Resumen

La influencia e impacto de las tecnologías en el campo de la información, la comunicación y

la educación, ha llegado a tal grado que hoy hablamos de un parteaguas generacional

donde, por un lado, hay un sector de la población integrado por jóvenes ilustrados, con

cierta escolaridad, que nacieron y crecieron en la era digital, y que usan de manera casi

natural los dispositivos electrónicos, y por otro lado, está una generación adulta, histórica

y tradicionalmente, que enseña a los más jóvenes, intenta incorporarse y entender una

lógica y estructura que le resulta ajena y complicada, a la cual se resiste, niega o desdeña.

En 2008, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha la Reforma Integral de la

Educación Media Superior (RIEMS) que, entre algunos de sus cambios, establece el

incremento del tiempo curricular destinado a la adquisición de competencias

comunicativas (entre ellas, las digitales). Presentamos en esta ponencia, hallazgos iniciales

de una investigación –en proceso- realizada en un plantel de la Dirección General de

Educación Tecnológica Industrial (DGETI) acerca del problema existente entre los

profesores para usar, formarse y apropiarse del manejo de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en su trabajo docente.

Palabras clave: Educación Media Superior, Internet, Formación de profesores,

Competencias.

“Por primera vez en la historia de la humanidad,

una nueva generación está capacitada

para utilizar la tecnología mejor que sus padres”.

Peter Eio

Lego Systems

Introducción

En México, a finales de 2011, la Educación Media Superior (EMS) se impartió en un total de

14 mil 427 planteles, bajo siete esquemas distintos de sostenimiento administrativo,

operados por 35 instituciones y/o subsistemas. En dichos planteles se brindó el servicio a

4 millones, 54 mil 709 de estudiantes (INEE, 2011). La población escolar atendida

directamente por el gobierno federal –los planteles de la DGETI, entre otros subsistemas-

alcanzó el 20% de la matrícula total a nivel nacional. En Morelos, la DGETI cuenta con 11

planteles y en ellos, atiende a poco más de 15 mil jóvenes, aproximadamente el 25% de la

matrícula estatal que asciende a 60 mil 208 estudiantes (IEBEM, s/f).

La ponencia presenta resultados de una investigación más amplia

1, un estudio de caso a través del cual pretendemos: caracterizar el acceso, uso y

apropiación que los profesores de un Bachillerato Tecnológico hacen de Internet en su

práctica docente, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas

de sus estudiantes y de su propio proceso formativo como profesionales de la educación,

así como conocer el avance del Programa de Fortalecimiento para Docentes de Educación

Media Superior (PROFORDEMS) en el subsistema DGETI en Morelos, la postura de los

profesores frente a dicho programa y si en su práctica docente, la formación recibida se

traduce en competencias para el uso y apropiación de las TIC y en la adquisición de

competencias comunicativas en sus estudiantes. Buscamos evidenciar, por una parte, la

apertura, la disposición al cambio y la actitud de los docentes frente al aprendizaje, y por

otra, algunos prejuicios que pudieran ser parte de una actitud recelosa y/o de franca

resistencia de los mentores para incorporarse al PROFORDEMS y al uso de las TIC,

particularmente del Internet.

La aplicación de una encuesta censal a los docentes2 de la institución y la posterior

realización de entrevistas a algunos de ellos, nos permitió ver las condiciones que

favorecen o dificultan el acceso, uso y apropiación de las TIC. Esta información la

complementamos con una encuesta aplicada a una muestra de 243 estudiantes de 2º, 4º

y 6º semestre del Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 76

(CBTis No. 76), localizado en la región oriente del estado de Morelos, en el municipio de

Cuautla.

La emergencia de un nuevo paradigma

Hace medio siglo, el incesante avance de la ciencia y la tecnología en el campo de la

información y la comunicación generó una nueva cultura denominada de manera genérica

tecnología digital de la información y la comunicación, la cual proyectó a la informática y al

Internet como iconos emblemáticos de una nueva era, una nueva forma de ver, entender y

moverse en el mundo. El resultado: un fenómeno paradigmático que creó un espacio de

interacciones que “achicó” las dimensiones planetarias y transformó nuestra concepción

acerca de los procesos de interacción humana; un recurso novedoso de alto impacto,

económico y accesible.

