Embed Size (px)
Citation preview
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
PEI (Primera parte)
Ministerio de Educación Nacional
Secretaria de Educación y Cultura Municipal
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
SINCELEJO - SUCRE
MAYO, 2003
CONTENIDO
Pág.
PRESENTACION 15
INTRODUCCION 18
1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL 23
1.1 MACROCONTEXTO 23
1.2 MICROCONTEXTO 25
2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO 28
3. COMPONENTE CONCEPTUAL 35
3.1 VISION 35
3.2 MISION 35
3.3 FILOSOFIA 36
3.3.1 Principios 36
3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS 37
3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS 37
3.6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS. 38
3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS. 38
3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS. 39
3.8.1 Valores humanos. 39
3.8.2 Valores relativos al servicio educativo. 39
3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE
SINCELEJO. 40
3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES 41
3.10.1 Educativos 42
3.10.2 Estratégicos globales 44
4. COMPONENTE PEDAGOGICO 47
4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA 47
4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES 48
4.2.1 Visión. 48
4.2.2 Misión. 48
4.2.3 Filosofía. 49
4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 49
4.3.1 Problema institucional 50
4.3.2 Hipótesis. 50
4.4 JUSTIFICACIÓN 51
4.4.1 Antecedentes 51
4.5 OBJETIVOS 53
4.5.1 Objetivo general 53
4.5.2 Objetivos específicos. 54
4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 54
4.7 DISEÑO CURRICULAR 71
4.7.1 Fundamentación legal del diseño curricular 80
4.8 COMPONENTE INVESTIGATIVO ¡Error! Marcador no definido.
4.8.1 Metodología ¡Error! Marcador no definido.
4.8.2 Proyectos de investigación de aula ¡Error! Marcador no definido.
4.9 CURRICULO Y EVALUACION ¡Error! Marcador no definido.
4.9.1 La evaluación. ¡Error! Marcador no definido.
4.10 RESIGNIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA EN EL CICLO
COMPLEMENTARIO DE FORMACIÒN DOCENTE ¡Error! Marcador no definido.
4.10.1 Antecedentes ¡Error! Marcador no definido.
4.10.2 Objetivos ¡Error! Marcador no definido.
4.10.3 Proceso de formación. ¡Error! Marcador no definido.
4.10.4 Fundamentación pedagógica. ¡Error! Marcador no definido.
4.10.5 Perfil del egresado ¡Error! Marcador no definido.
4.10.6 Implementación de la investigación en este nivel ¡Error! Marcador no
definido.
4.10.7 Práctica pedagógica ¡Error! Marcador no definido.
4.10.8 Metodología ¡Error! Marcador no definido.
4.10.9 La evaluación. ¡Error! Marcador no definido.
4.10.10 Criterios de admisión. ¡Error! Marcador no definido.
4.10.11 Convenio. ¡Error! Marcador no definido.
4.10.12 Énfasis seleccionado ¡Error! Marcador no definido.
4.10.13 Título que otorga la institución ¡Error! Marcador no definido.
4.10.14 Seguimiento a egresados de la institución ¡Error! Marcador no definido.
4.10.15 Estructura curricular del plan de estudio. ¡Error! Marcador no definido.
5. COMPONENTE DE GESTION PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA ¡Error!
Marcador no definido.
5.1 PRESENTACION ¡Error! Marcador no definido.
5.2 GESTIÓN PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA ¡Error! Marcador no
definido.
6. PROYECCION COMUNITARIA ¡Error! Marcador no definido.
6.1 PRESENTACIÓN ¡Error! Marcador no definido.
6.2 INTRODUCCIÓN ¡Error! Marcador no definido.
6.3 OBJETIVOS ¡Error! Marcador no definido.
6.3.1 General. ¡Error! Marcador no definido.
6.3.2 Específicos: ¡Error! Marcador no definido.
6.4 ORGANIZACIÓN DEL COMPONENTE COMUNITARIO INSTITUCIONAL
¡Error! Marcador no definido.
6.4.1 Bienestar institucional. ¡Error! Marcador no definido.
6.4.2 Cultura y recreación. ¡Error! Marcador no definido.
6.4.3 Extensión comunitaria. ¡Error! Marcador no definido.
6.5 PROYECTO DE CONVIVENCIA, PACTOS DE AULA Y BIENESTAR
INSTITUCIONAL ¡Error! Marcador no definido.
BIBLIOGRAFIA ¡Error! Marcador no definido.
ANEXOS. ¡Error! Marcador no definido.
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Datos de identificación ............................................................................. 26
Tabla 2. Horario de actividades diarias del Preescolar ............ ¡Error! Marcador no
definido.
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Plan de estudio nivel preescolar. ............ ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 2. Plan de estudio nivel básica primaria, secundaria y media ............ ¡Error!
Marcador no definido.
Cuadro 3. Plan de estudios de básica primaria ....... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 4. Plan de estudios básica secundaria y media académica ............... ¡Error!
Marcador no definido.
Cuadro 5. Evaluación ............................................... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 6. Planilla de evaluación.............................. ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 7. Plan de estudio Ciclo Complementario .. ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 8. Area: Pedagogía y Formación Profesional parte I. .. ¡Error! Marcador no
definido.
Cuadro 9. Area: Lecto Escritura parte I .................... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 10. Area: Didáctica de la Lengua castellana parte I .... ¡Error! Marcador no
definido.
Cuadro 11. Area: Gestión Educativa parte I ............ ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 12. Area: Diseño Curricular parte I .............. ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 13. Lingüística General parte I .................... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 14. Area: Gramática Histórica parte I .......... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 15. Area: Fonética y Fonología parte I ........ ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 16. Area: Sociología parte I ......................... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 17. Area: Psicología Cognitiva parte I ......... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 18. Area: Epistemología parte I ................... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 19. Area: Metodología de la Investigación parte I ....... ¡Error! Marcador no
definido.
Cuadro 20. Area: Etica parte I.................................. ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 21. Area: Ingles parte I ................................ ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 22. Programa de desarrollo humano ........... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 23. Programa cultural y recreativo .............. ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 24. Programa de extensión comunitaria ...... ¡Error! Marcador no definido.
Cuadro 25. Proyecto de convivencia. ...................... ¡Error! Marcador no definido.
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Diseño curricular 85
Figura 2. Organización de la investigación en la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo ¡Error! Marcador no definido.
Figura 3. Conformación de la red ¡Error! Marcador no definido.
Figura 4. Conformación de los núcleos ¡Error! Marcador no definido.
Figura 5. Conformación de los proyectos de investigación de aula ¡Error!
Marcador no definido.
Figura 6. Plan de estudio de pedagógica ¡Error! Marcador no definido.
Figura 7. Plan de estudio de Expresión y Comunicación ¡Error! Marcador no
definido.
Figura 8. Plan de estudio ciencia y tecnología ¡Error! Marcador no definido.
Figura 9. Plan de estudio de hombre y mujer sociedad ¡Error! Marcador no
definido.
Figura 10. Semáforo Ciclo Complementario ¡Error! Marcador no definido.
Figura 11. Componente administrativo y de gestión ¡Error! Marcador no definido.
Figura 12. Relaciones de todos los estamentos de la comunidad para la toma de
decisiones. ¡Error! Marcador no definido.
Figura 13. Interacción con la comunidad ¡Error! Marcador no definido.
Figura 14. Proyecto de convivencia y pactos de aula ¡Error! Marcador no
definido.
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Convenio de asesoria y acompañamiento permanente a la Institución
Educativa Normal Superior de Sincelejo para el desarrollo del Ciclo
Complementario de Formación Docente. ¡Error! Marcador no definido.
Anexo B. Manual de Funciones (Reposa en Rectoría) ¡Error! Marcador no
definido.
