La Educación Musical y su influencia en las Representaciones Sociales acerca de la Música

Este trabajo fue realizado en el

marco de un examen libre, para ser pre-

sentado por su autor ante la Cátedra de

Fundamentos Teóricos de la Educación

Musical de la Facultad de Bellas Artes

(Universidad Nacional de La Plata), duran-

te julio del 2015.

La Educación

Musical y su in-

fluencia en las

Representaciones

Sociales acerca de

la Música

Por Uriel Aguilar contacto:[email protected]

Uriel Aguilar La Educación Musical y su influencia en las Representaciones Sociales acerca de la Música

1

ÍNDICE

A modo de introducción 2

¿Qué son las representaciones sociales? 3

Su importancia en torno a la Música 4

Un poco de Historia 5

¿Educación Musical o Instrucción Musical? 9

¿Saber inútil o saber pragmático? 10

Nacer con dotes o sin ellas ¿esa es la cuestión? 12

Conclusión 16

Bibliografía 19


2

A modo de Introducción

Mediante el presente trabajo, se pretende determinar qué correlación existe en-

tre la Educación Musical que los estudiantes reciben en la escuela y las Representa-

ciones Sociales que existen en torno a la música dentro de nuestra sociedad.

Es evidente que todos pasamos por esta institución en condición de estudian-

tes1, y la gran mayoría hemos tenido la materia Música como parte de la educación

común y obligatoria. Este acercamiento a la música por medio de la escuela, genera

diferentes representaciones en los niños y adolescentes acerca de qué es y de cuál es

su cualidad pragmática dentro y fuera del aula. De esta manera, se parte de la hipóte-

sis de que esas representaciones perduran a lo largo de la formación de los individuos

y se extienden al conjunto de la sociedad, plasmándose en “creencias” acerca del

quehacer musical que muchas veces condicionan a las personas en su relación con la

música y con las demás artes.

Al salir de la escuela, no todos nos llevamos las mismas impresiones de porqué

y para qué es importante estudiar música durante nuestra educación formal, como así

tampoco no todos nos relacionamos con ésta de la misma manera. Sin embargo, to-

dos “musicamos”, y es en ese “musicar”2 (Small C, 1998) donde se manifiestan innu-

merables representaciones sociales acerca de la música, las cuales dificultan la posibi-

lidad de acceder a ésta en tanto sujetos activos, y no simplemente como receptores

pasivos e irreflexivos de las producciones musicales que consumimos. A su vez, este

conjunto de representaciones sociales también limita y acota el acceso al aprendizaje

especializado que se imparte en los conservatorios y en las universidades, como así

también, a aquel aprendizaje que se pudiera realizar de manera particular.

¿Quién no ha escuchado frases como “yo no sirvo para la música” o “yo no nací

con talento para el piano”? (en alusión a las dotes que desde ciertas concepciones

epistemológicas son necesarias para poder hacer música). ¿Quién no ha escuchado

frases como “los músicos son vagos” o “ese se dedica a la música porque no quiere

estudiar”? (en alusión a que la música no tiene valor como conocimiento y como praxis

1 Se evitará el concepto de “alumno”, ya que la etimología de esta palabra es “sin luz”, y por cuestiones

ideológicas y epistemológicas, quien suscribe considera que la concepción del estudiante como un indi-viduo con tales características adhiere al relato de los posicionamientos más conservadores de la educa-ción, los cuales van en contra de los intereses de este trabajo. 2 Para C. Small, “Musicar es tomar parte en cualquiera de las actividades inherentes a una función musi-

cal, ya sea interpretando, escuchando, ensayando, practicando, proporcionando el material para la fun-ción (componiendo) o bailando. A veces podríamos ampliar su significado a lo que hace la persona que pide las entradas en la puerta o a los hombres fornidos que elevan el piano o la batería o a las personas que se encargan de transportar el equipo de sonido o a quienes limpian el local una vez que todo el mundo se ha marchado. También ellos contribuyen a la naturaleza de ese acontecimiento que es una función musical.”


3

social). Y en cuanto a la Educación Musical, seguramente todos hemos escuchado

decir que “la clase de Música es la hora libre…”3

Este tipo de frases muestran claros ejemplos de lo que las representaciones so-

ciales acerca de la música nos dicen. A su vez, estas representaciones tienen implícita

una historia, la cual está cargada de concepciones ideológicas y epistemológicas con-

trapuestas que han ido contribuyendo (y que continúan haciéndolo hoy en día) a la

gestación de estas creencias.

Es así que se pretende analizar qué influencias ha tenido la Educación Musical,

tanto desde la praxis como desde las concepciones curriculares, en la conformación

de estas representaciones sociales durante las últimas décadas, como así también, el

papel que juega hoy en día la Ley Nacional de Educación n° 26.206 (sancionada en el

año 2006), en donde el Arte -y entre ellos, la Música- está concebido como un campo

generador de conocimiento, y no tan sólo como un espacio para desarrollar la creativi-

dad y la contemplación -concepción desde la cual, la idea de que el arte es “un lujo y

un saber inútil”, se hace presente indefectiblemente.

¿Qué son las Representaciones Sociales?

“Representaciones Sociales” es un término acuñado por el psicólogo Serge

Moscovici (Moscovici, 2000) que podríamos definir como aquellas creencias, ideas, y

construcciones de sentido común, existentes en torno a un grupo de pertenencia, las

cuales se convierten en verdades establecidas que no siempre son cuestionadas de-

bido a que se nos otorgan como “verdades dadas”.

¿Dadas por quién? La familia, la escuela, los medios de comunicación y las rela-

ciones entre pares, entre otros, contribuyen a germinar en nosotros esas interpretacio-

nes que están constituidas dentro del imaginario colectivo y que tienden a reproducir-

se, formando un círculo incapaz de cortarse hasta que no se efectúe un cambio de

paradigma dentro de la sociedad en torno a ese imaginario. En términos platónicos,

podríamos decir que las representaciones sociales forman una buena parte de la do-

xa4 que una sociedad manifiesta.