A partir de 1990 se empezó a gestar y promover un nuevo paradigma social denominado

la sociedad de la información y del conocimiento (Crovi: 2010), entendido como un nuevo

modelo de organización que estructura y reproduce la vida humana a partir de la

generación y administración de la información, con el fin de evolucionar hacia la innovación

y la creación de nuevo conocimiento como elemento generador de poder y desarrollo

económico y social. Para Crovi la transición hacia la construcción de una sociedad de la

información y el conocimiento deriva de la evolución propia de la sociedad, los avances de

la ciencia, los progresos de la tecnología y los cambios en la política, lo cual ha creado

transformaciones significativas y trascendentes en la vida de los seres humanos a nivel

planetario.

Para su análisis, los avances tecnológicos se ubican en dos dimensiones: la tecnológica y la

social. Estudiar los usos del Internet implica no perder de vista que la tecnología de dicha

herramienta se construye en paralelo a usos sociales, no es un producto acabado, por ello,

su consumo está necesariamente relacionado a la evolución de los modos de vida social.

Hoy es común hablar de la presencia de un parteaguas generacional, entre un sector de

jóvenes ilustrados, con cierta escolaridad, que nacieron y crecieron en la era digital3 y que

usan de manera casi natural dispositivos electrónicos, frente a una generación adulta que

intenta incorporarse y entender una lógica y estructura que le resulta ajena y complicada

y, en algunos casos, hasta amenazante por sus efectos. Los efectos de estas tecnologías

se dejan sentir en todos los campos del quehacer humano, en especial, en la educación.

El desarrollo económico de México ha retrasado la entrada de la modernización digital con

respecto a otros países, la incorporación a la tecnología se ha dado de manera desfasada y

muy segmentada. Según cifras del Informe 2012 Sobre Hábitos de los Usuarios de

Internet en México, realizado por la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI, 2012), el

crecimiento anual de usuarios pasó –en números redondos- de 20 millones en el año 2006

a 40 en el año 2011. Dicho crecimiento no oculta la exclusión de las mayorías, ya que sólo

un 26% de hogares mexicanos cuentan con conexión a la red y en un 34% existe un

equipo de cómputo, es decir, sólo 3 de cada 10 hogares cuentan con una computadora. En

lo que respecta al uso que el internauta mexicano hace de la herramienta, sólo el 3% lo

utiliza para tareas relacionadas con el estudio. Sin embargo, la informática y el Internet se

presentan como los principales medios electrónicos utilizados en la comunicación del siglo

XXI y se consideran la opción para abatir rezagos educativos y ampliar las oportunidades

de acceso al mundo escolar. Sin duda, este es el sello distintivo de una educación

moderna.

En el último estado del conocimiento publicado por el Consejo Mexicano de Investigación

Educativa (COMIE), correspondiente a la década 1992-2002, se destaca que el tema de la

incorporación de las TIC al proceso educativo por parte de los docentes, ha sido

ampliamente abordado, sobre todo en reportes de investigación y ensayos realizados en

otros países. Se resalta que son limitados los aportes de los académicos mexicanos, lo cual

se traduce en pocos textos publicados en México (López y Mota, 2003). Blázquez (2006)

comenta que el acceso universal a estos escenarios virtuales y a la capacitación para

utilizar competentemente las nuevas tecnologías, no son más que dos nuevas exigencias

emanadas del derecho a la educación de cualquier ser humano. Los trabajos comentados

se centran en aspectos tecnológicos y resaltan las posibilidades que estos recursos

ofrecen para el aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, Sancho (1994) advierte que la falta de una cultura digital en la mayoría de

los cuerpos docentes es un problema serio del proceso educativo. No sólo no se explota

adecuadamente el potencial que ofrecen las TIC, sino que, incluso, existen casos donde

los prejuicios, la ignorancia y hasta la tecnofobia inhiben la integración de estas

herramientas al proceso educativo. En tanto, Gómez de Aranda (2006) muestra la forma

en que se introducen las TIC en los centros educativos y la penetración de Internet en la

vida académica, y cómo este recurso permite experimentar con nuevas formas de

enseñanza, pero también, advierte que la ausencia de una cultura digital en la población

genera un serio obstáculo para la implementación de los medios digitales en el aula. Hay

una parte considerable de la población que, incluso, siente angustia ante la exigencia de

aprender a utilizar la tecnología

El profesional de la docencia debe tener como objeto de estudio no sólo las posibles e

importantes capacidades que pueden aportar las nuevas formas de información y

comunicación a sus estudiantes, sino usar como motivo de reflexión la creciente influencia

que dichas formas ejercen sobre el propio desarrollo. Sin embargo, en la receptividad de las

nuevas y diferentes formas de trabajo que se exigen a los docentes, a partir de las

reformas educativas, intervienen muchos aspectos que escapan a la prescripción, por más

seductora que ética y profesionalmente parezca.