Anexo C. Avances significativos en temas de investigación. ¡Error! Marcador no
definido.
Anexo D. Comité Interinstitucional ¡Error! Marcador no definido.
Anexo E. Proyecto de egresados (Reposa en Bienestar Institucional) ¡Error!
Marcador no definido.
15
Institucion Educativa Normal Superior de Sincelejo IENSS
16
PRESENTACION
‘’EL MEJOR MEDIO DE APRENDER ES ENSEÑAR’’
CICERON
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo-Sucre, ofrece el servicio
educativo de Preescolar, Básica, Media Académica con Profundización en
Educación y Formación Pedagógica y un Ciclo Complementario de Formación
Docente.
Desde su creación (en el año 1936) y fundación (el 25 de Junio de 1944) ha
venido asumiendo la responsabilidad de formar maestros con alto sentido de la
ética y de la pedagogía. Así ha cumplido con su misión, atendiendo los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, de las Secretarías de
Educación Departamental y Municipal, de la normatividad vigente y la demanda
procedente de diferentes regiones del país. A tal grado, que se puede constatar la
presencia funcional de egresados de esta institución en todas las localidades de
Sucre y en los departamentos vecinos
Lo establecido en el parágrafo del artículo 112 de la Ley General de Educación, en
sintonía con la Constitución Política Nacional, especialmente en su artículo 68,
mediante el cual ordena que ‘’la enseñanza esté a cargo de personas de
reconocida idoneidad ética y pedagógica’’, fundamenta una esperanza para esta
institución. Esencialmente, porque se le ha posibilitado la formulación de un
proyecto para desarrollar el proceso de reestructuración y convertirse en Escuela
Normal Superior, con la suficiente capacidad para seguir impulsando el proceso de
formación de docentes, mediante el cual se logra la suficiente calidad para su
desempeño eficiente, en el nivel de Preescolar y el ciclo de Básica Primaria.
17
La propuesta de esta Escuela Normal para lograr su propósito, convocó la
participación de los sectores que la institución consideró comprometido: docentes,
estudiantes, padres de familia, egresados, administrativos, directivos de la
institución y administradores educativos del municipio y del departamento,
políticos y líderes cívicos.
En cuanto a su estructura, el PEI se consolida de acuerdo con los elementos
siguientes: contexto sociocultural, elementos referenciales u horizonte conceptual,
componente pedagógico, componente administrativo y de gestión, componente de
proyección comunitaria y plan de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo.
Sin olvidar un plan de seguimiento, evaluación y control permanente.
La situación actual del Departamento de Sucre y del país en general, requiere que
se implementen acciones conducentes a desarrollar la cultura de la paz. Ante un
requerimiento tan claro, este centro de formación docente busca el espacio y las
oportunidades para preparar un maestro generador de paz y promotor de
desarrollo en su comunidad.
Consciente de su trascendencia en Sincelejo y en el centro regional, la Institución
Normal Superior de Sincelejo mantiene la flexibilidad de su PEI y la disposición
para renovarlo, en armonía con las nuevas visiones pedagógicas y de frente a las
necesidades educativas que presenta la realidad. Así pretende seguir prestando a
la sociedad un servicio educativo de calidad. Ese universo teórico-práctico
representado en el PEI normalista, se condensa en las páginas que siguen.
18
Foto
19
INTRODUCCION
La antigua Escuela Normal Nacional para Señoritas de Sincelejo, inició
formalmente su proceso de reestructuración para convertirse en Escuela Normal
Superior en noviembre de 1995. Formuló, con la participación de los actores
comprometidos, un plan de investigación para el desarrollo del proceso, teniendo
en cuenta sus características, la dinámica del entorno y su capacidad institucional.
Con base en la valoración de su propuesta de reestructuración, emitida por el
CAENS, recibió la acreditación previa al iniciarse el año 2000. Desde entonces, y
venciendo obstáculos de diversa índole, ha invertido esfuerzos en la
reconstrucción de su PEI y se ha preparado con denuedo para aspirar a la
acreditación de calidad y desarrollo. Por lo mismo, en esta etapa de su evolución,
se visiona y se asume a sí mismo como Institución Educativa Normal Superior de
Sincelejo. Las razones que sustentan esta afirmación se engranan en una lógica
que marca derroteros de acierto.
El Proyecto Educativo de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
describe un proceso de vida en común, por cuanto convoca y fortalece los
proyectos de vida de sus miembros en el plano individual y social. En efecto, está
concebido para lograr objetivos educativos de carácter pedagógico, filosófico,
político, socioeconómico, ético y estético, en la medida en que optimiza el
desarrollo de potencialidades intelectuales, socioafectivas y psicomotrices de los
congregados. Esto en nivel equitativo para todos y con los alcances que
corresponden a la iniciación en el proceso de formación docente dentro del
sistema educativo colombiano. Considera lo académico y la vida como referentes
esenciales para el desarrollo institucional en los términos ya declarados. En otras
palabras, entendido ese desarrollo como crecimiento integral y armónico de la
institución, el cual puede ser alcanzado mediante la conformación y práctica de un
modelo pedagógico integral, de orden social reflexivo. Obviamente, de frente a lo
20
establecido en la Constitución Política Nacional y la Ley General de Educación, a
lo inspirado en la Fundamentación teórica que se considera pertinente y a las
demandas de la realidad precisada en el estudio de su contexto.
Este proyecto tiene por objeto orientar la razón e intencionalidad de la institución,
la cual tiene como misión iniciar el proceso de formación de maestros de
reconocida idoneidad ética, pedagógica y científica para el ejercicio docente en el
nivel preescolar y en el ciclo de básica primaria. Se espera forjar en dichos
maestros el perfil que los califique como orientadores en establecimientos
educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los
educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la
familia y la sociedad de su entorno.
Las aspiraciones expuestas siguen un norte iluminado por una sólida
fundamentación teórica. Se nombran algunos de tales aportes desde la
pedagogía con Paulo Freire, concebida como dinámica, relevante, dialéctica, así
como los lineamientos propuestos por Stenhouse, para incorporar la investigación
a la acción educativa. En el mismo sentido, se acogen las enseñanzas de
Kemmis y Carr, quienes promueven el liderazgo social del maestro. También es
pertinente acoger la interacción social y la mediación cultural para el
potenciamiento de procesos de Vigotsky, los aportes que desde las teorías
cognitivas con Tishman, Perkin, Feurestein, se hacen al procesamiento de la
información y a la modificabilidad cognitiva. De igual forma, desde la teoría
comunicativa de Habermas, se plantea la posibilidad de un diálogo, mediado por la
crítica argumentada, en donde la reflexión es fundamental para el cuestionamiento
de creencias, prejuicios e ideologías.
La descripción y articulación de los elementos básico del PEI normalista se
sintetiza así:
21
� La incidencia del contexto sociocultural se hace constar en las referencias al
macrocontexto, microcontexto e identificación y apuntes sobre el acontecer
histórico en la institución.
� El componente u horizonte conceptual conjuga elementos esenciales. Estos
conforman una resignificación de referentes de orden filosófico, psicológico,
sociológico, epistemológico y pedagógico, en la intención de clasificar y
consolidar las bases para operacionalizar el quehacer formativo visionado.
� El componente pedagógico se plantea como currículo investigativo en torno a
cuatro núcleos disciplinares, mediante un enfoque crítico-comunicativo con
proyección social.
� El componente administrativo y de gestión se concibe como la concertación
dialógica de decisiones para el ejercicio del gobierno escolar, traducible en
acciones concretas que hacen posible el cumplimiento de la misión
institucional.
� El componente de interacción comunitaria se presenta como la repuesta
multivivencial de la institución educativa al encargo social representada en el
liderazgo docente visible en el desempeño de los maestros egresados, al igual
que en las demás incidencias y motivaciones que constituyen impacto
formativo en el entorno.