3 Es importante aclarar que las representaciones sociales no tienen por qué ser siempre “negativas”, en

el sentido de que traigan aparejadas limitaciones de acceso a algo, o cuestionen peyorativamente un determinado accionar de la vida. Sin embargo, mediante este trabajo se hará hincapié en todas aquellas representaciones que vienen a dificultar las diferentes maneras de relacionarse con la música por parte de los individuos. 4 Término griego que suele traducirse como “opinión” y con el cual se hace referencia a aquel tipo de

conocimiento que no nos ofrece certeza absoluta y que no podría ser más que una creencia razonable, un conocimiento “aparente” de la realidad. Platón distinguía la doxa (el conocimiento de la realidad sensible) de la noesis (el conocimiento de la verdadera realidad, de las ideas).


4

Estas representaciones se plasman en forma de relato. Vienen a contarnos una

historia acerca de lo que una persona “debería ser” por el simple hecho de formar par-

te de una práctica, de una institución, de un oficio, o de una profesión, entre muchos

otros grupos de pertenencia que se gestan en una sociedad. Arriesgando un poco más

con las conceptualizaciones, podríamos hipotetizar que estos relatos se nos convierten

en mitos y, finalmente, contribuyen a generar la realidad de nuestra sociedad, simple-

mente porque, consciente o inconscientemente, vivimos inmersos en ellos, y, como se

dijo anteriormente, no siempre nos detenemos a cuestionarlos (ni a cuestionarnos).

Su importancia en torno a la Música

Ahora bien, si el lector está atento, seguramente se preguntará por qué se dedi-

can estas páginas a analizar las representaciones sociales existentes acerca de la

música -y acerca de la presencia de ésta en los curricula escolares- si en definitiva

también se hacen presentes en torno a otros grupos de pertenencia, como ya se dijo

en el apartado anterior, y sin hacerse mayores reflexiones al respecto.

Pues bien, lo que sucede es que la música está presente en cada ámbito de la

vida y forma parte de prácticamente todas las expresiones socio-culturales, e indepen-

dientemente del grado de participación que tengamos en el ejercicio de musicar, todos

“musicamos” y consumimos música de manera voluntaria -o involuntaria- por el simple

hecho de estar inmersos en un determinado contexto social (Small C, 1998). En cuan-

to a los niños, ellos tienen una especial predisposición a formar parte de las activida-

des artísticas que se les enseñan y de las que se los hace formar parte durante su

desarrollo. Desde pequeños, todos se alegran y sienten satisfacción al oír música y

todos tienen una aparente natural predisposición a la creatividad musical, pero por

alguna razón, a medida que van creciendo, muchos de ellos comienzan a sentirse aje-

nos a la música porque se construyen ideas acerca de este arte que les hacen creer

que “la música no es para ellos” o que “ellos no son para la música” (Hickey M, 2012).

Por otro lado, el acceso a las diferentes maneras de relacionarse con el arte no

es -ni debería serlo- sólo para aquellos que se dedican a producir arte de manera pro-

fesional o semiprofesional -los artistas- ni para quienes consideran que “el arte es para

unos pocos” y que, por lo general, son los mismos que conforman esos “pocos”, ya

sea en calidad de críticos o de público.

Quien suscribe entiende que hay ciertos conocimientos y capacidades funda-

mentales que son necesarios para interpretar el entramado social que habitamos, y

que tienen una aplicación pragmática evidente para las personas a lo largo de su

desarrollo como sujetos que “habitan” su vida y no como “sujetos-objeto” que viven su


5

vida por “hábito”. Es así que cuando se trata de interpretar, el Arte tiene una importan-

tísima relevancia, ya que en la producción del Fenómeno Artístico5 todos los actores

interpretan. Estas capacidades pueden aprenderse y lejos están de ser cualidades

innatas en el ser humano. Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: dominar la

metáfora, ser capaces de hacer una “doble lectura” de los hechos, apropiarse de signi-

ficados y valores culturales, desarrollar la capacidad de abstracción, aprender a pen-

sar de una manera crítica y divergente, entre otros (DGCyE, 2007). Todas ellas contri-

buyen a esa capacidad tan necesaria e inherente al ser humano que es la de Interpre-

tar. Entonces ¿qué papel juega en este fenómeno la Educación Musical que se impar-

te dentro de la educación general?

Para entender mejor el presente de la enseñanza musical en las escuelas e in-

tentar hacer una interpretación más ambiciosa de las representaciones sociales que

día a día escuchamos acerca de la música, resultará necesario hacer una breve expo-

sición de lo que ha venido sucediendo en la Argentina en materia de Educación Musi-

cal durante las últimas décadas. Veamos.

Un poco de Historia

Hacia finales del siglo XIX6 y hasta la década del cuarenta del siglo pasado, la

enseñanza musical no formaba parte de los curricula de la educación que se destinaba

a los sectores mayoritarios de la población. En los primeros años de este lapso, el país

comenzaba a promover políticas de Estado con el objetivo de generar y afianzar una

identidad nacional. La gran diversidad de etnias que habitaban el país (principalmente

criollos, indígenas e inmigrantes de diferentes países de Europa) dejaba en evidencia

que La Nación Argentina como tal, aun no tenía sentadas sus bases en materia de

identidad nacional, ya que la sociedad estaba fragmentada en grupos cuyas propias

identidades todavía no se habían “enraizado” en los ideales nacionales que se comen-

zaban a promover por parte del Estado Argentino durante aquellos años.

En este contexto, el acceso a los estudios musicales quedaba relegado gene-

ralmente a las clases dominantes, y por lo general, quienes solicitaban esta educación

para sus hijos, lo hacían por razones sociales (porque estudiar música era un lujo que

5 La Estética es la encargada de estudiar el Fenómeno Artístico, el cual está compuesto por el Artista, la

Obra de Arte y el Público, todos formando parte de un círculo que tiene a la Interpretación como eje conductor. 6 En esta época, la escuela fue adoptada por las naciones como ente homogeneizadora del saber para la

población. Así, los estados comenzaros a idear su educación básica, volviéndola obligatoria. A partir de esto, siempre los hechos sociales fueron calificados como triunfos o fracasos de “la escuela” (Pineau y otros, 2001)


6

podían darse y/o porque daba prestigio a la familia), o para evidenciar un cierto “talen-

to” o “don musical”7. En efecto, la música como “Bella Arte” estaba totalmente desliga-

da de quienes no tenían acceso a ciertos privilegios, y de esta manera, se producía lo

que Bourdieu llamaba “la sacralización del arte”.