Acceso, uso y apropiación

Uno de los planteamientos teóricos con respecto al uso y apropiación de objetos y

dispositivos técnicos es el de Breton y Proulx (2002), para estos autores, mientras que la

noción de utilización remite al carácter eminentemente técnico de la relación entre el

sujeto y la herramienta, la noción de uso es más compleja, pues refiere a un continuum de

definiciones que van allá de la simple adopción de la tecnología (compra, consumo) a la

apropiación, entendiéndola como el resultado de tres condiciones sociales: 1) un mínimo

de dominio técnico o cognitivo del objeto técnico por parte del usuario; 2) la integración

significativa del objeto técnico a las prácticas cotidianas del sujeto, y 3) la posibilidad de

una integración creativa y de innovación en la materia. En la apropiación se encuentran

implícitos significados y/o sentidos del uso, por lo que el estudio de la apropiación hace

necesaria una perspectiva de análisis de carácter contextual.

En la relación que se establece entre docente y dispositivo digital, es decir, el profesor, la

computadora y el Internet, reconocemos, para efectos de este trabajo, tres etapas o

momentos: acceso, uso y apropiación, aunque hay otras propuestas. Surman y Reilly

(2005), por ejemplo, identifican también tres etapas, pero las denominan: acceso,

adopción y apropiación.

Siguiendo a Crovi (2010), entendemos por acceso la forma en cómo el individuo se acerca

o entra en contacto con un dispositivo tecnológico, en este caso el Internet. El acceso

está relacionado con la posesión de la tecnología, la propiedad, la privacidad, la

disponibilidad y el conocimiento sobre su funcionamiento. Acceso y uso se encuentran

secuencialmente relacionados y predeterminados por los contextos social, económico y

cultural, que influyen en la forma en que el sujeto se apropia de la herramienta

tecnológica.

Para el estudiante nacido, socializado y escolarizado en la era digital, el acceso y uso de

este tipo de dispositivos es intenso y cotidiano, sus habilidades y competencias en el

manejo de dichas herramientas lo colocan en una situación de franca superioridad frente a

la generación adulta que le antecede, incluidos sus profesores. Varios autores denominan

a esta situación la brecha digital, concepto que alude a una situación de desigualdad y

exclusión en relación al acceso, uso y apropiación de las TIC en la adquisición y desarrollo

de las habilidades informáticas. Esta brecha, como lo augura Crovi, “…puede hacerse más

amplia, dado que el uso del Internet genera no sólo diferencias de productividad, sino

también asimetrías en la capacidad de interlocución, en el acceso a información y

conocimiento, el desarrollo cultural y otros aspectos” (2010: 27).

Schmelkes y Ruíz (2002: 211) definen la brecha digital como la separación existente entre

las personas que utilizan TIC como parte rutinaria de su vida y quienes no tienen acceso a

las mismas, o que, aunque lo tengan, no saben cómo utilizarlas. Cabe resaltar que no se

está refiriendo exclusivamente a aspectos de carácter tecnológico, sino que es el reflejo

de una combinación de factores socioeconómicos y, en particular, de limitaciones y falta

de infraestructura. La brecha digital tiene diversos rostros, no sólo el etario, podemos

hablar de una clara expresión económica en el desigual reparto de oportunidades para

tener acceso a este tipo de bienes, de género y por supuesto, la generada por el efecto de

la escolaridad.

El segundo momento, vinculado con el acceso, es el uso. En el concepto de uso, autores

como Katz y Rice (2005) incluyen también, en una percepción más amplia, las

motivaciones de quienes utilizan la red y los obstáculos que enfrentan al utilizar la

herramienta informática en la práctica cotidiana, sea este uso de carácter escolar,

informativo, recreativo o de cualquier otro tipo. Para Bourdieu (2002), el uso que un

individuo le da a un objeto está vinculado con la clase social a la que pertenece y las

variaciones dependen de la percepción y la apreciación de los beneficios obtenidos o

esperados.

