspiramos a que alcancen unaefectiva vigencia para todos. Los valores co-munes de la democracia son los plasmadosen esos derechos humanos, los cuales se venrecogidos a su vez como derechos funda-mentales en las Constituciones de los Esta-dos democráticos de derecho. Es verdad quelos derechos humanos apuntan aún más le-jos, a lo todavía no logrado y muchas vecestodavía no reflejado en los textos legales,mostrando ahí la tensión utópica que les espropia, la misma que la que encontramos enlos valores de la democracia que asumimosdesde nuestra realidad política, pero que des-bordan lo fáctico de nuestro sistema demo-crático, impulsándolo hacia una realizaciónmás cabal de las exigencias que conllevan. La consolidación y profundización de la de-mocracia, e incluso su pervivencia como sis-

tema político, no es posible sin el apoyo ac-tivo de los ciudadanos, que no se produce siéstos no han interiorizado los valores que setraducen en derechos, y a los que a veces seles da expresión legal para reforzar su ca-rácter vinculante para todos. Si los derechoshumanos y sus concreciones jurídicas apun-tan a salvaguardar la paz, la libertad, laigualdad y la justicia que hacen posiblelas condiciones de vida digna que a todoser humano se le deben, ésos son los valo-res cruciales que ha de hacer suyos la ciu-dadanía comprometida con la democracia,para promoverlos de continuo desde las ac-titudes de los individuos. Educar en los va-lores de la democracia es educar en lacultura de los derechos humanos, loque incluye educar en las actitudes, psíqui-cas y morales a un tiempo, que correspon-den a los mismos valores que los derechosconsagran. El compromiso por la paz no essostenible desde actitudes violentas, la de-fensa de la libertad no es posible desde ac-titudes de sumisión, los esfuerzos por laigualdad no caben cuando internamente nose han roto esquemas discriminatorios encuanto a las relaciones interpersonales y, endefinitiva, la respuesta a las exigencias dejusticia no se puede plantear políticamentecuando falta la sensibilidad moral para de-tectar las injusticias en el sufrimiento de losotros, cuando falla ese sentido de la justiciaque sólo puede activarse a partir de la "com-

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pasión", que nos acerca al padecimiento dequien soporta un trato deshumanizante, enmedio de unas relaciones humanas marca-das por el dominio de unos sobre otros. Portanto, sin las actitudes a partir de las cualespueda configurarse en los individuos un ca-rácter democrático, no hay un firme com-promiso con la democracia y sus valores. Sinduda, es objetivo de una educación demo-crática la formación de un carácter demo-crático.

3. Paz, libertad, igualdad y justicia Sobre estos cuatro valores gravita la demo-cracia, con su valor ético y su tensión utópi-ca, desde sus concreciones políticas y con-diciones socioeconómicas, hasta las pro-puestas para su mayor radicalidad emanci-patoria. Ellos son referencias indispensablespara una educación democrática. Frente a las situaciones de violencia en quelos individuos ven suspendidos o negadossus derechos, desgraciadamente tantas ve-ces hasta el extremo en que el quebranta-miento de su dignidad se ve culminado conel aplastamiento de sus vidas, la paz apa-rece como valor ético-político, condicio-nante de todo proceso de verdaderahumanización, que hay que afirmar en elseno de nuestra realidad, para abrir paso enmedio de ésta, a todo lo que significa digni-dad, emancipación y posibilidades de auto-rrealización. Desde el primer nivel en el que

nos sitúa el concepto negativo de la paz co-mo "ausencia de guerra", el avance civiliza-torio en todo lo que este valor supone,apunta hacia el horizonte utópico en el quese delinea lo que en su plenitud, entraña elconcepto positivo de una "paz basada en lajusticia". Entre uno y otro, queda señaladotodo el trayecto que ha de cubrir la tarea ci-vilizatoria que, asegurar la supervivencia enel marco de las relaciones humanas, ha detrascender social y políticamente hacia laconvivencia en condiciones de dignidad. Eslo que permite la "dinámica pacifista" que lademocracia lleva en su seno y que, deriva-damente, dada nuestra actual civilizacióntecnológica, también habría que extenderen sentido ecológico, hacia una especie de"pacificación" de lo que son nuestras rela-ciones de dominio respecto a la naturaleza.Si la democracia necesita la paz y es caucepara la paz, la educación para la democraciaencuentra en la educación para la paz unvector esencial. Para llevarla a cabo, en me-dio de una cultura con altas dosis de violen-cia, no hay que olvidar que su objetivo noapunta a la convivencia en un imposible pa-raíso en la tierra, sino a la convivencia enuna sociedad capaz de dotarse de losmedios para resolver civilizadamentesus conflictos. Y así como hay que sersiempre conscientes acerca de la distanciaentre la realidad y los ideales, para potenciarlas mediaciones adecuadas - incluidas las

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pedagógicas -,que nos permitan "aproximar-nos" a los segundos, también hay que abriruna educación realista para la paz a la am-plia gama de posibilidades, en las que esposible asumir coherentemente un compro-miso firme a favor de unas relaciones huma-nas en paz, consonantes con las exigenciasen cuanto a dignidad. Educar en y para la democracia, educar en ypara la libertad, vienen a ser tareas coinci-dentes. Democracia y libertad se completanmutuamente, y no sólo desde el punto devista de las estructuras sociales e institucio-nes políticas, sino también desde el puntode vista "interno": no es posible vivir de ver-dad en democracia, si no es desde la expe-riencia de la propia libertad. Por eso, educarpara la libertad es hacerlo en la capacidadpara la propia emancipación, para esa "li-bertad de" las diferentes formas de opresióny servidumbre, que el mismo sistema demo-crático en un Estado de derecho, salvaguar-da como libertades de los individuos. Es lalibertad en un sentido negativo (no- sumi-sión, no - restricción de derechos individua-les), pero que, en su concreción política, yaes resultado de los empeños por la propia li-beración, en los que despunta también la li-bertad en sentido positivo, que podemosentender como "libertad - para", la autorrea-lización de cada cual desde el ejercicio de laautonomía que abren los procesos emanci-patorios. Tan interrelacionados están esas

dos caras de la libertad, que los logros encuanto a libertades civiles no se puedenmantener sin el ejercicio público de la auto-nomía de los individuos en las diferentesformas de participación política. De ahí queuna "educación liberadora", en la que el va-lor de la libertad ocupe un lugar central, ha-ya de tener en cuenta la correlación entre li-bertad positiva y libertad negativa, y entrelas dimensiones políticas y las dimensionespsicológicas de la libertad, así como la in-terdependencia entre emancipación y auto-rrealización: la emancipación de todos escondición para la autorrealización decada cual, como la autorrealización decada uno no cabe, en verdad, al margendel compromiso solidario por la eman-cipación de los demás. Educar para la li-bertad desde la conciencia de todo ello, im-plica hacerlo en el espíritu crítico que activanuestra vigilancia, frente a las amenazas re-currentes que acosan a los logros emancipa-torios, incluyendo el "miedo a la libertad"que puede socavarlos desde dentro de nos-otros mismos. Además, la madurez en la li-bertad, que cabe perfilar como objetivo pe-dagógico, ha de contar con que los dere-chos que significan las libertades, im-plican los deberes de sus correspon-dientes responsabilidades: los debereshacia los demás y respecto a uno mismo, dequien sabe que la libertad individual tam-bién hay que trabajarla solidariamente, des-

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de las situaciones compartidas en que siem-pre nos hallamos, y en las que hemos demantener vivos los procesos de liberaciónpor los que discurre la tarea de nuestra hu-manización. La igualdad, como valor ético - político irre-nunciable, hay que afirmarla al lado de la li-bertad, como polo complementario de ésta,que permite entenderla y vivirla sin discrimi-naciones entre las personas. Para que la li-bertad de todos sea efectiva, la igual-dad tiene que ser real, esto es, concretar-se en un mínimo en cuanto a las condicionesde vida (igualdad social y económica), y lasconsiguientes posibilidades de participaciónpolítica (igualdad política) exigidas por ladignidad de los individuos. Esta igualdad,que asumimos como valor democrático, deninguna manera debe confundirse con uni-formismo u homogeneidad. Ella, en el senti-do que la proponemos, que en definitiva secifra en una efectiva equiparación en de-rechos, no se opone a la diversidad, sino atodas las desigualdades que implican asime-trías entre los individuos en cuanto a dere-chos, y una distancia hiriente entre clases ygrupos sociales en cuanto a condiciones devida. Concebida así la igualdad, es precisa-mente la condición de las diferencias: quetodos sean iguales, para que cada uno pue-da ser diferente, sin que nadie imponga sudiferencia a costa de la de los demás. Porello, la educación democrática y para la li-

bertad tiene que ser también, en consecuen-cia, educación en y para la igualdad. Educarpara la igualdad ético - política, desdela experiencia compartida de la propiahumanidad, es educar contra toda dis-criminación degradante y, positivamen-te, en la apertura al otro, en el apreciode la diversidad, a la vez que en el dis-cernimiento acerca de qué diferenciasson asumibles, humanamente enrique-cedoras, y qué otras diferenciacionesson rechazables por lo que suponen dedesigualdad deshumanizante. Sobre la justicia como valor, convergen losque ya hemos citado como valores, cuyaconcreción política hace posible lograr con-diciones de vida digna. Tanto es así, que elprincipio de justicia puede considerarse co-mo principio estructurante de la democra-cia, a partir del cual consolida su legitimi-dad. Las exigencias de justicia suponen laarticulación de las de libertad e igualdad,que no hay que ver como contrapuestas, si-no como recíprocamente condicionadas yposibilitadas, por más que dicha articulacióncon frecuencia sea tensa y siempre comple-ja. De esa forma, podemos entender básica-mente el principio de justicia como exigen-cia de que, para todos, se logre el máximode libertad, con el óptimo de igualdad. Es loque expresamos como equidad, en funciónde la cual debe estar el derecho en una so-ciedad democrática. No obstante, las exi-

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gencias de justicia siempre apuntan másallá, desbordando lo codificado jurídicamen-te, hacia unas relaciones sociales más hu-manizantes. De ahí que, una educación de-mocrática atenta al principio de justicia, par-tiendo del necesario respeto a las normas deun Estado democrático de derecho, aspire ala maduración de ese sentido de la justicia,que sólo los individuos pueden incubar den-tro de sí mismos. Es el que moviliza, por loscauces de la acción solidaria, a favor del res-pecto incondicional de la dignidad de todos.