Entre las décadas del cuarenta y del cincuenta, la enseñanza musical comienza

a institucionalizarse dentro de la educación formal y pasa a formar parte del curriculum

oficial, extendiéndose no sólo al nivel primario, sino también al nivel medio. Los propó-

sitos de aquella enseñanza eran los de cultivar en los estudiantes ciertos ideales de la

identidad nacional mediante la música, utilizándose para ello las canciones patrias y

un acotado repertorio de canciones folklóricas que estaban consideradas como “patri-

monio nacional”. Por otro lado, se reproducía un conocimiento teórico basado en la

misma teoría de la música que estudiaban los aspirantes a músicos profesionales en

las instituciones especializadas (especialmente, los códigos de notación tradicional), y

que resultaba ser un conocimiento “lavado” (en el sentido de que era de menor catego-

ría y no estaba especialmente diseñado para la educación en la escuela) que en defi-

nitiva no tenía mayores aplicaciones pragmáticas en la vida de los estudiantes porque

ellos no eran músicos, y el rol de la enseñanza musical en la escuela lejos estaba de

ser el de formarlos como tales. Además, el estudio de las biografías de los composito-

res “clásicos” era una manera más de legitimar la enseñanza de la música en las es-

cuelas, con el afán de instruir a los estudiantes bajo una supuesta “cultura general y

universal” que erigía sus bases en el pensamiento hegemónico (Mardones y Costa,

1997). Básicamente, la enseñanza de la música en la escuela no hacía más que exal-

tar diversos aspectos de la herencia cultural de Europa. Es muy importante resaltar

que esto guarda una justa relación con lo que ha pasado históricamente en nuestro

país y que Mario Casalla denomina como el ejercicio de una universalidad abstracta8

entendida por nuestros universalistas dependientes en el sentido inverso, al calificar a

lo local como “barbarie” y a lo extranjero como “cultura” (Casalla M, 1988), y que ade-

más es propio de una cultura naciente que aún no ha desarrollado la lógica de su pro-

pia doxa y que vive en una noesis9 centro-europea (Kusch R, 1976).

Ahora bien, también ha habido avances a lo largo de los años después de las

décadas mencionadas. Sin embargo, no siempre estos avances han llegado a plas-

7 Tanto el “talento” como el “don musical”, estaban referidos a las habilidades que los niños poseían

para el virtuosismo instrumental y para la teoría y el solfeo. Éstos eran considerados los saberes más importantes del quehacer musical por aquel entonces, y por lo general eran “diagnosticados” por un entendido en la materia. 8 Producto de uno o varios “particulares” que mediante cualquier artilugio -en general, la guerra-, se

autoerigen en “universales” sin más y de allí en adelante incorporan al “imperio” a todas las formas nacionales. (Casalla M, 1998). 9 Aquella visión intelectual y pensamiento que se tiene frente a algo.


7

marse en todos los eslabones del sistema educativo, tal vez por cierta “nostalgia” de

algunos profesores formados “a la vieja usanza” en algunos conservatorios, lo cuales

siempre han sido, en un aparente juego de palabras, más conservadores que las uni-

versidades; o tal vez porque la tradición en la que está envuelto el sistema es más

fuerte que la innovación a la que aspiran algunos visionarios, generándose una dialéc-

tica en donde es difícil encontrar un punto medio.

Así es que entre las décadas del sesenta y del ochenta, los propósitos de la

Educación Musical en la escuela primaria y secundaria, si bien seguirían siendo aque-

llos que ya se habían establecido en las décadas pasadas, irían ampliando el panora-

ma gradualmente. En efecto, comenzaron a instalarse las ideas de que la Educación

Musical debía ser para todos los estudiantes por igual, y no sólo para los que aparen-

taran estar más dotados para la música, como así también, que el propósito de las

clases de Música en las aulas debía ser que los niños amaran la música y aprendieran

a cultivar su cuerpo, su mente y su espíritu, para obtener así mayores recursos duran-

te el desarrollo de su personalidad. En cuanto a la metodología de trabajo en clase, la

gran novedad estuvo dada por hacer de la práctica una instancia previa al abordaje de

la teoría. A su vez, los contenidos más novedosos fueron el desarrollo de la audición,

de la intuición y del sentido rítmico. Algo para destacar es que a lo largo de la historia

de la Educación Musical de nuestro país, los educadores han tendido a acaparar ideas

formuladas en otros países, en tanto adopción de estilos, métodos y estrategias (Mar-

dones y Costa, 1997). Esas ideas se han ido aplicando sin mayores consideraciones

acerca del contexto en el cual se han formulado ni del espacio-tiempo en el que los

docentes han estado ubicados al momento de ejercer su profesión dentro de las aulas.

Una vez más, esto va en línea con lo que ya se mencionó antes acerca de la lógica de

una doxa propia y del universal abstracto.

En la década del noventa, cuando el neoliberalismo (cuya gestación había co-

menzado en los setenta) arrasa con todo el sistema socio-político-económico argen-

tino, se realiza una reforma educativa que da como resultado la Ley Federal de Edu-

cación n° 24.195 (sancionada el 14 de abril de 1.993). Era la primera vez que se modi-

ficaba la ley de educación desde la antigua 1420 de finales del siglo XIX. Algo para

destacar de esta nueva ley, enmarcada en un contexto donde “privatización” era la

palabra favorita del sistema político, es que la Educación Artística toma el carácter de

“régimen especial”. Esta particular conceptualización del arte dentro de la educación

obligatoria no fue menor, ya que permitía a las escuelas desligarse de la responsabili-

dad de ofrecer la Educación Artística a sus estudiantes, la cual muchas veces queda-

ba relegada a los espacios extracurriculares o no formales.