� El plan de mejoramiento representa la esperanza de renovación constante en
la búsqueda y construcción de la calidad permanente.
La metodología utilizada en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional de
la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, convocó la participación de
la comunidad educativa, generándose una dinámica interdisciplinaria y de equipo.
22
Con la guía de parámetros de investigación-acción-participación, se privilegió la
investigación cualitativa con fines formativos, en una estrategia de generación de
contribuciones desde diferentes ejes.
En síntesis, en la configuración general de este PEI se concibe al estudiante como
centro del proceso educativo. Por tanto, los objetivos son concebidos para que
sean logrados por él, destacándose el interés para que sea clara la apertura y
flexibilidad curricular. Naturalmente, contando con la acción mediadora del
maestro, en atención a la razón pedagógica de su quehacer y el respeto a la ética,
en tanto vivencia permanente.
23
Foto
24
1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Para comprender y sentir la identidad de la Institución Educativa Normal Superior
de Sincelejo, es indispensable conocer el escenario donde cumple funciones
institucionales, en tanto circunstancias para el desempeño. Al respecto se traza
un esbozo del macrocontexto, en sus generalidades, al igual que de los rasgos
más notables del microcontexto. El acercamiento a estos dos planos de
incidencia, explica la conjugación que de ellos hace la institución para cumplir la
misión que le ha sido encomendada.
1.1 MACROCONTEXTO
Sincelejo es la capital de Departamento de Sucre, el que cuenta con una
extensión de 10.523 kilómetros cuadrados y está ubicada en la Llanura del Caribe,
al noreste de Colombia. Cuenta con 26 municipios, 232 corregimientos, 95
caseríos y dos inspecciones departamentales de policía. Su población alcanza
unos 592.014 habitantes, según el último censo, que incluye la población urbana y
rural, al igual que la indígena con ubicación en Sampués, Sincelejo, Tolú,
Toluviejo, San Onofre y San Antonio de Palmito. Para efectos de planificación e
inversión pública, el departamento se ha dividido en cinco subregiones, así:
Morrosquillo, Sabanas, San Jorge, Mojana, y los Montes de María, en la cual se
encuentra ubicado el municipio de Sincelejo.
El territorio sucreño es mayormente de sabanas, con escasas elevaciones. La
actividad agropecuaria, con predominio de la pecuaria, constituye la base de la
economía. El territorio es rico en piedra caliza y arcilla; posee un potencial
hidrobiológico que favorece el desarrollo de la pesca, tanto en sus ríos y ciénagas,
como en el mar, concentrándose su mayor actividad comercial en Sincelejo.
25
La situación particular de Sincelejo incide en los procesos institucionales que
desarrolla su Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Por ello se
destacan importantes elementos. Su ubicación es al noroccidente del
Departamento de Sucre, en la subregión Montes de María, con un área de 261
km2 y una población de 224.000 habitantes: en Sincelejo residen actualmente
207.377 y en la zona rural 49.970. Cuenta con 21 corregimientos y 16 veredas.
Tienen categoría de cabildos menores las comunidades de La Gallera, San
Antonio, San Jacinto, Buenavista, Babilonia, Cerrito de la Palma, La Arena,
Laguna Flor y Cruz del Beque. El territorio es plano con elevaciones menores y
bañado por buen número de arroyos. La temperatura ambiental llega algunas
veces a los 38º C. La base económica reside principalmente en la ganadería, el
comercio y la burocracia oficial. Existen industrias menores y se fomenta la
microempresa. La idiosincrasia de la población, la lleva a ser particularmente
amante de las fiestas y celebraciones conectadas con motivaciones religiosas y
socioculturales inscritas en la tradición y la historia.
Para la organización político-administrativa, el municipio se encuentra dividido en
nueve comunas y cuatro áreas corregimentales. En la cabecera municipal se
encuentran ciento cincuenta (150) barrios y actualmente, por el fenómeno de
violencia que azota al departamento, se ha convertido en centro receptor de
desplazados que se ubican en barrios subnormales, en número que sobrepasa las
7.302 familias, con más de 8.885 niños en edad escolar. Estos conforman una
población flotante de la cual, los que se encuentran en el área escolar, dificultan el
manejo de registros de la población escolar no atendida.
Por resolución Nº 2751 del 3 de diciembre del 2002, las 100 instituciones
educativas oficiales del municipio fueron integradas en 37 instituciones y centros
educativos. Otros 95 centros educativos pertenecen al sector privado, para una
población total de 68.323 estudiantes. La población atendida se enmarca en la
siguiente clasificación: 31.501 estudiantes en preescolar, 20.248 en básica
26
primaria, 9.204 en básica secundaria y 7.370 estudiantes en media académica y
técnica.
Los condicionantes de tipo político inciden sobre el desarrollo del PEI de la
Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, el cual se enmarca en los
términos establecidos por la normatividad y planes vigentes, considerados
esenciales en razón de que determinan parámetros de Estado y de Gobierno. Se
destacan aquí los capítulos y artículos pertinentes de los siguientes actos legales:
Constitución Política de Colombia 1991, Ley General de Educación o Ley 115 de
1994 y sus decretos reglamentarios, Ley 715 del 2001, Ley 734 del 2002, Decreto
Ley 2277 de 1979, Decreto 278 del 2002, Decreto 230 del 2002, Decreto 159 del
2002, Decreto 3012 de diciembre 26 de 1997, Decreto 3011, Decreto 2082 de
1996, Decreto 804 de 1995, el Plan Decenal 1996-2005, el Plan de Desarrollo
Municipal y Departamental. Además las resoluciones 2343 de 1996 y 3061 de
1996. Toda la normatividad citada regula, en uno u otro sentido, el desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional Normalista y por tanto constituye un componente
esencial del macro contexto descrito.
1.2 MICROCONTEXTO
Entrar a la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una magnífica
oportunidad para establecer comunicación gratificante con la naturaleza:
bosquecillos, árboles centenarios, vegetación exuberante, canto de pájaros.
Niños, jóvenes y adultos en interacción para convivencia formativa. Se evidencia
el paso de 59 años de historia pedagógica, cosechada en la labor que han
cumplido y siguen cumpliendo las diferentes cohortes de egresados. La sede para
el desarrollo de los procesos institucionales tiene asiento en un predio de 14
hectáreas. A continuación se presenta la carta de identificación institucional.
27
Tabla 1. Datos de identificación
Nueva denominación Institución Educativa Normal Superior de
Sincelejo
Dirección: Calle 15 Nº 10 – 03 Avenida San Carlos
Teléfono: 2821634 – fax: 28212479
Municipio: Sincelejo-Sucre
Núcleo Educativo Nº: Seis
Nombre del Rector: Guido Nel Pérez Díaz
Dirección: Calle 27 Nº 15ª - 65 Sincelejo
Teléfono: 2822427
Niveles que ofrece: � Preescolar
� Básica: Ciclo de primaria y ciclo de
secundaria.
� Media académica.
� Ciclo complementario de formación
docente.
Número total de estudiantes: 3751
Jornada de trabajo: Completa.
Énfasis: Lengua Castellana.
Naturaleza: Estatal.
Carácter: Mixto.
Convenio: Corporación Universitaria del Caribe CECAR
Resoluciones aprobatorias: � Acreditación previa según resolución 3502
de diciembre 24 de 1999
� Aprobación de estudios según resolución
0741 de mayo 8 del 2000
28
Foto
29
2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO
Resumir la historia de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo,
resulta un trabajo arduo y dispendioso cuando, hecho tras hecho, cambio tras
cambio, han transcurrido 59 años de existencia activa y productiva, contados
desde 1944, año en que el señor Germán Peña García, siendo Director de
Normales, funda esta escuela después de muchos años de gestión. En honor al
fundador, la biblioteca general de la institución lleva su nombre.