4. Solidaridad, responsabilidad, tole-rancia y participación Además de los valores mencionados, tam-bién otros han de ocupar un lugar destacadoen la tarea educativa, habida cuenta de queésta tiene siempre como objetivo personali-zado, la formación del carácter de cada uno,el desarrollo de ciertos hábitos, decisivos enla configuración de la personalidad de los in-dividuos. Los valores que subrayamos acontinuación, tienen la peculiaridad deconcretarse sobre todo a través de lasactitudes personales, integrantes de loque debe ser un carácter democrático.No dejan de ser la cara interna o motivacio-nal de los anteriores, como bien muestra elcaso mismo de la solidaridad. La solidaridad es el reverso de la justicia,el motor que desde dentro de los individuos,moviliza para la reconstrucción de unos vín-

culos humanos, según los criterios de la vi-da digna a la que todos tienen derecho. Estasolidaridad como valor se opone a la soli-daridad negativa, corporativista o etno-céntrica, que se vuelve sobre el propio gru-po, para salvar sus distorsionados interesesa costa de la exclusión de los demás. La so-lidaridad positiva abierta, es la que entrañael compromiso personal a favor de la jus-ticia, asumiendo el esfuerzo activo por ella,desde la propia autonomía, emprendiendoincluso una dinámica de autodescentramien-to, para situarse en la perspectiva de aque-llos otros en los que encontramos una vidainjustamente dañada. La responsabilidad, especialmente nece-saria en nuestras sociedades democráticas,es el reverso constitutivo de la libertad, loque la autentifica en su madurez para ser vi-vida como emancipación y autonomía. Laresponsabilidad es la piedra de toquede una libertad humana asumida plena-mente, y a la vez desde la conciencia delos condicionamientos en los que nosmovemos y de las consecuencias denuestras opciones y actos. La madura-ción de la libertad supone, además, hacersecargo de la "responsabilidad previa", desdela que la asumimos y ejercemos, que no esotra, que la responsabilidad por los otrosque nos interpelan y que demandan una"respuesta". No podemos pensar ni realizarintersubjetivamente 1a libertad, si no es

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desde la responsabilidad solidaria en laque hoy tenemos que. autoeducarnos. La tolerancia, ingrediente esencial de laconvivencia democrática, hemos de radicali-zarla actualmente en nuestras sociedadespluralistas, como tolerancia receptiva ydialógica, que no puede ser ya la toleranciapasiva o de la indiferencia de épocas pasa-das. La tolerancia como valor ha de ser rea-firmada desde el respeto al otro que se apo-ya en el reconocimiento recíproco, abriéndo-nos a la valoración de la diversidad, a travésde la cual se modula la universalidad de lohumano. Educando en el respeto y la aper-tura de espíritu, propias de una toleranciaasí entendida, se estará educando tambiénen una conciencia democrática, capaz dereaccionar contra la barbarie que supo-nen los comportamientos "intolera-bles", que amenazan las bases mismasde la democracia.Educar para la democracia es educar para laparticipación. Su dinámica sólo es posiblesi cada uno, desde su condición de sujeto,autónomo, tanto políticamente activo comoindividualmente solidario, ejerce consecuen-te su ciudadanía. Esta comporta el derecho yel deber de participar en la vida política, co-mo actor y no sólo como espectador. Frentea las tendencias ya tecnocráticas, ya consu-mistas, que inducen a los individuos a ence-rrarse en una privacidad egoísta, que desdenuestra cultura mercantilista se exalta iluso-

riamente, es objetivo prioritario de una edu-cación democrática formar en la actitud dela participatividad. Comenzando por edu-car en no desentendernos de todo aquelloque nos afecta, la acción educativa que pri-me el valor de la participación, debe llegarhasta la maduración de motivos y actitudes,que conduzcan a la inserción activa de losindividuos en el espacio público de la vidasociopolítica, dispuestos para el diálogo y elcompromiso en torno a los problemas en losque, más allá de los intereses particulares,se juega el futuro de nuestras sociedadesdemocráticas, y, a veces, la supervivenciamisma de la humanidad.

5. Las identidades culturales y losvalores universales de la democraciaEn los valores de la democracia apreciamos

una razonable pretensión de universali-dad, que trasciende las fronteras políticas yculturales. Son valores que reconocemos co-mo comunes, no sólo entre nosotros den-tro de una muy concreta tradición, sino queentendemos que pueden ser comunes a to-da la humanidad, en la medida en que va-yamos ampliando nuestros acuerdos en tor-no a ellos. Así se hace patente en torno a losderechos humanos, en los que dichos va-lores adquieren su expresión universalistamás lograda. Lo que sí es cierto, es que to-do ello nos obliga a replantear a fondo eluniversalismo ético - político que propugna-

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mos para los valores democráticos, distin-guiéndolo del falso universalismo de un et-nocentrismo muy impositivo respecto a losotros, para proponerlo como universalismoque no se afirma contra las diferencias, sinoque se construye dialógicamente a través deellas. Ese es el universalismo de los valoresdemocráticos que resulta necesario en unmundo como el nuestro, tan unificado a ni-vel planetario, por la fuerte interdependen-cia económica y comunicacional entre losdistintos países, pero a la vez tan diverso ytambién tan dramáticamente escindido. Pre-cisamente, son los fuertes conflictos inter-culturales, que se generan al hilo del abismoentre sociedades opulentas e indigentes co-mo también al interior de las mismas socie-dades, los que con frecuencia, arrastranfuertes cuestionamientos de las pretensio-nes universalistas en cuanto a democracia yderechos humanos, de la mano de las reac-ciones fundamentalistas, sean religiosas orevestidas políticamente de nacionalismos,que tratan de erigirse en defensoras de laparticularidad. Sin duda, el reconocimiento recíproco queimplica la democracia incluye el respeto alas legítimas diferencias de cada uno. Lasidentidades culturales desde las que seteje pluralistamente la diversidad, re-claman articular los principios univer-salistas iguales para todos con el reco-nocimiento de las diferencias, siempre

teniendo en cuenta que son los prime-ros los que hacen posible que dé lo se-gundo, sin discriminaciones injustasentre unos y otros. La inevitable tensiónentre universalidad y particularidad, paraque la defensa de la primera no derive haciahegemonías etnocéntricas, ni la de la segun-da degenere en particularismos excluyentes,tiene que resolverse en torno a los derechoshumanos, mediando la "política del univer-salismo", centrada en el reconocimientoigualitario de la dignidad de todos, esenciade la democracia, y la "política de la diferen-cia", atenta al reconocimiento de las identi-dades culturales. Clave para la mediación que se propone, y decara a la cual es fundamental lo que se con-siga desde la acción educativa, es la consoli-dación y difusión de una cultura democráticaque no sea ciega para las diferencias, asen-tada en el escrupuloso respecto a los dere-chos humanos para, desde ellos, practicaruna política del reconocimiento, por supues-to, de las identidades culturales, pero ajusta-das en todo caso a las exigencias prioritariasdel reconocimiento de la dignidad de los in-dividuos concretos. A este respecto convienerecordar, que si el trato a las minorías es cri-terio de calidad ética de una democracia, loes a su vez de la calidad ética de las identi-dades culturales al respeto que ellas propi-cien hacia los individuos, y su autonomía enla construcción de su identidad personal. Ve-

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lando por la primacía de todo lo que afecta ala dignidad de las personas - núcleo de losderechos humanos -, lo que resta es articu-lar democráticamente las diferencias.Sólo sobre la base de unos derechos huma-nos válidos para todos, puede tratarse ade-cuadamente el multiculturalismo cada vezmás presente en nuestras sociedades,abriendo paso a esa interculturalidad dialógi-ca, indudablemente necesaria para una hu-manidad tan mestiza como la nuestra. Educar en una cultura democrática, en laque por sus mismos valores universalistascabe el reconocimiento, multidireccional-mente respetuoso de las diferencias, es hoycamino ineludible para resistir frente a labarbarie, llevando adelante la tarea humani-zadora de nuestra autoformación como ciu-dadanos libres, activos y solidarios, respon-sables de la sociedad más justa y el mundomás habitable a los que aspiramos.

RESUMENEl reconocimiento de las diferencias cultura-les no impide reconocer, al mismo tiempo, laexistencia de unos valores universales y co-munes, que son la base de los derechos hu-manos.A través del diálogo social entre los agenteseducadores, habrá que ir señalando aquellos

valores más necesarios en nuestro momentohistórico, como el patrimonio que hay quelegar a la infancia y a la juventud.Los valores comunes se concretan en dere-chos que, a su vez, implican deberes corres-pondientes.Saberse ciudadano es sentirse sujeto de de-rechos y comprometerse con unos deberes.Los valores comunes de la democracia sonla base desde la que deben reconocerse y ar-ticularse las identidades culturales.

PROPUESTAS- Revisar el funcionamiento de los consejosescolares y arbitrar formas más operativasde diálogo social para encauzar la educa-ción.- Promover la investigación entre los docen-tes y pedagogos sobre métodos y experien-cias de formación cívica.- Aumentar la autonomía de los centros paraque puedan elaborar y llevar a cabo un pro-yecto educativo adecuado a sus problemas yposibilidades.- Incentivar un servicio civil voluntario inte-grando a los centros en el entorno ciudadano.- Abrir los centros públicos por las tardes,los fines de semana y en períodos de vaca-ciones, fomentando actividades que formencívicamente.