8

Con la Ley Nacional de Educación n° 26.206 (sancionada el 14 de diciembre del

2006), la Educación Musical se pone de cara a un mejor panorama, debido a que la

Educación Artística se tiñe de ahora en más con una significación estratégica dentro

de la educación común y obligatoria10. Esto sucede como consecuencia de que el pro-

yecto político educativo que diseñó la Ley, se concibe bajo el paradigma de la produc-

ción artística y cultural como un eslabón esencial en el desarrollo social, político y eco-

nómico del país (Resolución CFE Nº 111/10, 2010).

Por otra parte, es una premisa de esta Ley, acercar la educación a la realidad vi-

vida dentro de cada contexto (no es lo mismo ir a la escuela en la Capital Federal que

en Pico Truncado o Chilecito), ya que se interpreta que este acercamiento favorece el

tránsito hacia otros saberes por parte de los niños y adolescentes que se gestan como

ciudadanos11. Esto es muy relevante para la Educación Musical, ya que las músicas

populares y las músicas folklóricas que cada provincia detente como “propias”, pasan

así a ostentar un mejor posicionamiento dentro de la conformación de los diseños cu-

rriculares.12

Lo más destacable de esta Ley en cuanto a su concepción epistemológica, es

que se concibe al Arte como un campo generador de conocimiento, el cual ha de ser

indispensable y esencial para generar en los estudiantes, nuevas capacidades para

interpretar y reinterpretar la realidad que viven y construyen. Esto tiene una trascen-

dencia y una relevancia que no siempre es valorada y comprendida, especialmente

por aquellos que aún no han entendido para qué y por qué se estudia arte en las es-

cuelas, ya que de ahora en más, los contenidos que se enseñen en la clase de Música

deben estar en pos de conducir al estudiante a desarrollar esas capacidades de las

que ya se habló en el apartado anterior. Estos contenidos deben funcionar como me-

dios para desarrollarlas y no como un fin en sí mismos. Lo que ha sucedido a lo largo

de las décadas en nuestro país fue que la clase de Música estaba concebida como el

lugar para aprender, entre otras cosas, las canciones patrias y las canciones folklóri-

cas que se consideraban “patrimonio nacional”. Estas canciones, concebidas como el

contenido “a estudiar”, lejos estaban de formar a los estudiantes como operadores de

las capacidades ya referenciadas, además de que no tenían una aplicación pragmática

10

Es digno de destacar que con esta Ley, la Educación Secundaria también toma el carácter de obligato-ria para todos los ciudadanos argentinos. En este marco, la Educación Artística debe estar garantizada de ahora en más por todos los colegios pertenecientes a este nivel. 11

Los tres propósitos educativos centrales de la Ley Nacional de Educación son: la formación ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito de la cultura, siendo esta última muy valorable para quienes sostenemos la vital trascendencia de la Educación Artística en la educación co-mún. 12

Se podría interpretar que esto surge como resultado de la crisis de la dicotomía arte popular/arte académico.


9

y valorable más allá de la escuela. En pocas palabras, estas canciones no funciona-

ban como un medio para aprender algo, sino que comprendían toda la finalidad de la

clase. Este viejo enfoque que ha caracterizado a la educación musical escolarizada,

evidentemente ha contribuido a la generación de aquella representación social que

dice que “la clase de Música es la hora libre”. Bajo esta concepción no declarada de

una clase de música con tales características, no se enseñaba a los estudiantes sabe-

res que luego pudieran capitalizar y emplear a lo largo de su desarrollo como Sujetos.

¿Educación Musical o Instrucción Musical?

Entendiendo esta breve descripción de lo que se ha hecho en materia de ense-

ñanza musical desde fines del siglo XIX en adelante, queda en evidencia que la Edu-

cación Musical como tal, no ha tenido un accionar realmente educativo dentro de la

escuela. En definitiva, pretender un aprendizaje con el eje puesto en “lo académico”

como algo netamente abstracto que post-escuela será olvidado, es pretender una

Educación Musical que apunte a la instrucción de los estudiantes y no a la educación

de los mismos. En palabras de Ángel Pérez Gómez, “cuando la escuela solamente

provoca aprendizaje académico que luego se olvida, y no se enseña a los alumnos a

aplicarlos consciente y reflexivamente en la vida cotidiana, no se puede hablar de que

haya educación, sino más bien, instrucción” (Pérez Gómez, 1998). De acuerdo con

esto, si desde la enseñanza musical en las escuelas se ha puesto el foco en esa teoría

“diluida” de la música y en esas biografías de compositores tal vez muy lejanos para

los estudiantes, es lógico que aquél pensamiento de que “el arte es un lujo y un saber

inútil” se haga presente y sea el principal argumento que utilizan los grandes detracto-

res de la música como pieza constituyente del curriculum oficial.

Así es que representaciones sociales como aquellas que dicen que “la música

académica es difícil” y que “la música popular es fácil”, o que “para estudiar música

hay que haber nacido con ciertas dotes”13, podrían haber estado directamente susten-

tadas desde una enseñanza musical muy centrada en la instrucción y poco efectiva en

la educación, entendida ésta última de acuerdo a la cita expuesta anteriormente. De

esta manera, se ha llevado a los estudiantes a relacionarse con la música de una ma-

nera tan abstracta, teórica y poco práctica para la vida cotidiana, que la clase de Músi-

ca en la escuela muchas veces ha actuado como muro para acceder a ésta en tanto

conocimiento pragmático, en vez de hacer de puente.

13

Aquí se emplean las comillas porque quien suscribe entiende que éstas son representaciones sociales muy frecuentes en torno a la música.


10

¿Saber inútil o saber pragmático?