La sede Institucional Normalista, en un principio, se ubica en un predio de 18
hectáreas donadas por reconocidos benefactores de la comunidad sincelejana. La
primera en orientar los destinos rectorales fue la profesora antioqueña Pastora
Vásquez Vélez. Durante esta primera administración, la escuela recibió su
primera dotación, se construyó la capilla de San Antonio de Padua y se
establecieron los símbolos de la Institución, los cuales permanecen intactos hasta
el año 2002, cuando se impone un polémico cambio al himno y hoy se canta con
algunas modificaciones, a disgusto de muchos.
En el período aludido, la escuela alberga en su internado a 12 alumnas becadas y
algunas maestras. Aparte de la academia las estudiantes normalistas desarrollan
actividades agropecuarias; dedican un tiempo precioso al trabajo en las parcelas y
espacios para la cría de animales asignados a los diferentes grupos. Se dan
grandes progresos en este campo, hasta el punto en que el producido de tal
actividad sostiene en gran parte al internado. De ahí que el himno tradicional esté
encabezado por la estrofa:
30
‘’Tras la ruda faena del campo
Nuestro cuerpo descanso reclama
Y las aulas abiertas nos llaman,
A nutrirnos de ciencia y de bien’’
Desde su fundación hasta 1962 La Escuela Normal otorga a sus egresadas el titulo
de MAESTRA RURAL. Estudian durante tres años en el claustro y, habiéndose
preparado para orientar y asesorar a los campesinos en el mejoramiento de las
labores del campo, incorporan luego este liderazgo al desempeño docente. La
vida normalista transcurre en secuencia de realizaciones notables y dificultades
por superar. Se destacan los encuentros de jóvenes normalistas, los centros
literarios de gran altura, así como las solemnes fiestas religiosas. Crece el número
de estudiantes y, en los vaivenes del accionar político, se produce una sucesión de
rectoras procedentes de diferentes sitios de Colombia, que introducen
modificaciones administrativas de conformidad con su estilo personal. Entre ellas,
se destacan por sus méritos propios, la santandereana Ercilia Reyes viuda de
Gómez, administradora eficiente y con sentido de la trascendencia de su cargo
El año 1962 se inicia con marcados cambios. Se aumenta a seis el número de
años de estudios, la institución adquiere la categoría de Escuela Normal Superior y
otorga el titulo de MAESTRA SUPERIOR. Se imparte una formación con visión
citadina y de servicio comunitario.
En esta época llega del Valle del Cauca a la rectoría, la Profesora Marina Isabel
Mera Gómez. Se produce una división de opiniones respecto a su forma de
administrar, lo cual genera una huelga en 1975, que trae como consecuencia la
suspensión definitiva del internado, la expulsión de alumnas, el traslado de algunos
maestros y un nuevo cambio de rectoría. Cabe mencionarse que en esta época se
adquiere un segundo bus, se remodela la planta física y empieza a funcionar el
Jardín Infantil Nacional bajo la dirección de la profesara Ligia de Benítez. Este
31
Jardín, junto con la Escuela Anexa o Sección Primaria, y más tarde otras escuelas
afiliadas, constituyen el campo de práctica docente de las futuras maestras.
En 1976 llega a la rectoría la señora Elisa Rodríguez de Peralta. La escuela inicia
un período de decadencia económica y comienza a notarse su deterioro físico. Se
convierte en blanco de invasiones y objeto de maltratos y robo de sus
pertenencias. Se empieza a gestionar el cercado, iniciativa que culmina años más
tarde. Para entonces, las egresadas reciben el título de MAESTRA BACHILLER.
Es digna de recordarse y exaltarse la labor cumplida por la Señorita Saray
Villadiego Bedoya, secretaria habilitada, quien permaneciera en la institución como
guardiana celosa de sus pertenencias, hasta el día de su retiro. A ella se debe la
gestión y vinculación de este centro educativo al Plan de Escuela Asociadas a la
UNESCO. Desde 1979 hasta 1998, el docente Luis Alberto González Bravo
(Q.E.P.D.), Maestro Emérito de esta institución, dirige con muchísimos acierto las
actividades de este programa en el contexto, a través de las cuales la escuela
obtiene logros y beneficios.
En 1981 llega la licenciada Gabriela Villazón de García a regir los destinos de la
entonces llamada Escuela Normal Nacional para señoritas. Para entonces se
otorga el nuevo título de BACHILLER PEDAGOGICO, se inicia una renovación
curricular y la aplicación de la evaluación cualitativa en el grado sexto, la cual se
amplía progresivamente hasta alcanzar cobertura total. En esta época se fomenta
el intercambio de realizaciones académicas, culturales, y deportivas con otras
instituciones y en el orden de los recursos didácticos se alcanzan grandes logros.
Con motivo de la celebración del cincuentenario de la escuela, en junio de 1994,
se publica la revista institucional Escuela Normal de Sincelejo, con carácter de
homenaje. Ante el impacto logrado, tres docentes del área de castellano, Natacha
Aldana, Carmen Navarro y Daniel Rivera Meza, deciden continuar esta iniciativa de
comunicación y crean la Revista Institucional CAMINOS. Se inicia así un gran
32
movimiento de producción y circulación de saberes en los campos de la Pedagogía
y la literatura, al paso que se registran los acontecimientos institucionales más
significativos. Hoy la revista representa un baluarte de la institución reconocido a
nivel local, regional, y nacional. En sus siete años de vida lleva publicados 13
números y para el 2003 se proyectan los números 14 y 15.
En 1994, la educación y la enseñanza en Colombia adquieren una nueva
dimensión, se inicia el Movimiento Pedagógico y la Escuela Normal comienza a
gestar su Proyecto Educativo Institucional, que en su momento se califica como
PEI SOBRESALIENTE. Continúa la Escuela trabajando y solicitando apoyo y
acompañamiento para su proceso de reestructuración, de conformidad con la ley.
En 1997, el fallo sobre una acción de tutela desestabiliza, por la confusión, la
marcha de la institución, por cuanto ésta es obligada a duplicar el número de
admitidos en el grado sexto, desconociendo toda planeación, recursos de logística,
y criterios de admisión previamente establecidos. Así empezó el crecimiento
desmesurado de la población normalista. Ente tanto, siguiendo los lineamientos
del CAENS (Consejo de Acreditación para las Escuelas Normales Superiores) esta
Escuela Normal organiza su Comité de Acreditación, el cual ha liderado hasta hoy
el proceso que busca el fortalecimiento, en todos los órdenes, al interior de la
institución, para consolidar un centro de formación de maestros dignos de crédito.
En el aspecto material, se destacan obras de infraestructura muy significativas,
como el auditorio y la sala de profesores de secundaria, gestionadas por la rectora
de ese momento, Annelise de Montaño Brango.
En 1998 se obtiene la ACREDITACION PREVIA como Escuela Normal Superior de
Sincelejo. Así, integra en su razón social al Jardín Infantil Nacional y a la antigua
Escuela Anexa (Básica primaria). De esta manera la institución se inscribe en los
retos que plantea la vida contemporánea a las instituciones educativas y asume los
compromisos de la competitividad, la autonomía y la sostenibilidad.
33
Para 1999, la escuela continúa la carrera de su preparación hacia la
reestruturación y comienza a cultivarse la cultura académica o lo que es lo mismo,
el ambiente pedagógico caracterizado por el estudio permanente, el ejercicio del
debate argumentado, la escritura circulante y los asomos de la investigación. La
institución ha visto desde entonces cómo se superan sus insuficiencias y se
afianzan aciertos para avanzar en los procesos de aprendizaje. En la nueva
condición institucional, los egresados reciben los títulos de BACHILLER CON
PROFUNDIZACION EN PEDAGOGIA tras aprobar el grado undécimo y
NORMALISTA SUPERIOR al culminar los cuatro semestres del ciclo
complementario de formación docente. Al tiempo, la revista gimnástica continúa
cosechando éxitos.
