Facultad de Ciencias de la Educación

Memoria del Trabajo de Fin de Grado

El libro de texto: lugar y cabida actuales en clase

de Matemáticas

Raquel Álvarez Planells

Grado de Educación Primaria

Año académico 2013-14

DNI del alumno: 43165102J

Trabajo tutelado por Juan Vicente Riera Clapés

Departamento de Ciencias Matemáticas e Informática

El autor autoriza el acceso público a este Trabajo de Fin de Grado.

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Resumen

Existe hoy cierto sentimiento de frustración en los colectivos de profesores e investigadores

de didáctica de las matemáticas ante la gran parte de la realidad profesional. Aunque desde

tiempo a esta parte se insta a los docentes a trabajar las matemáticas en el aula de una forma

mucho más real, contextualizada, manipulable y que plantee interrogantes en los educandos,

la realidad es que la amplia mayoría de los docentes basa sus clases en los contenidos y

materiales que les proporciona el libro de texto; recurso didáctico que no siempre se adecua a

los alumnos, profesores y a sus necesidades. Por este hecho, primeramente, señalaremos y

justificaremos algunas de las situaciones y problemas a los que se enfrentan los centros y

profesores, tutores legales de los alumnos y, por supuesto, las editoriales a la hora de apartar

el libro de texto y probar nuevas metodologías.

Posteriormente, se aportarán algunas sugerencias y propuestas de mejora en dichos libros con

la intención de intentar trabajar la posibilidad de un libro de texto diferente, que sirva de

puente a los colectivos anteriormente mencionados entre trabajar con el libro de texto como

base metodológica y abandonarlo por completo; material que permita trabajar las

competencias de los alumnos, adecuarse a ellos y proporcionarles los materiales

manipulativos necesarios, en el marco de la nueva reforma de las leyes educativas.

Palabras clave:

Matemáticas, primaria, libro de texto, materiales manipulativos.

Abstract

Nowadays, we face a certain feeling of frustration among teachers and researchers in the field

of mathematical education towards a great part of the professional reality. Although teachers

have been encouraged for a long time to work in the mathematics classroom with a much

more real, contextualized and manipulative methodology and making the students raise

questions, reality shows us that the vast majority of teachers base their lessons on the contents

and materials provided by the textbook, a teaching resource that does not always meet the

needs of the students and teachers. For this reason, we are going to analyse some of the

situations and problems the schools, teachers, student’s guardians and publishing houses have

to face when setting aside the textbook and trying new methodologies.

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Subsequently, some suggestions and proposals will be provided in order to improve these

books, with the aim of elaborating a different textbook, which could be used by the

aforementioned groups as a bridge between working with the textbook as a methodological

basis and abandoning it completely. It would enable the development of the students’ skills,

adapting to them and providing them the necessary manipulative materials, in the framework

of the new educative laws reform.

Key Words:

Mathematics, primary school, textbook, manipulative materials.

Resum

Existeix avui cert sentiment de frustració en els col·lectius de professors i investigadors de

didàctica de les matemàtiques enfront la gran part de la realitat professional. Tot i que des

temps ençà s'insta als docents a treballar les matemàtiques a l'aula de forma molt més real,

contextualitzada, manipulable i que plantejo interrogants en els educands, la realitat és que

l'àmplia majoria dels docents basa les seves classes en els continguts i materials que lis

proporciona el llibre de text; recurs didàctic que no sempre s'adequa als alumnes, professors i

a les seves necessitats. Per aquest fet, primerament, assenyalarem i justificarem algunes de les

situacions i problemes als que s'enfronten els centres i professors, tutors legals dels alumnes i,

com calia esperar, les editorials a l'hora de fer de banda el llibre de text i afrontar noves

metodologies.

Posteriorment, s'aportaran alguns suggeriments i propostes de millora dels ja esmentats llibres

amb la intenció de treballar la possibilitat d'un llibre de text diferent, que serveixi de pont als

col·lectius anteriorment esmentats entre treballar amb el llibre de text com a base

metodològica i deixar-ho de banda per complet; material que permeti desenvolupar les

competències dels alumnes, adequar-se a ells i proporcionar els materials manipulatius

necessaris, en el marc de la nova reforma de les lleis educatives.

Paraules clau:

Matemàtiques, primària, llibre de text, materials manipulatius.

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Índice

1. Introducción ........................................................................................................................................................ 6

2. Objetivos ............................................................................................................................................................. 8

3. Metodología utilizada para desarrollar el trabajo ................................................................................................ 8

4. Estructura y desarrollo de los contenidos ............................................................................................................ 9

4.1 Revisión histórica, de la LGE a la LOMCE .................................................................................................. 9

4.2 Las editoriales y el Currículum Oficial ....................................................................................................... 11

4.3 Posición de las editoriales ........................................................................................................................... 14

4.4 Posición de las familias ............................................................................................................................... 17

4.5 Posición del centro y de los docentes .......................................................................................................... 19

4.5.1 Entrevistas y resultados ....................................................................................................................... 20

4.5.2 Reflexiones sobre las metodologías utilizadas por los entrevistados .................................................. 26

4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados ........................... 29

5. Conclusiones ..................................................................................................................................................... 31

6. Nuestra propuesta .............................................................................................................................................. 35

6.1 Consideraciones iniciales ............................................................................................................................ 35

6.2 Formato ....................................................................................................................................................... 37

6.3 Contenidos y competencias básicas ............................................................................................................ 41

6.4 Actividades.................................................................................................................................................. 42

6.5 Materiales .................................................................................................................................................... 43

7. Consideraciones finales ..................................................................................................................................... 44

8. Referencias bibliográficas ................................................................................................................................. 45

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1. Introducción

Como afirman Nortes y Nortes (2011), los libros de texto han desempeñado un papel

imperante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a lo largo de los años;

desde la Edad Media con la creación de una pedagogía basada en los textos "como saberes

escolares preelaborados según el código curricular hegemónico de la fragmentación

disciplinar" (Banofé, 2006, citado en Pino, 2008). Así pues, podemos considerar el libro de

texto como la base de la pedagogía escolástica1 que ha llegado hasta nuestros días y que, en

consecuencia, resulta una buena elección para aquellos docentes y participantes de la cultura

más tradicionalistas.

Cierto es que su uso, considerándolo base de todos los saberes, ha sido decisiva para lograr

que los alumnos recibieran una serie de conocimientos pero también, centrándonos en el

estudio de la didáctica de las matemáticas, para lo contrario, para "crear una animadversión a

las matemáticas, debido a la incapacidad, dificultad, etc., para presentar sus contenidos de

forma clara, amena y rigurosa" (Nortes y Nortes, 2011), pero además poco práctica,

contextualizada, real o manipulable.

Llegados a este punto, debemos tratar qué se entiende por libro de texto. Así bien, en el Real

Decreto 1744/1998 del 31 de julio, sobre uso y supervisión de libros de texto y demás

material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General, se entiende por

libro de texto

el material impreso de carácter duradero y autosuficiente destinado a ser

utilizado por los alumnos y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones

metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos

establecidos por la normativa académica vigente para el área o materia y el

ciclo o curso de que en cada caso se trate.

Por otra parte, diversos autores han definido el concepto. Así encontramos autores como

Gómez (2000:77) quien define el libro de texto como ”una publicación especializada, con

identidad propia, que nace en respuesta a las necesidades del sistema general y público de

enseñanza y del modelo de enseñanza simultánea”, o González y Sierra (2004) quienes

utilizan el término para designar aquellos libros que

1 Doctrina de la Edad media que parte de los libros de Aristóteles para organizar los principios de la Iglesia.

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utilizan habitualmente profesores y alumnos a lo largo del curso escolar en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de un área de conocimiento (pág. 391)

[...] y que ha constituido un hito importante en la transmisión de

conocimiento, pudiéndolo considerar un elemento cultural reflejo de la

manipulación social que selecciona unos contenidos frente a otros, que

impone una determinada forma de estructurarlos y que propone cierto tipo

de problemas con unas herramientas semióticas y no otras (pág. 389).

Así pues, en palabras de Pino (2008) podemos considerarlo un recurso didáctico que ayuda a

desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se conjugan diversas fuentes de

información a largo plazo, accesibles para todos los alumnos y profesores, donde el libro es

también un instrumento de control y evaluación del proceso de aprendizaje del alumno.

Ligado con lo anteriormente descrito, diversos autores, desde el informe Cockroft (1985)

hasta Fernández (2013), concuerdan en el papel central que los profesores asignan a los libros

de texto; así se afirma que “los libros de texto constituyen una ayuda inestimable para el

profesor en el trabajo diario del aula” (Informe Cockroft, 1985:114). Hasta la fecha, el libro

de texto es la herramienta principal en el aula, el 81,3% de los docentes reconoce emplearlo

bastante o mucho en la labor diaria (Bayona, 2009:25); es el recurso didáctico más utilizado

(4,2 sobre 5), superando a los materiales propios (3,9) y guías didácticas (3,6), que son los

siguiente recursos por el grado de utilización2.

Por otro lado, el mismo estudio de Bayona afirma que también numerosos padres, un 71,9%,

consideran imprescindible el libro de texto en la educación de sus hijos, tanto en los centros

como en el hogar. A opinión de los padres, "el libro de texto ocupa el primer lugar entre los

recursos didácticos más importantes que tienen en el hogar, a mucha distancia del segundo,

que es Internet" (Bayona, 2009).

Por su parte, los alumnos, en especial los de Educación Secundaria, afirman tener la

necesidad de trabajar directamente con los libros de texto, puesto que les permite realizar

anotaciones y subrayados, que les facilitan la comprensión de lo que leen. También es

ampliamente significativo que aproximadamente la mitad de los alumnos expresen tener la

costumbre de consultar libros de texto de años anteriores. Así pues, se constata que los

hábitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta aumentan a medida que el alumno

2 Balance de situación, presentado por el Presidente de ANELE a finales de 2008 y analizado por Bayona (2009).

Cabe tener en cuenta la limitación geográfica de los estudios realizados en Galicia, Asturias y Cantabria.

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asciende de nivel educativo y llegan a emplearlo en su aprendizaje hasta 3 de cada 4 alumnos

del primer ciclo de la ESO. (Díez Hochleitner, 2005, y PISA, 2000, citados por Bayona,

2009).

Por tanto, debemos considerar que el libro de texto sigue mostrando su validez e importancia

para el profesorado, para las familias y para los alumnos y, porque no incluirlas, las

editoriales que los publican, a pesar de los avances metodológicos y de las nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ni las TIC derrocan al libro de texto, que

se ha metamorfoseado para adaptarse a las pizarras digitales interactivas y al uso de los

ordenadores portátiles o tabletas en el aula. Por este hecho, se tratarán los aspectos que tanto

docentes, centros y padres como editoriales consideran imprescindibles en todo libro de texto

de calidad que se precie.

2. Objetivos

El objetivo de este trabajo no es realizar un estudio cuantitativo más sobre los libros de texto,

sino conocer cuáles son los motivos que llevan a que el libro de texto siga siendo el centro de

saberes en la mayoría de las escuelas; qué requisitos consideran los docentes, puesto que son

los que deciden el libro a usar, que debe cumplir un libro de texto para ser elegido por encima

de otro; qué ventajas les proporciona el uso de dicho material; y qué posibles mejoras

consideran que podrían incluir. Con todo ello, pretendemos reflexionar sobre la posibilidad de

un nuevo formato, que permita adecuarse a las características del grupo clase, sin

homogeneizar a los alumnos, haciéndoles reflexionar, creando nuevas incógnitas y ayudando

tanto a alumnos como profesores a redescubrir las matemáticas.

3. Metodología utilizada para desarrollar el trabajo

En este apartado incluimos los principios y pilares de las opciones metodológicas adoptadas

en este estudio y propuesta, basándonos en: evaluaciones de proyectos anteriores, análisis de

documentos y producciones como monografías, producciones orales o informes de

investigación; y técnicas de interrogación o recogida de información cualitativa en forma de

entrevista, con la finalidad de poder adaptar las preguntas a las respuestas del entrevistado y,

así, trabajar en profundidad a partir de una muestra reducida que comparte entorno y nivel

socioeconómico-cultural.

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4. Estructura y desarrollo de los contenidos

El libro de texto es un material de “forzoso cumplimiento” por la mayoría de los profesionales

de la enseñanza, alrededor de un 80% según Bayona (2009), en el actual sistema educativo.

Como ya se ha apuntado, los libros de texto se han utilizado en todos los tiempos, en algunos

casos llamados manuales de la asignatura. Gómez (2011) establece una diferenciación entre

ambas terminologías, afirmando que con la instauración del sistema público de enseñanza

nació el manual escolar, y lo define como

el libro de texto que es utilizado en la escuela, que es recomendado por los

profesores y que nace en respuesta a las necesidades del sistema de

enseñanza. Además es un libro de texto que tiene una estructura, un diseño

editorial y un sistema de comercialización específico (p. 23).

Si nos atenemos a la especificación anterior, podemos extraer que los libros de texto actuales,

o manuales escolares, "están encaminados a desarrollar los contenidos establecidos por los

decretos educativos correspondientes a los distintos niveles de la enseñanza obligatoria"

(Nortes y Nortes, 2011), y por esa razón consideramos necesaria una revisión y

contextualización histórica entre las propuestas escolares editadas y los diferentes decretos

educativos que nos han acompañado en el último medio siglo.

4.1 Revisión histórica, de la LGE a la LOMCE

Como nos expone Gómez (2000), en los antecedentes a la Ley General de Educación (LGE)

de 1970, hasta que se fijaron los primeros cuestionarios oficiales, los libros de texto fueron la

base del programa didáctico de los docentes. Tras la fijación de los primeros cuestionarios

estatales, éstos dejaron una cierta autonomía a los profesores puesto que no estaban tan

detallados como los actuales y únicamente proporcionaban una lista de temas principales que

se debían tratar con los alumnos.

En esta época, las matemáticas como área instrumental comenzaban en el Bachillerato,

situación que aun se mantiene en las directrices del currículum de Educación Infantil, pero no

para Primaria y Secundaria. Las matemáticas eran trabajadas entes del Bachillerato mediante

unos los libros donde se encontraban todos los saberes a estudiar denominados enciclopedias,

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poco innovadores respecto al contenido. Por lo que respecta a los contenidos matemáticos

estos libros, cabe destacar que se basaban, casi con exclusividad, en la medida (Gómez,

2000); lo que dificultaba ampliamente escalar el salto hacia el Bachillerato donde, como área

instrumental, trabajaba muchos más contenidos de la materia. No fue hasta 1953 cuando el

Estado detalló los programas por materias, acompañadas de un primer cercado oficial con

disposiciones técnicas y orientaciones didácticas que, como cabe esperar, disminuyó la

autonomía de los docentes.

A partir de la Ley General de Educación de 1970, los libros de matemáticas innovan.

Presentan los contenidos atendiendo a las teorías constructivistas y evolutistas, y la

epistemología de Piaget en relación al desarrollo estructuralista del momento y a las formas

de lenguaje y pensamiento matemático moderno. Así, los libros de texto clasificaron los

temas escolares, atendiendo al razonamiento lógico de los estudiantes y sus periodos

evolutivos (Gómez, 2000, y González, 2004).

Con la llegada de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, los

libros de texto intentan "encuadrar los contenidos en un contexto cultural, haciendo

referencia a las ciencias experimentales, la tecnología, la historia de las matemáticas y a la

vida real" (Gómez 2000:78). Por ello, se considera que es en este momento cuando los

aportes de la Didáctica de las Matemáticas son atendidos por primer vez, propiciando cambios

como: estudiar los conceptos, los procedimientos y las actitudes; por ejemplo, valorar la

geometría, enfatizando en la exploración, la reflexión y la justificación; o trabajar la

resolución de problemas como método y no únicamente como contenido.