Durante mucho tiempo se ha hecho referencia y se ha utilizado, a modo de es-

peculación, aquella idea de que la música conduce a la “nobleza estética” y a la “ele-

vación” (tal vez espiritual, tal vez “álmica”...) y se la ha cuasi-estandarizado como he-

rramienta y como discurso de legitimación y justificación del estatus de “modalidad

especial” que tiene la música dentro de la escuela (Regelsky, 2009). Pues bien, si nos

apegamos a esta línea de pensamiento, en donde la contemplación y la consigna de

“el arte por el arte”, entre otras concepciones propias del Esteticismo14, son el sustento

epistemológico para justificar la enseñanza del arte (y de la música) en la escuela,

entonces, su presencia en esta institución pasa a ser, además de inútil, un lujo que

sólo deberían darse aquellos que tuvieran el tiempo y el dinero suficiente, y no una

necesidad básica e inherente a todos los estudiantes.

Por otro lado, han existido (y existen) prácticas musicales dentro del aula que

pueden ser consideradas como “artefactos”. Este concepto, elaborado por Flavia Teri-

gi, habla de artefactos “en el sentido de invenciones elaboradas por las propias prácti-

cas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extramuros” (Terigi,

1998). Ejemplos de “artefactos” en la clase de Música vendrían a ser situaciones tales

como el hecho de dedicar la hora de clase para aprender las canciones patrias, o para

bailar una danza folklórica en el marco de un acto escolar. De esta manera, la clase de

Música lejos estaría de ser tal cosa, y se estaría privando a los estudiantes de

aprehender conocimientos que les resultaran aplicables en sus vivencias musicales

por fuera de la escuela. En efecto, aquellos quienes sostienen que la enseñanza de la

música en la educación general es una pérdida de tiempo -o un lujo que no nos pode-

mos dar-, una vez más parecerían tener razón en sus fundamentos. Siguiendo esta

línea de pensamiento, caeríamos una y otra vez en ese prejuicio que reza que “el arte

es un adorno del espíritu, y por tanto un conocimiento superfluo, sobrante en los apre-

tados y repletos curricula de los estudiantes, en los cuales se opta por primar, sobre

todo, conocimientos más utilitarios” (Socias Batet, 1996). Pero no nos dejemos enga-

ñar.

Refiriéndonos a las representaciones sociales que existen acerca de la música,

otras maneras de deslegitimar la enseñanza de ésta en la escuela, es desmerecer el

arte y pretender que sólo está ahí para ser tomado por aquellas personas que no tie-

nen predisposición a dedicar su vida a una actividad “más seria”, especialmente cuan-

14

El Esteticismo es un movimiento artístico inglés de finales del siglo XIX, basado en la doctrina de que el arte existe para beneficio de la exaltación de la belleza, la cual debe ser elevada y priorizada por encima de la moral y de las temáticas sociales adyacentes.


11

do quien decide desenvolverse como artista lo hace partiendo desde la música popu-

lar, tan desmerecida y bastardeada por los “snob” de la música “culta”, como así tam-

bién, cuando lo hace desde aquellas producciones de índole “comercial” en tanto “ma-

sivas”. Y si bien esta dicotomía entre la música popular y la música académica pare-

ciera estar en crisis, se necesitaría un gran cambio de paradigma para que esta divi-

sión se disuelva completamente a lo largo de la sociedad toda.

Para contrarrestar esta concepción del arte como un saber sin fines pragmáticos,

debemos comprender en dónde está la practicidad del arte y cuáles son las funciones

que cumple en beneficio de los individuos y del funcionamiento de la sociedad. Algo ya

se dijo al respecto cuando se habló del acto de “musicar” y de aquellas capacidades

fundamentales que son necesarias para interpretar el entramado social que habita-

mos. Ahora bien, el discurso de legitimación que se citó al principio de este apartado,

no estaría tan trillado por parte de ciertos profesionales del arte si efectivamente cada

estudiante de cada escuela aprendiera a “habitar” la música que escucha (muchas

veces por hábito), en pos de “musicar” cada situación de su vida cotidiana en donde se

le presentara la posibilidad de llevar a cabo un accionar musical. Participando activa-

mente, del modo que fuere, y siendo reflexivo ante lo que escucha y lo que el mercado

le ofrece como “música”, cada estudiante estaría autoerigiéndose como un sujeto críti-

co que interpreta activamente el mundo del cual forma parte. La vida musical de las

personas sería distinta si desde la escuela se las educara para generar en ellas una

condición general de músicos15 (Regelski, 2009) que funcione como medio para apro-

piarse del deseo de “musicar”. Esto también permitiría que la clase de Música sea un

espacio para la activa participación de todos los estudiantes, y no sólo la de aquellos

que ya entraron a la escuela sabiendo hacer música. Esta cualidad tan presente en las

aulas de hoy en día, margina desde el interior mismo de la escuela a quienes no tie-

nen conocimientos musicales previos, y convierten a esta institución en un lugar que

incluye a todos para después excluirlos si no demuestran tener ciertas dotes, confor-

mándose una paradoja terriblemente dañina para la sociedad.

Si todavía quedan dudas acerca de si el arte es un saber inútil o realmente tiene

una utilidad pragmática para los estudiantes fuera del aula, cabe agregar que el estu-

dio del arte también contribuye a la formación de conceptos y a la capacidad de apro-

piarse de ellos, ya que esto no sólo va a depender del dominio que el estudiante tenga

del lenguaje que habla, sino también del dominio que éste pueda capitalizar del len-

guaje expresivo, metafórico y sugerente que tanto caracteriza a la música y al arte en

15

Aquellos conocimientos y destrezas que son aplicables a varias de las músicas que habitualmente existen en un mundo musical, debido a que existen conocimientos básicos que se pueden aplicar en varias músicas cuando una persona se dispone a “musicar” (Regelski, 2009).


12

general (Teregi, 1998). Respecto a esto, es muy importante que el estudiante incorpo-

re nuevas formas de pensar, nuevas maneras de sentir y nuevos modos de metafori-

zar la música que ya conoce, y también aquella que nosotros como educadores le ha-

remos conocer. De esta manera, aprenderá a interpretar y reinterpretar las diferentes

concepciones estéticas que se manifiestan en la música que consume. Esto represen-

ta un valor en sí mismo porque justamente resulta esencial en el dominio de los con-

ceptos y de la capacidad de conceptualizar que se mencionó antes. Por otro lado, es

probable que esta forma de acercarse al arte, germine en el estudiante el deseo por

seguir cultivándolo como una fuente de conocimiento y de, por qué no, autoconoci-

miento, al verse reflejado en las producciones artísticas de los demás, y en las que él

mismo comience a realizar. Esto vendría a contribuir a su propio crecimiento como ser

humano, además de su desarrollo intelectual -en tanto académico- que muchas veces

pareciera ser a lo único que se va a “crecer” dentro de la escuela.