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F1. La educación: formativa y profe-sional.Si se admite que la finalidad de la educaciónes formar a los futuros ciudadanos y prepa-rarlos para integrarse plenamente en la so-ciedad, habrá que convenir que una forma-ción que no facilite a los alumnos, al final delas diferentes etapas educativas, su incorpo-ración al mundo laboral, es una formacióncoja o insuficiente.De ello cabría deducir, que todo el sistemaeducativo debiera concebirse desde unaadecuada estructuración en etapas, quetengan como finalidad un doble objetivo: 1)facilitar el inicio de otras en las que seadquiera un mayor conocimiento; 2)dotar a cada una de la capacidad deofertar una cualificación útil, de acuer-do con lo que demande o pueda demandarel mercado laboral, o que permita empren-der por cuenta propia, algún tipo de activi-dad.Esto supondría que todo el sistema educati-vo fuera, a la vez, formativo y profesio-nal; y que se configurara como una pano-plia de múltiples variantes que permitieranobtener cualificaciones específicas y no im-pidieran, en ningún caso, el paso para se-guir transitando por etapas superiores, des-de el punto de vista de la adquisición de co-nocimientos.

2. Dar prestigio a la formación pro-fesionalEn nuestro país sin embargo, la constante a

partir de los años sesenta, fue una concep-ción orientada fundamentalmente a prepa-rar a los alumnos para que, tras superar losdiferente obstáculos, pudieran acceder a launiversidad. Ello conllevó una gran desco-nexión entre el mundo de la empresa y elsistema educativo; desprestigió de formamuy acusada el sistema de formación profe-sional, asociando a quienes seguían la mis-ma con los que fracasaban en el objetivoprioritario; y provocó una masificación sinprecedentes de los estudios universitarios.Igualmente, dicha concepción trajo comoconsecuencia una situación singular en rela-ción con la mayoría de países de la UniónEuropea, situación que se caracteriza por elhecho de que, mientras en España casi dosde cada tres alumnos cursan enseñanzas ge-nerales y sólo uno sigue estudios de forma-ción profesional, en la mayor parte de lospaíses de la Unión, la situación es práctica-mente la inversa. De hecho, en los paísescon menores tasas de paro y mayor conteni-do tecnológico en su tejido industrial, esdonde la proporción de alumnos que cursanformación profesional, resulta mayor.Esta peculiaridad pretende ser corregida apartir de la aprobación de la LOGSE y su pos-

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FORMACIÓN PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL

terior y paulatina aplicación. Con ella se pre-tende una mayor relación con el mercado detrabajo, sin que ello suponga una total des-conexión del subsistema de formación pro-fesional y el resto del sistema educativo.Para ello se establece que todos los alumnosrecibirán, a lo largo de la ESO, una forma-ción profesional de base, que les sirva defundamento para cualquier formación profe-sional posterior, o para que a los 16 añosdispongan de una cualificación profesionalmínima para empezar a trabajar.La superación de la etapa obligatoria da ac-ceso, bien a la formación profesional especí-fica de grado medio, bien al bachillerato, yaunque este último es el que da opción a launiversidad o a la formación profesional es-pecífica de grado superior, no podemos decirque desaparezcan totalmente las conexionesque permitan seguir progresando académi-camente. No obstante, la formación específi-ca de grado medio tiene como objetivo prio-ritario la cualificación inicial suficiente paraejercer un puesto de trabajo y por consi-guiente, la inmediata inserción laboral dequien la concluye. En el afán por lograr dichoobjetivo, y por acabar con la injustificadadesconexión con el mundo laboral, se ha es-tablecido la obligatoriedad de un módulopráctico en centros de trabajo. A ello seañade una metodología de elaboraciónde la oferta de los diferentes ciclos, quese agrupan en las denominadas fami-

lias profesionales en la que, la presen-cia activa del sector productivo, debieratraducirse en una garantía de coheren-cia en relación con la demanda.En consecuencia, podría afirmarse que, des-de el punto de vista de los requisitos bási-cos, nuestro sistema reúne ahora, en su ver-tiente reglada, aquellas características quele permiten dar respuesta a las necesidadesque plantea nuestro sistema productivo yadaptar aquella a los requerimientos quesurjan de la futura evolución del mismo.¿Qué sucede entonces para que, pese a lo in-dicado, no se haya superado la sensación dedesprestigio de este subsistema, y no se ha-ya roto suficientemente con el desconoci-miento que el mundo empresarial manifies-ta en torno a las posibilidades existentes?

3. Un buen sistema y una deficienteaplicaciónProbablemente las razones que motivan es-ta sensación son varias y de distinto tipo.En primer lugar, quizás haya que convenirque un cambio conceptual, de la magnituddel apuntado, no se asienta de un día pa-ra otro. En consecuencia, habrá que saberesperar y poner los medios para que cuaje.Romper con la tendencia tan acusada denuestro alumnado, para acceder a la univer-sidad, no es una tarea fácil, en un momentoen que los niveles de paro en general y de pa-ro juvenil, muy especialmente, son tan eleva-

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dos. La permanencia en el sistema educativo,les evita enfrentarse con el fenómeno de laexclusión que representa el paro, y transmitea las familias una sensación de tranquilidadesperanzada. Por otro lado, nuestras univer-sidades, movidas por el vacío de oferta sufi-ciente, están promoviendo, quizás sin una re-flexión sosegada sobre la propia instituciónuniversitaria (de lo que es buena muestra laatropellada proliferación de las mismas), unmapa de titulaciones a través de los llamadosestudio propios, que en varios casos bien pu-dieran constituir el objeto de una buena for-mación profesional, antes que de una forma-ción universitaria de excelencia.Lo apuntado anteriormente pone de mani-fiesto dos cosas: 1) la falta de reflexiónconjunta sobre "todo" el sistema edu-cativo; 2) que la formación profesionalmantiene un déficit de oferta todavíamuy importante, y que acentúa otro es-pecialmente relevante, cual es el de unareal promoción de la misma. Obviamen-te la segunda obedece a una lentísima im-plantación de la propia LOGSE. Implantaciónque sufrió y sufre importantes retrasos en elcalendario de su aplicación, motivados, fun-damentalmente, por la falta de dotación pre-supuestaria para llevarla adelante, carenciaa la que ahora hay que añadir la hostilidadideológica del actual equipo ministerial, yque se manifiesta en una importante deja-ción de responsabilidad en relación con las

obligaciones que una apuesta de estas ca-racterísticas requeriría.La falta de una Ley de Financiación edu-cativa está ocasionando una acuciante ca-rencia de medios, sin los cuales no se pue-den acometer las inversiones necesarias tan-to en la construcción de nuevos centros, co-mo en el equipamiento y adaptación de losya existentes. Y hace que las posibilidadesque la LOGSE establece sean, en muchos ca-sos, sólo teóricas.Otra razón de que la tendencia no se invier-ta, reside en que, pese a la teórica integra-ción del sistema reglado y ocupacional, lacoordinación entre las dos Administra-ciones responsables (MEC, Consejerías deEducación y Ministerio de Trabajo) siguesin funcionar. Esto da como resultado unmal aprovechamiento de los medios exis-tentes, y no posibilita una promoción socialadecuada entre las empresas, sobre todo en-tre las pequeñas, que siguen mostrando unfuerte desconocimiento de los posibilidadesque el sistema ofrece, y una notable inhibi-ción en relación con la mejora de las mis-mas.A este respecto, nos parece indispensablellevar adelante cuantos esfuerzos sean nece-sarios para lograr que esa coordinación im-prescindible funcione, así como que sea laAdministración quien asuma la gestióndel módulo práctico en centros de tra-bajo. Ello pasaría por el establecimiento de

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un convenio marco, al que se fueran incor-porando aquellas empresas que voluntaria-mente quisieran colaborar en el desarrollodel mismo, siempre y cuando cumplierancon las exigencias que el propio convenioestableciera. A fin de incentivar la incorpora-ción a aquel, se adoptarían medidas destina-das a que la sociedad conociera dicha cola-boración (medidas publicitarias), y la reco-nociera favoreciendo la puesta en marcha delos estímulos que la Administración propi-ciase. Este programa de gestión debería in-cluir también, como tarea fundamental, ladifusión entre las diferentes empresasde aquellos perfiles que los diferentesciclos formativos de un entorno dado,proporcionan. Esto, debidamente conecta-do con los necesarios observatorios regiona-les de empleo, y con una más decidida im-plicación de los agentes sociales a la hora deestablecer acuerdos, propiciaría mayores ni-veles de inserción laboral, lo que contribuiríaa que la inversión realizada en materia for-mativa produjera un elevado rendimiento enla calidad de nuestros productos, y contribu-yeran a aumentar las posibilidades de mo-dernización de nuestro aparato productivo.Por otro lado sería conveniente propiciarademás que el sistema educativo, en cone-xión con instituciones de orden cultural ysectorial, se ocupara de preservar la forma-ción en el conocimiento de ciertas técnicas yoficios que, habiendo adquirido en su día

notable relevancia económica y/o local, hanpasado hoy, por un mar de transformacionesde distinto orden, a ser prácticamente des-conocidas. Y ello no tanto por razones etno-gráficas, que también, sino porque la pre-servación e investigación en ese aspectopuede contribuir a revitalizar zonas impor-tantes de nuestro país que han crecido, o de-pendido en exceso de distintos monoculti-vos, ya fueran estos agrícolas o industriales.