Puesto que la LOGSE propició dichos cambios, la necesidad de considerarlos principios

metodológicos toma interés y valor para las editoriales con la llegada de los decretos

educativos que prosiguen a la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, donde se

introducen las competencias básicas como un eje vertebrador. Los libros de texto sufren

pequeñas modificaciones en cuanto a la nomenclatura, pero no sobre la metodología que

proyectan ni los ejercicios que proponen (González, 2004). Así pues, podemos encontrar al

final de cada tema una agrupación de ejercicios que en principio parecen destinados a trabajar

las competencias básicas, nomenclatura que se incorpora con la nueva ley, pero que, aunque

así fuera, sólo proyectan el trabajo de las competencias básicas en unas actividades finales y

no como objetivo principal, como sí ampara la ley de 2006.

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Por lo que respecta a la aun por estrenar nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE) de 2014, evidentemente aun no contamos con libros de texto que

analizar pero, puesto que dicha ley atiende a la necesidad de enfatizar el uso de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, consideramos que éstas deberán tener un

lugar importante en las aulas, por lo que predecimos un avance del libro digital. Además, el

nuevo y actual decreto agrupa la competencia matemática con la de ciencia y tecnología, antes

emparejada con ciencias sociales en el área de Conocimiento del Medio (Real Decreto

126/2014:19352), efecto que obliga a aquellos libros que pretendían promover un trabajo por

competencias a una modificación con el fin de aunar el estudio de las matemáticas, las

ciencias naturales y la tecnología.

Con todo lo anterior, cabe destacar el hecho de que cada modificación de la ley acompaña una

modificación de los libros de texto, o por lo menos así debería ser para adaptarse a los

cambios legislativos; y, a su vez, toda ley y libro de texto transmite (de forma manifiesta o

oculta) valores ideológicos propios de la política educativa del momento. Así lo podemos

comprobar en las diferentes modificaciones legislativas en educación en los diversos cambios

de gobierno en España y, por su parte, "la libertad de elección de textos ha ido siempre unida

a las etapas en que ha prevalecido una política de defensa de los derechos y libertades" (de

Puelles Benítez, 2007).

4.2 Las editoriales y el Currículum Oficial

Íntimamente ligado con el apartado anterior, si se pretende tratar la creación de un nuevo libro

de texto acorde a las nuevas leyes de educación, debemos estudiar que nos dicta el currículum

para el área de Matemáticas, conocer si dicho documento justifica el cambio metodológico

que defendemos desde la Didáctica de las Matemáticas y estudiar si las directrices del

currículum realmente se ven reflejadas en los libros de texto editados.

Danisova (citado en Pino, 2008) considera el libro de texto como aquella "publicación que

sirve de ayuda al profesor, a partir de un contenido metódicamente adaptado y limitado por

el currículum nacional". Esta definición hace que nos planteemos dos interrogantes: quien

supervisa que la edición de los libros de texto cumpla con las exigencias que dictamina el

currículum, y si realmente los libros de texto son limitados por el currículum como afirma

Danisova, o si por el contrario es el ya cercado currículum limitado por el libro de texto.

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Por lo que respecta a la primera pregunta, cabe destacar que el Ministerio de Educación como

tal no se encarga de dicha supervisión, sino que delega dicha tarea a la inspección educativa,

órgano supeditado por el Ministerio, como se afirma en la disposición adicional cuarta en el

apartado de recursos económicos de la Ley Orgánica de Educación (2006: 17195), y dicha

supervisión es a posteriori. Los docentes y centros educativos, por su parte, tiene libertad a la

hora de elegir los libros de texto a emplear, según afirma la misma disposición adicional. Así

pues, el proceso comienza con la formulación de los libros de texto por parte de las

editoriales, supuestamente, en base a las leyes y las directrices curriculares del momento; la

inspección educativa supervisa a posteriori dichas publicaciones y éstas son elegidas por los

centros y docentes, quienes a su vez son los encargados de adecuarlas y adaptarlas a las

necesidades de la realidad de su aula.

Tras esta reflexión, consideramos plantearnos si ciertamente el currículum, "conjunto de

objetivos, competencias básicas, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una

de las enseñanzas reguladas por la presente Ley" (LOE, 2006), cierra las posibilidades

metodológicas de los docentes o si es el libro quien cerca aun más el currículum. Para

contestar dicha cuestión nos apoyamos en las palabras de Alsina (2013) y en los Estándares

Curriculares del NCTM traducidos y publicados por Fernández (2000). Si comparamos los

estándares españoles3 con los norteamericanos, comprobaremos como nuestros decretos son

mucho más específicos y fijan más cláusulas, lo que indudablemente ayuda en la

programación docente pero, en consecuencia, limita y pauta la actividad instructiva y los

contenidos a tratar. Así pues, vemos como nuestros decretos ya crean un primer cercado del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, los libros de texto deben basarse en dichos currículos, como se afirma en la

disposición cuarta del Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisión de

libros de texto y demás material curricular correspondiente a la enseñanza de Régimen

General. El mismo decreto declara que "no tendrán el carácter de materiales curriculares

aquellos que no desarrollen específicamente el currículo de una materia aunque sirvan de

complemento o ayuda didáctica para su enseñanza" (pág. 30006). Así pues, en efecto, los

materiales curriculares como los libros de texto deben ser incluidos en toda programación

docente, pero este hecho, en el caso de los libros de texto, lleva a pensar que éstos cercan aun

más el currículum, discriminando y priorizando unos contenidos frente a otros, con unas

3 Realizamos dicha comparación puesto que los decretos educativos de nuestro país se basan en los principios y

estándares americanos (Alsina, 2013)

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actividades específicas y pensados para un público concreto y homogéneo que muy

posiblemente no se adecue a la realidad que los utilizará.

Cabe destacar que el Real Decreto 1744/1998 asigna una gran importancia al libro de texto, al

que califica de autosuficiente (punto 2 del artículo 2, pág. 30006) y al que supedita todo el

resto del material, denominándolo material de apoyo y otorgándole un carácter

complementario (Díaz Pardo, 2007). Del mismo modo, el currículum de matemáticas actual

trata la necesidad de crear actividades que contemplen la atención a la diversidad, que no es

más que la afirmación de la heterogeneidad de las diversas aulas y centros, y propone el

trabajo por y para las competencias básicas, lo que se antoja una contradicción. Se nos insta a

trabajar actividades abiertas, que atiendan a las necesidades y particularidades de cada niño,

permitiéndoles desarrollar al máximo sus capacidades, pero a la vez se consideran materiales

complementarios todos aquellos que disten del autosuficiente libro de texto.

Con esto, concluimos que el decreto de currículum para el área de Matemáticas sí que

justifica un cambio de metodología, puesto que como ya se ha comentado anteriormente dicta

que los materiales curriculares han de enfocarse a las necesidades del alumno, aplicándose los

currículos de acuerdo a las características de cada uno. Por ello habrá que ampliar el concepto

de material curricular establecido en el Real Decreto ya especificado, desarrollando otros

materiales con base en las nuevas TIC (LOMCE, 2013), orientando al alumno para que

organice racionalmente esa información (Díaz Pardo, 2007) y para que construya sus

aprendizajes, pautas que como ya se han comentado imposibilita el libro de texto como base

metodológica.

Por otra parte, aun nos queda por comentar si las directrices del currículum se ven reflejadas

en los libros de texto, como dictamina el Real Decreto. Bayona (2009), González (2004),

Gómez (2000, 2009 y 2011), Nortes y Nortes (2011) y de Puelles Benítez (2007), entre otros,

afirman que en cuanto a los contenidos sí que los libros de texto se adecuan a las directrices

del currículum, aunque respecto a las metodologías varios opinan que no siguen las directrices

que propone la Didáctica de las Matemáticas. González (2004) manifiesta que siguen siendo

tradicionalistas y basado en la memorística sin reflexión. Así pues, ¿qué sucede en cuanto a

las competencias básicas? Los libros que prosiguen a la LOE (2006) acompañan las

actividades finales con una página de problemas que denominan competencias. En dicha

página observamos una selección de actividades, contextualizadas normalmente y con forma

de problema, en relación al tema que se ha tratado en la unidad didáctica. Este hecho nos lleva

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a comparar libros previos al curso 2006-2007 y libros posteriores, donde encontramos que la

batería de ejercicios, las explicaciones y ejemplificaciones son idénticas, con la diferencia de

que los libros posteriores a la LOE (2006) han sido ampliados en una página bajo el título de

competencias; lo que se nos antoja evidente que, de cara a las editoriales, sale mucho más

rentable que crear un libro de texto desde cero.

Personalmente consideramos que dichas actividades no suelen trabajar las competencias,

puesto que no siempre están contextualizadas, no parten de los conocimientos previos de los

alumnos para despertar nuevos descubrimientos, no propician la reflexión y la extracción de

conclusiones; pero, además, el enfoque del libro de texto es fuertemente cuestionable

(Rodríguez, 2009). El currículum insta a trabajar las competencias básicas de la forma más

global e integradora posible; trabajar de forma mecanicista durante todo el tema, resolver una

selección de problemas aritméticos (lo que diferenciamos ampliamente de lo que

consideramos resolución de problemas) y terminar el tema con tres o cuatro ejercicios en

contexto que hacen pensar o reflexionar a los alumnos, no sigue la metodología a la que se

nos impulsa desde las directrices del currículum de Matemáticas.

Entonces concluimos que la editorial se basa en el currículum, pero básicamente en los

contenidos y, en contadas ocasiones, en los criterios de evaluación. Los contenidos y

actividades, y la metodología a la que favorece el libro de texto como base curricular, son los

mismos para todos los niños y cualquier maestro; las mismas actividades de respuesta única,

sin reflexión, normalmente apoyando el trabajo individual y sin proporcionar materiales

manipulativos, por lo general bastante abstractas y desvinculadas de la realidad del cliente al

que van destinadas: el niño, y no el maestro.

4.3 Posición de las editoriales

A pesar del conocimiento de estos datos y de la gran variedad de productos existentes en el

mercado, la amplia mayoría de docentes nacionales emplea libro de texto como base

metodológica y curricular (Bayona, 2009; ANELE (2013) y Fernández, Caballero y

Fernández, 2013). Como ya nombramos en datos anteriores, su uso está ampliamente

extendido, lo que supone para el mercado editor unas importantes ganancias prácticamente

aseguradas cada año. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España,

citado en Fernández, Caballero y Fernández (2013), "el libro de texto no universitario supone

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entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-

2011", y la facturación en 2007 por la venta de libros de texto no universitario en España

ascendió a más de 800 millones de euros (Federación de Gremios, Comercio Interior del

Libro, 2007, citado en Bayona, 2009:35). Evidentemente, a las editoriales les es rentable el

uso del libro de texto en las aulas y, por lo tanto, hay una intención empresarial en cuanto a no

desvincular la escuela de la industria editorial.

La Asociación Nacional de Editores de libros y material de enseñanza ANELE afirma, en el

documento publicado en octubre de 2013, que

"los editores educativos colaboran con la comunidad educativa. De hecho,

su labor consiste en atender las necesidades de los diferentes sistemas

educativos mediante la elaboración de materiales ajustados a lo que se

establece en la legislación. Además, da respuesta a las necesidades de

profesores y alumnos ofreciéndoles materiales (impresos y digitales) de la

máxima calidad que se ajustan a sus planteamientos docentes y a las

necesidades pedagógicas de los alumnos" (pág. 5)

Aun con estas intenciones que ya se han debatido en el apartado anterior, la producción de

libros de texto sufrió altibajos entre 2005 y 2007. La caída en ventas repercutió sobre todo a

Educación Primaria, de la cual descendió un 30,7% entre 2006 y 2007 (Ministerio de Cultura,

2007, citado por Bayona, 2009: 36). Por estos hecho Bayona (2009) trata el tema como "una

tendencia negativa que aboca a hablar de una perspectiva de crisis en el sector" y apunta

como posible razón la realidad plurilingüística española que obliga a producir múltiples

tiradas adaptando las publicaciones a las particularidades de cada Comunidad Autónoma,

apoyándose en el ya citado Informe del Ministerio de Cultura, sin plantearse tan siquiera la

posibilidad de que la caída de las ventas para Primaria tengan que ver con la elección de una

metodología diferente por parte de los centros y de los docentes.

Así pues, especialmente con la influencia de las TIC, una nueva oferta educativa atractiva

debe adaptarse a los nuevos soportes. "Todo esfuerzo que se haga sin interoperabilidad entre

formatos y aparatos, sin contenidos debidamente referenciados y sin una oferta amplia de

los contenidos digitales será en vano", avecina Bayona (2009:27). Pero por lo que hasta el

momento podemos observar, las editoriales únicamente se han centrado en traspasar los libros

editados a formato digital, sin añadir novedades en estos ni adaptarlos a la amplia oferta de

posibilidades que nos ofrecen las TIC.

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La expansión cultural española se establece notoriamente sobre la industria editorial, de modo

que algunas editoriales (en especial las denominadas Editorial 1, 2 y 3 en la tabla contigua de

Fernández, Caballero y Fernández, 2013) son los principales agentes culturales españoles,

realizando "una impagable labor de política cultural española" (Bayona 2009:24).

Tabla 1. Porcentaje de uso de libros de texto, por curso y editorial, para E.P.

Como ya se ha comentado, entre los diversos factores que influyen en la industria editorial,

hallamos aquellos derivados de los cambios políticos; totalmente ajenos a la lógica

empresarial. Así pues encontramos dos factores políticos que han implicado un mayor

impacto en las editoriales (Bayona, 2009, y Fernández, Caballero y Fernández, 2013):

1. La descentralización de las competencias educativas por comunidades autónomas, que

ha propiciado la fragmentación del mercado como consecuencia de los diversos

currículos propios de cada comunidad.

2. Los diversos cambios de gobierno y, por lo tanto, de legislación educativa,

acompañados de los diferentes ritmos de implantación de dichas medidas, "producen

la dificultad de conjugar en el plano empresarial de las editoriales decisiones

divergentes —y a veces contradictorias— de los responsables educativos, que

determinan la actividad editorial" (Bayona, 2009:6).

3. La gratuidad de los libros de texto que conllevó a "el mantenimiento del sector librero

como servicio cultural" (V.3 de la Subcomisión dentro de la Comisión de Educación y

cultura del Congreso del 22 de abril de 1999, citado en Bayona, 2009) y a fijar los

precios de los materiales escolares editados.

Aun con estos impactos, el mercado del libro en lengua española tiene el segundo puesto

mundial en ventas; unos 120.000 títulos anuales, más de la mitad editados en España, lo que

17

se resumen en más de 2.471 millones de euros (Girón y Cañada, 2008, citado en Bayona,

2009:23 y ANELE, 2013). De dichos datos, aproximadamente un 30% se dirige a la

enseñanza; el mercado del libro de texto español ha vendido más de 44 millones de

ejemplares en 2013, con lo que la facturación alcanzó más de 803 millones de euros (ANELE,

2013). Con el apoyo de estos datos se antoja afirmar que la publicación de libros de texto

asegura beneficios anuales para la industria editorial y que, por lo tanto, no quiere que el libro

de texto desaparezca de las aulas.