Finalmente, la apropiación es una consecuencia del acceso y el uso. “En las

investigaciones relacionadas con el concepto de uso se ha privilegiado el empleo

instrumental del término, reservando para la categoría de apropiación la idea de una

incorporación e interiorización en la vida cotidiana de los individuos” (Crovi, 2010: 31). La

apropiación, es entendida como el aprendizaje y dominio correcto que se llega a tener

sobre un objeto o, en este caso, sobre el dispositivo, y se adquiere a través de la práctica y

la comunicación. Es un aprendizaje social. Sandholtz (1997, en Sánchez, 2003) señala que

la apropiación, más que un cambio en la práctica, es un cambio de actitud personal frente a

la tecnología, una actitud de dominio que permite una economía de esfuerzo y utilidad

para la consecución de una tarea.

La forma de lograr el acceso y uso del Internet o, como se dice coloquialmente, navegar en

la red, configura distintos modos de interactuar, procesar y difundir información, incluso,

de construir el conocimiento. Sin embargo, es obvio que la apropiación de esta cultura

digital no es homogénea, sino que aparece segmentada por los distintos usos que se le

dan a la herramienta y a la forma en que se incorpora esta apropiación en la cultura. Para

Santamaría y Yurén la apropiación de la cibercultura es selectiva y está determinada tanto

por el capital cultural familiar como por el capital económico y las prácticas cotidianas de

los grupos en los que se desenvuelve el individuo.

Una nueva reforma educativa

En 2008, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha la RIEMS, la cual, entre sus

propuestas innovadoras, estableció el incremento de espacios y estrategias curriculares

destinado al acceso, uso y apropiación de competencias comunicativas verbales, escritas y

digitales por parte de los estudiantes, aspectos que quedan de manifiesto tanto en el

perfil de egreso del estudiante como en las competencias docentes que deben adquirir los

profesores para encabezar, adecuadamente, esta última y más reciente propuesta

educativa en el nivel medio superior del país.4

El perfil de egreso del bachiller se compone de un total de once competencias genéricas,

entre las cuales hay dos que precisan la adquisición del manejo de herramientas digitales

(TIC) para obtener información y expresar ideas y su utilización para su procesamiento e

interpretación (SEP, 2008). Por lo que respecta a la adquisición de las competencias

requeridas al profesorado, se están exigiendo ocho competencias docentes (DOF, 2008),

de entre las cuales se demanda que el mentor se mantenga actualizado en el uso y

manejo de las TIC, que las utilice con una aplicación didáctica y que propicie entre sus

estudiantes su utilización, a efecto de que ellos puedan obtener, procesar e interpretar la

información así como expresar sus ideas.

La estrategia inicial y fundamental en la que descansa la formación y capacitación de los

profesores es el PROFORDEMS. La expectativa de la autoridad federal, al momento de

poner en marcha la RIEMS, era que entre 2008 y 2009 todo el personal docente5 hubiera

cursado y acreditado dicho programa y, además, que se hubiera certificado. Para ello, se

invitó, y en ocasiones se coaccionó, al personal docente para que se inscribiera, cursara,

acreditara y certificara en dicho programa en cualquiera de sus dos opciones: un

Diplomado en Competencias Docentes ofrecido por la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) -a través de las

universidades públicas estatales-, o una Especialización de posgrado en Competencias

Docentes impartido por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). La primera opción

pretendió cursarse en un formato híbrido, pero resultó ser más presencial, y la segunda

totalmente en línea.

Los directivos del subsistema DGETI -integrado por 403 planteles- optaron por la segunda

opción de formación, bajo el argumento de que aportaba mayores elementos formativos

para los docentes al ser impartida totalmente en línea. Para ello, se firmó un convenio con

la UPN. Tal vez no tuvieron la visión de que esta modalidad provocaría la resistencia de los

profesores a la capacitación.