Para cerrar este apartado, se deja a modo de reflexión la siguiente cita de Imma

Socias Batet: “el arte es un saber y una experiencia que afecta no sólo al pensamiento

sino también a la sensibilidad. Y la sensibilidad y el sentimiento no son innatos, sino

que se pueden aprender” (Socias Batet, 1996).

Nacer con dotes o sin ellas ¿esa es la cuestión?

Una de las representaciones sociales más fuertes que existe acerca de la músi-

ca es que para dedicarse a ella hay que tener ciertas dotes, porque si no...

...”mejor sería dedicarse a otra cosa”.

El talento y la idea del “genio musical” son concepciones que, más allá del año

del calendario gregoriano en el que estemos, siguen calando fuerte cuando se hace

mención a lo que “se necesita” para hacer música. Es muy común que cuando un niño

expresa su deseo de estudiar música, sus padres se pregunten “si tendrá talento” para

tocar el instrumento que fuere, como también es muy común que se juzgue a un músi-

co de tener talento (o de no tenerlo) cuando expone su arte (y se expone) ante un pú-

blico.

En efecto, la escuela ha contribuido enormemente a perpetuar estas representa-

ciones sociales, a tal punto de convertirlas en “verdades”; verdades que quienes he-

mos reflexionado al respecto y hemos revisado tales conceptos, entendemos que son

“verdades mentirosas”, debido a que los preceptos que se toman como punto de parti-

da para estipularlas son totalmente parciales a los intereses de quienes las promulgan,

y están totalmente condicionadas por lo que una pequeña parte de la sociedad consi-


13

dera como tal. Al respecto, no se trata de que haya ciertos individuos controlándolo

todo y jugando a una especie de “Gran Hermano Orwelliano16” para que este tipo de

cosas se den en una sociedad, sino que guarda una relación directa con las tradicio-

nes vigentes en la cultura, y cuando algo se arraiga tanto al imaginario social, enton-

ces resulta difícil cambiarlo porque “por tradición”, “es verdad”.

Sin embargo, algunos intelectuales han reflexionado sobre la temática de las do-

tas para intentar encontrar una lógica diferente que explique por qué no sólo “los que

excluyen” creen en estas “verdades”, sino también “los que son excluidos”, llegando al

punto de aceptar que “está bien que así sea” y que “si no me tocó” (nacer con talento)

es porque “algo” o “alguien” con cualidades divinas no lo quiso así, teniendo entonces

que aceptarlo porque ese “algo” o “alguien” resulta ser más poderoso que Uno. Esto

ha generado un paradigma del cual es difícil salirse cuando el contexto en el que se

está presente vuelve dificultoso el cuestionarse y poner en tela de juicio lo que nos

dicen que es verdad, es decir, todas aquellas “verdades dadas” que asimilamos desde

pequeños y que constituyen nuestro “yo”.

Esas verdades son como el “círculo de baba” que en el mito chocholteco de “El

sapo y la Serpiente” no dejaba avanzar al reptil. Cuenta el mito que el Sapo vivía preo-

cupado porque tenía a su alrededor a un claro enemigo: la Serpiente, frente a la cual,

las oportunidades de sobrevivir eran prácticamente nulas. Ésta, símbolo de un renacer

continuo, del desprendimiento de lo inerte, que en cada nuevo ciclo cambia su piel

como en un nuevo nacimiento, resultaría vencedora si alguna vez se cruzara cara a

cara con el Sapo. Sin embargo, el Sapo, símbolo de lo lento y lo viejo, con su piel du-

ra, tenía un arma poderosísima que funcionó de un modo demoledor. Hizo salir de su

boca una baba con la que fue encerrando a la Serpiente en un círculo, y cada vez que

ésta intentaba pasar el borde, el Sapo, aterrorizado, escupía más baba. La Serpiente

rebotó siempre contra ese límite y, una vez encerrada ahí, se acomodó a vivir dentro

del círculo que el Sapo le trazó. Así fue que pasó su vida entera creyendo que más

allá de ese círculo no había lugar para ella, y que debía conformarse con “lo que le

tocó” de acuerdo a lo que ese otro ordenaba para el bastardeado reptil, constituyéndo-

se como objeto de lo que ese sapo deseaba.

Este mito, tan pintoresco y llamativo, ilustra de una manera clara lo que sucede

alrededor de la música y de la escuela respecto a las dotes. Si alguien aprendió a

creer que no nació con “talento” para hacer música (ya sea para cantar, tocar un ins-

trumento, o componer) simplemente lo va a aceptar como tal porque lejos se va a en-

16

En su novela titulada 1984, George Orwell narra una distopía en donde “El Gran Hermano” suple a todo personaje político: él es el comandante en jefe, el guardián de la sociedad, el dios pagano y el juez supremo. Allí todos los devenires de la sociedad responden a los deseos de este personaje.


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contrar de saber que existen otras posibilidades. De esta manera, esos condiciona-

mientos mentales se van a transformar en su propio círculo de baba, limitándole las

posibilidades de acceso a la música y contribuyendo a la reproducción de la represen-

tación social tratada en este apartado, y sólo podrá romper con ese círculo cuando el

mismo sujeto se dé cuenta de que es posible constituirse de otra forma y se apropie

del deseo de hacer música (o de lo que fuera), en vez de que el deseo de los que sos-

tienen ese imaginario social se apropie de él.

En relación al fracaso escolar como consecuencia de la falta de dotes, Snyders

dice lo siguiente:

[Las clases privilegiadas] tratan de explicar las de-sigualdades en cuanto al éxito escolar como ´desigualdades naturales´, ´desigualdad de dotes´, y, na-turalmente, falta de dotes entre los niños que sufren o fracasan en la escuela. […]El drama consiste en que es-tas interpretaciones, esta ideología de las dotes, serán tomadas en cuenta, sin la menor variación por aquellos que son sus víctimas: los desfavorecidos se convencerán de que su fracaso escolar se debe a la falta de dotes (Snyders, 1978).