El sector de la enseñanza, por su parte, está también estrechamente ligado al idioma, con la

diferenciación de que el libro de texto no es elegido por el consumidor, niños y padres en este

caso, sino que dicha elección corre a cargo de los "intermediarios de la distribución de

productos editoriales, como los mayoristas y minoristas del comercio" (Girón y Cañada,

2008, citado en Bayona, 2009:23) y, finalmente, por parte de los centros educativos y

profesores.

Sobre este tema hemos preguntado a una comercial de libros de texto4, la que ha afirmado que

quienes seleccionan los materiales, al menos una primera selección de ellos, son los equipos

directivos o la Asociación de Madres y Padres del centro, sobre todo en los centros muy

familiares y de zonas rurales. Así pues podemos afirmar que tanto el equipo docente, a nivel

de claustro, como los padres, en especial aquellos con poder en las escuelas, tienen mucho

que decir sobre la elección del libro de texto.

4.4 Posición de las familias

Debemos estudiar también la opinión de las familias, puesto que aunque no lo empleen en el

aula y, por lo tanto, no sean su herramienta de trabajo, sobre todo en el caso de aquellas

escuelas con alta colaboración con la AMIPA, su opinión influye en la elección del libro de

texto, como ya se comentaba en el apartado anterior.

Ya en la introducción anunciábamos que el estudio de ANELE firmado por Bayona (2009) y

apoyado por el estudio de la misma asociación de 2013, afirma que también numerosos

padres, un 71,9%, consideran imprescindible el libro de texto en la educación de sus hijos,

tanto en los centros como en el hogar. Los padres se apoyan en el libro de texto especialmente

4 Entrevista redactada en una ficha modelo en el Anexo 1.

18

con dos objetivos: ayudar a sus hijos con los deberes y tener un control del ritmo de su hijo en

el centro escolar, conociendo que se trabaja.

Así pues, los padres recurren al libro de texto en primera instancia y, posteriormente, a

internet" (Bayona, 2009:25). El estudio de Bayona (2009) afirma que los padres que ayudan a

sus hijos con los deberes son los que apoyan el libro de texto; siendo éstos aquellos padres de

edades más jóvenes, de hábitat rural y/o con hijos en la Enseñanza Secundaria. Por lo que

respecta a la Enseñanza Primaria, se muestran menos reticentes a que sus hijos trabajen a

partir de otros materiales, aunque consideran que los libros de texto son un buen referente con

el que trabajar en casa. A la sombra de estos datos, hipotetizamos que el hecho de recurrir a

los libros de texto en primera instancia, y a internet en segunda, se debe en gran parte a la

falta de verificación que la red nos aporta sobre la información que proporciona.

Junto con las razones antes mencionadas, cabe destacar que el libro de texto pauta la

temporalización del programa didáctico, lo que permite que desde casa se pueda conocer y

seguir el trabajo del aula. Esto nos lleva a situaciones como la expuesta por Alsina (2013) en

la que una madre cree que en el centro de su hijo se trabaja mejor que en otro por comparar el

trabajo que hace su hijo en la escuela, contando las páginas del libro de texto y el número de

fichas que rellena, con el trabajo de otro niño que apenas lleva resultados a casa. La segunda

madre acude al colegio a pedir explicaciones y se encuentra con que los resultados están en el

centro, puesto que se trabaja a partir de proyectos y es necesario que la mayor parte del

trabajo de su hijo se quede allí, para poder seguir construyendo a partir de él.

El anterior ejemplo demuestra que aun hay una gran parte de padres que no conciben otra

forma de trabajar más que con la metodología que ellos vivieron. Aun en nuestra sociedad hay

tabúes y creencias, que desde la Didáctica de las Matemáticas se intentan derrocar. La

cuestión ahora es si, igual que sucede con los padres, los niños de edades más avanzadas

también creen en el absolutismo del libro de texto, sobre todo por desconocimiento a otras

formas de estudio; ellos, que nacieron en la era de las TIC e internet.

Por su parte, los alumnos, en especial los de Educación Secundaria, afirman necesitar trabajar

directamente con los libros de texto y tener la costumbre de consultar los de años anteriores.

Así pues, se constata que los hábitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta

aumentan a medida que el alumno asciende de nivel educativo, llegando a emplearlo hasta 3

de cada 4 alumnos del primer ciclo de la ESO (Díez Hochleitner, 2005, y Pisa, 2000, citados

19

por Bayona, 2009). Estos datos se antojan muy elevados, sobre todo considerando que la

mayoría de niños de trece a quince años ya se defiende con soltura en la red, segundo recurso

elegido para la consulta estudiantil. Así como en el caso de los padres podíamos pensar que

tras dicha elección se escondía la falta de credibilidad que nos proporcionan algunas páginas

de internet, en el caso de los niños y adolescentes la anterior hipótesis se derrumba puesto que

la mayoría de los alumnos no se cuestiona la fiabilidad de lo que lee; el libro de texto y la

información de internet son irrefutables para ellos5.

4.5 Posición del centro y de los docentes

Como ya hemos visto, los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación del Ministerio

de Educación, indican que un 99,1% de los estudiantes de Educación Primaria usa libro de

texto; datos contrastados por Fernández, Caballero y Fernández en el año 2011, considerando

como población 1311 centros de la Comunidad de Madrid, con resultados de un 95,95%.

Dichos datos son aun más elevados que los proporcionados por Bayona (2009) en las regiones

del norte de España, quien anunciaba alrededor del 80%.

Nos cuestionamos, pues, cuáles son las razones por las que, a pesar de las insistentes

propuestas de la Didáctica de las Matemáticas y los resultados de las pruebas PISA, la

mayoría del alumnado recibe la principal información de los contenidos a aprender a través

del libro de texto. Para ello, se han realizado una serie de entrevistas a maestros de segundo

ciclo de Educación Primaria en el área de la ciudad de Palma de Mallorca.

Los entrevistados pertenecen a centros con realidades socioeconómicas similares, pero

trabajan las matemáticas de formas muy diversas, lo que nos permitirá comprender qué

buscan en los libros de texto, que otras metodologías trabajan o conocen y qué problemas

supondría para ellos dejar de usar el libro de texto, siempre comprendiendo que su uso es el

pilar de la metodología que emplean y no un recurso más del aula.

5 Afirmación basada en el artículo de Natalie Wolchover sobre el estudio de Donald Leu, "The TICS Reserch

project" en Conneticout, "Kids Believe Literally Anything They Read Online, Even Tree Octopuses" (2011)

20

4.5.1 Entrevistas y resultados

Así pues, en la tabla contigua se hayan las opiniones recopiladas por los cuatro docentes

entrevistados. Cabe destacar que fueron elegidos dos de ellos por utilizar libro de texto como

base metodológica y los otros dos por usar una metodología alternativa. Las entrevistas

completas se encuentran detalladas en los anexos del 3 al 6, ambos incluidos.

Cuestiones Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4

1. Las propuestas editoriales constituyen el

referente curricular de un número importante

de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el

caso de su centro?

Si Sí

No. El centro se

considera una

Comunidad de

Aprendizaje

No, por evitar

gastos a las

familias.

En

caso

afi

rmati

vo

a. Centrándonos en el área de

matemáticas, ¿qué tipo de ayuda

busca en los libros de texto que

utiliza?

Que introduzcan

el tema de forma

abierta,

delegando en el

docente.

Que permita la

"práctica" de lo

estudiado

/ /

b. ¿Qué considera usted que no debe

faltar nunca en un libro de texto? Imágenes

Actividades

variadas,

ejemplificaciones

y problemas

/ /

b. ¿Qué inconvenientes se presentarían si

dejase de utilizar los libros de texto?

Asumir mucho

trabajo

Afirma que

ninguno, porque

la metodología

que seguiría sería

igual a la que

propone el libro

Propone fichas

/ /

c. ¿Encuentra en los libros de texto la

ayuda y el apoyo que busca?

Sí, pero crea

materiales

complementarios.

Sí, plenamente.

No crea

adaptaciones

/ /

e. ¿Qué características exige a un libro

de texto de matemáticas para utilizarlo

en sus clases?

Llamar la

atención,

empatizar,

cercanía,

contextualización

El libro le vino

"impuesto" por el

centro.

Explicación

previa, ejemplo y

actividades

"variadas"

/ /

2. ¿Cree que el libro de texto dirige la

actividad del profesor? En caso afirmativo, ¿en

qué medida?

Sí, bastante. Sí, bastante. Sí,

absolutamente.

Sí,

absolutamente.

3. ¿Conoce otras formas de trabajar las

matemáticas en el aula, al margen de seguir el

libro de texto?

Sí y las aplica Muy

superficialmente Sí y las aplica

Sí y las aplica,

especialmente el

uso de las fichas

numeradas.

4. ¿Considera que proporcionan alguna

ventaja extra al libro en los aprendizajes de los

alumnos?

Sí, conocimiento

empírico

Sí, manipular y

comprobar

"asientan los

conocimientos"

Sí, reinventan las

matemáticas y

hacen suyos los

conocimientos.

Sí, trabajan en

profundidad los

aspectos básicos.

5. ¿Encuentras algún inconveniente en el

uso de libros de texto? ¿Qué mejoras

propondrías en los mismos?

Actividades más

abiertas y

reflexivas

Actividades

pensadas en ser

trabajadas

específicamente

a través de los

materiales.

Actividades más

abiertas

adaptables al

contexto del aula

Matemáticas

aplicables a la

realidad y vida

cotidiana de los

alumnos

21

6. El currículum dicta que deben trabajarse

las TIC en el aula, ¿considera que se trabajan

en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita

dicha función?

No.

Sí, libro digital.

Permite

interactuar

No

No en el aula.

Zona Clic desde

casa.

Tabla 2. Comparación de los resultados de las entrevistas realizadas.

Debemos señalar que somos conscientes de que una muestra tan estrecha de valoraciones no

nos proporciona la fiabilidad de las estadísticas que hemos estado manejando durante todo el

estudio, pero hemos considerado que sería más productivo un estudio en profundidad de

aquellos aspectos que consideran imprescindibles y obviables cuatro docentes de centros de la

capital de nuestra Comunidad Autónoma, con el objetivo de reflexionar la posibilidad, o no,

de un libro de texto diferente, a gusto de todos; en vez de estudiar una muestra cuantitativa de

centros que utilizan o no el libro de texto. Consideramos que una entrevista nos permitiría

profundizar en las opiniones de los entrevistados, estudiando cómo lo dicen y qué segundas

lecturas extraemos de lo que nos transmite el lenguaje verbal y no verbal, y no únicamente

analiza qué dicen, como ocurre con las encuestas.

Así pues, como se puede intuir en la lectura de las trascripciones de las entrevistas6, algunos

docentes hicieron afirmaciones con la intención de contestar lo "políticamente correcto",

aunque por sus gestos y expresiones podemos extraer que no contestaron en base a la realidad

de su aula. Así, en la tabla anterior hay conclusiones que no se ajustan a la realidad de las

respuestas, pero sí apelan a lo que se dio a entender en la entrevista y durante la invitación a

observar una sesión de matemáticas por parte de algunos de los entrevistados.

Entrevistado 1

Como podemos ver en la trascripción disponible en el anexo 3 y en la tabla 2, la entrevistada

afirma que las propuestas de las editoriales constituyen el referente curricular de su centro de

enseñanza; el equipo directivo no se posiciona ni a favor ni en contra de su uso pero el

claustro docente lo asume, especialmente, por comodidad e intereses de acuerdos y

capacitaciones como equipamiento tecnológico.

Personalmente no está contenta con el uso de los libros de texto en matemáticas, pero se ve

envuelta en una marea de profesores tradicionales y acomodados a su uso que no le permite

6 Disponibles en los anexos 3-6.

22

crear un cambio metodológico a largo plazo y con continuidad entre los ciclos. Así pues,

podemos comprobar el alto grado de implicación que tienen las decisiones metodológicas a

nivel de claustro y centro en las particularidades individuales a nivel de aula.

Respecto a su opinión sobre los libros de texto que emplea, destaca que suele elegir aquellas

propuestas que no "dan demasiada información", palabras textuales de la entrevistada. Nos

comenta la necesidad de que no definan conceptos ni ejemplifiquen procedimientos, sino que

únicamente representen la idea a trabajar mediante imágenes, dibujos y gráficos,

acompañados de una amplia batería de ejercicios, dejando en manos del docente cómo y qué

trabajar en la unidad. Claro está que no todos los docentes expresarán interés por dicho diseño

y formato, ya que como hemos visto a lo largo de la investigación teórica la amplia mayoría

utiliza el libro de texto como base de sus explicaciones; pero la preocupación principal de de

la maestra es trabajar con un libro de texto que pueda adaptar a sus alumnos y sus

particularidades.

Cabe destacar que la entrevistada crea su propio material a partir de papel, cartón y objetos

reciclados. Combina estos materiales con las propuestas del libro, intentando así hacer llegar

el mensaje a todos los niños. Para conseguirlo, pide también que el libro de texto atraiga la

atención de los niños porque a estas edades algunos ya presentan animadversión por las

matemáticas, como respuesta a experiencias negativas en cursos anteriores.

Entrevistado 2

A partir de la entrevista7 realizada y los ítems respectivos en la tabla 2, vemos que el centro

educativo de esta segunda entrevistada también apuesta por el uso del libro de texto, incluido

el Equipo Directivo, quien promueve el proyecto de reutilización de libros de texto. Tanta es

la implicación de la dirección del centro en la elección del libro de texto, que incluso elige la

editorial y los materiales que utilizarán los docentes. Así pues, nuestra entrevistada nos

afirmaba que a su llegada al centro, el manual didáctico de su aula ya había sido elegido.

Pese a no haber podido participar en la elección del libro de texto, afirma estar encantada con

la editorial con la que trabaja. Afirma que apenas hay lugar para mejoras o modificaciones en

los libros, todos son semejantes entre sí, cercanos a los alumnos y no considera que pudiera

existir una propuesta realmente novedosa o innovadora.

7 Transcripción de la entrevista realizada disponible en el anexo 4.

23

Encuentra en los libros de texto el apoyo que necesita; considera que los respectivos al área de

Matemáticas son completos y autosuficientes, le proporcionan una amplia batería de

ejercicios e, incluso, le aportan un examen modelo. Estima que facilitan la tarea del maestro

hasta el punto de que basa en el manual las temporalizaciones y las planificaciones, y otorga

tal nivel de autosuficiencia al libro que no considera necesario complementarlo con otro tipo

de materiales o metodologías. Ni tan siquiera crea adaptaciones para los alumnos con

necesidades especiales, de los que demuestra considerar que son competencia del personal de

apoyo.

Entrevistado 3

A la vista de la trascripción de la entrevistada disponible en el anexo 5 y de la anterior tabla 2,

discurrimos que las propuestas editoriales no son empleadas como referente curricular en su

centro docente. Aun así, cabe destacar que algunos miembros del claustro sí utilizan el libro

de texto, unos como apoyo a la metodología aplicada y otros como base metodológica.

La entrevistada, al igual que todos los docentes del centro, considera que éste se basa en una

Comunidad de Aprendizaje8; centro abierto a todos los miembros de la comunidad educativa,

integrada por familiares, profesores y voluntarios, consiguiendo una trasformación social y

cultural del centro educativo y de su entorno, donde todos pueden colaborar, contribuir y

alcanzar el máximo de sus posibilidades.