El año 2000 es caracterizado por la administración antidemocrática, rígida y
obstinada del rector de ese momento, lo que genera un oscurantismo y el mayor
caos administrativo en la historia institucional. Es una época de estancamiento
académico, de desavenencias internas. En el 2001 llega como rector el
especialista Manuel Solórzano Gil, portador y sembrador de semillas de paz.
Logra progresos en la cultura del entendimiento y la convivencia, pero no se
avanza en el proceso de acreditación. En el año 2002 vienen nuevos aires y
fuerzas para la Escuela Normal Superior de Sincelejo, representados en la
persona y gestión del nuevo rector Guido Nel Pérez Díaz, quien imprime a cada
día un motivo de trabajo pero también de optimismo con su lema: ‘’Nada por
obligación; todo por convicción’’.
Nunca antes el trabajo había sido tan productivo, colaborativo ni mancomunado
como en los años 2002 y 2003, cuando la escuela, a pesar de la indisciplina
originada en la masificación, ha sentido la unión de la fuerza de sus cuatro niveles
de enseñanza para el logro de su acreditación. De esta manera continúa
fortaleciéndose día a día, forjando la historia de su quehacer como centro de
34
formación maestros-líderes para la transformación de la realidad colombiana
desde el componente educativo.
35
Foto
36
3. COMPONENTE CONCEPTUAL
El componente Conceptual del Proyecto Educativo de la Institución Educativa
Normal Superior de Sincelejo, consolidó la expresión correspondiente a su
fundamentación en la misión, la visión, principios, fundamentos, finalidades y
objetivos, que convierten la escuela en un espacio maravilloso donde los
conocimientos se van transformando con el trabajo pedagógico en formas
específicas de Saber y Saber Hacer.
Como resultado de un proceso de reflexión, con la participación de los estamentos
de la Institución, se logró configurar la misión y los objetivos que deben ser
alcanzados mediante procesos de Aprendizaje, Enseñanza, Desarrollo Humano y
Convivencia, Participación, Autonomía, Criticidad, Gestión, Investigación e
Impacto Social, los cuales son tratados en espacios de socialización institucional,
con fines de reconceptualización, recontextualización y resignificación.
3.1 VISION
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista como formadora de
maestros de alta calidad ética, pedagógica y científica, productora de resultados
de investigación pedagógica y convertida en centro de consultoría en asuntos
educativos para instituciones de Preescolar y Básica Primaria.
3.2 MISION
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una Institución Educativa
Oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de
reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la
orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos
37
educativos del nivel Preescolar y el ciclo de Básica Primaria, de manera
coherente, consistente y pertinente.
La Institución, en su quehacer pedagógico, está dedicada al desarrollo de
operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de
crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se
evidencia en nuestra proyección comunitaria, como reflejo de una Comunidad
Pedagógica y Científica.
3.3 FILOSOFIA
La institución Educativa Normal Superior de Sincelejo desde la reflexividad
filosófica y la toma de consciencia crítica promueve la formación de personas
autónomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para
interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar
decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones
transformadoras de la realidad.
3.3.1 Principios. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo está
funcionando de acuerdo con una organización académica y administrativa.
La primera, en atención a su esencia y la segunda, para garantizar el desarrollo
armónico de su naturaleza. Ha definido para ello un conjunto de principios
concebidos de la siguiente manera:
• Respeto por la dignidad de las personas.
• Respeto y reconocimiento por las diferencias individuales.
• Complementariedad para el logro de objetivos.
• Búsqueda del bienestar personal y familiar entre los miembros de la
comunidad educativa.
38
• Orientar procesos educativos encaminados a desarrollar habilidades de
pensamiento superior: metacognición, autorregulación, reflexión, criticidad,
debate argumentado, desarrollo humano e inteligencia emocional.
• Fomento de la comunicación como eje articulador en el proceso de formación,
para que potencialice la capacidad de participación y toma de decisiones.
• Abordar el proceso pedagógico desde una perspectiva problémica para
desarrollar la observación, la comparación, el análisis, la síntesis, la reflexión
critica, con propósitos de construir el saber pedagógico.
• Orientar los procesos pedagógicos y didácticos dirigidos a fortalecer la práctica
del quehacer pedagógico básico en la formación inicial del maestro
• Concibe la planeación y la evaluación como actividades permanentes, que
guían la gestión académica y administrativa.
3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS
El conocimiento se concibe desde el punto de vista social, en donde al develarse
las inconsistencias y contradicciones de las inter-relaciones sociales, el sujeto
comprende, interpreta e internaliza herramientas culturales y simbólicas a través
del diálogo, el debate, la toma de consciencia y la reflexión en la interacción
mediadora con el docente.
El conocimiento que circula dentro de las escuela debe abrirse a la diversidad,
disponer de conocimientos declarativos, procedimientales y de formas de abordar
la realidad, que le permitan al sujeto producir y dar valor a la construcción de su
saber, a partir de su singularidad en la comprensión de lo real.
3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, concibe la educación como
un proceso generador de transformación social basado en un currículo crítico y de
39
construcción social, donde el maestro es un investigador de su quehacer, el
estudiante desarrolla sus capacidades sociales para una colectividad y el aula de
clase se constituye en un laboratorio donde se orienta al educando para enfrentar
los retos de la sociedad.
El currículo crítico desde la perspectiva comunicativa, apoyado en las teorías de
Habermas, le da importancia a la autorreflexión que permita establecer modos de
comunicación entre los seres humanos, facilitando el entendimiento a través de la
libre expresión de argumentos que validan la realidad.
3.6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
Desde la concepción pedagógica de un modelo social–reflexivo, se asume la
formación del hombre, como necesidad de practicar la reflexividad para la
autoconstrucción de su propio devenir, desde la postura de Paulo Freire, en donde
se resalta la importancia de un proceso comunicativo permanente, evidenciando la
relación pensamiento e inteligencia en las formas de expresión de socialización
del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin Freinet como esencia
de un modelo social. El maestro se constituye en un mediador, quien hace uso de
unas estrategias, unas enseñanzas para potenciar el desarrollo de habilidades de
pensamiento, procesos de investigación en la búsqueda de formar un ser integral,
autónomo, autorregulado, cuestionador, capaz de resolver problemas y
transformador de su realidad.
3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS.
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo acoge las teorías
sicológicas que privilegian el desarrollo mental para modificar las estructuras
cognitivas.
40
El docente, con su actividad mediadora y con la ayuda de unas estrategias,
contribuye a la adquisición del aprendizaje, cuya finalidad es potenciar las
habilidades cognitivas y metacognitivas que le permitan al educando un adecuado
procesamiento de la información.
Por otro lado, atendiendo a la integridad del ser, se pretende formar individuos
emocionalmente inteligentes, capaces de reconocer, expresar (modificar) y
controlar sus emociones.
Finalmente, se da importancia a la participación de padres y maestros como
mediadores que permiten la modificabilidad cognitiva, con el propósito de que los
hallazgos de la cultura puedan ser adquiridos de manera clara y significativa.
3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS.
Relativos a los valores humanos y al servicio educativo, de acuerdo con la
descripción siguiente.
3.8.1 Valores humanos. En el proceso de formación se contempla el desarrollo
de los valores, los cuales se han replanteado según la dinámica y complejidad de
la institución y exigencias de este momento histórico. Honestidad, autoestima,
autonomía, respeto, sentido de responsabilidad y de pertenencia, solidaridad,
equidad y justicia.
