Se dice con frecuencia que las aparienciasengañan. Esto ocurre, por ejemplo, cuando las

supuestas verdades que calan en la opiniónpública se construyen sobre mentiras. De ahí la

conveniencia de desentrañar lo que hay decierto en una serie de tópicos muy incrustados

cuando se habla de educación. Por otro lado,en éste como en otros campos sociales la

realidad es muy compleja y cambiante, y loque hace un tiempo era casi sin apenas

discusión de un solo color hoy se ha mudado oaparece como un paisaje multicolor. Y cuandono se afina el análisis la realidad puede hasta

confundirse con la ficción.Los diez artículos que conforman este bloque

monográfico tratan de desvelar algunos deestos equívocos, tópicos y contradicciones. O

simplemente de señalar algunas paradojas ycontradicciones. La calidad de la enseñanza, el

grado de escolarización, la diversidad, lasnuevas tecnologías, la fragmentación

profesional y la evaluación son algunas de lascuestiones tratadas desde un punto de vista

crítico o en clave de humor.

54 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº361 OCTUBRE 2006 } Nº IDENTIFICADOR: 361.012

FLO

R G

AR

CÍA

¿Qué hay de

COORDINACIÓN: JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

En una memorable secuencia de Los Hermanos Marx en elOeste, Groucho gritaba incansable: “¡Más madera!”, mien-tras sus compinches despiezaban poco a poco los vagonespara mantener la marcha de una locomotora que, al final, notenía nada que arrastrar. Cuando escucho la recurrente pro-puesta de más educación como respuesta a los problemas dela educación o las sempiternas e inacabables demandas derecursos procedentes no puedo evitar considerarlas decidida-mente marxistas, pero en la estela de Groucho y no en la deKarl. Todo discurre en el sector como si más siempre signifi-cara ‘mejor’, como si fuera un dogma indiscutible “más esco-larización siempre es mejor que menos” y como si la sociedadno debiera ni considerar siquiera la posibilidad de que nohagan falta más recursos o de que pueda dárseles mejor uso.Entiéndaseme desde el principio: no quiero decir que la uni-versalización y la prolongación de la escolaridad no hayanrepresentado un avance social, económico, político y cultural,ni que no haya que hacer todavía un esfuerzo por mejorar elacceso y la permanencia de ciertos sectores; lo que quierodecir y digo es que más no siempre es y será mejor, pues conesa lógica habría que escolarizarnos de la cuna a la tumba.Tampoco quiero decir que ya sobren recursos en la educación,ni siquiera que sean suficientes los que se le dedican o que nohaya ámbitos particularmente necesitados; lo que quiero de-cir y digo es que se ha adueñado del debate una retórica

ciega y autoalimentada que exige más recursos tanto si senecesitan como si no, donde faltan y donde sobran, dondeno han llegado y donde lo han hecho pero están ociosos.

Los efectos perversos del crecimiento escolar

Puesto que la educación, que en general requiere de la es-colarización, es una condición para la incorporación plena ala sociedad, raramente hemos dudado que escolarizar a másgente y más tiempo fuera beneficioso para ellos y para lasociedad. Sin embargo, como cualquier otra actuación social,ésta ha tenido y tiene efectos previstos e imprevistos y, entreestos últimos, algunos que nos apresuramos a ver y otros quenos negamos a reconocer.

En primer lugar, hay que decir que los efectos previstossólo se han producido en parte: las promesas de igualdadasociadas a la revolución educativa no han sido satisfechassino muy parcialmente, pues la desigualdad tenía otras ba-ses. Es más, puede que cuanta más importancia haya de co-brar la educación en la distribución de las oportunidadessociales, como corresponde al advenimiento de la sociedadde la información, del conocimiento y del aprendizaje, másdifícil se muestre igualar los logros escolares. Pero, sobre to-do, se han producido una serie de efectos perversos a los que

{ Nº361 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 55

t e m a d e l m e s

¡Más madera!

verdad en la educación?

AAuuttoorr:: MMAARRIIAANNOO FFEERRNNÁÁNNDDEEZZ EENNGGUUIITTAA

Universidad de Salamanca

Correo-e: enguita@usal.es

Sobre los peligros de confundir intereses propios e

intereses universales

solemos responder con la demanda de más educación cuan-do, en buena medida, proceden precisamente de su oferta.Es un error de composición: el hecho de que la escuela hayafuncionado como una vía de movilidad social para ese sectorpreciso que es el profesorado no significa que pueda hacer-lo para todo el mundo.