4. La educación básica, imprescindi-ble.No obstante todo lo anterior, hay que conve-nir que este, y cualquier otro sistema de for-mación profesional que pretenda facilitaruna adecuada cualificación técnica, y gozardel necesario reconocimiento de las cualifi-caciones que otorga, es decir, del prestigionecesario para su legitimación, ha de partirde una sólida educación básica. Ello im-plica que de manera simultánea al desarrollodel subsistema de cualificación profesional,hay que establecer que el objetivo de la eta-pa obligatoria en nuestro ordenamiento yano es facilitar la disponibilidad de un puestoescolar para cursarla. El objetivo de esa eta-pa, en la que como todos sabemos se fraguael fracaso escolar, ha de consistir en quetodos alcancen un importante dominio de lalectura, la escritura, el cálculo y la expresiónoral. Sin eso, las garantías de éxito en eltránsito por posteriores etapas educativas

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son nulas y por tanto, si no corregimos lassituaciones de fracaso que en esa etapa seestán dando, hemos de convenir que o bienla formación profesional no estará al alcancede todos, desde el punto de vista académi-co, o bien rebaja sus aspiraciones cualifica-doras, lo cual, independientemente del volu-men de recursos de que disponga, la arras-trará por la senda del desprestigio que hastaahora la vino caracterizando.Para evitar que esto suceda, se impone ata-jar los males desde los primeros cursosde la enseñanza primaria, donde aquellosobjetivos pueden comenzar a hacerse inal-canzables. Ello significa que es allí donde hayque adoptar las medidas necesarias, para en-frentar y prevenir las situaciones que a poste-riori condicionarán el éxito de un diseño que,como hemos ido afirmando, representa unsalto cualitativo importante en la concepcióndel sistema educativo español, y cuya expre-sión es hoy la LOGSE. En esa etapa obliga-toria, tampoco puede postergarse pormás tiempo la familiarización con las he-rramientas informáticas así como con al-gún idioma extranjero. Ello exige que nues-tros profesores y centros tengan a su alcancelas acciones formativas que para tal fin re-quieran, y dispongan de las dotaciones ade-cuadas de aquel material que lo haga posible.Estamos convencidos igualmente de la ne-cesidad de incrementar las tareas deorientación e información laboral a los

alumnos que cursan la enseñanza obli-gatoria. A este respecto, deberían desarro-llarse programaciones específicas sobre eluso de las herramientas básicas de conoci-miento en diferentes oficios. Ello contribui-ría a que los alumnos visualizaran, de formaincluso prolija, el sentido práctico de lasmismas, y fueran comprendiendo que son asu vez instrumentos imprescindibles parauna adecuada utilización de las pasarelasque el propio sistema establece, con el finde que ninguna opción educativa aparezcadefinitivamente cerrada de cara al futuro.Un futuro en el que la formación conti-nua resulta ya indispensable desde elpunto de vista laboral, pero donde el re-to será hacer de la vida un aprendizaje per-manente, que permita integrar diversos sa-beres a través del desarrollo de métodoseducativos propios para cada edad.

RESUMENLos cambios introducidos por la LOGSE enmateria de formación profesional han sido,hasta ahora, más teóricos que reales.No puede emprenderse una reforma en pro-fundidad de la reforma profesional, sin plan-tearse en serio la financiación del sistemaeducativo.La descoordinación entre el MEC, Las Conse-jerías de Educación y el Ministerio de Traba-jo hace difícil articular las relaciones entreformación profesional y mercado laboral.

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Igualmente, hay que coordinar y planificarmás a largo plazo y globalmente, los distin-tos niveles de enseñanza y la formación pro-fesional, así como la formación profesional yla Universidad.

PROPUESTAS- Hacer campañas de promoción de la for-mación profesional, que rompan la inerciade pensar que los únicos estudios válidosson los universitarios.

- Encargar estudios que analicen la transfor-mación de las universidades, y su tendenciaa ofrecer una formación profesional camu-flada, así como las necesidades no cubiertaspor la actual formación profesional.- Hacer convenios con la Administración pa-ra que asuma la responsabilidad de la ges-tión de los módulos prácticos.- Promover la información y orientación la-boral entre los alumnos de la ESO.

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L1. La educación como profesión La profesión docente no es una profesióncualquiera. Los docentes tienen la doble mi-sión de reproducir el conocimiento transmi-tiendo un saber instrumental, y de ser unode los principales - aunque no los únicos -agentes de socialización y de formación delas personas. El docente tiene que tratar di-rectamente con la infancia y con la juventud,con unas personas que están en proceso deformación, que son muy vulnerables a lasinfluencias del medio y del entorno, y quehan desarrollado aún pocos recursos críticospara discernir, y separar lo positivo de lonegativo. Si la familia ha sido proclive a una transfor-mación, que la ha hecho más democrática yha dado más autonomía a sus miembros, losmismos cambios han afectado a la escuela.Ésta es hoy más democrática, ha eliminadotodos las manifestaciones de autoritarismoy es más permisivo con sus alumnos. El ca-rácter positiva de estos cambios se ve en-sombrecido, sin embargo, por no haberencontrado fórmulas alternativas paramantener el sentido de la autoridad, im-prescindible para que el proceso educativopueda desarrollarse. La convicción existente en la sociedad deque se ha abandonado la educación, en susentido más amplio, tiende a culpabilizar a la

escuela y a los docentes. Impropiamente, sepiensa que sistema educativo equivale a es-cuela, cuando son muchos otros sectores losimplicados en la responsabilidad educativa.Con razón, los profesores y maestros recla-man un reparto de responsabilidadesmás justo y lógico. No son sólo ellos losque tienen que enderezar lo que se tuerce.La parte que les corresponde a ellos sirve depoco sin la cooperación de la familia, de latelevisión y de cuantos agentes influyen enla formación de la infancia y de la juventud. La reforma educativa ha tenido como conse-cuencia, a su vez, una serie de cambios pa-ra los que los docentes no estaban prepara-dos. La extensión de la enseñanza obligato-ria hasta los dieciséis años, seguramente ne-cesitaba una mayor preparación y másdiálogo con quienes finalmente tienen quellevar a cabo el cambio. No se ha hecho, ono se ha hecho satisfactoriamente. El resul-tado es una aplicación de la reforma sin elentusiasmo, la ilusión y el empeño de losdocentes. El profesorado tiene la impresiónde que nadie reconoce el esfuerzo queestá haciendo por aplicar la reforma, dadala escasez de medios, y la indiferencia haciaquienes deberían ser considerados como losagentes básicos de la reforma. Existe una contradicción palpable entre loque el sistema público demanda a los do-

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LOS DOCENTES

centes y lo que éstos saben y pueden ha-cer, dada la formación que han recibido ylas condiciones en que se desenvuelve sutrabajo, especialmente en la ESO: más deseis grupos –y hasta nueve- de alumnos(que suponen media docena de programasdistintos y en torno a doscientos alumnos)para completar el horario lectivo, tutorías desólo una hora, "guardias" (esto es, asistenciaal estudio) imposibles de realizar, etc. Por otra parte, el profesorado está enveje-ciendo en bloque. La mayoría de ellos en-tró en un período corto de tiempo por am-pliación del sistema, y ha quedado bloquea-da la savia nueva como consecuencia de lacaída de la natalidad quedándole, sin em-bargo, al profesorado por lo menos un terciode vida activa. Hacen falta fórmulas que per-mitan la convivencia de generaciones distin-tas y la renovación del profesorado.Los docentes de la enseñanza pública sonfuncionarios. La reflexión sobre la profe-sionalidad de los docentes es inseparable,en estos momentos, de la reforma pendien-te de la Administración pública y el cuestio-namiento de la necesidad y eficacia de unfuncionariado docente. ¿Es imprescindi-ble que los docentes del sistema público se-an funcionarios? Y si lo es, ¿Cuáles son lasrazones para mantenerlo? Hace falta una re-flexión que despeje dudas, y devuelva alprofesorado la credibilidad que merece, auna costa de cambios administrativos radica-

les. Independientemente de la cuestión de laoperatividad y eficiencia de los funcionariosde la enseñanza, la flexibilidad laboral quese presume para el futuro, la necesidad deextender los contratos a tiempo parcial, pa-recen incoherentes con la rigidez del emple-ado público vitalicio. Por otra parte, y aun-que sea injusto generalizar, la función públi-ca en la enseñanza no siempre es un factorde productividad y eficacia. En resumen, el estamento docente sufreuna crisis de autoridad y de reconoci-miento social, seguramente dos aspectosdel mismo problema. Ante la falta de reco-nocimiento se reacciona corporativamente,encerrándose en el propio gremio y victimi-zándolo. Una sociedad que no cesa de pro-clamar que en la educación está su futuro,no puede permitirse menospreciar la fun-ción que en la educación realiza el estamen-to docente.