3.8.2 Valores relativos al servicio educativo. El servicio educativo que ofrece
la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se caracteriza por la
promoción y fomento de sus valores, entre los cuales se destacan los siguientes:
� Alta calidad ética, pedagógica, científica e investigativa.
� Libertad de procesos y pensamientos.
41
� Igualdad de oportunidades.
� Producción de resultados de investigación pedagógica.
� Centro de consultoría en asuntos educativos.
3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE
SINCELEJO
El desarrollo de la misión y la búsqueda de la visión, orientan los esfuerzos
institucionales hacia las siguientes finalidades.
• Iniciar el proceso de formación de educadores con fundamentación científica,
ética, crítica, pedagógica y humanística, incentivando la investigación en el
campo pedagógico y en un saber específico para el nivel Preescolar y el ciclo
de Educación, Básica Primaria.
• Desarrollar teorías y prácticas pedagógicas, promoviendo el mejoramiento y la
innovación de éstas, para atender necesidades sociales y de aprendizaje de
educandos de Preescolar y Básica Primaria.
• Desarrollar en los maestros en formación, la capacidad pedagógica para la
orientación y acompañamiento a los educandos en Preescolar y Básica
primaria, mediante el desarrollo integrado del proceso de aprendizaje.
• Desarrollar en cada participante del proceso de formación, el interés por la
permanente cualificación para el desempeño de su rol, cumpliendo las
funciones de formador, en la implementación de un currículo pertinente.
• Animar a los miembros de los diferentes estamentos de la comunidad
institucional para que participen en la construcción, desarrollo, gestión, y
42
evaluación del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal, creando
los espacios de participación requeridos.
• Contribuir al desarrollo de la pedagogía como disciplina fundante de la
formación intelectual, ética, social, y cultural de los participantes en el proceso,
mediante la realización permanente de actividades investigativas en el aula, en
la escuela y en la comunidad, para generar la capacidad de articular y
potenciar el desarrollo del conocimiento y la cultura.
• Preparar a los educandos en formación, para contribuir al desarrollo de la
comunidad del entorno de la institución a la cual se vinculen, dando
cumplimiento a la función académica de proyección social.
• Implementar una propuesta de alta calidad, para contribuir al desarrollo
educativo de las zonas de influencia de la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo y del país, mediante la participación de los estamentos
de su comunidad educativa.
• Fomentar en los educandos una consciencia crítica, reflexiva, que les permita
liberarse de los condicionamientos sociales, políticos, y económicos del
contexto donde interactúen.
De los principios y fundamentos descritos anteriormente, se deduce el tipo de
persona y por tanto, el tipo de maestro que se aspira formar en esta institución y la
comunidad que se espera construir con el esfuerzo de todos.
3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES
Los objetivos primordiales de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
son: el desarrollo integral de los educandos y la formación de un maestro de
43
alta calidad para desempeñarse en preescolar y básica primaria, atendiendo
al perfil de hombre y de maestro definido en el PEI. Para ello se precisan dos
categorías en los objetivos institucionales: Los Objetivos Educativos y los
Estratégicos Globales
3.10.1 Educativos. Los Objetivos Educativos de la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo, guían el desarrollo del proyecto educativo institucional. Su
contenido es relativo a la expectativa institucional de formación.
Toda actividad que se realice en la institución, debe orientarse hacia el logro de
los Objetivos Generales Educativos. Por tanto, ellos guían el desarrollo del
currículo.
Se identifican por su naturaleza de tipo filosófico, político, de desarrollo de
capacidades mentales e intelectuales, de carácter socioeconómico, ético, estético,
de formación permanente y de preparación física, en sintonía con lo establecido
en el artículo 5º de la Ley General de Educación.
Para la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se han definido los
siguientes objetivos educativos, en su orden:
� Formar una persona libre y crítica en el acceso al conocimiento, mediante el
estudio de contenidos y el desarrollo de proyectos pedagógicos para
desempeñarse con autonomía y continuar su proceso de formación como
educador en el nivel de Preescolar y Básica Primaria.
� Reafirmar compromisos positivos, desarrollando en el educando actitudes
responsables para con su familia y demás personas con quienes se relaciona,
para participar eficientemente en el desarrollo de la institución en donde le
corresponda desempeñarse.
44
� Articular el Ciclo Complementario con Programas de Educación Superior para
garantizar la continuidad y cualificación en la formación docente.
� Desarrollar un sistema de capacidades intelectuales que le permitan:
o La familiarización, resignificación, producción y creación de conocimiento
para enseñar mediante el estudio de la pedagogía y especialmente la
Didáctica
o La apropiación de los saberes extraescolares, incorporándolos a los
programas escolares del nivel Preescolar y Básica Primaria.
o La integración teórica y práctica de las áreas de conocimiento y formación
en el nivel de Preescolar y en el Ciclo de Básica Primaria.
� Manejar adecuadamente la libertad de procesos de pensamiento, así como la
igualdad de oportunidades, para participar en el desarrollo de un servicio
educativo de alta calidad ética, pedagógica, científica e investigativa, mediante
el ejercicio de la Práctica Pedagógica.
� Convertir en hábito de conducta diaria, los valores humanos relativos a la
autoestima, autonomía, respeto, honestidad, sentido de responsabilidad y de
pertenencia, equidad, solidaridad y justicia, mediante el desarrollo de
proyectos pedagógicos y la observación de una disciplina general en la
Institución para un desempeño idóneo en su profesión.
� Desarrollar la capacidad para la operación artística, la comprensión estética, la
creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y
el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales
45
mediante el desarrollo de proyectos pedagógicos y actividades propias de su
campo.
� Desarrollar la capacidad para elaborar conceptos básicos, mediante la
aplicación del método científico, de acuerdo con la organización del universo,
teniendo en cuenta los requerimientos en el nivel de Preescolar y en el Ciclo
de Básica Primaria.
� Velar por la importancia de la salud y la higiene, la prevención integral de
problemas socialmente relevantes, la Educación Física, la Recreación, el
Deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, a través del desarrollo de
contenidos y la práctica de comportamientos relacionados con la salud, los
buenos modales y la actividad física, para contribuir en la generación de salud
y paz en su entorno.
Estos Objetivos se conciben en forma de procesos, porque su logro es
responsabilidad de todos, desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de
Formación Docente, en el marco de las diferentes actividades y actitudes
asumidas por la Institución.
3.10.2 Estratégicos globales. Al finalizar el período establecido en la Visión del
Proyecto Educativo Institucional, la Institución Educativa Normal Superior de
Sincelejo habrá logrado los siguientes resultados:
• Un modelo administrativo y un modelo académico funcionando con eficiencia,
eficacia, efectividad y pertenencia en el contexto institucional.
• Un equipo interdisciplinario de investigación, formulando propuestas que
solucionen problemas educativos en instituciones de Preescolar y Básica
Primaria.
46
• Un proyecto en ejecución, seguimiento y actualización permanente de
egresados, articulando el funcionamiento de la Institución Educativa Normal
Superior con el desarrollo de la institución donde se desempeñen.
47
Foto
48
4. COMPONENTE PEDAGOGICO
4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA
La propuesta pedagógica de la Institución, en su propósito de atender el proceso
de formación que desarrolla desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de
Formación Docente, atendiendo a los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional, La Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores y de los
Planes de Desarrollo Nacional, Departamental y Municipal, sistematiza los
procesos que realiza la institución con fines formativos, de acuerdo con su misión,
en la búsqueda de la visión formulada para dar respuesta a las necesidades
identificadas en el contexto.
La formulación de la propuesta se ha constituido en una oportunidad institucional
para incentivar la reflexión y el análisis de la realidad construida desde su
iniciación como formadora de docentes (1944), de frente a referentes nacionales
(legales y políticos), características del contexto y capacidad instalada en la
institución.