En segundo lugar, la universalización de más y más años deescuela ha producido una explosión de la diversidad, ponien-do a la institución y al profesorado ante una variedad denecesidades y capacidades para la que no estaban prepara-dos. Por más que se incorporen a la jerga escolar términoscomo diversidad, multiculturalidad, etc., lo cierto es que seles había preparado para cualquier cosa menos para eso, con lo que la nueva jerga tiene todavía de lip service, de declara-ción para la galería, de corrección política sin consecuencias,o sin otra consecuencia que ignorar la realidad. Una vez cayóen mis manos un Proyecto Educativo de Centro que decía:“Aceptamos las deficiencias étnicas”, y lo gordo es que noera un mero error sintáctico, ni siquiera un lapsus linguae,¡sino que era eso lo que estaban dispuestos a aceptar!

En tercer lugar, la resistencia y el rechazo escolares se hanagudizado y extendido, pues la expansión escolar ha supues-to más de lo mismo, una simple ampliación de la escolariza-ción tradicional, diseñada y adaptada a las características deciertos sectores sociales (de clase media, de la etnia domi-nante, varones, nacionales) a otros bien distintos (clases po-pulares, minorías, mujeres, extranjeros), una reiteración de loque ya suscitaba, con o sin justificación, el rechazo de unaparte del alumnado, quizá aplicando el viejo adagio: ¿Noquieres taza? ¡Pues taza y media!

En cuarto lugar, es difícil desligar la constante expansión dela escolaridad de la explosión de las expectativas imposiblesde satisfacer (la idea, por ejemplo, de que todo egresado

universitario debe obtener enseguida un magnífico empleo),la unilateralidad de la demanda de derechos sin reconoci-miento de deberes (el derecho, por ejemplo, a alcohol bara-to, al botellón, etc.) o la tendencia a parasitar y explotar elentorno (la proverbial aversión al trabajo doméstico de losadolescentes o la demanda de toda clase de prestacionesgratuitas). No es fácil educarse quince o veinte años en la ideade recibir, y dar de pronto el salto a la de dar. Cosechamos loque sembramos.

Quinto y último, las políticas igualitarias se han aplicado amenudo sin la menor atención a que ello podía producir re-sultados aún más igualitarios. Los colectivos gitanos más tra-dicionales o marginales, por ejemplo, deben alcanzar y alcan-zarán tarde o temprano una escolaridad obligatoria normal,pero cuesta comprender cómo se han cerrado los ojos anteel hecho de que numerosas cohortes han sido embutidas enuna enseñanza propedéutica, de escaso valor terminal, conplena conciencia de que la abandonarían a medio camino, envez de ofrecerles adaptaciones algo más ajustadas a susnecesidades y a unas previsiones realistas de permanencia.Lo mismo amenaza con suceder ahora con un sector de inmi-gración minoritario pero no desdeñable, la generación “se-gunda y media”, es decir, los adolescentes que llegan conuna edad en la que en su país ya han abandonado la escue-la, están dispuestos a trabajar, o ya lo han hecho y es lo quevienen a hacer aquí, pero a los que se empotra en las aulas,igual que a los demás, contra su voluntad y sin la menor con-sideración a su circunstancia específica. Fiat justitia, pereatmundi. Los principios se salvan, pero a veces es a costa desus teóricos beneficiarios.

La insaciable demanda de recursos

Después de la cantidad, la calidad, claro está. En principio,la idea de que un aumento de los recursos contribuirá a unamejor educación parece más que razonable. Además, laexpansión de la escuela supone una dinámica de costes cre-cientes y rendimientos decrecientes: los nuevos colectivos(grupos marginales, minorías, discapacitados, desertores enpotencia) suelen ser –aunque no siempre– más difíciles deescolarizar y de educar, y requieren por ello más recursos, loque ya de por sí supone costes crecientes, mientras queinfraestructuras y equipamientos pueden presentar deseco-nomías de escala –tampoco siempre– y los nuevos agentes(profesores y otros educadores), en conjunto, rendimien-tos decrecientes. Por lo demás, es sabido que el gasto

español en educación está por debajo de la media de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), de la Europa de los quince y delos países con sistemas escolares más exitosos, así

como es ampliamente aceptado que el desarro-llo de una economía informacional y de unasociedad del conocimiento supone, lógica-

mente, un aumento de la inversión en capital humano. Perosi algo justifica esto es, aparte de una demanda de más recur-sos, un mejor control sobre la asignación y el aprovecha-miento de éstos. Sin embargo, a lo que asistimos es a unaresistencia exacerbada a cualquier intento de evaluar la efi-cacia o la eficiencia del sistema y a una demanda de recursos

56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº361 }

FLOR G

ARC

ÍA

no solamente insaciable, sino a la que a veces parece condi-cionarse la asunción de cualquier reforma o innovación.