Está claro entonces que si en la escuela se ha propiciado durante décadas una

educación musical (con minúsculas) que ha proporcionado a los estudiantes una visión

de la música distante e inútil (al haber pretendido inculcarles aquella teoría “diluida” de

la que se habló antes, o al haberla convertido en el lugar donde “se aprenden cancio-

nes”), entonces, muchos de aquellos que se han visto en problemas para incorporar

esos conocimientos, se habrán auto-percibido como “no-dotados”, como “carentes de

talento”; o en su defecto, se habrán construido la idea de que la música es algo “de

menor calibre”. En efecto, innumerables personas dicen desear “tocar el piano como

Marta Argerich” o “tocar la guitarra como Jimi Hendrix” pero se auto-consuelan dicién-

dose a sí mismas que “no tienen talento”, que “no sirven para la música”, o que “no

tienen oído musical”, como si el hacer música no fuera una capacidad que se adquiera

a través del estudio consciente, reflexivo y constante.

Refiriéndose al talento, el sociólogo Pierre Bourdieu sostiene que éste en abso-

luto es un don o una habilidad natural, por lo que en una entrevista que Dominique

Bollinger le hizo en 1991, Bourdieu define al talento como un producto social, en tanto

“la filosofía del don es una filosofía profundamente aristocrática que se inscribe en la

naturaleza biológica de las capacidades socialmente adquiridas”. A su vez, Snyders

dice lo siguiente:

(…) La Naturaleza, elige [a una persona] para que sea „dotado‟ para las artes, para el buen desempeño es-colar; otro en cambio no fue visitado por el Espíritu. El


15

primero pertenece a los que se emocionan al escuchar a Debussy, el segundo, a los que se aburren. La conclusión que se intenta extraer de esto es una desigualdad, tam-bién ella natural, de „necesidades culturales‟: hay quienes están constituidos de tal modo que necesitan una vida que les permita disponer de ocio para deleitarse con la música; otros no la necesitan en absoluto (Snyders, 1978)

En relación con esto, Bourdieu propone dos conceptos mucho más abarcadores

a través de los cuales se puede entender por qué las dotes tienen tanto éxito en el

campo del Arte: lo que hace falta cuando una persona quiere desenvolverse en la mú-

sica y no puede, no es talento, sino el desarrollo del habitus y del capital cultural

(además de convicción, claro está). Veamos.

Cada vez que aprendemos -y aprehendemos- un nuevo conocimiento, genera-

mos en nosotros mismos ciertos cambios en el nivel de nuestra conciencia, y en nues-

tro sistema de hábitos. Ya sea que lo aprendamos en la escuela, con nuestros padres,

o con nuestros amigos, estamos dándole forma a eso que Pierre Bourdieu nombró

como habitus17, y mediante ese habitus nos desenvolvemos en la sociedad. Ahora

bien, los integrantes de una sociedad comparten entre sí conocimientos que son, a

priori y en mayor o menor medida, similares para todos los individuos de esa sociedad

en particular. Ese conjunto de saberes es lo que el mismo Bourdieu denominó como

capital cultural18. Entonces, un niño que aprendió a sumar y restar en la escuela, luego

se va a valer de ese conocimiento para saber, por ejemplo, qué podría comprar con el

dinero de sus ahorros (es decir, incorporó ese saber a su habitus), y a la vez, las ope-

raciones básicas de la matemática forman parte del conocimiento que una gran por-

ción de la sociedad domina (he aquí, el capital cultural).

¿Y cómo aplicamos estos conceptos a la Educación Musical? (ahora sí con ma-

yúsculas). Así como un niño aprende a leer y escribir, y a sumar y restar, entre otros

conocimientos en los cuales la escuela históricamente ha hecho mayor hincapié, tam-

bién aprendería música si desde esa institución homogeneizadora del conocimiento

por excelencia se le brindara la posibilidad de estudiarla desde una perspectiva más

ambiciosa que la de cantar canciones o diferenciar sonidos graves de agudos. Esa

perspectiva sería entonces la de desarrollar en los estudiantes las capacidades gene-

rales de músico de las que ya se habló en un apartado anterior. Por otro lado, si inter-

17

En “Cursos y Conferencias” de Néstor García Canclini, hay una cita a Bourdieu que dice lo siguiente: “el habitus es un sistema de disposiciones durables y trasponibles a nuevas situaciones, estructuras estructuradas, predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes” (García Canclini, 1997). 18

Bourdieu-Passeron lo definen como “la acumulación de cultura propia de una clase, que heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural, entre más alta es la clase social de su portador” (Bourdieu-Passeron, 1981).


16

nalizamos estos conceptos, nos daremos cuenta de que un “niño prodigio” que toca el

piano con destreza, no lo hace así porque tenga talento o porque haya nacido con las

dotes para hacerlo, sino porque lo aprendió, y en ese aprender juegan un rol funda-

mental las posibilidades económicas de su familia y el capital cultural en el cual está

sumergido, los cuales vienen a contribuir al habitus que el supuesto “niño prodigio”

tiene incorporado y desarrollado en su accionar.

El concepto de capital cultural que propone Bourdieu es superador frente al de

talento justamente porque dicho capital se puede incrementar, y es este capital lo que

necesita acrecentar una persona que desea incursionar en un nuevo conocimiento, en

un nuevo saber, y no “talento”, como nos ha hecho creer el pensamiento occidental

hegemónico a lo largo de los siglos. Hegemonía que pareciera querer acumular el ca-

pital cultural para apropiárselo, ya que, como lo explica García Canclini, lo que consti-

tuye un campo es “la existencia de un capital simbólico común y la lucha por la apro-

piación de ese capital”.19

Conclusión

Son muchas las representaciones sociales existentes acerca de la música y difí-

cilmente se podría enumerar a todas, por lo que sería ilógico pretender cambiarlas

desde la Educación Musical, ya que eso significaría desviar el foco hacia otro lado y

desatender a los propósitos que tiene la clase de Música dentro de las aulas, los cua-

les ya se especificaron a lo largo de este trabajo.