En el centro se trabaja a partir de grupos interactivos y de la Filosofía 3/18. El libro de texto,

en la mayoría de las aulas, es considerado un material de consulta para responder a los retos

que los profesores proponen a los alumnos. Para poder llevar a cabo una metodología como la

que defiende nuestra entrevistada, la maestra nos afirma que la implicación del voluntariado y

de las familias es imprescindible, puesto que cada grupo interactivo necesita del apoyo,

dirección y control del trabajo que se realiza. Aquí radica el cambio metodológico: todo el

mundo puede aportar alguna cosa, incluso los libros de texto, siempre y cuando se entiendan

como material de consulta y no como base metodológica que rige el clima del aula.

En el aula de nuestra entrevistada, los diferentes materiales se compaginan y los niños acuden

a ellos para dar respuesta a los interrogantes que los docentes y voluntarios les proponen. Las

8 En el anexo 7 se detalla la comparación entre escuela tradicional, escuela inclusiva y Comunidad de

Aprendizaje. Información decida por la tercera entrevistada.

24

clases se basan en la justificación y el razonamiento guiado por un adulto, el trabajo en

pequeño grupo y la combinación de diversos materiales. Con todo esto, destacamos y

concluimos que en el aula de la entrevistada "quien dirige el trabajo del docente son los

propios alumnos, y no el libro de texto", como ella misma nos afirmó.

Esta profesora cree firmemente que el libro de texto para la enseñanza de las matemáticas es

dañino; las matemáticas deberían ser redescubiertas por los alumnos, trabajando de forma

cooperativa todos sin discriminación, aportando tanto como se pueda hasta el límite de sus

posibilidades. Para conseguirlo se basa en el currículum oficial y planea unas cuatro o cinco

actividades por sesión; los alumnos por grupos deben alcanzar el objetivo de cada una de

estas actividades en unos quince o veinte minutos, y cambiar a otra actividad. Una vez todos

los alumnos han trabajado cada una de las tareas, deben presentar una reflexión sobre ellas, en

función de las pautas que el maestro propone.

De este modo, el peso de la enseñanza recae en el maestro y no en el libro de texto. Para

poder llevar a buen puerto esta labor, el profesor necesita de la ayuda de otros adultos en el

aula, tantos como actividades diferentes se planteen en cada sesión. Dichos adultos no tienen

porqué ser personal docente; en ocasiones se cuenta con el apoyo de otros maestros del centro

pero, normalmente, quienes proporcionan este apoyo son las propias familias de los alumnos.

Así ni el tutor ni el libro de texto son los únicos que tienen todas las respuestas; se da a

entender que todos podemos ayudar y enseñar a los demás, incluida la comunidad y todos los

alumnos.

Entrevistado 4

A la luz de las opiniones recogidas por la entrevistada 4, transcritas en el anexo 6, y de la

tabla 2, afirmamos que su centro escolar no se rige por las propuestas editoriales. Hace años

decidieron, a nivel de centro, prescindir de los libros de texto. Fue una idea impulsada por el

Equipo Directivo y apoyada por los docentes, aunque dicha decisión no fue tomada con el fin

de perseguir unas creencias metodológicas, sino por la necesidad de ahorrar un gasto a las

familias.

Años atrás, se sopesó el enorme gasto que suponía para las familias la compra del material

escolar y, en especial, los diversos libros de texto para cada materia. Se llegó a la conclusión

de que se podía trabajar de otra forma, que fuera productiva para los alumnos y que no

25

necesitara de tal gasto. Así que se comenzó a trabajar la metodología de fichas a nivel de

centro. Realmente, cabe destacar que se encuentran diversas metodologías en dicho centro, en

función del maestro y del área, pero para el caso específico de las matemáticas que nos

compete, nuestro entrevistado utiliza las fichas como base metodológica.

En las aulas se hayan ejemplares de diversos libros de texto, pero éstos no son el pilar de la

metodología docente. Como ya se ha mencionado trabajan a partir de diversas fichas creadas

por el tutor en base a las necesidades que considere cubrir. Afirma que de esta forma la

adaptación a las verdaderas necesidades de los alumnos de cada aula, a sus particularidades,

es mucho más sencilla y real.

Así pues, la organización del aula para matemáticas parte de unas actividades fotocopiables

que el maestro crea en función de los contenidos que quiera tratar y de los objetivos

planteados9. El alumno recoge la ficha, que suele ir numerada; la resuelve y una vez

terminada la sesión la deposita en la bandeja de corregir, si la ha finalizado, o en la de

terminar más tarde, si no la ha terminado.

Ciertamente éstas no están siempre contextualizadas y en algunas ocasiones proponen

ejercicios algo mecánicos, pero advertimos actividades de respuesta única, múltiple y sin

solución en la ficha modelo que nos ha proporcionado y que se puede consultar en el anexo 8,

así mismo la entrevistada siempre exige justificación en las respuestas, en pro de la reflexión.

Además, cabe añadir que las fichas se realizan en función de las características y necesidades

que presenten los alumnos, modificando si es necesario la programación, la temporalización y

las actividades; modificaciones que no llevan sobre los libros de texto.

También afirma que no ha encontrado jamás un libro de texto que se adecue a todo lo que ella

busca y que, por lo tanto, prefiere tener una batería de libros en su aula y utilizarlo en

ocasiones. Los alumnos pueden acudir a ellos para completar las fichas que, una vez

terminadas, se guardan en un casillero individual y, así, los manuales forman parte del resto

de materiales.

9 En el anexo 8 encontramos a modo de muestra una de las fichas que nos han sido cedidas por el docente.

26

4.5.2 Reflexiones sobre las metodologías utilizadas por los entrevistados

A la vista de la tabla 2 y las conclusiones que la sucedían, vemos que hay diferentes opiniones

en cuanto al uso e idoneidad del libro de texto. Así, de los que se posicionan a favor de su

uso, extraemos que en ambos centros los docentes que forman el claustro lo utilizan; mientras

que aquellos centros que creen en otras metodologías tienen a sus servicios maestros que,

como ellos, proponen otras prácticas docentes y, a su vez, algunos docentes que utilizan el

libro de texto.

De estos datos podemos extraer que la posición de los centros a favor o en contra de los libros

de texto no dictamina la decisión final del maestro, aunque sí que influencia con severidad;

incluso en el caso particular de uno de los entrevistados, éste se encontró a la llegada al centro

con un trabajo a nivel de claustro basado en un libro de texto, que no ha podido ni tan

siquiera elegir. Por el contrario, también encontramos el caso de un docente que apuesta por

compaginar el libro de texto con sus propios materiales, y otro caso en que el centro se basa

en una Comunidad de Aprendizaje donde hay maestros que sí utilizan el libro de texto y otros

que no.

También cabe destacar el hecho de que en los centros donde se promueve el libro de texto

todos los docentes lo utilizan, en cambio en aquellos que por acuerdo de claustro se decide

prescindir de él, encontramos profesores que sí los utilizan. Estos datos nos sugieren el

arraigo que ha creado tradicionalmente el uso del manual escolar por parte de los docentes y

lo complicado que resulta para la amplia mayoría de los profesionales prescindir de él.

Entrevistados que emplean libro de texto como base metodológica

Por lo que respecta a los docentes que utilizan libro de texto, han expuesto dos perspectivas:

una a favor, asegurando que no hay más por inventar y que los libros han cambiado tanto con

los años que actualmente son totalmente válidos; y otra, que asume el libro de texto por verse

inmersa en un claustro que no permite un cambio metodológico con continuidad en el tiempo

y que, por lo tanto, no crea verdaderos saberes en los estudiantes.

Esta primera perspectiva, la del entrevistado 2, es la de aquel maestro que trabaja con lo que

ha vivido, que no se ha interesado por su formación continua, que conoce la existencia de

otras metodologías pero no su funcionamiento, y que no se ha esforzado por conocerlas

puesto que no quiere plantearse si la metodología que desarrolla en base al manual escolar

27

proporciona buenos y significativos resultados, puesto que le facilita la labor docente. La

segunda perspectiva, la de la primera entrevistada, es la del maestro que sí conoce el

funcionamiento de otras metodologías alternativas al citado libro, pero se ve solo ante una

marea de docentes estancados en el pasado, con pocas motivaciones.

La primera entrevistada nos proporciona una visión diferente del libro de texto. Para ella éste

es el recurso base, cierto, pero no es el único e indiscutible. Es consciente de las

particularidades de sus alumnos y crea, con aquello que tiene a su alcance, nuevas formas de

acercar los conocimientos que el libro de texto plantea a los alumnos. Cabe destacar que

dichos materiales no son creados únicamente para aquellos con dificultades, sino que toda el

aula disfruta de ellos. Son presentados a todo el grupo clase y todos aprenden a utilizarlos,

aunque posteriormente algunos alumnos ya no los necesiten como soporte para completar las

tareas, y otros los necesiten incluso en las pruebas evaluativas.

La diferencia principal entre estas dos posturas radica en la necesidad de aferrarse a la

seguridad de una programación ya estipulada por el libro de texto, contra la necesidad de

adaptarse a los alumnos. La segunda entrevistada necesita un libro de texto para llevar a cabo

su trabajo en el aula; es la representación de la moralidad obtusa de todos aquellos maestros

que realizan malas prácticas en el aula de matemáticas en nombre de simplificar su labor

docente. Es la representación de la desprofesionalización docente que anunciábamos al

comienzo de este estudio en López (2007).

La primera, en cambio, se ve empujada por el centro a utilizarlo, por lo que demanda un libro

de texto que indique cómo compaginar libro de texto y materiales manipulativos, lo que

entendemos como una guía docente diferente a las que únicamente proporcionan las

correcciones de los ejercicios que se han propuesto a los alumnos.

Entrevistados que apuestan por metodologías alternativas al libro de texto

En el caso de los dos profesores que apuestan por una enseñanza diferente a la tradicional,

encontramos dos casos nuevamente: aquel que cree firmemente en la Comunidad de

Aprendizaje y en los grupos alternativos, y aquel que reniega del libro de texto como

respuesta a un problema económico.

28

Así pues, el cuarto entrevistado parece creer utilizar una didáctica bastante alejada de la que

propone el libro de texto, más por una razón económica que por una metodológica. Pero

desde nuestro punto de vista consideramos que se hayan múltiples similitudes entre las fichas

que emplea y las actividades que proponen los libros de texto. Cierto es que en esta ocasión el

docente regula las actividades y las temporalizaciones, pero consideramos que la metodología

es muy similar a la de las profesoras que empleaban el libro de texto como base

metodológica.

El funcionamiento se basa en una explicación por parte del docente y la resolución de unas

actividades por parte de los alumnos, la mayoría de las ocasiones sin contextualizar y de

resolución mecánica. Aun así, cabe destacar que algunas de las actividades que propone el

profesor son significativamente más abiertas puesto que dan opción a más de una respuesta

correcta, y otras proponen la justificación, lo que conlleva a la reflexión del trabajo hecho.

Además, la cuarta entrevistada comentaba que las fichas se modifican y adecuan a las

necesidades o particularidades de los alumnos, lo que ya podemos considerar una notoria

diferenciación de las propuestas editoriales, dirigidas a un público homogéneo.

La tercera entrevistada, por su parte, trabaja en una Comunidad de Aprendizaje por razones

puramente metodológicas. Ha superado totalmente la necesidad de tener unas actividades

cerradas de respuesta única y el control absoluto de su clase, puesto que delega y confía en

todo aquel que se presta a aportar lo que sabe a sus alumnos.

Las diferencias principales que observamos son la razón que promovió el cambio

metodológico, por un lado, y la nueva metodología empleada, por otro. Mientras la cuarta

entrevistada cualifica a los alumnos por el número de fichas que son capaces de resolver en

cada unidad, la tercera entrevistada lo hace de forma conjunta con todos los implicados en las

tareas de clase, en base a las evaluaciones individuales que lleva a cabo cada uno de los

implicados, tanto familiares y voluntarios como los propios alumnos.

De este modo, el control del grupo clase, su evaluación y las actividades propuestas son

significativamente diferentes entre ambas posturas. Las une la necesidad de buscar

alternativas metodológicas con el fin de dar una respuesta profesional acorde a las

necesidades de sus alumnos, pero la forma de llevarlas a cabo y los principios metodológicos

de cada ambos centros y docentes entrevistados es notoriamente dispar.

29

Así pues, a la luz de los resultados analizados, podemos certificar que la libre elección del

libro de texto depende tanto del centro y las políticas y creencias educativas que lo modelan,

como de la bases metodológicas de los docentes que lo forman. De manera similar, podemos

afirmar que el docente que participa de la Comunidad de Aprendizaje es el menos

dependiente del libro de texto, seguido del aquel que basa sus clases en las fichas de ejercicios

y del profesor que combina el libro de texto y sus propios materiales; por último, el docente

que más depende del libro de texto es aquel que no conoce otra metodología y no se plantea

un cambio metodológico.

4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados

Respecto a los puntos sobre los que se entrevistaba a los profesores, aun nos quedan por tratar

los referentes a las posibles mejoras y cambios que se podrían contemplar en los libros de

texto y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el área de

Matemáticas, puesto que estas mejoras que nos demandaban nos conducirán hacia nuestra

propuesta.

Todos los docentes han presentado, de diferentes formas, la inquietud de trabajar la reflexión

en el aula de matemáticas; algunos como método para cuestionarse y redescubrir las

matemáticas (puntualizando la necesidad de que las primeras cuestionen sean reflexivas y

partiendo de imágenes, las cuales además deben llamar la atención del alumno y motivar su

interés), otros como justificación y comprobación de los resultados. Por lo tanto, éste debería

ser uno de los puntos clave a mejorar en un nuevo manual escolar. De este modo, las

preguntas deberían ser mucho más abiertas, lo que entendemos como cuestiones que

conduzcan a la reflexión y preguntas, tareas y actividades con respuesta múltiple y/o sin

solución. Estas actividades abiertas deben permitir a todo el alumnado participar en ellas sea

cual sea su nivel, características y situación personal.

Por otro lado, tres de los docentes centran el trabajo de los alumnos en tareas básicamente

individuales, a excepción del profesor que trabaja a partir de grupos interactivos. Este

maestro expuso la necesidad de trabajar de forma cooperativa por grupos; puesto que su

centro era considerado como conflictivo, es necesario trabajar las relaciones en el aula, y que

mejor manera que a partir de los vínculos que se crean mediante la cooperación (enfatizando

el término cooperación y no el de colaboración). De este modo, otra característica que debe

30

presentar nuestro libro debe ser la de promover el trabajo cooperativo, en lugar de

únicamente el trabajo individual.

Otro docente hace referencia a la necesidad de que el libro focalice las necesidades reales y

contextualizadas de los alumnos. Si deben ser aplicables a la vida cotidiana, creemos a

ciencia cierta en la necesidad de trabajar a partir de diversos materiales manipulativos, como

también reclamaba otro maestro, y recurrir a simulaciones y cambios de rol. De este modo

podríamos resolver diversas necesidades: trabajar de forma cooperativa, manipular las

matemáticas, hacerlas reales, tangibles y útiles, usarlas en diferentes contextos y, en

definitiva, hacerlas nuestras.

La última petición va dirigida a la necesidad de un bajo coste del libro de texto y la

obligación de que el libro alivie al docente de parte de la carga de trabajo, en vez de

aumentarla.

Por último, cabe destacar que ningún entrevistado tuvo reacción positiva alguna ante mi

demanda de utilizar las TIC en clase de matemáticas; es más, una única persona afirmó

utilizarla puesto que cuenta con la guía docente en formato digital y, en algunas ocasiones, ha

sido proyectada en la PDI, aunque la iniciativa y el periodo que se proyectó surgió y finalizó

con el periodo de tiempo que contó con alumno de prácticas.