2. La formación del profesorado. Uno de los aspectos fundamentales en el re-conocimiento del profesorado es la preocu-pación por su formación. Los maestros hanempezado a reivindicar la transformación desu carrera docente, abriéndola a la forma-ción necesaria para responder a las nuevasexigencias que caen sobre ellos. Si el maes-tro tiene algo que ver con la formación éticay cívica de niños y jóvenes, habrá que pre-pararles para que puedan cumplir ese obje-

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tivo. No se puede introducir el slogan de"educar en valores", y abandonar el empe-ño a una autoformación voluntarista. Sial profesorado se le pide que haga algo másque impartir unas asignaturas, si se le pideque colabore en la elaboración de un pro-yecto docente y educador, hay que propor-cionarle los medios intelectuales - no sóloeconómicos - para que pueda hacerlo. No sólo es necesaria una revisión de las li-cenciaturas y cursos que supuestamentepreparan para la docencia, sino que tambiénhay que facilitarles a los docentes la posibi-lidad de una formación continua. Se diceque la formación continua va a significarmuy pronto el cincuenta por ciento de la for-mación total. En lugar de actuar en conse-cuencia con tal convicción, lo que se hace esdejar que las universidades - o los gruposvarios que hay en ellas - ofrezcan cursos deformación, sin ninguna planificación mí-nimamente centralizada ni pensandoen un futuro más allá del inmediato. Losdocentes necesitan tiempo para seguir estu-diando y adaptándose a los nuevos retos - elde los medios audiovisuales es el más so-bresaliente -. Darles tiempo para su forma-ción, es un modo de reconocer la importan-cia de su trabajo. Una de las cuestiones que es preciso abor-dar, como parte de la formación del profeso-rado, es la inclusión de los avances tec-nológicos en los curricula y planes docen-

tes. Para que esa incorporación sea la ade-cuada, los profesores deben haber aprendi-do antes a relacionarse con las transforma-ciones tecnológicas, lo que requiere la reor-ganización cultural de los centros, así comoun cambio en el discurso, las experiencias ylas prácticas. Es algo que no puede alcan-zarse en solitario. Requiere la actividad con-junta, el desarrollo de vínculos interperso-nales, horizontal y verticalmente, que com-batan la soledad y vacuidad que produce enel profesor, sentir que está dando sin recibiro recibiendo poco a cambio. Hay que darles a los profesores tiempo ymedios para que trabajen sobre el desfaseexistente, entre la cultura en que se forma-ron y aquella en que se ubican hoy los alum-nos. Es necesario crear una relación estrechaentre la peculiaridad de la situación actual ylos procedimientos a poner en curso. Encualquier caso, hay que evitar los marcosgenerales y uniformes para la formacióncontinua del profesorado.

3. La autonomía de los centros públi-cos.Nuestro complejo sistema educativo, no só-lo amenaza con producir discriminación ydualización, sino que adolece de disfuncio-nes internas de organización. Los centrosprivados y los concertados gozan de una au-tonomía que les permite ser más producti-vos. Funcionan más como una empresa. Los

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centros públicos descansan excesivamenteen una dependencia de la Administra-ción de la que, por otro lado, les es difícil li-brarse. Es contradictorio exigirles a los cen-tros que realicen un proyecto singularizadoy adecuado a las demandas y necesidadesde su entorno, y abrumarles al mismo tiem-po con una burocracia que disuade de tomarcualquier iniciativa imaginativa. Si el docente no es un profesional cualquie-ra, porque el ejercicio de su profesión entra-ña riesgos y responsabilidades que otras notienen, sería bueno separar la función do-cente de la de gestión y dirección delos centros. Vuelve a ser un aspecto de lareforma de la Administración que hay queabordar. La crisis de dirección, que sufrensobre todo los centros públicos, tiene unarazón de ser económica - los directores co-bran por serlo una miseria - y de acumula-ción de funciones. La persona que se formapara enseñar no tiene por qué ser un buendirecto o directora de escuela. Hay que revi-sar esta cuestión y darle una salida satisfac-toria y operativa. La escuela es una comunidad con un pro-yecto común que llevar a cabo. Hoy hay mu-chos profesores - especialmente de secunda-ria- que no tienen aún su plaza fija, tras va-rios años de haber ganado unas oposiciones.Esta precariedad hace difícil que el profesorse comprometa con la escuela en la que es-tá. También es un obstáculo para la vincula-

ción al centro, la inflexibilidad y rigidez ad-ministrativa en atender las solicitudes detraslado. Puesto que las necesidades de unay otra escuela no son las mismas, sería bue-no que la selección del profesorado tuvieraen cuenta dichas necesidades y no se hicieraa ciegas. No sólo el expediente académico,sino la preparación y la buena disposi-ción de los profesores para enseñar enuno u otro centro, deberían ser variables atener en cuenta al adjudicarles la plaza.

4. La relación de la escuela con la co-munidad.No todas las escuelas son iguales. No es lomismo la escuela pública situada en el ex-trarradio de la gran ciudad, que la de unaciudad residencial. El tratamiento de loscentros debe ser diferenciado - como elde los alumnos -, si queremos avanzar en laigualdad de oportunidades. Diferenciado encuanto a la selección de profesores, deacuerdo con las necesidades de cada centro.Y diferenciado en cuanto a la selección dealumnos que debe privilegiar, en cualquiercaso, la mezcla y el rechazo de la formaciónde guetos. La única forma de afianzar estetratamiento diferenciado es dando máscompetencias a los Ayuntamientos, pa-ra que intervengan y corrijan los defectos delas escuelas de sus municipios. No sólo las necesidades materiales de loscentros son más previsibles y comprensibles

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por los municipios, también la transmi-sión de conocimientos y de valores ne-cesita un tratamiento diferenciado. Enespecial, la formación ética o cívica, muchomás difícil de realizar que la enseñanza deunas asignaturas, puede encontrar en el en-torno métodos y formas de llevarse a cabo.Entre el profesorado, debería haber figurasque realizaran ese trabajo de estímulode la vida social. Si a la escuela se le atri-buyen más funciones que la enseñanza ins-trumental, hay que diversificar al profe-sorado, a fin de que no todos tengan quehacerlo todo, y sobre todo, no todos tenganque hacer aquello para lo que no están pre-parados. Si es importante la cooperación de la escue-la con el municipio y, en general, con el en-torno en que está ubicada, no lo es menos lade los profesores con los padres. Los con-sejos escolares, destinados a instituciona-lizar esa cooperación, son un ejemplo de po-co entusiasmo por ambas partes. La familiasigue viendo a la escuela como la destinata-ria de una serie de responsabilidades que nole competen a ella. En parte, sí son los do-centes, los responsables de que la escuelasea el lugar más idóneo de la transmisióndel conocimiento instrumental. Ellos - juntoa los promotores de políticas educativas -deben responder también de la adecuaciónde los contenidos de la enseñanza a las ne-cesidades y demandas actuales. Pero, veni-

mos repitiendo que la educación es algomás que la mera enseñanza de unas asigna-turas. Y ese algo más, precisa seguramente,una cooperación mayor de la familia - y deotros agentes, como la televisión -, que lasimple instrucción. ¿Cómo coordinar y des-cubrir la falta de coordinación de quienes in-fluyen más directamente en la formación dela infancia? Los consejos escolares, tal y co-mo están concebidos y tienden a funcionar,son insuficientes para abordar dicha tarea. Por otra parte, los sectores menos favoreci-dos de la sociedad, que se acumulan en loscentros públicos, se sienten poco prepara-dos y, en definitiva, poco estimulados, paraseguir y supervisar la educación de sus hi-jos. Las familias con problemas económicosy con deficiencias culturales, se ven incapa-ces de suplir el déficit cultural que sufrensus hijos. Es ahí donde la política educativa,dirigida a mejorar la igualdad de oportuni-dades debería incidir proporcionando ayudatanto a los padres como a los hijos de esasfamilias. La ayuda psicológica - o psicopeda-gógica - desarrollada en los últimos años, essólo un aspecto de la ayuda necesaria. Unaspecto necesario, pero insuficiente. Los educadores sociales constituyen unafigura que juega un papel importante en laeducación. En el futuro habrá que potenciarfiguras del mismo tipo, e incorporarlas másplenamente al sistema educativo. El tiempode ocio merece la misma atención que el

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tiempo propiamente escolar como ámbitode educación y formación de la infancia.Educar no sólo en el ocio, sino para elocio, deberá convertirse en uno de los ob-jetivos de la educación en una sociedad quebusca un mayor bienestar, y que tiende aconfundir el bienestar con la opulencia y elconsumo.

RESUMEN La puesta en marcha de la reforma educati-va fracasará si no se atiende al profesorado,que es su principal agente, recabando su au-toridad y reconocimiento social. La formación del profesorado no puede limi-tarse a la formación inicial que supone la li-cenciatura. Los nuevos retos y necesidadeseducativas obligan a una formación conti-nua, que hay que planificar y programar deacuerdo con los fines de la educación. La relación de la escuela con el entorno, conlos distintos agentes educadores más próxi-mos y con la administración local, es funda-mental para llevar a cabo el tratamiento di-ferenciado que la reforma propugna.

La existencia de un sistema público de edu-cación, no ha de impedir que los distintoscentros gocen de la autonomía necesaria pa-ra organizarse interiormente y atender me-jor a sus peculiaridades.

PROPUESTAS - Recompensar a las escuelas que cumplanmejor con la elaboración de proyectos edu-cativos. - Incentivar, con remuneraciones extras, alprofesorado. - Generalizar las licencias a profesores -años sabáticos- para reciclaje y formacióncontinua. - Dar licencias a los profesores que destinenparte de su tiempo a organizar y coordinarlos proyectos del centro y las funciones edu-cativas.- Promover la formación específica de losgestores de centros escolares.- Revisar y debatir la pertinencia del funcio-nario docente.- Crear figuras que realicen la función de es-timular la vida social del alumnado.