Con el desarrollo de este proceso, se ha posibilitado en la Escuela Normal la
generación de una actitud responsable en cada uno de los miembros de la
comunidad educativa para atender al desarrollo eficiente de actividades
conducentes al logro de los objetivos de formación, desarrollo de la misión y su
posicionamiento privilegiado en el sector educativo de la región, atendiendo al
problema institucional.
La metodología ha requerido de la participación de todos los docentes y directivos
en una minuciosa revisión y reflexión en torno a los enfoques, tendencias,
49
modelos y corrientes pedagógicas que permitan abordar la fundamentación
pedagógica de la propuesta de formación.
De igual forma los docentes, padres de familia y administrativos, en grupos de
trabajo, se dieron a la revisión de los componentes del P.E.I., resignificando la
misión y visión y el análisis del problema institucional.
La institución aspira con esta propuesta, alcanzar los objetivos definidos mediante
el desarrollo de la misión y ofrecer a la región y al país un egresado de las
calidades requeridas para su desarrollo.
No ha sido tarea fácil asumir el reto, pero afortunadamente se ha logrado la
construcción colectiva de una propuesta que ha sido capaz de convocar talentos y
conjugar capacidades, intereses, y experiencias, hacia la consecución de
propósitos institucionales.
4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES
4.2.1 Visión. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista
como formadora de maestros de alta calidad ética, pedagógica y científica;
productora de resultados de investigación pedagógica y convertida en centro de
consultoría en asuntos educativos para instituciones de Preescolar y Básica
Primaria.
4.2.2 Misión. La Institución Educativa Normal Superior es una institución
educativa oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de
reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la
orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos
educativos del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, de manera
coherente, consistente y pertinente.
50
La Institución en su quehacer pedagógico está dedicada al desarrollo de
operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de
crecimiento personal, de interacción participativa, y de conciencia reflexiva que se
evidencian en nuestra proyección comunitaria como reflejo de una comunidad
pedagógica y científica.
4.2.3 Filosofía. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, desde la
reflexividad filosófica y la toma de conciencia crítica, promueve enfrentar
racionalmente la problemática de la enseñanza de los saberes, asumiendo los
aportes orientados a la constitución del saber pedagógico, que desde la reflexión
sobre la práctica pedagógica universal, se han hecho a la educación. Buscando
promover la acción consciente por parte del estudiante, mediante la dialogicidad
del pensamiento, para que asuma por sí mismo y de manera autónoma el saber
que pretende aprender.
4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Normal Superior de
Sincelejo, han permanecido por espacio de seis décadas inmersa en una
estructura curricular atomizada, en donde la organización y desarrollo de
contenidos mediante asignaturas aisladas, ha venido propiciando la percepción
segmentada de la realidad, fundamentada en el carácter transmisionista de la
enseñanza, en la concepción externa de la adquisición del conocimiento y en la
reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando el
desarrollo de las estructuras del pensamiento que le permitan asumir
autónomamente desde la conciencia reflexiva, su proceso de aprendizaje.
Con una visión de currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo
cánones desde la teoría del “deber ser” de la educación, acuñando una serie de
normas, valores y creencias “no planeadas” en el currículo, como objeto de
51
convivencia, se han venido asumiendo procesos curriculares desarticulados y
aislados de una política institucional que exprese claramente el tipo de hombre o
mujer que se quiere formar, perdiendo la esencialidad de todo proyecto
pedagógico: “La formación, definida como la proyección de la persona hacia su
mayoría de edad, hacia la madurez crítica y la autorrealización del educando
(autodeterminación del ser humano en libertad” Bedoya (1998).
Ha sido la reflexión crítica en torno al estilo academicista asumido en la labor
formativa, lo que ha llevado a la revisión de un currículo netamente asignaturista,
teóricamente agrupadas tales asignaturas y desarticuladas del compromiso de
formación, lo que llevó a detectar y formular el problema institucional de la escuela
normal y a plantear una propuesta pedagógica investigativa para la solución de
dicha problemática.
4.3.1 Problema institucional. La implementación de actos pedagógicos
descontextualizados a través de un currículo aislado, rígido y desarticulado,
asumidos sin la suficiente conciencia crítica, no favorece la formación integral de
la comunidad educativa de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.
4.3.2 Hipótesis. Organizar y desarrollar un currículo concebido como proceso de
investigación, acorde con las necesidades de la región (pertinencia social), en
sintonía con las finalidades de la institución y su misión (coherencia),
considerando la investigación, la evaluación, y la ética, como ejes transversales de
la propuesta de formación dinamizan un trabajo interdisciplinar-comunicativo como
forma de articular la teoría y la práctica en el proceso formativo (congruencia).
52
4.4 JUSTIFICACIÓN
4.4.1 Antecedentes. El proceso de formación desarrollado por la Escuela
Normal Nacional para Señoritas de Sincelejo, guiado por un currículo coherente
con los intereses económicos, políticos y científicos, expresados en los
paradigmas correspondientes de cada momento histórico, había logrado un
reconocimiento a nivel regional. Pero este currículo, entre otras características,
obedecía a parámetros transmisionistas y aplicacionistas. En razón del
centralismo predominante, el proceso de formación se concebía externamente a la
región, desde una perspectiva que homogeneizaba para todo el país el mismo
programa. Se evidenciaban esquemas dogmáticos, autoritarios y resistentes al
cambio y se observaba por parte de los docentes un trabajo individual, aislado y
privado. Por ello, la formación logró centrarse en procedimientos.
Cambió el paradigma económico, lo mismo que el político y el científico; hay un
nuevo modelo en la producción y un estilo definido para orientar la economía con
carácter global. Por tanto, se hace una exigencia nueva a la educación.
La Constitución Política Nacional y, en particular, la Ley General de Educación,
orientan la implementación de transformaciones organizativas, pedagógicas, de
gestión y de administración, favoreciendo la formación de una actitud para la
reconceptualización, resignificación y recontextualización en el campo educativo.
Con la expedición por parte del Ministerio de Educación Nacional, de la
Resolución 3061 de junio 15 de 1996, esta institución fue autorizada para realizar
ajustes en lo administrativo, financiero y pedagógico a su Proyecto Educativo.
Con el cumplimiento de esta exigencia, asumió la nueva razón social de Escuela
Normal Superior de Sincelejo. Con base en lo establecido en el Decreto
ordenanza 0882 del 26 de Diciembre de 1997 y su reglamentación
correspondiente, se propició el desarrollo de los procesos siguientes: asimilación
53
de la planta de cargos y de personal de la Institución que desaparecía, a la nueva;
racionalización del talento humano, de acuerdo con su nivel educativo, experiencia
y calidad de desempeño; gestión y provisión de cargos, según prioridades para el
funcionamiento; elaboración del Manual de Funciones y del Reglamento General;
gestión para el Perfeccionamiento del Proyecto de Convivencia y Pactos de Aula;
capacitación a docentes en ejercicio en la institución, sobre temas relativos al
proceso de reestructuración; socialización de procesos con la comunidad
educativa y capitalización de compromisos.
Actualmente se trabaja en la construcción problemática del currículo, puesto que
las experiencias anteriores mostraron que el currículo estructurado con base en
asignaturas sirve poco hoy, para transformar las organizaciones educativas. Por
eso también es necesario hacer un reconocimiento del contexto en el que éstas
actúan; de tal manera que el diseño curricular se convierte en la institución en un
proyecto de investigación, como producto de la reflexión sobre la realidad, fruto de
la participación de los estamentos que intervienen en la vida institucional a partir
de una comunicación significativa y acorde con la Ley 115, que resalta la
necesidad de que la formación pedagógica de educadores tenga un sustento
investigativo. Lo cual se desarrolla con mayor profundidad y claridad, atendiendo
a la consideración de que son los núcleos del saber pedagógico, desde la historia
y estructura epistemológica de la pedagogía, y desde las realidades y tendencias
sociales y educativas, los que sirven como base común a la investigación
educativa y pedagógica, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad docente.