Hallazgos

De acuerdo con el último reporte del Padrón Estatal del PROFORDEMS6, para la DGETI, de

un total de 786 profesores adscritos a los once planteles educativos en Morelos, sólo el

45% han concluido el programa de formación, de los cuales el 35% ha obtenido el diploma

o grado correspondiente, y sólo el 3% ha logrado obtener la certificación. Son porcentajes

pobres, desfasados y preocupantes si consideramos que la apuesta oficial fue que a

través del PROFORDEMS los profesores adquirirían, en nueve meses, la formación del

Enfoque Basado en Competencias con una orientación constructivista y, además, la

competencia para el uso y apropiación de las TIC, lo que resulta indispensable para guiar

adecuadamente el proceso formativo de los estudiantes. En junio de 2012 egresó la

segunda cohorte (2009-2012), formada bajo el modelo educativo de la RIEMS sin que se

haya logrado el objetivo en la capacitación básica de los docentes. Según el padrón, cerca

del 30% de profesores no sólo no se han inscrito al programa7, sino que algunos han

externado su negativa a hacerlo.

En el mes de mayo aplicamos en el CBTis No. 76 una cédula para conocer el avance local

del PROFORDEMS y encontramos que de los 100 docentes que laboran en el plantel, 87

aceptaron contestar el instrumento y 13 se negaron8, estos últimos argumentaron, entre

otras cosas, que: “…no querían saber nada del PROFORDEMS, ni de la certificación ni de

nada de eso, que se les dejara de estar molestando”. “…si lo contestaban daban armas a la

autoridad para sancionarlos”, “… que primero les pagaran un curso para poder inscribirse

después al PROFORDEMS”, “…que los descargaran de clases si querían que hicieran el

curso”, además, un par de profesores utilizaron palabras ofensivas y altisonantes.

De los docentes que contestaron la cédula: 14% nunca se han inscrito al programa de

formación; 23% se ha inscrito por lo menos una vez, pero se ha dado de baja temporal;

17% se encuentra cursándolo; 16% ya lo concluyó, pero no se ha graduado, en tanto que

8% lo concluyó y se graduó, 3% ya se graduó, pero no se ha certificado, y 4% lo cursó, se

graduó y certificó en tiempo y forma, es decir, desde la primera promoción (2008). Al

comparar estas cifras con las estatales anteriores vemos que la problemática sigue siendo

similar.

Durante las entrevistas realizadas a algunos docentes del CBTis aparecieron argumentos

y razones similares que permiten explicar los bajo resultados en la capacitación a través

del PROFORDEMS9. Podríamos decir que son: de orden técnico, teórico-conceptual,

inerciales a mantener una postura de resistencia a una política con la que no coinciden, por

la forma como se amenazó al personal para participar en el programa, por posturas de

desconocimiento, incluso por el temor al ridículo.

Aparece de manera recurrente que este proceso formativo, impartido 100% en línea,

representa para los docentes un alto grado de dificultad, es decir, la brecha digital.

Algunos no tienen la destreza, ni mucho menos el hábito para usar el Internet, entonces el

problema se complica porque, además, todos los contenidos temáticos se encuentran en

una plataforma y ello responde a un modelo cognitivo ajeno y distante, como lo es el

enfoque basado en competencias. Otros profesores manifiestan un desacuerdo

informado con relación a la fundamentación teórica del modelo educativo de la RIEMS,

pero la mayoría de quienes rechazan el enfoque, denotan no tener mucha claridad sobre el

mismo y fácilmente derivan sus argumentos a posturas ideologizadas relacionadas con

intereses de posturas propias del neoliberalismo, pero sin encontrar ni crear un discurso

argumentativo para sostener su posición.

En la encuesta sobre TIC aplicada a una muestra conformada por 243 de estudiantes del

plantel, encontramos que 39% de los encuestados consideraron que entre tres y cuatro

(de seis) de los profesores que los atendieron, en el semestre agosto-diciembre 2011,

utilizaron alguna de las TIC en el desarrollo de sus clases. Acerca del tipo de TIC utilizadas

dentro del aula: 35% de los estudiantes comentaron que en sus clases empleaban la

computadora, 7% Internet y 3% el cañón, a pesar de que las aulas cuentan con cañón,

pantalla, computadora y conexión a Internet. La mitad de los jóvenes reconocen que sus

profesores recurrieron al uso de las TIC buscando un mejor aprendizaje, en ese sentido,

para el 76% de los encuestados el objetivo se cumplió, pues hubo una mejor comprensión

de los temas. El equipamiento por sí solo no resuelve la operación viable de la mejor

reforma educativa. Se puede contar con la infraestructura y el equipo más sofisticado –lo

que ya es decir mucho-, pero se tienen que considerar todas las condiciones reales del

perfil del profesorado: 90% del personal docente que atiende la EMS no son profesores de

carrera o de formación, sino que provienen de carreras universitarias o tecnológicas y, en

la mayoría de los casos, nunca se formaron para la docencia.