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E1. Orígenes de un desencuentro Tradicionalmente, los educadores no han to-mado en cuenta la televisión, o apenas. Y losprofesionales de la televisión, por su parte,tampoco han considerado la educación. El re-sultado es, en nuestro país, que no ha exis-tido un proyecto educativo que contasecon la televisión, ni un sistema televisi-vo que contase con la educación.La televisión empieza a desarrollarse en to-do el mundo como fenómeno social en la se-gunda mitad del siglo XX, y llega a Españaen 1956. Empieza a tejerse, pues, un siste-ma televisivo muy nuevo, que se encuentracon un sistema educativo muy consolidado:aparentemente autosuficiente, y apoyado enconceptos y principios de larguísima tradi-ción, cuyo origen podría rastrearse, a travésde los milenios, en la historia de la humani-dad. Cada uno de estos sistemas - de oríge-nes históricos tan dispares - se piensan a símismos como autónomos - uno, tal vez, porsu misma novedad, otro, probablemente,por su enorme tradición - y pueden, en con-secuencia, permanecer mutuamente distan-ciados con valores muy diversos. El sistemaeducativo, centrado durante mucho tiempo,en nuestro país, en principios y prácticas detradicionalismo, distinción y elitismo. La te-levisión, por su parte, arropada por un cier-to halo de modernidad e irreverencia hacia

el pasado y volcada, bastantes veces, haciala vulgaridad y la masificación comercial. Unpaisaje, por tanto, de distancia, conflictivi-dad y casi agresividad. Pero lo cierto es que, más allá de distancia-miento estructurales e institucionales, hahabido un desencuentro práctico y concreto,arraigado en el comportamiento de colecti-vos, personas y grupos de poder, que hapropiciado una ignorancia mutua, un cuasidesprecio y ha acabado ahondando las dis-tancias. La escuela, el sistema educativo en términosgenerales, no ha considerado la televisión nicomo instrumento ni como objeto educati-vo. Esta se ha visto, desde el mundo acadé-mico, como un medio que, inevitablemente,formaba parte del entorno cotidiano de pro-fesores y alumnos pero que, enjuiciada, muya menudo, como vulgar y frívola, no alcan-zaba entidad suficiente para ser tratada enla educación.Por otro lado, el sistema televisivo, en tér-minos también generales, orientado hacia lamasificación de las audiencias - con miras ala influencia política o la explotación comer-cial de los programas - no veía en la educa-ción, ni en la escuela, un ámbito propicio pa-ra sus fines. En España, las dos dimensiones de la cues-tión - de un lado, la estructural y, de otro, la

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EDUCACIÓN Y TELEVISIÓN EN UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO

práctica - adquieren características singula-res. La televisión en España - en un período quealcanza, como mínimo, hasta el final de lossetenta - no entró en los centros de ense-ñanza. Hasta entonces, y pese a que la tele-visión se había convertido desde hacía tiem-po en el medio hegemónico de comunicaciónde los españoles, los curricula la ignoraban:ni en las clases de lengua, historia, literaturao sociales - por citar los espacios en los quecon menos dificultad el tema hubiese podidopenetrar en la educación - se daba la más mí-nima cita o referencia constructiva. Y si la ha-bía, eso sí, en contadas ocasiones, estabacargada de menosprecio y rechazo. Es probable que la causa de esta omisióndisplicente, deba buscarse más allá de unasimple ignorancia fortuita. La ignorancia dela televisión formaba parte de una mentali-dad muy extendida, que concebía la educa-ción escolar como el ámbito del ejercicio deuna doble selectividad: la de los alumnos,practicada, primero y fundamentalmente so-cialmente, y luego, en términos de capaci-dades. Por otro lado, la selectividad que po-demos denominar cognoscitiva, la que se-leccionaba rígidamente los temas científico -culturales que debían incorporarse al currí-culum, y lo hacía en función de unas pautasculturales que - cuestión esencial -, se co-rrespondían perfectamente con el procesoprevio de selección del alumnado. Así, sólo

eran admitidos los temas con enjundia y so-lera; los que formaban parte del currículumconsiderado culto por una sociedad tradicio-nalista, conservadora y muy clasista. En consecuencia, todos los temas que fun-daban la cultura popular, o que formabanparte del entorno de las clases menos favo-recidas, eran expulsados y proscritos del es-pacio escolar. Poca cabida podía tener, pues,un tema como el de la televisión que pre-sentaba connotaciones de modernidad, po-pularidad, vulgaridad y actualidad; todosellos, considerados incompatibles con unestilo erudito, culturalista, y clasicista. Se ignoraba de este modo, no sólo lo quesignificaba el nuevo imaginario y el reciénestrenado escenario de la cultura popular, si-no las potencialidades de una nueva tecno-logía, que por primera vez en la historia -aunque en prolongación con lo que habíasupuesto la imprenta y el libro, el telégrafo,el teléfono, el cine y la radio -, daba la opor-tunidad de difundir cuasi universalmentecualquier lenguaje de la humanidad. Del lado del sistema televisivo, la misma in-diferencia e ignorancia. La educación tam-poco entró en la televisión. El franquismo,que como sistema propagandístico, sí supoutilizar activamente el nuevo medio, asumiópronto que no convenía relacionar educa-ción y televisión - como tampoco televisióny cultura - para evitar mezclas explosivas.Así, de hecho, y tras algunos escarceos en el

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terreno de la programación, orientados ha-cia la televisión escolar o educativa, aban-dona pronto el campo y construye una tele-visión pública monopolista, exclusivamentedirigida al adoctrinamiento y adocenamien-to de los espectadores.

2. Democracia y reforma Con la democracia, y pese a las profundastransformaciones que cabria esperar, fueronmuchas las inercias que se arrastraron, y re-lativamente escasos los cambios estructura-les. Televisión Española, todavía durante untiempo monopólica, se hizo obviamente me-nos adoctrinante que con la dictadura, perono acabó de asumir su responsabilidad teó-rica de servicio público, y - aunque con se-ñaladas excepciones - no abordó en su inte-gridad el desarrollo de una televisión educa-tiva. Durante los gobiernos de Adolfo Suárez yCalvo Sotelo, las tensiones que vivió la tele-visión pública - la única existente en aque-llos momentos –, estuvieron relacionadasmás con la capacidad o incapacidad de res-ponder a una información democrática quea cualquier otra cuestión. Durante los go-biernos socialistas, con dubitaciones, vaive-nes, avances y retrocesos, lo que estuvo encuestión fue el propio modelo de televisiónpública, en todas sus dimensiones: econó-mica, institucional, funcional. Pocas aporta-

ciones, por tanto, a la convergencia entreeducación y televisión. Es preciso señalar, no obstante, algunos pro-gresos relativos, en la búsqueda de una te-levisión educativa: 1) En 1992 se pone enmarcha un convenio entre el Ministerio deEducación y TVE, que dio lugar al proyectode La aventura del saber. 2)También en el92, y como proyecto de la Cumbre Iberoa-mericana de Jefes de Estado y de gobierno,se puso en marcha la Televisión educativaIberoamericana. Ambos proyectos, en principio ambiciosos ybuenos, se han ido debilitando y no han lle-gado a cuajar en el panorama de la TV edu-cativa.Tampoco las televisiones pública surgidasen los ámbitos autonómicos abordaron, pe-se a su misma autonomía, seriamente lacuestión de la televisión educativa. Hay es-casas y meritorias excepciones: 1) la televi-sión educativa iberoamericana de "A saber"en Telemadrid; 2) Iguskela en Euzkal Tele-bista, "Aula Visual"; 3) los espacios que conel Department d'Ensenyament de la Genera-litat de Catalunya emite TV3; 4) "El club delas ideas" de Canal Sur; 5) "Escola a casa" dela televisión gallega. En su conjunto, el servicio público de televi-sión en España se orientó a reforzar el poderde los gobiernos correspondientes, y a con-sagrar la progresiva comercialización, priva-tización y desregulación de la televisión en

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su conjunto marginando, entre otros, losproyectos educativos. Cuando irrumpe la televisión privada, suprogramación no supuso ningún cambio enel panorama de abandono, y casi desolaciónde la televisión educativa en el país. Sus pro-gramaciones fueron de marcado caráctermasivo, sin contemplar en casi ningún mo-mento, la posibilidad de la televisión educa-tiva. Y desde el inicio hasta ahora, la tónicaes la misma. Por lo que hace al sistema educativo, los pri-meros signos de transformación en relacióncon el sistema televisivo, se empiezan a no-tar en los años que preceden a la reformaeducativa. En un ambiente de llegada de jó-venes profesionales al mundo de la educa-ción, de democratización del sistema esco-lar y de renovación pedagógica, el acercarseal reconocimiento de los medios de comuni-cación como objeto de estudio, fue unacomponente de ciertos proyectos educati-vos. De aquí que, con posterioridad, la mis-ma reforma educativa se plantease - aunquesin demasiado sistema - un currículum másflexible y, sobre todo, más adaptado al en-torno, que permitiese la consideración delos medios y, entre ellos, la televisión. Por tanto, el tema de la televisión - y, sobretodo, el uso de las nuevas tecnologías en laeducación - podía empezar a abrirse paso.La educación en medios - en la cual la tele-visión jugaba un importante papel (y la

prensa fue una precursora avanzada) - se hi-zo camino como objeto de estudio transver-sal, es decir, sin constituir una disciplinaprecisa, era abordado en el ámbito de dife-rentes materias. Ni que decir tiene, que esta tímida y prime-ra aparición de la televisión en el currícu-lum, fue eminentemente crítica y reivindi-cativa. La televisión comercial existente -impregnada en general de una franca vulga-ridad - se convertía en texto pertinente paralas críticas al consumismo y para la críticaideológica en general. En este contexto, y en torno a la práctica crí-tica, surgen diversos textos de referencia, ydiversos colectivos de profesores y profesio-nales en medios, que intentan asociarse paraconstituir una especie de frente crítico y edu-cativo ante el creciente peso de la televisiónen la constitución del escenario colectivo. Este punto de vista, singularmente crítico,resultó provechoso y práctico, pero, de he-cho, venía, impremeditadamente, a oscure-cer la potencial vertiente positiva de la tele-visión, es decir, su capacidad real de con-vertirse en un instrumento cultural yeducativo, al servicio del sistema de co-nocimiento de una sociedad. Lo que su-cedía es que, en ocasiones, la abstracción yla radicalización de la crítica, no hacía másque ahondar en las divergencias y distan-cias, y profundizar el divorcio entre educa-ción y televisión.

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Naturalmente, si no existían desarrolloseducativos dentro de la programación con-vencional de televisión, poco podía el profe-sorado tomarlos en cuenta y menos utilizar-los. Pero la distancia crítica del profesorado,justificaba, en ocasiones, el distanciamientode los profesionales del medio. A fin de siglo en España, nos encontramoscon un sistema educativo que apenas em-pieza a reconocer la importancia de la tele-visión - y cuando lo hace lo realiza de unmodo fundamentalmente crítico tras añosde práctico desprecio -, y con un sistema pú-blico televisivo que no da muestras de des-arrollos educativos y que, de facto, está aaños luz del desarrollo de televisión educa-tiva, que se da en otros países en los que seha desarrollado el modelo público de televi-sión, por ejemplo, Gran Bretaña, Alemania,Canadá, Francia, o Países Bajos, entre otros.