Corresponde indicar que las cuatro entrevistadas no solo no reaccionaron positivamente a la

pregunta del uso de las TIC en su aula, sino que incluso reusaron su utilización. A la vista de

las respuestas comunes a las cuatro entrevistadas, éstas reflejan que hay un gran

desconocimiento del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el área de

matemáticas, aunque las actuales corrientes metodológicas en enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas instan a que se desarrollen puesto que proporcionan un sinfín de applets que

permiten trabajar virtualmente con unos materiales específicos, tangibles y no siempre fáciles

de conseguir en el aula (Barba y Calvo, n.d.).

31

5. Conclusiones

El Real Decreto 1744/1998 da total libertad a los centros en la elección de los libros de texto,

pero asigna una gran importancia al manual escolar, al que califica de autosuficiente (punto 2

del artículo 2, pág. 30006). Esta concepción ha desencadenado en que se considere al libro de

texto como un sustituto del docente (Céspedes, 2011)

Como hemos comprobado, para la mayoría de los centros el libro es prácticamente el único

medio didáctico de enseñanza, e incluso se convierte en el marco de referencia, como hemos

podido comprobar a través de Bayona (2009) y de las entrevistas realizadas. En palabras de

Céspedes (2011), "el papel del docente se reduce a ser un simple trasmisor de lo que dice y se

plasma en éste libro"; para López (2007), las decisiones del texto son consideradas como

"algo que no debe ser sometido a crítica", al contrario, los enseñantes "encuentran en ellas

seguridad y garantía de buen hacer profesional", como hemos podido comprobar a través de

la perspectiva de la segunda entrevistada, y del apoyo que según nos afirmaba le

proporcionaba el libro de texto como base de programación didáctica a la primera.

Sin embargo, apoyados por las palabras de López, (2007) consideramos que subordinar el

desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de

desprofesionalización. Los profesores entrevistados creen que la programación debe dirigirse

a trabajar la reflexión y la justificación, pero posteriormente reconocen todos que el libro de

texto es el que dirige la programación. El hecho de que el manual esté, o no, por encima del

resto de elementos y recursos de la planificación crea numerosas contradicciones entre lo que

nos contestan, pensado que es lo que deberían decir, y lo que realmente sucede en su aula.

Por lo que respecta a los contenidos, al libro de texto se le pide fundamentalmente que ayude

a transmitirlos: se busca objetividad y concreción (López, 2007, y Céspedes, 2011). De este

modo, el positivismo está muy arraigado; los libros de texto son valorados más positivamente

cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como

algo "acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica" (López, 2007)

Por consiguiente, los maestros que usan libro de texto tienen dificultades al analizar las

propuestas editoriales por falta de lectura crítica de los materiales. Los criterios de selección

de libros constituyen indicadores del conocimiento profesional del docente (Contreras, 2006).

Podemos comprobarlo en los dos casos de profesores que utilizan el libro de texto que hemos

estudiado: el primero basa su elección en que el libro contenga diversas imágenes que le

32

permitan crear interrogantes en los estudiantes y complementar los contenidos del libro con

sus propios materiales; el segundo no pudo tan siquiera seleccionar el libro que utiliza, pero le

parece adecuado puesto que considera todos los libros actuales semejantes en forma y

contenidos. Así pues, como afirma también Contreras (2006), "los modos de uso de los libros

en clase denotan creencias y concepciones de los docentes acerca de la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas".

Los docentes encuentran en el libro una batería de actividades de contenido disciplinar que

generan en ellos el desafío intelectual de cuestionarlas o aceptarlas, haciendo uso del

conocimiento de y sobre Matemáticas que poseen como profesionales de la enseñanza

(Contreras y Blanco, 2001, citando en Contreras, 2006). Del mismo modo, esas actividades se

convierten en propuestas didácticas, creadas por las editoriales al margen de las necesidades

del maestro, que se pueden utilizar como secuencias temporalizadas de enseñanza en los

temas propuestos por el libro, teóricamente en relación a los contenidos que dicta el

Currículum, interpretadas desde el conocimiento didáctico que posea el profesor sobre dichos

contenidos (Shulman, 1986, y Blanco y Contreras, 2002, citado en Contreras 2006). Todo esto

nos lleva a conjeturar que realmente existe tal relación entre el conocimiento y las creencias

éticas del docente con respecto a la selección y uso que hace de los libros de texto que aplica

en su aula (Villella, 2004, citado en Contreras, 2006, y Céspedes, 2011).

Corresponde a la formación del docente y a la creencia ética que practique, el uso que decida

dar al libro de texto (Díaz, 2007, López, 2007, y Céspedes, 2011). La carencia de formación o

reciclaje, de materiales y de "libros de texto adecuados y adaptados a los nuevos currículos

son en ocasiones obstáculos insalvables” (Pino, 2008:29). No debe ser la intención de un

docente perjudicar o hacer inútil el conocimiento, como nos comunicaba una de las

entrevistadas que consideraba el libro de texto en el aula de matemáticas como dañino y

perjudicial. Puesto que no es intención del docente hacer un mal a sus alumnos, esto no es

otra cosa que la expresión de ignorancia y cierta vagancia. "La ignorancia no deja ver ni las

causas ni las consecuencias de su actuar, por ende no hay análisis, ni introspección de la

función y utilidad de su labor, es algo rutinario y sin trascendencia" (Céspedes, 2011); esta

vagancia se reproduce cuando no hay motivación ni interés por parte del docente de seguir

formándose, de investigar y conocer nuevas metodologías.

La realidad es que el libro de texto no tiene ningún problema en sí mismo; no hay necesidad

de satanizarlo ya que él en sí mismo no es correcto ni incorrecto, sino la utilización que le da

33

el docente, estrechamente relacionada con el modelo pedagógico que acate (Céspedes, 2011).

Una cosa es que el libro tenga la primera y última palabra en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, y otra distinta que sea un recurso complementario, como promueven tres de las la

entrevistadas, la primera en particular.

Por otra parte, ésta tiene un compromiso con la editorial que no le permite cambiar el libro de

texto durante cuatro años, aunque éste resulte a su parecer que ya no se adapta a sus

necesidades. De este modo podemos pensar que las casas editoriales que prevalecen en

algunas instituciones no lo hacen exclusivamente por su calidad y adaptabilidad a las

necesidades del público al que son destinadas, si no que en ocasiones (como nos confirman la

docente con compromiso de permanencia y la comercial entrevistada) perduran por ciertos

beneficios que proporcionan como las capacitaciones10

, "aunque estas capacitaciones se

reducen a indicar la mejor manera de utilizar los productos que ellos mismos ofrecen, pero

en realidad lo que proponen es una alternativa donde el papel del docente se ve reducido a

un simple trasmisor y explicador de lo que dice el libro" (Céspedes, 2011).

Por otra parte, una entrevistada nos comentaba que los libros de texto habían cambiado tanto

como la sociedad desde los tiempos en que ella estudiaba hasta ahora. En nuestra opinión tres

de las perspectivas que hemos presentado y recogido durante las entrevistas distan

notoriamente de las que se deducían en la revisión históricas de la década de los 70 y

anteriores. Ciertamente, el periodo de cambio ha sido muy corto e intenso (Blanco, 1998).

Pedimos, en un plazo de cincuenta años, que los docentes no sólo modifiquen los contenidos

y la metodología tradicional sino que reflexionen sobre su experiencia docente, sobre si se

adapta o no a las necesidades de la sociedad actual y si realmente crean alumnos competentes.

Les pedimos que reflexionen y concluyan que la metodología que sí funcionó con ellos,

porque son adultos competentes, no es válida para sus alumnos.

Este proceso es realmente complejo, sobre todo si se pide que se produzca a la velocidad de

los cambios que nos rodean; pero si no lo hacemos de forma paralela, nuevamente nos

quedamos atrás. Por este hecho, la realidad educativa actual, la realidad de cada aula, nos

obliga a "actualizar los conceptos que poseemos de los distintos elementos que intervienen en

la práctica docente y, en este caso, concreto, reflexionar sobre el diseño, elaboración y

elección de los materiales curriculares" (Díaz Pardo, 2007).

10

Entendiéndose como las inversiones en infraestructuras por parte de las editoriales, véanse las pizarras

digitales interactivas, que permiten utilizar nuevos recursos tecnológicos tales como las propuestas digitales.

34

Para algunos docentes, un cambio de metodología y, por lo tanto, de mentalidad les es

totalmente imposible actualmente. Como apuntaba Rodríguez (2006), el libro de texto es el

principal recurso de instrucción, llegando a utilizarlo como currículum básico o en

combinación con otros materiales en un 95% de los centros. Así pues, vemos como el libro de

texto, si bien puede seguir siendo una herramienta fundamental e imprescindible, ha de

alternarse y compatibilizarse con otros materiales que favorezcan el aprendizaje de nuevos

contenidos y capacidades (Díaz Pardo, 2007), como explicaba el entrevistado que compagina

libro de texto y materiales manipulativos propios.

Así pues, a modo de síntesis, extraemos cuatro ideas en base a las palabras de los cuatro

entrevistados, que nos ayudarán a desarrollar nuestra propuesta:

El profesorado aun busca en los libros de texto ayuda para desarrollar su labor

docente.

El uso que hemos visto de los libros de texto condiciona la autonomía profesional de

los profesores conduciendo a la pérdida de dicha autonomía, desprofesionalizando su

labor docente.

Con la metodología basada en los libros se impone la creencia de que son el objeto de

todo saber, de entender la metodología y de hacer pedagogía.

Por más que se inste desde las nuevas corrientes metodológicas a dejar de lado el libro

de texto, éste prevalece en las aulas.

Al mismo tiempo, a la luz de todas las opiniones recogidas a lo largo de la búsqueda de

diversas ideas y opiniones descritas en el marco teórico, apuntamos que:

Debemos dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje, como los que ofrecen

las TIC.

La formación continua del profesorado es clave para preparar a los futuros ciudadanos

de la sociedad actual.

Debemos atender a las nuevas exigencias curriculares, como el desarrollo de las

competencias básicas, desde nuestras propias creencias y no de las que se imponen en

los libros de texto que utilicemos.

Debemos proporcionar respuestas educativas a la diversidad, pensando en las

necesidades y particularidades de los alumnos a los que nos debemos.

35

6. Nuestra propuesta

A la vista de todos los autores consultados y las entrevistas realizadas, vemos que se

corrobora el amplio uso del libro de texto y asumen que éste conduce el plan de estudios.

Incluso se atribuye importancia a los textos como un elemento clave para hacer viables los

procesos de innovación educativa (Uribe y Skrabonja 2006, citados en Rico, 1990). En este

mismo sentido Rico (1990) afirma que

"el profesor conserva, mantiene y transmite el saber institucionalizado en

los manuales donde aparece seleccionado y adecuadamente estructurado.

[…] Como el libro supone un gran esfuerzo de síntesis, planificación,

estructuración y acomodación de contenidos por encima de la capacidad

del profesor medio se considera el paradigma del conocimiento que hay que

transmitir". (pág. 22)

Así pues, como vemos, el libro no será desbancado de su posición central en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de nuestras aulas con facilidad; lo que produce que la innovación

educativa se dirija a adaptar dicho material a la realidad y necesidades de la sociedad actual.

Si los docentes no aplican otras metodologías por desconocimiento, acerquémoselas a través

de un material que conocen tan bien y en quien confían el peso de su labor docente.

Atendiendo a todo lo comentado a lo largo de este estudio y a las opiniones y peticiones de

los maestros entrevistados, el objetivo final marcado es concretar un posible formato de libro

de texto que acoja al máximo dichas opiniones y necesidades, atendiendo que éste sería una

primera propuesta muy superficial que nos gustaría seguir desarrollando en proyectos

posteriores.

6.1 Consideraciones iniciales

A la hora de diseñar materiales curriculares, y didácticos en general, es necesario:

Dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje y formación, como la

investigación a partir de materiales manipulativos y los que ofrecen las nuevas

tecnologías.

Atender a las nuevas exigencias curriculares, derivadas de la inclusión en el currículo,

como las competencias básicas.

36

Proporcionar respuestas educativas a la diversidad, como actuación a la compleja

situación educativa que vivimos. (Díaz, 2007)

Fomentar el aprendizaje de estrategias diversas y ricas para enfrentarse con éxito a

las múltiples situaciones matemáticas de la vida real.

Centrarse en el alumno.

Estar abierto a la intervención del maestro y del alumno, donde se dé importancia a los

factores personales que deberá cercar el docente, en función de sus creencias

metodológicas, éticas y profesionales.

Estar orientado a los procesos y no sólo a los resultados.

Incluir desde el primer momento actividades de evaluación, en sus distintas variantes

y sobre los distintos objetos.

Ser un producto económico.

Ahora bien, a la hora de llevarlo a cabo es imprescindible llegar a un acuerdo con las

editoriales. Evidentemente, es necesario que haya autores que creen los contenidos

educativos, al igual que editores que decidan sobre los formatos y, en el caso de los formatos

digitales, la interoperatividad y la protección de sus contenidos. Por ello, las editoriales

representan un papel fundamental tanto en la creación como en la oferta.

"En Finlandia, por ejemplo, cuando se aprueba el currículum (que se

estructura cada 10 años, más o menos, independientemente de los

gobiernos que se generen en el país, con gran consenso político) los

editores han participado en su elaboración y lo conocen de primera mano

como los otros agentes sociales que participan en Finnish National Board

of Education, organismo que redacta el currículum oficial y que tiene

diversos comités trabajando en el corazón del currículum, en el núcleo del

mismo, con la presencia de los mejores pedagogos, profesores,

universidades, sindicatos, asociaciones de padres y empresas editoriales.

La institución que tiene una estructura parecida en España es el Consejo

Escolar, pero no tiene las mismas competencias y las editoriales españolas

no están representadas en él" (Bayona, 2009),

37

por lo que consideramos que las editoriales necesariamente deben formar parte en el proceso

de toma de decisiones.

Pero, ¿cómo podríamos hacer llegar nuestra propuesta hasta las editoriales? Nortes y Nortes

(2011) proponen un concurso de libros de texto establecido por el Ministerio de Educación,

donde todos los equipos editoriales pudieran presentar su proyecto y donde reconocidos

profesores e investigadores de la Didáctica de las Matemáticas estudiaran dichas propuestas.

De este modo, aquellos proyectos tradicionalistas que diversos estudios demuestran que están

anticuados y que no se adecuan a las necesidades actuales de la sociedad serían descartados;

"buscarían aquellos aspectos didácticos más avanzados teniendo en cuenta las últimas

investigaciones en educación matemática, serían unos libros de texto novedosos, realizados

con rigor, claridad y experimentados" (Nortes y Nortes, 2011:96). Así, podríamos contar con

un jurado y un equipo de autores que garantizaran los últimos avances en la materia.

Cierto es que este proyecto puede parecer demasiado ambicioso, por lo que hasta el momento

se antoja una alternativa más factible que desde el seno de la SEIEM "se crearan grupos de

trabajo con investigadores que han trabajado los distintos campos de las matemáticas y

elaboraran un proyecto para los distintos niveles de la enseñanza obligatoria y se lo

ofrecieran a las editoriales para su publicación" (Nortes y Nortes, 2011:97).

En cualquier caso, es el momento de materializar las propuestas didácticas surgidas de las

investigaciones más recientes, ofreciendo unos manuales a aquellos docentes que no conciben

o no se atreven con otra metodología, con la idea de que las matemáticas pueden tratarse con

menor dificultad (por parte tanto del docente como del alumno), con mayor aprovechamiento

y desde un punto de vista mucho más positivo hacia las matemáticas durante todos los grados

de la enseñanza obligatoria.