De acuerdo con el 30% de los bachilleres encuestados, entre tres y cuatro profesores

incentivaron el uso de la computadora y 46% opinó que esta actitud la observaron en uno

y dos de sus profesores, mientras tanto, para el 20% de los estudiantes ninguno de sus

profesores utilizó la computadora y mucho menos los incentivó a hacerlo. Cuando hicimos

la misma pregunta, pero en relación al Internet, 9% contestó que lo utilizaron más de cinco

de sus profesores; 20% consideró que dicha práctica era habitual entre tres y cuatro de

sus maestros; para el 50% sólo lo hacían uno o dos de los docentes; el 22% dijo que sus

maestros no utilizaron el Internet; 37% opinó que nunca recibieron asesoría de algún

profesor para navegar en la red, en tanto que para el 48% esta actividad sólo la recibieron

de uno o dos profesores.

Es de llamar la atención que casi la mitad de los encuestados (43%) afirmó que para sus

trabajos escolares, la mayor parte de sus profesores no les permitían consultar y bajar

información de la red. Seguramente esta situación obedece a las prácticas tan arraigadas

en los estudiantes del copy-page, pero creemos que también se debe a que hay

profesores que temen verse rebasados por los jóvenes al no contar con la competencia

para navegar, buscar, identificar, seleccionar, discriminar y conocer información a la que sí

tienen acceso sus estudiantes. Sin duda, el recurso más frecuentemente utilizado (casi

80%) dentro de las TIC para interactuar con sus estudiantes es el correo electrónico.

Finalmente, para 80% de los jóvenes el uso de las TIC sí favoreció el aprendizaje en su

formación, en tanto que no fue así para el 14% y 5% contestó que sus profesores no

utilizaron las TIC en el semestre anterior a la aplicación de la encuesta.

Conclusión

A reserva de los resultados finales de esta investigación, podemos adelantar que, sin

sobredimensionar el PROFORDEMS y aceptando que todo programa es perfectible y

susceptible de mejora, consideramos que el programa cubre adecuadamente un primer

nivel de capacitación para el personal docente.

Además de la ausencia de una adecuada planeación institucional, a nivel federal, para

llevar a cabo la primera fase de la capacitación docente de manera oportuna y pertinente,

se denotó la falta de tacto político para mostrarle a los docentes las bondades y

beneficios del programa. La autoridad tampoco mostró sensibilidad para respetar las

prácticas docentes de profesores con muchos años de servicio y que por largo tiempo

sacaron adelante el trabajo. Hubo una actitud que estigmatizó todas las formas y

prácticas pedagógicas anteriores a la reforma, haciéndolas ver como responsables de los

problemas y rezagos educativos. Por último, se percibió falta de oficio de la autoridad al

imponerle al profesorado una capacitación bajo amenazas.

El docente de EMS se encuentra en una situación desventajosa y vulnerable frente a

jóvenes nacidos en la era digital, quienes conviven e interactúan con este tipo de

dispositivos diariamente. En términos generales, el docente no domina y no ha adquirido

las competencias para el uso y apropiación de las TIC en su práctica ni en su vida cotidiana.

Hay una carencia evidente y palpable de formación pedagógica continua entre los

docentes, quienes arrastran una imagen profesional deteriorada y una percepción salarial

que ha perdido su poder adquisitivo. Es relevante mencionar que, en su mayoría, los

docentes están contratados por horas -en los planteles sólo 20% son profesores de

tiempo completo-, lo que los obliga a desempeñar un segundo y hasta un tercer empleo,

no siempre ligados a la docencia.

Notamos en el plantel opciones para el acceso del docente al dispositivo digital (hay

computadoras en los salones, en la sala de profesores), pero pocos usan dichos equipos, ya

sea por falta de habilidades, de competencias o de una apropiación de la herramienta. Por

ejemplo, en una comunidad de 100 profesores sólo un par utilizan blogs en sus clases de

manera regular a lo largo del semestre, y aunque un porcentaje mayor emplea el correo

electrónico, lo hace más que para interactuar, para mantener informados a sus

estudiantes.