3. El cambio televisivo y escolarEnfoque integral de la relación TV - Educa-ción no puede dejar de lado los grandescambios que, con la sociedad de la informa-ción, se han producido en los sistemas tele-visivos y educativos. 1) El sistema televisivo se ha visto inmersoen tres grandes dimensiones de cambio. Pri-mero, el cambio tecnológico. Se ha pasadode una televisión de producción pesada auna cada vez más ligera, que permite la par-ticipación de cada vez más actores en el sis-

tema de producción de programas. De unadistribución centralizada y escasa estamospasando a un sistema caracterizado por lareticulación y la flexibilidad, lo cual haabierto nuevos espacios para el hecho televi-sivo, locales, regionales, interregionales, etc.De una tecnología muy lineal, estamos pa-sando una tecnología hipermedia, que com-bina la convergencia con otros medios - dehecho, el Webtelevisión es sólo un precursor.Todo ello genera cambios sustanciales en lasprogramaciones, los contenidos y los temas. 2) Viene luego el cambio en las reglasdel juego. Las televisiones, hasta hace bienpoco se desarrollaban en Europa, América yen otros continentes, según el modelo uni-dimensional - público o privado, según la la-titud - hoy día, se ensayan modelos mixtosde convergencia público/privado (civil/insti-tucional), que prefiguran un universo biendiferente para los próximos decenios. 3) Finalmente, de sistemas de televisióncentrados en el principio de soberanía na-cional, estamos pasando a una internacio-nalización generalizada, que prefiguranuevos actores y nuevas formas de coope-ración entre los mismos. En lo que se refiere a la escuela, ámbito queha centralizado impropiamente el sistemaeducativo (hay que recordar que la educa-ción se produce en muchos ámbitos), se hanproducido y se están produciendo cambiossustanciales.

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1) Cambios en el currículum. Hasta aho-ra los currícula escolares eran únicos, estric-tos y secuenciales para un sistema educati-vo dado. En la actualidad, tienden a hacersemás vagos y abiertos, menos secuenciales ymás modulares, y a ser más permeables enlo que se refiere a la aceptación de otrasfuentes de aprendizaje. 2) Cambios en la distribución de espacioseducativos. La escuela ha venido siendo unespacio autosuficiente o, aparentemente au-tosuficiente. En la actualidad, se redistribu-ye el espacio educativo mediante acuerdos,alianzas o conflictos entre la misma escuela,la ciudad, la empresa, el mundo profesional,los medios de comunicación, las iglesias y elasociacionismo civil, entre otros. 3) Cambios en el control de las titulaciones.Hasta hace muy poco, los estados eran casilos únicos depositarios de las titulaciones.Progresivamente, están ocupando más unpapel de homologación que de monopolio,lo cual está permitiendo tanto lo que podrí-amos denominar la desregulación o privati-zación de amplios sectores de la educación,como la internacionalización de muchas es-trategias. Si se contempla de cerca, hay bastantes co-rrespondencias y homologías entre el cam-bio en la educación y la televisión: reticula-ción, dispersión, desregulación, internacio-nalización, apertura temática, etc. Que de-bería hacemos pensar, no sólo, en la necesi-

dad de un cambio significativo de estrate-gias, sino en que las estrategias aplicadasen un sector y otro, pueden, sin duda, ensa-yar nuevas líneas de convergencia.

4. Por un modelo de cooperación En la práctica son posibles tres modelos derelación entre la el sistema educativo y el te-levisivo. La separación, o sea, la autosufi-ciencia y la mutua ignorancia. La confron-tación crítica, es decir el conflicto entreambos y la colisión. Y finalmente, el de coo-peración, esto es la colaboración construc-tiva en aquellos objetivos que puedan serconvergentes. Conocemos ya la inanición a que nos con-ducen la separación y la confrontación, y,desde nuestro punto de vista, el modelomás recomendable es el de la cooperación,que no sólo es posible sino necesaria. Unasociedad civilizada de finales del XX y prin-cipios del siglo XXI no puede permitirse: 1)ignorar la trascendencia educativa - parabien o para mal - de la televisión; 2) no apro-vechar las potencialidades educativas delmedio; 3) organizar un sistema escolar mo-derno sin contar con los avances tecnológi-cos que introduce las nuevas tecnologíassurgidas en torno a la televisión. El programa de acción que se nos presentaes, por tanto, triple: a) Abordar la televisión, y el hecho televisi-vo en general - con sus aplicaciones socio-

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culturales -, como objeto de estudio, análisisy debate dentro del sistema educativo; b) Crear espacios que, dentro del sistematelevisivo, potencien la educación y la for-mación de la audiencia; c) incorporar la televisión como medio den-tro de un sistema educativo que, por su ar-te, no puede dejar de extenderse y flexibili-zarse en la nueva sociedad de la informa-ción. Nos ocuparemos, a continuación, del conjun-to de transformaciones de todo tipo que elcumplimiento de estos objetivos requieren.

5. La televisión como objeto de re-flexión y aprendizajeLa televisión tiene que ser pensada en el se-no de las escuelas y del sistema educativoen general y, por tanto, tiene que encontrarasiento en los currícula. Un modo mecánico y directo de hacerlo, po-dría ser el de proponer la creación de algu-na nueva asignatura relacionada con la edu-cación en medios. Pero la sobrecarga de loscurrícula y la limitación del tiempo escolar,acabarían probablemente arruinando unaestrategia de este estilo. Es necesario, portanto, imaginar otros puntos de partidas.Puntos de partida que, tal vez, convenganmás a la naturaleza del objeto. De hecho, la televisión es más que un me-dio, es en la actualidad el ámbito de consti-tución masiva de las nuevas sociedades de

la información. Por la televisión y a travésde ella, la mayoría de los ciudadanos dedi-ca una buena parte del día, a conocer y vi-vir los acontecimientos de la nueva socie-dad de consumo y comunicación, que se es-tá generando a escala planetario. Es ella,pues, la plataforma de generación deun nuevo imaginario social, un nuevotejido de relaciones - obviamente, no elúnico - y una nueva ciudadanía política.Por tanto, en cuanto fenómeno social pluri-dimensional que es, conviene que el siste-ma educativo lo enfoque desde la diversi-dad disciplinaria y desde diferentes ámbitosde acción. En este sentido, la televisión puede ser me-ditada, estudiada y vivida en diferentes asig-naturas y actividades educativas. Su mejor presencia en los programas sería,en consecuencia, transversal. En las mate-rias de lenguaje, se abordarán sus lenguajesespecíficos y sus signos y símbolos; en his-toria y sociales, su impacto sobre la convi-vencia civil; en arte, su estética y proposi-ciones creativas; en ética, sus normas y di-lemas morales; en tecnología, sus innova-ciones técnicas, etc. Pero, sobre todo, el sistema educativodebe abordar el estudio de la televisióncon una convicción: la TV es la realidadcotidiana de los niños, 1os jóvenes ysus familias. Los temas tratados en la te-levisión, son los que los estudiantes tendrán

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en la cabeza de un modo cuasi mecánico;sus recomendaciones tienen muchas proba-bilidades de ser seguidas; y el enfoque quedifunda sobre el mundo, tiene muchas posi-bilidades de convertirse en el punto de vistade la audiencia. En este sentido, que los pro-fesores, al tratar ciertos temas, se refieran ala televisión, a sus mensajes, a sus progra-mas - y a todo lo que representan - es unabuena estrategia educativa. La distancia crí-tica, reflexiva y teórica que exige todo co-nocimiento bien fundado, tiene que discutirel "sentido común televisivo". Pero si esto es así, hay que pensar que unproyecto educativo serio, tiene que disponerde un conocimiento serio de la televisión ennuestra vida cotidiana. Y esto en España, ymenos dentro del contexto educativo, no seda. No hay un conocimiento crítico sociali-zado sobre la televisión, no hay institucio-nes de investigación que la sigan sistemáti-camente, no hay un cauce de debate que nosea abrupto y sincopado, y no se dé al alburincierto del día a día. ¿Cuántos son los anua-rios, informes, estadísticas, e investigacio-nes que, desde un punto de vista educativo,estudien la televisión? ¿Qué informacionesregulares sobre estos temas llegan al profe-sorado? ¿Qué bases de datos, qué mediate-cas centradas en la televisión están al alcan-ce de los actores del sistema educativo?Apenas ninguna... Todo sucede como si sepudiese consagrar o instalar, de un modo

natural, la separación educación - televisión,y, por extensión, educación - medios. Un conocimiento, una enseñanza no puedeprosperar por el voluntarismo de algunosindividuos o de grupos aislados. Se requiereuna organización, un esfuerzo general, ins-tituciones y recursos. Justamente lo que nohay en este caso.