6.2 Formato

Una de las preocupaciones de los docentes entrevistados, era el coste económico. Para

satisfacer dicha demanda, Nortes y Nortes (2011) y Bayona (2009) propone que un libro de

texto de tirada nacional, abaratando los costes a nivel de empresa editorial, lo que se vería

reflejado en un menor coste de venta.

38

Por otra parte, consideramos necesario que se lleven a cabo dos libros de texto de forma

paralela pero en directa relación: uno dirigido al maestro y otro al alumno. Así bien, el libro

del alumno tendría forma de cuaderno (hecho que abarataría los costes) en el que se podría

escribir y dibujar, trabajar sobre el propio libro, sin necesidad de cuadernos que

complementen el libro de texto. Se presentaría dividido en dos partes, una dirigida a las

actividades de clase y otra con los materiales, o las indicaciones para crearlos, que servirían

de apoyo a las actividades del propio libro. El hecho de que los alumnos posean los

materiales manipulativos potencia enormemente su uso, puesto que muchos centros no

pueden permitirse su compra y muchos docentes no se plantean crearlos por diversas razones.

El manual correspondiente al maestro, supondría un mayor coste, puesto que sería mucho más

contundente y extenso, pero podría reutilizarse durante años, lo que lo convierte en una

inversión a largo plazo. En él encontraríamos el desglose de las unidades acompañadas de la

justificación de las actividades y los materiales, en relación al currículum. En cada unidad se

hallarían diversas preguntas y actividades, basadas en la reflexión y la investigación de forma

guiada por el maestro que a su vez sería guiado por el libro; situación que, como hemos

afirmado constantemente a lo largo de este estudio, promueven todos los libros de texto. La

diferencia básica la encontramos en que nuestra propuesta sería una guía didáctica con base

en las consideraciones anteriores dictadas por las actuales corrientes metodológicas en la

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, y no un libro de respuestas con las soluciones a las

preguntas del libro del alumno.

Así pues, las actividades contemplarían diversas soluciones posibles, o ninguna solución, y

la guía didáctica instaría al profesor a considerar diversas formas de respuesta, dando como

válida una respuesta en modo de oración, redacción o dibujo. Aquí es donde entra en marcha

el papel fundamental del docente, en relación al libro de texto: éste debe considerar las

posibilidades de cada alumno a su cargo, y aceptar diversas representaciones de las

conclusiones obtenidas por el alumno.

Ahora bien, ¿cómo crear actividades globales, generales, integradas en un contexto que, a la

vez, permitan la personalización? La solución reside en las palabras y la petición de uno de

los entrevistados: presentar imágenes, muchas, diversas, de todo tipo, y a partir de ellas crear

preguntas que tengan que ver con el entorno de los niños. Así éstas servirán como

introducción y motivación hacia el contenido básico en torno al que deseamos trabajar;

contenido justificado en el currículum oficial.

39

Puesto que las actividades serían tan flexibles, se permitiría a los alumnos relacionar

conocimientos y aplicarlos, convirtiendo las clases en retos constantes para todos y cada uno

de los alumnos. Al abrir las actividades y las posibles respuestas y los formatos de éstas, se

crea una gradación de dificultades en consecuencia a las posibilidades de cada uno y de los

diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo realmente a la diversidad del aula (Alsina y

Planas, 2009).

Si partimos de fotografía, imágenes y situaciones de la vida cotidiana estamos planteando la

integración de aportaciones de diversas disciplinas y áreas, aplicamos dichas integraciones en

diversos contextos y somos capaces de acudir a recuerdos y experiencias pasadas que nos

ayudan a resolver situaciones actuales; lo que en definitiva significa trabajar las

competencias básicas, trabajar nuestro nivel competencial a partir de los saberes que ya

tenemos asentados.

Por lo que a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación respecta, cabe

destacar que el libro que proponemos debe promover el uso de las TIC, y no consideramos

que las promueva siendo únicamente un traspaso a formato digital del libro de texto en papel.

Es necesario que cree interacción con el estudiante, que proponga enlaces a actividades y

applets interactivos y, por qué no, que permita modificar el libro de texto y guardar dichas

modificaciones. No concebimos una interacción mayor que permitir a alumnos y maestros

adaptar, reinventar, ampliar, redistribuir, dibujar y escribir sobre él, modificarlo en función de

las necesidades de quienes lo utilizan; aprovechando al máximo las oportunidades que nos

brinda el formato digital y proyectos como UCMA (Uso de Contenidos Multimedia en las

Aulas) a nivel de nuestra comunidad autónoma.

Los libros escolares digitales actuales están en una fase de experimentación con la intención

de crear una especie de “cartera digital” de contenidos, más útil que la simple “pizarra

digital”, que en demasiadas ocasiones se queda en ser un mero soporte. Por éste hecho, los

criterios anteriormente citados "son decisivos para integrar el libro de texto en el mundo

digital y en red y aprovechar todas las ventajas para una pedagogía activa y constructiva"

(Bayona, 2009).

De cualquier manera, en base a las aportaciones de los diversos autores que se han tratado a lo

largo de este trabajo y a las palabras de Schielfelbein (1991), sea cual sea el formato elegido,

por lo que al docente y a su guía respecta:

40

• Es clave y esencial una relación directa y clara entre el libro del alumno y el del maestro.

• Sería muy útil para el maestro tener a su alcance otro tipo de materiales: diccionario,

enciclopedia, biblioteca, mapas, soportes y programas digitales (y su dominio), etc.

• Es básica una preparación por parte del maestro previa a aplicar la metodología que

plantearía el libro de texto y los materiales que le acompañan. Dicha preparación activaría,

aunque mínimamente, la formación continua del docente. Consideramos que la editorial

debería promover dicha explicación y podría poner en contacto al docente que apuesta por el

libro de texto que presentamos con organismos que promueven dicha formación permanente,

como los diversos centros de formación del profesorado.

• Tanto el libro del maestro como el del alumno deberían incluir actividades donde se

promueva la participación de la comunidad. Al promover actividades tan abiertas, como

bien nos comentaba una de las entrevistadas, es posible abrir el centro a las familias y la

comunidad y aprender de ellas.

• El libro para el maestro debería también ofrecer criterios para evaluar e incluso presentar

instrumentos de evaluación. Dichas evaluaciones deberían darse desde el principio de la

unidad y en cada una de las actividades que lleven a término en el aula, y no únicamente al

finalizar el tema, como apoyan Díaz (2007) y Nortes y Nortes (2011).

• Los objetivos se deben presentar como orientaciones claves para el maestro y ser

alcanzables para los alumnos.

• Brindar al maestro la oportunidad de comprender y trabajar los conceptos que trabajan sus

alumnos, de forma que no se convierta únicamente en un transmisor de conocimientos. "Los

maestros deberían vivir experiencias de aprendizaje similares a las que va a enfrentar el

alumno" (Schielfelbein, 1991).

• El libro para el alumno debería concebirse más como un libro sobre el que trabajar y no

sólo un libro de lectura.

• Debería promover la cooperación y el trabajo por diferentes agrupaciones: parejas, grupos

reducidos y gran grupo.

41

• Debería instrumentar una manera de evaluar el trabajo del maestro. Con este fin el libro

debería presentar pequeños espacios en cada página y al final de la unidad, donde reflexionar

y apuntar aquellos aspectos positivos y negativos a destacar de cada sesión, al igual que hacen

la gran mayoría de los alumnos en prácticas; y elaborar una memoria (no necesariamente

extensa) al finalizar el curso, lo que permitirá mejoras en los sucesivos cursos.

6.3 Contenidos y competencias básicas

Por lo que a los contenidos respecta, cabe destacar que prima, como ha sido justificado

anteriormente, ajustarse a las directrices del currículum oficial, al igual que al trabajo de las

competencias básicas. En relación, cabe comentar, como afirma Rodríguez (2009:4), "la

denominada competencia matemática no es una única competencia, sino que engloba un

conjunto de ellas". Por este hecho, debemos analizar si nuestro proyecto de libro de texto

permite su desarrollo. Éstas son según PISA (OCDE 2006):

El pensamiento y razonamiento sobre el conocimiento de los diversos tipos de

respuesta que se pueden dar respecto a una pregunta y el manejo de los conceptos

matemáticos que la integran; lo que implica trabajar actividades abiertas y vocabulario

específico de la materia de Matemáticas, y atender y respectar las diversas respuestas

posibles.

La argumentación como explicación o justificación y como entendimiento de la base

del pensamiento matemático y su diferencia del resto de razonamientos; lo que implica

reflexionar sobre los procesos y resultados obtenidos.

La comunicación como capacidad de expresarse y comprender las afirmaciones y

argumentaciones tanto propias como de otras personales; lo que implica reflexionar de

forma crítica en base a los saberes adquiridos y saber compartirlos y debatirlos.

La construcción de modelos; estructurando, elaborando, supervisando y controlado un

modelo y su construcción; lo que manifiestamente se trabaja en nuestro proyecto

construyendo los materiales manipulativos propios.

El planteamiento y la solución de problemas reales, que supongan un esfuerzo y un

reto real para el alumnado y no una reproducción mecánica de pasos, estrategias y

42

algoritmos; y no la resolución de simples problemas aritméticos escolares como

denominan Barba y Calvo (PuntMat.com).

La representación de objetos y situaciones matemáticas, dependiendo de las

situaciones y objetivos; lo que nuestro libro persigue con la amplia batería de

imágenes que proporcionaría y el formato de libro sobre el que dibujar y escribir.

El empleo de material y herramientas de apoyo, conociendo y empleando los

materiales, incluyendo las TIC; lo que indudablemente defendemos durante todo el

estudio y la propuesta, por la creencia de que "los materiales manipulativos pueden

servir para provocar conjeturas y crear imágenes mentales sin las cuales es imposible

el aprendizaje [...] puesto que en esta fase, las Matemáticas <<entrarán por los dedos

y la vista>> para instalarse en el cerebro" (Pérez, 2004: 65)

6.4 Actividades

Las actividades son muy importantes porque regulan la vida de la clase. Así nos pedía un

entrevistado que en el libro de texto aparecieran muchas actividades variadas que permitieran

la práctica. La primera necesidad del profesor es atender a la exigencia del currículo y

encaminarla a sus alumnos; los libros de texto proporcionan actividades que el profesor puede

limitarse a aplicar, cumpliendo así los requerimientos básicos de su tarea (López, 2007).

Ahora bien, éstas deben atenerse a todo lo comentado hasta el momento, favorecer la

investigación y el uso de materiales manipulativos y, además, desde el primer momento deben

aparecer actividades de evaluación, en sus distintas variantes y sobre los distintos objetos.

Esto implica que el libro debe favorecer la evaluación tanto del alumno como del docente,

destinando espacio en la guía del mismo con éste fin. Por lo que al alumno respecta, debe

detallar qué y cómo evaluar en cada una de las actividades. Así el docente dispondrá de una

amplia cantidad de evaluaciones que permitirán llevar un control de cada alumno por sesión,

mucho más detallado que la tradicional evaluación final. Dicha metodología evaluativa tiene

por fin promover la evaluación continua de procedimientos y actitudes, además de

conocimientos. Para ello sería conveniente que el libro de texto cediera unas fichas

evaluativas (Schielfelbein, 1991) o unas tablas con breves ítems específicos para cada sesión.

Cabe destacar que no sería propicio que éstas fueran extensas o complicadas de rellenar,

43

puesto que podríamos caer en su desuso por ser de poca practicidad real en el aula. No

podemos pretender que el maestro invierta un amplio a la vez de valioso tiempo en una tarea

sin repercusión directa en el alumnado.

6.5 Materiales

Es necesario que las matemáticas "seduzcan", y ellas en sí mismas "son una excelente musa

para conseguirlo, explicando la belleza del mundo que nos rodea" (Pérez, 2004). Para ello

debemos llamar la atención de los alumnos, partir de sus intereses y de lo que les rodea;

demostrar que las matemáticas están por todas partes y que conociéndolas podemos

comprender el mundo en el que vivimos.

Para ello debemos introducir en nuestro clase de forma natural lo que en la calle lo es. Sí en la

calle utilizamos la calculadora del móvil para pagar de forma equitativa la cuenta en un

restaurante, ¿por qué no utilizarla en el aula? Aún hay un elevado número de profesores y

profesoras de Matemáticas que se resisten al uso de la calculadora y el ordenador en clase,

pero nadie rehúsa actualmente una calculadora u ordenador en la vida corriente. Si cualquier

profesional o empresa viene apostando, claramente, por las TIC, ¿no deberíamos apostar por

ellas también en el aula? No usarlas supone, además de volver a las cavernas didácticamente

hablando, la pérdida de una herramienta fantástica de experimentación en clase y no sólo de

cálculo potente (Pérez, 2004).

Por otra parte, como se ha comentado durante todo el monográfico, el uso de materiales

manipulativos se antoja esencial para complementar el uso del libro de texto. El problema

principal viene dado por el hecho de que implican un gasto que muchos centros no pueden

permitirse. Por ese hecho, se ha pensado en aportar dichos materiales en el propio libro de

texto. De esta manera el adquirir un libro de texto del alumno implica la compra de un

cuaderno sobre el que trabajar, un texto con el que trabajar y los materiales sobre y con los

que trabajar el texto escrito del libro y el texto oral que nos brindará el profesor.

Esta idea puede parecer realmente poco asequible. Podría ser cierto, si pensamos en

materiales como ábacos corrientes, calculadoras, cuerpos geométricos de madera, etc.; pero

no, si nos planteamos aprender construyendo nosotros mismos un ábaco con palillos de

madera (los usados corrientemente para ensartar la carne de una brocheta) y unos tapones

44

agujereados de botellas diversas, o unas cartulinas en las que recortar unas formas planas que

al montarse crean cuerpos geométricos.

Estos materiales que proponemos son de bajo coste para las editoriales; se trata únicamente de

dedicar unas hojas del libro destinadas a estos materiales y acompañarlas de las indicaciones

para su construcción. Si, además, en el libro del maestro aparecen actividades que promuevan

otros aprendizajes antes y durante la creación del material, creemos que el trabajo del

docente, el alumno y los creadores del libro se enriquecerá exponencialmente.

7. Consideraciones finales

Durante el análisis, estudio y creación de nuestra propuesta hemos tomado conciencia de que

los libros de texto son el resultado de una compleja elaboración que debe atender a la

diversidad de intereses y objetivos que inciden en ella (Beas, 1999, citado en Nortes y Nortes,

2011).

Un libro de texto, haciendo nuestras las palabras de Nortes y Nortes (2011:29), se puede

considerar como "un poliedro que tiene varias caras y a todas tiene que satisfacer". Desde la

editorial es necesario un equipo de autores solvente y de prestigio, planificar una maquetación

atractiva y una línea que recoja las directrices que dicta el Ministerio de Educación y Cultura;

atendiendo al aspecto económico, siendo a la vez competitivo con el resto de editoriales. Debe

atender al profesorado, al centro educativo y sus demandas. Debe ofrecer un producto a la

altura de las exigencias de las actuales corrientes metodológicas en enseñanza-aprendizaje de

las matemáticas. Debe encontrar una recepción por parte de los alumnos y sus familias, etc.

En cualquier caso, consideramos que es el momento de recopilar las investigaciones más

recientes y crear un manual escolar que atienda a las necesidades de todos los implicados; que

sirva de apoyo al docente sin suplir su profesionalidad y que permita, realmente, trabajar de

una forma diferente y realista las matemáticas; que permita aprovecharlas al máximo,

apreciándolas en vez de satanizarlas y, en definitiva, crear ciudadanos preparados para el

mundo actual.