La incorporación transversal de las TIC en el proceso formativo que impulsa la RIEMS para

la adquisición de competencias comunicativas de los estudiantes –y primero, de los

profesores- sigue siendo una asignatura pendiente. A cuatro años de iniciada la reforma,

resulta que los profesores, guías del proceso de sus estudiantes, no han concluido en su

totalidad la fase formativa inicial para incorporar el uso de la tecnología a su práctica

docente.

Seguramente, una mayoría de los estudiantes bachilleres de este país aprenderán,

desarrollarán y adquirirán las competencias comunicativas con, sin y a pesar del apoyo y

presencia de sus profesores, pero sería más productivo y menos desgastante hacerlo

todos con una misma orientación y hacia una dirección. Esperar el recambio generacional

de los nuevos y jóvenes profesores, formados escolarmente bajo el modelo de

competencias y en el mundo cibernético de las TIC, representa perder un recurso valioso,

único e irrecuperable: el tiempo.

Referencias

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Notas

1 Investigación titulada: “Acceso, uso y apropiación de Internet como estrategia para el mejoramiento de la

práctica docente en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Un estudio de caso en el

Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 76”, proyecto de investigación auspiciado por

la Subsecretaría de Educación Media Superior del gobierno federal con el registro No. 057.11-P03. 2 En el plantel laboran 167 trabajadores: 67 administrativos e intendentes y 100 profesores que atienden

alrededor de 2 400 estudiantes en 50 grupos. El plantel es considerado de estructura “C”, es decir, del tipo

de plantel más grande –por su matrícula- en el subsistema. 3 Actualmente el debate continúa sobre las categorías de nativo y migrante digital, ya que se considera que

los nativos son los que nacieron en la última década del siglo XX, en tanto que los migrantes digitales son

todos los nacidos antes de esa década y cuya incorporación a las TIC supone un proceso lento y de ajustes

para aceptar las nuevas formas de manejar la información y las tecnologías. No obstante, no hay un acuerdo

sobre la distinción nativo-migrante ya que se dice que hay nativos de muchas edades, en todo caso, lo

importante es utilizar competentemente los recursos. 4 En la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) quedaron incorporados todos los planteles

de educación media superior de carácter federal (centralizados), los descentralizados y los pertenecientes a

casi la totalidad de las instituciones de educación superior del país, a excepción de los planteles de la

Universidad Nacional Autónoma de México y los del Gobierno de la Ciudad de México, los cuales, por

desacuerdos en el modelo y su orientación, se desmarcaron de la RIEMS antes de que ésta entrara en vigor. 5 Hablamos de un total de 240,000 profesores que laboran en planteles públicos, autónomos y privados que

ofrecen educación media superior en todo el país (IEBEM, s/f). 6 Reporte proporcionado por la Dirección del CBTis No. 76 correspondiente al mes de enero de 2012.

Actualmente se actualiza el padrón con la última promoción del programa que ofrecerá la autoridad federal,

pues en lo sucesivo, quienes no hayan cursado y acreditado el programa deberán pasar directamente a la

certificación. 7 En el estado de Morelos, existe 20% de profesores adscritos a los planteles de la DGETI que se han inscrito

y, posteriormente, se han dado de baja temporal, se han reinscrito y, nuevamente, se han dado de baja

temporal, esto como una estrategia para no aparecer ante los ojos de la autoridad educativa como

renuentes a la formación, y para disfrutar de alguna concesión en su horario laboral con horas de descarga

para cursar la Especialización. Por ello, la autoridad educativa federal notificó que en marzo 2012 daría inicio

la última promoción de formación y quien no hubiera concluido su proceso tendría que lograr su certificación

de manera directa, previa evaluación y, además, sin obtener el grado académico (Especialización)

mencionado. 8 Para esta aplicación se contó con el aval de la Subdirección Técnica a través del envío personalizado de un

memorándum. 9 Se trata de un programa en el cual se pretende desarrollar las habilidades y competencias de los docentes

de educación media superior. Está dividido en tres módulos, cada uno de los cuales se desarrolla en 72 horas

de trabajo y en total se cursa en 9 meses. Posteriormente, habiendo acreditado los tres módulos, el

profesor-estudiante presenta una tesina, la defiende en un examen de grado y, una vez que se ha graduado,

solicita su certificación ante un organismo creado exprofeso y denominado Comité Académico de

Certificación, coordinado por la ANUIES.