Evidentemente, la manera en la que se ha programado la Educación Musical

dentro del curriculum oficial a lo largo de las décadas, ha influenciado vertiginosamen-

te en la conformación de las representaciones sociales que tienen lugar en este traba-

jo. Sin embargo, pareciera existir una contrafactura entre ambas, debido a que tanto la

Educación Musical como las representaciones sociales acerca de ella y de la música,

parecieran retroalimentarse, generándose alteraciones en el ejercicio de una y en la

conformación de las otras, de acuerdo a las condiciones socio-culturales de la época

en la que nos encontremos. Si existen imaginarios sociales que velan porque la clase

de Música sea la hora libre y a la vez tenemos clases de Música con las característi-

cas que hemos analizado en este escrito, entonces resulta complicado generar una

realidad diferente a la que tenemos en las aulas cada vez que el timbre anuncia que

llegó la hora de la música. Este círculo vicioso hace aún más dificultoso acceder a la

19

Al respecto, agrega: “Cada campo –el científico, el artístico- acumula a través de su historia un capital de conocimientos, habilidades, creencias. Respecto de ese capital actúan dos posiciones: la de quienes detentan ese capital y la de quienes aspiran a poseerlo” (García Canclini, 1997).


17

posibilidad de generar un espacio educativo donde este campo de conocimiento sea

abordado desde los preceptos de los cuales se jacta la Ley Nacional de Educación.

En efecto, ingresar al aula como educador musical o como “músico-educador20”

pretendiendo imponer representaciones sociales diferentes cada vez que se escuche

en boca de los estudiantes alguna de las que se han citado en este texto, significaría

crear una dialéctica entre aquellas representaciones sociales “negativas” y aquellas

que el docente propusiera como “positivas”. Dentro de esta lógica, ambos polos entra-

rían en tensión y sería un error creer que la solución podría estar en escoger entre uno

u otro. Sería un desvío estipular que a los estudiantes hay que “cambiarles” las repre-

sentaciones sociales que tienen acerca de la música y acerca de la clase de Música,

como también sería un error creer que ante eso no hay que hacer absolutamente na-

da.

Una posible solución sería apelar al diálogo reflexivo, es decir, al debate acerca

de las representaciones que los estudiantes tienen establecidas en su habitus para

que de esta manera sean ellos quienes las interpreten, las reinterpreten, y se interpre-

ten a ellos mismos en cuanto al origen de estos imaginarios sociales y al porqué de su

permanencia como tales. Esto significaría generar una tercera opción a esa dialéctica

que permitiría disolver los dos polos y generar en los estudiantes un estadío nuevo en

su manera de interpretar el mundo que habitan, como así también, en su manera de

relacionarse con la música y en su modo de “musicar”. Ese nuevo estadío en la mane-

ra de interpretar el mundo, supone favorecer la producción de sentido. En efecto, cabe

aclarar que el discurso artístico no se agota desde una interpretación literal, porque

justamente es propio del arte eludir, ocultar, sugerir y metaforizar, siendo estos algu-

nos de los condimentos de una actitud interpretativa rica y beneficiosa.

La misma lógica de pensamiento es aplicable a la dialéctica planteada en el

apartado donde se trata al Arte como saber pragmático en vez de como saber inútil.

No se trata de quedarse con una concepción del Arte y tachar la otra, sino de valerse

de ambas. A veces es útil que el arte sea inútil y a veces es útil que el arte sea útil

(valga la redundancia en ambos casos). Sin embargo, es evidente que aquel que cree

que la música es sólo inútil (y un lujo) necesita que se le muestre que ésta también

puede ser útil, de ahí tal insistencia en ese aspecto a lo largo de ese apartado. De esta

manera, dependerá de ese "aquel" alcanzar un justo medio, en términos de Aristóte-

les, quien hablaba de algo similar a lo que se intenta decir con esta reflexión final.

20

Se hace esta diferenciación porque no todos los docentes de música que ejercen en las escuelas se han especializado en Educación Musical. Sin embargo, todos los profesores de música están habilitados para trabajar en el sistema educativo en calidad de profesionales de la educación.


18

A su vez, lo trascendente no es hacer que las representaciones sociales que difi-

cultan el acceso a la música y que hacen difícil la buena predisposición para el trabajo

en clase, desaparezcan. Lo trascendente es educar a los estudiantes para que no se

vean sumergidos en ellas, generándose así falsas ideas acerca de lo que es la música

y de para qué y por qué se estudia ésta en la escuela; como así tampoco que se gene-

ren falsas ideas acerca de lo que implica ser músico, desviándolos de la apropiación

del deseo en caso de que éste se haya manifestado en sus vidas.

Si queremos una sociedad mejor, y si queremos un país que se dirija hacia un

constante desarrollo, entonces necesitamos Sujetos que se apropien de todo aquello a

lo que algo o alguien les haya dicho que no pueden alcanzar. Sólo de esta manera se

saldrá del círculo de baba en el cual viejas políticas y viejos modelos económicos han

pretendido amarrar a la Argentina. Que lo importante no sea encontrar “la verdad”,

sino buscarla, haciendo de esa búsqueda el camino para encontrarse con herramien-

tas prácticas que funcionen para generar y alcanzar una realidad mejor, entendiendo

que “lo mejor” es aquello que considera y mantiene aquello que funcionaba bien en el

estadío anterior (es decir, que no se haga “borrón y cuenta nueva”) y que a la vez in-

corpora nuevos conceptos para ampliar y extender los horizontes.

FIN


19

BIBLIOGRAFÍA

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20

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Otras fuentes consultadas

_Ley Federal de Educación.

_Ley Nacional de Educación.

Gracias a Gabriela Juen por colaborar con las correcciones.

https://www.youtube.com/watch?v=_BkO_wjL-LM

Education

La Educación Musical y su influencia en las Representaciones Sociales acerca de la Música