45

8. Referencias bibliográficas

Alsina, À. (2013, Diciembre 14). Recursos per treballar les matemàtiques dels 3 als 8 anys. Jornada d’Infantil i

Primària amb Àngel Alsina. Ponencia realizado por Xeix, Societat Balear de Matemàtiques, Palma.

Disponible desde http://xeix.org/img/pdf/angel_alsina_palma.pdf

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50

51

Anexos A continuación se hallan los anexos respectivos a:

Las diversas entrevistas realizadas a:

o Un comercial de libros de texto, disponible en el anexo 1.

o Cuatro docentes de segundo ciclo, de centros públicos de Palma de Mallorca,

habilitados en los anexos 3-6.

Tabla con las preguntas realizadas a las entrevistadas y la justificación de dichas

preguntas, consultable en el anexo 2.

Comparación escuela tradicional, inclusiva y comunidad de aprendizaje, capacitado en el

anexo 7.

Una muestra de una de las fichas empleadas por el cuarto entrevistado del anexo 6, que

encontramos en el anexo 8.

52

Anexo 1. Entrevista a una comercial de libros de texto

V.S., maestra recientemente graduada, especializada en audición y lenguaje, encargada de la

comercialización de libros de texto. Su labor es presentar la nueva oferta editorial escolar y

distribuirla por los diferentes centros. Pese a que en su librería se pueden obtener libros de

texto de cualquier editorial, las principales editoriales (Santillana, Anaya y Vicent Vives)

quedan relegadas a un segundo puesto, prevaleciendo la propaganda de las editoriales Nadal-

Arcada y Castellnou.

R.A. - Usted proporciona información a los centros sobre la oferta editorial educativa,

pero afirma proporcionar muestras únicamente de dos editoriales específicas, ¿me

puede comentar cuáles son las razones?

V.S. - Bueno, se me encargó esa labor. Por supuesto que también oferto otras editoriales, y así

se lo hago saber a los centros, pero priorizo estás dos anteriores puesto que así se me indicó

desde la librería.

R.A. - ¿A quién proporciona dicha información? ¿A docentes o al equipo directivo?

V.S. - En realidad mi intención es presentar el producto al equipo directivo, pero no siempre

es posible. En ocasiones están reunidos y solo puedo dejar las muestras en secretaría.

R.A. - ¿Puedo preguntarle si usted recibe alguna bonificación por la venta de materiales

de las dos citadas editoriales?

V.S. - Por el momento no recibo ninguna compensación por dicha venta, aunque se me ha

informado que si la venta es realmente buena, de cara a próximas ventas, se me

proporcionaría una comisión o un sueldo paralelo al de la librería que correría a cargo de la

editorial interesada.

R.A. - Y los centros, ¿reciben bonificaciones o capacitaciones?

V.S. - Por lo que a nuestra librería respecta y por la información que se me ha proporcionado,

no; aunque es cierto que algunas editoriales, por su cuenta, sí que proporcionan

capacitaciones como equipamiento tecnológico para poder desarrollar los recursos digitales

que ofertan.

R.A. - Y como maestra, ¿qué opinión le merecen los libros de texto que oferta?

53

V.S. - Bueno, especialmente los que oferto actualmente van destinados al trabajo de verano,

no a las clases en la escuela. Sí, son ejercicios mecanicistas y repetitivos, aunque encontramos

diversos problemas. La finalidad es que repasen en verano para que al llegar septiembre aun

recuerden lo visto en el curso anterior.

R.A. - Y de el resto de libros de texto que usted propone a las escuelas, ¿cuál es su

opinión?

V.S. - Bueno, no los he analizado en profundidad, pero puedo afirmarle que la oferta es

realmente amplia, aunque en el fondo todos trabajan los mismos contenidos y la metodología

que siguen todos es muy similar.

54

Anexo 2. Entrevista a maestros sobre los libros de texto11

Los siguientes anexos 3, 4, 5 y 6 corresponden a las entrevistas realizadas a cuatro docentes

de segundo ciclo de Educación Primaria. Todos trabajan en centros públicos, con situaciones

socio-económicas y culturales similares y, los que utilizan libro de texto, trabajan además con

la misma editorial. La tabla contigua muestra las preguntas realizadas y la justificación de

dichas preguntas.

¿Qué preguntamos? ¿Qué queremos saber?

1. Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un número importante de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el caso de su centro?

Si a su saber, tiene una política de centro a favor o en contra del libro de texto.

En

cas

o a

firm

ativ

o

a. Centrándonos en el área de matemáticas, ¿qué tipo de ayuda busca en los libros de texto que utiliza?

Qué ayuda espera encontrar en el libro de texto

b. ¿Qué considera usted que no debe faltar nunca en un libro de texto?

Requisitos indispensables para que ese libro sea elegido y usado en su aula

b. ¿Qué inconvenientes se presentarían si dejase de utilizar los libros de texto?

Razones por las que no dejaría el libro de texto

c. ¿Encuentra en los libros de texto la ayuda y el apoyo que busca?

Qué apoyo considera que le da el libro de texto

e. ¿Qué características exige a un libro de texto de matemáticas para utilizarlo en sus clases?

Formato, directrices, ejercicios, tipología, ejemplificaciones, etc.

2. ¿Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo, ¿en qué medida?

Si considera que el libro es quien adapta el currículum a los alumnos, o si considera que el maestro adapta los contenidos del libro según la metodología empleada

3. ¿Conoce otras formas de trabajar las matemáticas en el aula, al margen de seguir el libro de texto?

Si trabaja con el libro de texto: si lo hace por desconocimiento de otras metodologías o si complementa a éste con materiales y actividades

11

Preguntas redactadas a partir de las extraídas de:

- El equipo de 2º ciclo de Ed. Primaria CEIP Hermanos Tora, Humanes de Madrid. Revista “Avances en

Supervisión Educativa”. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España (ADIDE). Entrevista a

profesorado de Educación Primaria.

Disponible desde

http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=207&Itemid=47

- La entrevista de López Hernández, A. (2007). Libros de texto y profesionalidad docente. Avances en

supervisión educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de la Educación de España (ADIDE)(6).

Disponible desde

http://www.adide.org/revista/index.php?itemid=47&id=202&option=com_content&task=view

55

paralelas Si no trabaja con libro de texto: cuáles son dichas metodologías y cuáles emplea

4. ¿Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de los alumnos?

(Pros) Por qué las utiliza

5. ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras propondrías en los mismos?

(Contras) Datos sobre cómo mejorar los libros de texto, puesto que nuestra propuesta es crear un libro de texto "diferente"

6. El currículum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, ¿considera que se trabajan en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita dicha función?

Uso de las TIC en su metodología y compatibilidad o incompatibilidad con el uso del libro de texto.

56

Anexo 3. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educación Primaria

S. A., maestra tutora desde hace cinco años en un centro del barrio de Pere Garau en Palma

de Mallorca. Hasta la incorporación en dicho centro, sus funciones en las anteriores escuelas

fueron siempre de PT (pedagogía terapéutica). Afirma que, aunque la plaza por la que opositó

iba destinada a cubrir puestos de PT, está encantada con la función de tutora.

R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un número

importante de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el caso de su centro?

S. A. - Sí, en términos generales podemos decir que la propuesta editorial tiene mucha

influencia. Aunque el equipo directivo no se posiciona ni a favor ni en contra y, por lo tanto,

se nos otorga una gran autonomía, a nivel de centro la mayoría de los docentes no se plantean

otro sistema que usar el libro de texto. Además, estos docentes podríamos decir que trabajan

con la metodología que vivieron (la amplia mayoría de los docentes de este centro tienen

edades avanzadas) y aquellos que queremos probar didácticas nuevas sentimos que nuestro

trabajo no tendrá una continuidad, porque los otros ciclos trabajan a partir del libro de texto.

R.A. - Centrándonos en el área de matemáticas, ¿qué tipo de ayuda busca en los libros

de texto que utiliza?

S. A. - En principio me gusta que no den demasiada información. Es decir, me gusta que

presenten el tema a partir de una fotografía (normalmente es un dibujo) y que simplemente

formulen preguntas sobre la imagen. Creo que iniciar un tema de esta manera te permite

trabajar de una forma mucho más abierta, ¿no te parece?

Cierto es que cada par de páginas te aparece un recuadro con información "necesaria" para

contestar a las preguntas (ahora ya mucho más específicas y cerradas). Por ejemplo, en el caso

de los cuerpos geométricos, en el libro aparecen los dibujos y bajo ellos los nombres

correspondientes; pero en el caso de la resta, solo aparece la operación colocada para poder

realizar el algoritmo pero no te da ningún tipo de directriz ni ejemplificación de cómo hacerlo.

Por esto me parece que el libro que utilizo tiene rasgos un tanto especiales, pese a tratarse de

un libro de texto. [Risas] Tengo que hablar bien de él, ¡tenemos un contrato con la editorial

por tres años más!

R.A. - ¿Puedo preguntar el porqué de dicha contratación?

57

Sí, bueno, la razón principal es que el colegio va justo de recursos y presupuestos, y la

editorial nos obsequió con una pizarra digital para cada aula del ciclo si nos comprometíamos

con ellos durante un mínimo de cuatro cursos.

R.A. - ¿Qué considera usted que no debe faltar nunca en un libro de texto?

S. A. - Imágenes. En mi aula actual tengo una situación de veintisiete alumnos; casi la mitad

son alumnos NESE y, de estos, ocho son NEE. Ya que debemos usar el libro de texto, y

terminarlo para devolver el esfuerzo que representa su compra a las familias, cuanto más

abiertas sean las actividades que proponga, más podremos adaptarlas a las particularidades de

cada niño.

R.A. - ¿Qué inconvenientes se presentarían si dejase de utilizar los libros de texto?

S. A. - Bueno, hay que reconocer que usar el libro de texto te quita mucho trabajo, sobre todo

a la hora de planificar; la temporalización viene marcada por el libro. Por supuesto, tengo que

pensar si con el trabajo que el libro propone, a mis alumnos les es suficiente o si tengo que

preparar actividades para complementarlo.

Por otro lado, como bien sabes, desde el año pasado el ciclo trabaja "el medi" (Conocimiento

del Medio) sin libro de texto. Lo trabajamos de dos formas. Les proponemos un tema (elegido

en orden al libro de texto interactivo del maestro) y creamos unos interrogantes mediante una

introducción al tema inicial, que a la vez nos sirve de evaluación previa; luego los niños son

los encargados de contestar a dichas preguntas, buscando las respuestas en libros que saco de

diversas bibliotecas y crean un mural. La otra forma es que nosotras decidimos qué deberían

conocer y creamos unas fichas que ellos copian de la PDI. La ficha va acompañada de un

dibujo que ayuda a la comprensión. En terminar el tema, los niños grapan todas las fichas y

han creado un libro propio.

R.A. - ¿Crees que esta dinámica funcionaría en matemáticas?

¡Seguro que sí! Solo habría que pensar cómo enfocarlo.

R.A. - ¿Encuentra en los libros de texto la ayuda y el apoyo que busca?

S. A. - Sí, claro, en general sí. Es un soporte accesible a todos, que durante años ha sido

eficaz. ¡Míranos a nosotras! [Risas] Si no me proporcionan lo que necesito, lo fabrico yo.

58

Tengo cantidad de materiales creados por mí, y la experiencia confirma que son realmente

útiles.

R.A. - ¿Qué características exige a un libro de texto de matemáticas para utilizarlo en

sus clases?

S. A. - Que atraiga la atención de los alumnos. Es imprescindible. A estas edades algunos ya

empiezan a tener animadversión por las matemáticas, a causa de experiencias negativas

anteriores. Creo que si llama la atención del alumnado y les afecta en las emociones, porque

las situaciones que proponen son cercanas a los niños o porque se ven identificados, la

memoria a largo plazo, la retención de lo vivido, permitirá una mayor comprensión.

Evidentemente, es función del profesor que manipulen y vean la explicación del libro como

una comprobación a lo descubierto por ellos mismos.

R.A. - ¿Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,

¿en qué medida?

S. A. - Hombre, dirigir dirigir... La conduce. [Risas] No sé, a ver, si que la temporaliza y

pauta, como ya te he dicho. No solo por la temporalización, sino porque hay una presión, que

nos hemos buscado nosotras mismas, por terminar el libro al finalizar el curso. Los padres

hacen una esfuerzo tan grande comprándolos, que no puedo terminar el curso y devolverles

un libro a medio terminar.

R.A. - ¿Conoce otras formas de trabajar las matemáticas en el aula, al margen de seguir

el libro de texto?

S. A. - Sí, por supuesto. Como ya te he dicho, podemos aplicar el "formato" que estamos

promoviendo en el área de Conocimiento del Medio.

R.A. - ¿Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de

los alumnos?

S. A. - ¡Por supuesto! Todo aquel aprendizaje que es descubierto por uno mismo es mucho

más duradero que aquel que viene como impuesto, ¿no? Lo que aparece en el libro de texto no

se cuestiona, pero lo que se demuestra por uno mismo se convierte en un saber que podemos

considerar como "innegable".

59

R.A. - ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras

propondrías en los mismos?

S. A. - Que fueran más abiertos. ¡No sé cómo! Pero que lo fueran. [Suspiro] Tengo alumnos

que al finalizar todo el ciclo, aun no serán capaces de resolver los ejercicios que les propone

el libro de primer curso.

R.A. - El currículum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, ¿considera que se

trabajan en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita dicha función?

S. A. - La verdad es que en matemáticas es el área donde menos se tocan las TIC, siendo

sincera. ¡Es que ni caigo en cómo usarlas! Creo que a estas edades en mucho mejor que

manipulen, que toquen, que se equivoquen, que comprueben...

R.A. - ¿Tiene muchos materiales manipulativos en el aula?

¡Sí! ¡Tantos que a veces no sé donde los tengo! [Risas] Hago mucho material "casero"; no me

queda otra. Mis alumnos no pueden llegar a comprender lo que el libro y yo les proponemos

si no lo ven por ellos mismos. El material que tengo es bastante "cutre"... Básicamente son

cartulinas de varios tamaños, ¡que utilizo para casi todos los temas! Desde las medidas de

capacidad, hasta para trabajar el sistema decimal.

60

Anexo 4. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educación Primaria

X.B., maestra tutora desde hace tres años en un centro del barrio de Els Hostalets en Palma de

Mallorca. Hasta la incorporación en dicho centro, siempre había trabajado en institutos o

centros para adultos. Afirma que, aunque la plaza actual le fue concedida hace veinte años,

siempre fue ocupada por una interina puesto que se sentía cómoda en la educación para

adultos. Actualmente está encantada con volver a un centro de Educación Infantil y Primaria

porque las actividades que puede realizar y el trato con los alumnos supone un giro y una

novedad en su carrera profesional.

R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un número

importante de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el caso de su centro?

X.B. - Sí. Todo el centro cuenta con la misma editorial e, incluso, desde hace unos años, el

centro promueve políticas de reutilización de libros de texto.

R.A. - Centrándonos en el área de matemáticas, ¿qué tipo de ayuda busca en los libros

de texto que utiliza?

X.B. - Bueno, básicamente considero que las opciones que tenemos son todas muy parecidas.

Es decir, todas tratan los mismos temas, que son aquellos contenidos que nos dictan desde la

Conselleria. Aun así, considero básico que el libro tenga actividades variadas, ejemplos y

problemas. En los problemas es donde la mayoría de los niños falla.