Un ejemplo de ello podría ser la reducción de alumnos poraula, objeto de otro trabajo en este Tema del Mes. Basterecordar que, cuando profesores y aulas eran la misma cosa,se reivindicaba la cifra de 28 alumnos por aula, de acuerdocon una introuvable y probablemente inexistente recomen-dación de la Unesco. Hoy, en la enseñanza estatal, la propor-ción de alumnos por aula va ya sensiblemente por debajo deesa indicación y, por profesor, por debajo de la mitad, pero lademanda se mantiene como si nunca hubiera pasado nada.

Los anuncios de reformas e innovaciones desde arriba sue-len venir seguidos de la advertencia desde abajo, en el sen-tido de que no podrá haber reforma sin recursos. A primera

vista podría pensarse que este aviso concierne a los recursospedagógicos, materiales, equipamientos, infraestructuras, etc.,pero no es así. Fuera de carencias comparativas aquí o allá odeterminadas por necesidades o circunstancias especiales,los centros educativos españoles están razonablemente equi-pados. De hecho, tan probable como que a un centro le fal-ten recursos materiales es que los tenga, pero ociosos, sub-empleados o mal empleados.

La advertencia se refiere más bien a la demanda de máspersonal docente y educador, aunque también a la mejora delas condiciones salariarles y de trabajo del ya existente. Sinembargo, no está en absoluto claro que la incorporación demás profesionales sea automáticamente buena para la educa-ción, aunque pueda serlo, cómo no, para los nuevos incorpo-rados y para los antiguos sustituidos en parte de sus viejas onuevas tareas. Parece ya fuera de discusión que los alumnos yalumnas de la Educación Secundaria Obligatoria pasan por lasmanos de demasiados profesores, y creo que algo parecidohabría que empezar a decir de los de Primaria. Más educado-res son más recursos (siempre que no lo contrarreste algunareducción del horario o el calendario), pero también es pro-bable que signifique más desorden, más incoherencia, mayorausencia de un propósito común, sobre todo en un país

donde la llamada “dirección participativa” se entiende, mayo-ritariamente, como no dirección. De hecho, la demanda demás recursos, cuando se vincula a ella la efectividad de refor-mas o innovaciones, podría también leerse así: “Si quierenhacer algo más, o algo distinto, que no me lo pidan a mí”.

El mejor de los mundos posibles

La mayoría de los mortales se las ven y se las desean parajustificar la demanda de mejoras en sus condiciones de tra-bajo o la expansión de las organizaciones en las que trabajany de las que viven. La excepción son los que trabajan en ser-vicios vinculados a derechos universalmente reconocidos,

tales como la educación, la sanidad, etc. En tal caso, pareceque cualquier expansión pudiera reputare a priori buena, sinnecesidad de justificación alguna. Si, además, esos serviciosse ofrecen desde el sector público, mejor, y si los ofrece unaprofesión con cierto halo benefactor, mejor aún. En fin, siconectan con uno de los pocos instintos naturales que losseres humanos hemos conservado, el de proteger la vida inci-piente –en concreto la infancia–, mejor que mejor. Ya estándadas las condiciones para confundir intereses y valores o,mejor dicho, la defensa de los intereses propios con la de losintereses universales.

Esta feliz coincidencia se encuentra raras veces. Marx creyóverla en el proletariado, clase universal que, como no teníanada, podía pedirlo todo… pero terminó en tragedia. La ver-sión comedia, o más bien astracanada, la ofreció Charles Wilson–presidente de la General Motors promovido a secretario deDefensa de Estados Unidos por Eisenhower–, que, interrogadosobre si los intereses que venía defendiendo hasta el momen-to no podrían entrar en contradicción con los que se le llama-ba a defender a partir de entonces, hizo famosa la frase: “Loque es bueno para la General Motors, es bueno para Amé-rica”. La pretensión de que, en la enseñanza, más siempre esmejor se sitúa en algún lugar entre estas dos versiones.

t e m a d e l m e st e m a d e l m e s

FLOR GARCÍA

{ Nº361 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 57