6. Espacios de educación en televi-sión La educación en televisión tiene queser un eje de la programación televisi-va pública y debe potenciarse, también,en la privada. Lograrlo en la actualidad,obliga a la renovación de los sistemas departicipación publica en la televisión, de unlado, y lleva, como consecuencia, a la nece-sidad de refundar las televisiones públicas. La televisión pública en España - central, au-tonómica o local - tiene forzosamente, porimperativo moral y legal, que situar la edu-cación y lo educativo en el eje de sus preo-cupaciones. Si no lo hace, está faltando a loscompromisos sociales que fundan su mismaexistencia. Pero es, precisamente, esto lo que está su-cediendo. Los entes televisivos públicos hanorientando la mayoría de sus programas aobtener recursos de la publicidad y, comoconsecuencia, a difundir programas especta-culares de entretenimiento que persiguengrandes audiencias, abandonando, la mayo-

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ría de las veces, cualquier otro propósito - yesto pese a la retórica grandilocuente de al-gunos de sus directivos. Y, desde este puntode vista, la educación es considerada - la-tentemente - como una rémora. Es evidente, que en España - con contadísi-mas y loables excepciones - el sistema polí-tico ha fracasado estrepitosa y, a veces, cí-nicamente, en este aspecto. Ha preferidosalvaguardar la cuota de influencia política,que le otorgaba el ocupar una televisión,que contribuir a la mejora de la educaciónde los ciudadanos. De este modo, y como derivación, ha arrui-nado muchas de las instituciones u organis-mos que el legislador había creado, para su-pervisar y renovar los principios fundacio-nales de la TV pública: los consejos de ad-ministración previstos legalmente, los con-sejos asesores y hasta los parlamentos hansido utilizados, en bastantes ocasiones, par-tidistamente y han ignorado, entre otros, elimperativo educativo. El resultado ha sidodesvirtuar los mecanismos de participación,control y seguimiento de la ciudadanía so-bre la televisión pública. Los gobiernos y losparlamentos han impedido activamente estaparticipación, y las televisiones han perse-guido, así, libres de cualquier compromisolos fines que les fijaba la lógica comercialmasiva. Es obvio que sin participación auténtica, sinuna transformación rigurosa y seria, de

la forma en que los ciudadanos puedenapropiarse de su televisión publica, nose respetará la dimensión educativa dela televisión. Sin participación de los acto-res del sistema educativo en la televisión, nohabrá televisión con proyección educativa. Pero la cuestión educativa en televisión vahoy más allá. En un momento de ampliaciónde las señales y programas de televisión, yde crecimiento continuo de la oferta, la tele-visión pública no puede ya fundarse en laidea, antigua y aún no del todo discutida, deque el Estado, como elemento neutral y con-sensual, era el más idóneo para ocuparlo.Hoy día, lo cierto es que sobra espacio paratodo tipo de televisiones, y si la legislaciónes abierta y respetuosa con la pluralidad so-cial, probablemente, el espectro televisivoacabe respondiendo adecuadamente a la de-manda del mercado. ¿Cuál puede entonces,ser el papel que el Estado tiene que ejercera través de la TV pública? Una función cualitativa decisiva: ampliar ypotenciar continuamente el pluralismo,el derecho a la libertad de expresión ya la información, y ampliar y potenciarcontinuamente la educación. Hemos de pasar de una televisión públicacon práctica y voluntad hegemónica a unatelevisión pública subsidiaria de la ofertaprivada y civil, compensatorio y - donde suacción sea necesaria socialmente - motor dela creación de un campo educativo y cultu-

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ral, y que busque permanentemente, ofrecerlo que el mercado por sí mismo no alcanzaa satisfacer, y, sin embargo, el futuro de lasociedad reclama y necesita. Pero vamos más allá una televisión esta-tal o autonómica o es pluralista, educa-tiva y de auténtico servicio público ono tiene, realmente, ninguna razón deser, el sistema de medios sólo puede justifi-carse en su función de afianzar el derecho ala información, el pluralismo comunicativo ypotenciación educativa y cultural de la so-ciedad. Y esto, en la actualidad, no puedepracticarse desde el monopolio o la pose-sión de una televisión denominada pública.Es preciso: 1) Diversificar la función del Estado que de-be ser, en el campo de la televisión, no sólodistribuidor, productor o programador, sinoque tiene que ser el motor del pluralismo yla calidad de un sistema. En este sentido,tiene que potenciar la producción de cali-dad, cooperar con la sociedad civil y con lasempresas privadas, en ampliar los espacioseducativos en todo el sistema, legislar y go-bernar con finalidad de estimular el acerca-miento entre educación y televisión, y, enfin, procurar alentar en la sociedad el cum-plimiento de unos objetivos de progreso ybienestar, que no tienen por qué ser ejerci-dos exclusivamente por el Estado. 2) Encargar al Estado la función de alentarun sistema televisivo plural y amplio, que no

esté hegemonizando y controlando el siste-ma productivo. El Estado tiene que abrir pa-so y potenciar a los receptores, a los ciuda-danos, a las asociaciones, colectivos e insti-tuciones que cuidan de los derechos de losusuarios y consumidores de medios, a lasplataformas e instancias que fomentan laparticipación o la toma de conciencia sobrelos aspectos mediáticos de nuestra cultura,a todo aquello que mejore y potencie el sis-tema comunicativo y televisivo en el ámbitode su competencia. 3) Corresponde también al Estado asegurar-los cauces internacionales precisos, paraque el sistema televisivo español pueda ase-gurar su crecimiento cualitativo y cuantitati-vo en el marco de una sociedad del bienes-tar. En cuanto a los ámbitos de actuación, lasprioridades son las siguientes:1) En campo de la educación a distancia. Noserá posible la renovación de los sistemaseducativos, y su adaptación a las exigenciasque les plantea la sociedad de la informa-ción, sin que se dé un auténtico compromi-so de la televisión con la educación a dis-tancia. 2) El campo de la formación continua y laformación profesional. Son estos terre-nos, en los que la formación presencial clá-sica, no puede responder a la aceleracióndel cambio tecnológico y curricular. Sólo latelevisión, en combinación con los nuevos

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medios podrá satisfacer unas necesidadescrecientes. Aquí, aunque la iniciativa privadapueda intentar responder a necesidadesconcretas, el papel del Estado debe servir demotor y de impulso. 3) El campo de la televisión con losnuevos medios - Intemet y su entorno, es-pecialmente. La convergencia televisión -educación sólo se puede darse de un modoeficaz, aprovechando las nuevas platafor-mas multimedia que la tecnología permite.

RESUMEN No se ha producido en España una preocu-pación seria sobre la relación que hay y de-be haber entre la educación y la TV. La escuela debe contar con la televisión, yésta - en especial la pública- debe hacerseresponsable de su influencia en la formaciónde la infancia. La escuela puede contribuir a formar en losniños una mirada crítica y selectiva frente ala televisión. La televisión pública ha de ponerse al servi-cio del pluralismo y de la educación si quie-re ser fiel a la idea de servicio público.

PROPUESTAS - Revisar el modelo de financiación de la te-levisión pública a fin de que ésta puedacumplir su función específica.- Crear un Consejo de los medios audiovi-suales, que ayude a hacer efectiva la obliga-ción de protección de la infancia por partede la televisión, y que potencie la participa-ción de los ciudadanos en los medios audio-visuales. - Crear programas destinados a la educa-ción, en especial con vistas a la formaciónprofesional y la educación a distancia. - Establecimiento de un sistema fiscal quepermita mejorar las posibilidades de inver-sión en educación a través de empresas pri-vadas. - Creación y desarrollo de un sistema de ar-chivo, distribución y uso de videotecas alservicio de la educación. - Mejora y potenciación de infraestructu-ras de telecomunicaciones que permitanun acceso barato a los centros educativos. - Programas de formación del profesoradoen materia de telecomunicaciones.

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CA los veinte años de aprobación de la Cons-titución podemos decir que la educación es,en nuestro país, un bien básico al que todostienen acceso. El sistema educativo, sin em-bargo, presenta fallos y deficiencias que im-piden que la educación tenga la calidad quedebería tener. La apuesta por la calidad de laeducación es el nuevo reto ante el que nosencontrarnos. Un reto que no afecta sólo a laescuela, sino a todos los agentes que inter-vienen, de un modo u otro, en la formaciónde las personas. La reflexión realizada en torno a los criteriosque deberían vertebrar la educación de cali-dad, mencionados en la introducción, nos si-túa frente a una serie de circunstancias quedificultan la realización de los fines educati-vos.

1. La familia, en sus distintos modelos, tie-ne grandes dificultades para asumir la res-ponsabilidad de la educación, y coordinaresa responsabilidad con la escuela y con lainfluencia de los medios de comunicación.

2. La igualdad de oportunidades no es unaconsecuencia de la escolarización obligato-ria garantizada. Las desigualdades familia-res, de carácter tanto económico como cul-tural, son un evidente obstáculo para elafianzamiento de la igualdad.

3. Nuestro sistema educativo, pese a ga-rantizar la educación para todos, tiende auna dualización, que hay que evitar con me-didas expresas para que no degenere y em-peore.

4. La calidad de la educación no tiene queser incompatible con la equidad, siempreque se consiga flexibilizar el sistema, yabordar eficazmente las diferencias inevita-bles de los alumnos y de los centros.

5. La llamada "atención a la diversidad",propiciada por la extensión de la educaciónobligatoria a los dieciséis años, pide a gri-tos una revisión y fórmulas más imaginati-vas.

6. Ni la división del saber ni la división delEstado en Comunidades Autónomas, han deimpedir la consideración de unos conoci-mientos básicos que todos deben adquirir, yque son la base de la cultura y de la cohe-sión social.

7. La educación no se reduce a la transmi-sión de unos conocimientos instrumentales.Consiste también en formar a la ciudadaníaen los valores de la democracia. La dificultadde llevar a cabo tal formación conduce fácil-mente al abandono del empeño.

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CONCLUSIONES

8. La formación profesional sigue siendouna asignatura pendiente del sistema edu-cativo español. Conviene replantearse la fi-nanciación de la misma, así como la coordi-nación de la formación profesional con elmercado laboral y con los varios niveles dela enseñanza.

9. La formación del profesorado para unaeducación de calidad y con problemas nue-vos no ha sido considerada seriamente.

10. La televisión tiene un papel innegableen la formación de la infancia y de la ado-lescencia. El modo como debe ser asumidaesa responsabilidad, especialmente por par-te de la televisión pública, debería ser obje-to de reflexión y debate ininterrumpido.

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