R.A. - ¿Qué considera usted que no debe faltar nunca en un libro de texto?

X.B. - Lo dicho, actividades diversas, ejemplificaciones, problemas... En general, que

permitan la práctica. Las matemáticas son sobre todo eso, práctica.

R.A. - ¿Qué inconvenientes se presentarían si dejase de utilizar los libros de texto?

X.B. - ¿Inconvenientes? Hombre, inconvenientes inconvenientes... ninguno. Es decir, creo

que los libros de texto tienen todo lo que yo propondría en un aula. Todo está inventado ya; es

decir, los libros de texto actuales son muy completos. Tienen actividades lúdicas, problemas,

práctica del algoritmo, cálculo mental, etc.

61

R.A. - Entonces, si a nivel del centro se propusiera dejar de lado el libro de texto, la

metodología que usted seguiría sería similar a la que le proporciona el libro de texto,

entiendo.

Exacto. Es que, bueno, todo ya está inventado. Los libros de texto han sido creados pensando

en trabajar todos "los frentes" del tema. Podemos decir que mi propuesta sería muy similar a

la que nos proporcionan los manuales, tal vez crear unas fichas serviría. Ahora son más

cercanos a los alumnos, ¡no como los que usaba yo! [Risas]

R.A. - ¿Encuentra en los libros de texto la ayuda y el apoyo que busca?

X.B. - Sí, por eso los uso.

R.A. - ¿No necesita crear adaptaciones?

X. B. - No, los alumnos por los que supongo que me preguntas van con la PT y ella les ayuda

de forma más individualizada a realizar las mismas tareas que el resto del grupo.

R.A. - ¿Qué características exige a un libro de texto de matemáticas para utilizarlo en

sus clases?

X.B. - Bueno, hay que destacar que cuando llegué a este centro los libros de texto ya habían

sido elegidos, es decir, yo continué la dinámica de la interina que había ocupado mi lugar,

aunque la editorial con la que trabajamos me parece fantástica, eh. Los libros de texto son

elegidos a nivel de centro. Yo no he elegido nada, por así decirlo. Aun así, creo que

necesariamente deben ser lo más completos posible. Es decir, que aporten alguna explicación

(más de cara a un apoyo a la hora de estudiar que a la hora de explicar el tema en el aula) que

acompañen la explicación de ejemplos y que propongan una buena batería de ejercicios. Ya

nos encargaremos los maestros que priorizar según las necesidades de los alumnos.

R.A. - ¿Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,

¿en qué medida?

X.B. - No sé si la dirige, sí es cierto que le sirve de base a la hora de programar. La

programación ya viene fijada por el propio libro; tú, como profesor, tienes que ajustarla según

observes las reacciones de tus alumnos, si lo han seguido bien o si necesitas recapitular.

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R.A. - ¿Conoce otras formas de trabajar las matemáticas en el aula, al margen de seguir

el libro de texto?

X.B. - Bueno, conozco el trabajo por proyectos, los grupos flexibles, el trabajo cooperativo...

R.A. - Entonces, específicamente en el área de matemáticas, se ves capacitada para

llevar a cabo otra dinámica como las que acaba de nombrar.

X.B. - Hombre. [Risas] Debería refrescar la información, pero vamos, creo que si tuviéramos

que trabajar con dichos proyectos, saldríamos adelante.; aunque te reconozco que no sé

exactamente como se llevan a cabo en matemáticas. Parece que dichas metodologías son más

propicias para otras áreas más abiertas, por así decirlo, como Conocimiento del Medio.

R.A. - ¿Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de

los alumnos?

X.B. - Hombre, todo lo que sea manipular y comprobar con tus propias manos siempre

proporciona un saber extra, ¿no? Asienta los conocimientos.

R.A. - ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras

propondrías en los mismos?

X.B. - Inconvenientes, bueno, los de siempre. Las actividades no se adecuan a todos los

alumnos, pero para eso estamos los profesores, para adaptarlas, ¿no? Y mejoras... No sé, tal

vez que propusieran ejercicios pensando en trabajar los materiales, como por ejemplo ¡cuando

tú estuviste aquí! [Risas] Aun tengo la cantidad de cartoncitos y cosas que hiciste. Al igual

también es problema mío, la edad...

R.A. - El currículum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, ¿considera que se

trabajan en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita dicha función?

X.B. - Bueno, desde que conseguiste el libro digital para poderlo proyectar en la PDI, los

niños salen a la pizarra e interactúan con ella. Evidentemente el libro editado en papel no

permite estas funciones, pero el libro digital sí.

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Anexo 5. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educación Primaria

C.T., maestra tutora desde hace tres años en un centro del Polígono de Levante en Palma de

Mallorca. Anteriormente estuvo en diversas escuelas en Menorca e Ibiza, y sus funciones

siempre fueron ser tutora en primer o segundo ciclo. Afirma estar encantada con el centro, por

ser de "puertas abiertas" a todo visitante o familiar que quiera participar de la vida del centro;

rasgo por el que considera que no trabaja en un centro tradicional, ni en un centro inclusivo,

sino en una Comunidad de Aprendizaje.

R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un número

importante de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el caso de su centro?

C.T. - No, en absoluto. Es cierto que algunos tutores (dos en especial) sí que utilizan libro de

texto en su aula, pero la filosofía del centro no va dirigida por las propuestas editoriales. Yo

en especial sí que he pedido a las familias que compren un cuadernillo para Lengua y

Matemáticas, pero este material es únicamente un recurso más.

Nuestro centro, más que un centro escolar, consideramos que es una Comunidad de

Aprendizaje12

, donde los maestros tutores y el personal de apoyo se organizan igual que en

una escuela inclusiva, con el refuerzo de otras personas externas al centro, sobre todo las

familias. Para trabajar de esta manera, es necesaria una metodología diferente; por eso nuestra

escuela parte de los grupos interactivos y de la Filosofía 3/18.

R.A. - ¿Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,

¿en qué medida?

C.T. - Sí. Cuando un profesor parte del libro de texto, programa en base a él, la secuenciación

que propone y la temporalización que marca. La medida en que el libro de texto dirija o no al

profesor vendrá dada por el uso que éste haga del material. Es decir, si consideramos el caso

en que el libro de texto es el único material y recurso en el aula, como creo que sucede en la

amplia mayoría de escuelas, el profesor delega la programación, la creación de las actividades

y, en la mayoría de los casos, la evaluación, en el libro de texto. Pero si se tienen un par

(mallorquín) [Risas] de libros de texto en el aula y se consideran dichos libros un material

más del aula, igual al ábaco, al tangram, los "legos", etc., los diferentes materiales se

12

Para profundizar sobre lo que la entrevistada entiende por Comunidad de Aprendizaje en el anexo 7 se adjunta

una tabla comparativa entre escuela tradicional, inclusiva y Comunidad de Aprendizaje.

64

compaginan entre ellos; los niños acuden a los libros a modo de consulta para ratificar sus

descubrimientos y, por lo tanto, quien dirige el trabajo del docente son los propios alumnos y

no el libro de texto.

R.A. - Evidentemente, conoce otras formas de trabajar las matemáticas en el aula, al

margen de seguir el libro de texto.

C.T. - [Risas] ¡Sí! Personalmente me encanta trabajar a partir de grupos interactivos. Por la

situación del centro éste se considera un tanto "problemático". Los grupos interactivos

mejoran la convivencia tanto como el aprendizaje, porque las interacciones entre todos los

participantes se multiplican. Es una medida totalmente inclusora, creemos que todos los

alumnos y adultos pueden participar porque todos tienen algo que aportar.

Creo que tú misma lo habrás comprobado al entrar en el aula hoy. En seguida has tenido niños

a tu alrededor, no preguntándote quién eras o qué venías a hacer, sino pidiéndote ayuda para

terminar su tarea. Esa es mi metodología para trabajar las matemáticas; crear cuatro o cinco

actividades, que algún adulto se encargue de una de ellas, y que los alumnos vayan rotando

cada 15 o 20 minutos. Así todos han podido participar, según su nivel y características

personales.

R.A. - ¿Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de

los alumnos?

C.T. - Totalmente. Participan, descubren, crean y reinventan lo que alguien ya había

descubierto. Cada uno vemos las cosas de una forma diferente, aunque sea la misma cosa.

Cuando descubres algo por ti mismo, ese aprendizaje se acompaña de tu punto de vista y de

las sensaciones y sentimientos propios; ese creo que es el verdadero aprendizaje, el que sirve

de verdad para el futuro. El libro de texto no permite esta interacción con el mundo; es más,

considero que el libro imposibilita la reflexión, lo que es dañino, es perjudicial para nuestros

alumnos. No queremos crear borregos que sigan el rebaño, queremos adultos preparados para

analizar y comprender lo que les rodea.

R.A. - Adultos que se cuestionan lo que les rodea.

C.T. - No sólo que se lo cuestionen, ¡que sepan dar respuesta! Lo que pone en un libro de

texto te lo crees. No te cuestionas que sea verdad o no, si viene en un libro de texto ¡será

verdad! Igual que lo que dice la profesora siempre es correcto y nunca se equivoca [Risas].

65

R.A. - ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras

propondrías en los mismos?

C.T. - ¡Unos pocos! [Risas] Como ya hemos hablado, se delega en el libro y el profesor deja

de ser ese profesional que se preocupa por que sus alumnos aprendan de forma significativa;

los contenidos son descontextualizados y aislados unos de los otros, cuando especialmente en

matemáticas ¡todos los contenidos se interrelacionan! ¿Al tratar las medidas de longitud

dejamos de sumar, restar, multiplicar, trabajar el sistema decimal? Otro inconveniente es el

gasto que supone a las familias. A nadie le viene bien este gasto, pero especialmente para las

familias de nuestros alumnos, es realmente complicado, por no decir imposible para muchas.

Como mejoras, no sé. Proporcionan una batería de problemas que se pueden usar. Tal vez si

las actividades fuesen más abiertas, que proporcionaran la posibilidad al maestro de

fácilmente adaptarlas al contexto de su aula, y a los alumnos de investigar, reflexionar,

demostrar, etc., los libros de texto serían vistos con otros ojos.

R.A. - El currículum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, ¿considera que se

trabajan en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita dicha función?

C.T. - No especialmente. El centro cuenta con una Ciberaula con espacio para informática,

lectura y audiovisuales, espacio infantil y espacio para las familias; es aquí donde más se

trabajan las TIC. Personalmente en mi clase de matemáticas basamos la propuesta

metodológica en el uso y exploración de materiales más que en las TIC, por ser mucho más

manupulativos desde mi punto de vista. No sé, la experiencia me dice que cuando uno toca y

observa, la retención es mucho mayor.

66

Anexo 6. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educación Primaria

N. N., maestra tutora desde hace tres años en un centro del barrio de El Vivero en Palma de

Mallorca. Hasta la incorporación en dicho centro, sus funciones en las anteriores escuelas

fueron siempre de tutora. Afirma estar realmente encantada con la labor integradora entre

barrio y escuela que se lleva a cabo en el centro, al que considera "residual" por acoger niños

de diversos barrios de la ciudad.

R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un número

importante de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el caso de su centro?

N. N. - No, hace unos años decidimos prescindir de los libros de texto. Fue una decisión a

nivel de centro y, la verdad, estamos encantados con la experiencia.

R.A. - ¿Cuál fue la razón que impulsó tal cambio?

N. N. - La situación socioeconómica de las familias. Muchas no traían a los niños porque no

podían pagar el autobús, darles merienda y, además, comprarles el material; cierto es que

otras no los traen por otras razones, pero nuestro propósito era reducir el absentismo escolar y

facilitar la situación de las familias de nuestro centro.

R.A. - Entonces, ¿no utilizan ningún libro de texto?

N. N. - A nivel de compra anual y de gasto por parte de las familias, no. Tenemos una serie de

ejemplares que podemos utilizar en contadas ocasiones, pero por lo general nos servimos de

otros recursos.

R.A. - ¿Puedo preguntar a qué materiales se refiere?

N. N. - Básicamente nuestro trabajo parte de diversas fichas, en el área de Matemáticas. En el

caso de Lengua Catalana y Conocimiento del Medio hemos fusionado ambas materias y ahora

las impartimos en una sola que denominamos Ambiente Sociolingüístico.

R.A. - ¿Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,

¿en qué medida?

N. N. - Sí, bueno, durante años ha sido así, ¿no? Cuando trabajas con el libro de texto, prima

acabarlo; sino parece que no has trabajado como debías, que has dejado temas sin tratar y que,

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en los siguientes cursos, tendrán la falta de dichos conocimientos. Puesto que viene fijado por

temas o unidades, te dedicas a seguir la ordenación estipulada del libro de texto. Con todo

esto, al final únicamente se trabaja el libro de texto, porque la temporalización ya es

suficientemente ajustada y no puedes ampliar o profundizar sin dejar temas sin ver.

R.A. - Entonces, por lo que ya hemos tratado, conoce otras formas de trabajar las

matemáticas en el aula, al margen de seguir el libro de texto.

N. N. - Sí, aunque básicamente utilizamos las fichas. Los alumnos solo tienen que traer un

cuaderno, los que pueden. Puesto que no todos traen el material, el centro presta parte de

dichas necesidades, sobre todo materiales de escritura.

R.A. - ¿Las fichas son las mismas para todos?

N. N, - Sí, las fichas son las mismas para todos.

R.A. - ¿Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de

los alumnos?

N. N. - Únicamente considerando que son creadas pensando en lo que de verdad necesitan en

su día a día, en sus intereses, en que aprendan a razonar y reflexionar y que prendan

consciencia de la necesidad de ser regulares, creo que ya proporcionan un abanico de ventajas

inmenso.

R.A. - ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras

propondrías en los mismos?

N. N. - Bueno, es que no he encontrado un único libro que trate todos los contenidos como a

mí me gustaría. No me quedaría con ninguno, así que prefiero tenerlos en la biblioteca de aula

y utilizarlos cuando considere necesario. A los chicos les puede venir muy bien como material

de consulta, sobre todo libros de años anteriores; pueden resolver dudas, puesto que activan

recuerdos de temas ya pasados que, ahora, tenemos algo olvidados.

Y mejoras... No lo sé. Es que no visualizo un libro de texto que pueda trabajar lo que mis

alumnos necesitan. Oirás a varios profesores de este centro que afirmarán que nuestros chicos

no terminarán la enseñanza obligatoria, y que no obtendrá titulación ninguna. Puede ser, pero

aun así hay que prepararlos para la sociedad, para la vida adulta, para poderse defender en su

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día a día. Algunos temas de diversas asignaturas puede parecer que no se utilizan en la rutina

diaria, pero las matemáticas es innegable que se mascan dada día; aunque sea para coger el

ascensor o comprar el pan. Hay que ayudarles, se tienen que defender en este tipo de aspectos.

R.A. - El currículum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, ¿considera que se

trabajan en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita dicha función?

N. N. - Bueno, no especialmente. Sí que utilizamos la Ciberaula del centro y tenemos diversos

dispositivos en el aula, pero la verdad es que en Matemáticas no es el área donde más exploto

el uso de las TIC. En el blog de la escuela encontramos una rincón con un par de actividades y

juegos de Zona Clic que van destinados a que se trabajen desde casa.

69

Anexo 7. Comparación escuela tradicional, inclusiva y comunidad de

aprendizaje13

.

13

Tabla cedida por la entrevistada C.T., entrevista desarrollada en el anexo 5.

70

Anexo 8. Muestra de una de las fichas empleadas por el entrevistado del anexo 6