Es tarea del grupo de docentes, estudiantes, padres de familia y directivos,
construir caminos y alternativas para darle solución a los problemas educativos
que se presentan.
Finalmente, la formación integral se logrará en el momento que el docente, en la
dinámica colectiva, tenga libertad para elegir caminos, reflexione sobre su propia
54
enseñanza, tenga la capacidad de interpretar, argumentar y de proponer nuevas
didácticas en el saber por enseñar y actuar coherentemente con los principios y
valores educativos. Que produzca ideas para la indagación y mejore su práctica a
partir de unos principios, pero no porque tome el asunto como norma, sino como
una oportunidad para explorar estrategias diversas. En otras palabras, es
necesario servirse del currículo como disciplina teórica, conceptual, de
interpretación de problemas de investigación, con la cual se aprende a ser
educadores profesionales y no simples ejecutores de currículo con mentalidad
para obedecer y cumplir normas, sugerencias y directrices.
Formar educadores profesionales con capacidad y actitud de construir sus propias
herramientas para realizar su trabajo, requiere tiempo. Hay que empezar por
transformar los currículos en las organizaciones educativas que forman los
educadores y orientar a éstos para que puedan interpretar y sistematizar su propia
práctica educativa.
4.5 OBJETIVOS
4.5.1 Objetivo general. Orientar el proceso de formación desde el Preescolar
hasta el Ciclo Complementario de Formación Docente, hasta el perfil definido para
cada nivel y del Normalista Superior, mediante el desarrollo de un currículo
concebido como proceso de investigación, con un equipo de docentes altamente
calificado, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en la
región y el país.
55
4.5.2 Objetivos específicos.
���� Determinar el perfil de la propuesta de formación, desde el Preescolar hasta el
Ciclo Complementario de Formación Docente, mediante el desarrollo de un
proceso, con la participación de los miembros de la comunidad educativa de la
Institución, para atender eficientemente los factores de calidad de la educación
en la región.
���� Desarrollar un proceso de capacitación de docentes en ejercicio en la
Institución, mediante diversas modalidades pedagógicas que incluyan
seminarios, conferencias, conversatorios, talleres, mesas redondas, trabajo en
equipo y plenarias, para mejorar la calidad de su práctica pedagógica, acorde
con la propuesta institucional.
���� Operacionalizar el currículo como proceso de investigación, que en su triple
dimensión: participativa, investigativa y comunicativa, potencie el
perfeccionamiento de la práctica pedagógica, la resignificación permanente de
los saberes y la construcción de significados para sus beneficiarios, mediante
el desarrollo de los núcleos disciplinares, frente a las líneas de formación.
���� Practicar seguimiento y control permanente en la articulación de la
fundamentación pedagógica y los núcleos del saber pedagógico en el proceso
de formación desde el preescolar hasta el ciclo Complementario de Formación
Docente.
4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Plantear una Propuesta de Formación de Maestros, lleva a entablar diálogos
desde los fines de la educación y las teorías de formación que soportan el
quehacer cotidiano de maestros e investigadores. Es conceptuar la pedagogía
56
como campo, en el que la profesionalidad del maestro se defina y pueda
expresarse en el contexto de prácticas de calidad y en la elaboración de proyectos
de investigación e intervención pedagógica, que les permita a los maestros
reflexionar sobre la tradición pedagógica, reconociendo la mediación lingüística
entre el pasado y el presente, como “productividad histórica” en términos de
Gadamer1. Se valida así aquello que desde el pasado aún opera en el presente y
que de alguna manera condiciona el futuro y permite orientar las interpretaciones
posibles. Reconocer la complejidad y riqueza conceptual de la tradición
pedagógica, lleva a articular reflexiones pedagógicas y plantear estrategias
atendiendo a la legislación vigente en torno a los núcleos del saber, la historia y la
epistemología de la pedagogía a través de los conceptos de enseñabilidad y
educabilidad.
Estas reflexiones han implicado un aprendizaje forzoso, un estudio permanente
sobre teorías, enfoques y modelos pedagógicos, que permiten el debate
académico, ausente en los métodos tradicionales de enseñanza. Esto hace que
se involucren el conocimiento, la argumentación y el trabajo con la disposición de
llegar a acuerdos y a reconocer consensos en el compromiso de un proyecto
compartido, en atención a que sólo haciendo uso de la competencia comunicativa
se hace posible la comprensión y el manejo de diferentes concepciones
expresadas a través del lenguaje.
Mediante esta reflexión permanente sobre la estructura histórica y epistemológica
de la pedagogía y sobre su carácter interdisciplinario, y haciendo uso de los
criterios y conocimientos, el colectivo de maestros elige un enfoque pedagógico
que responda a las transformaciones de la sociedad actual. Obviamente,
reconociendo la dimensión ética, cultural y política del quehacer docente,
asumiendo la investigación como base de la formación y la práctica pedagógica,
1 GADAMER, Hans Georg. (1960) Verdad y Método I. Salamanca, 1993. Pág. 462.
57
que lleva al maestro a ser protagonista de un saber pedagógico, y no un simple
ejecutor de prescripciones externas elaboradas por especialistas.
En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo se ha asumido el enfoque
crítico, desde la perspectiva comunicativa de Habermas, como proceso de
interacción, que lleva a la reflexión y al diálogo, desarrollando el compromiso con
el proceso socio histórico de profesores y estudiantes.
Las prescripciones pedagógicas consideradas desde este enfoque crítico, se
convierten en alternativas facilitadoras para el logro de procesos de pensamiento
asumidos de manera autónoma y autorregulada por los estudiantes; en espacio de
mediación pedagógica para el desarrollo de una conciencia reflexiva.
Este enfoque promueve un tipo de interacción social basada en el respeto mutuo,
diálogo igualitario, la concertación, la colaboración, dándole importancia a la
argumentación como resultado de la reflexión para la construcción de nuevos
significados.
El sustento del enfoque crítico-comunicativo se construye a partir de un marco
teórico fundamentado en autores que sientan posición en torno a lo crítico-
reflexivo, histórico-cultural, investigación-acción-transformativa, humanismo-
liberador, y es por ello importante resignificar un cuerpo básico de conceptos,
acordes al contexto en el cual se circunscribe la propuesta.
Estos son: Aprendizaje significativo, autónomo, autorregulado, monitoreo mental,
reflexivo-creativo, habilidades cognitivas, y metacognitivas, mediación, zona de
desarrollo próximo, currículo investigativo, interdisciplinariedad,
multidisciplinariedad, competencia humana, problematización creadora, persona
reflexiva, creativa, proyecto de vida y práctica profesional. Todos ellos cobran
significado y sentido, dentro de la conjugación teórica que fundamenta la
58
propuesta, para atender las necesidades de formación conjugando visiones desde
las diferentes posiciones de la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía,
la pedagogía y el lenguaje. Así se mira la realidad de la escuela, atendiendo a la
sociedad a la que pertenece, con sus rasgos y problemas multiétnicos y
multiculturales.
Como soporte conceptual de la propuesta, atendiendo al enfoque crítico-
comunicativo, se asume la investigación educativa como actividad práctica, en
donde se combina el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad, como
fundamento de una propuesta teórica, en donde la enseñanza adquiere sentido
desde la perspectiva crítica y transformadora. Se inicia así una revisión desde
Paulo Freire2, quien concibe la formación del hombre como ser consciente de su
situación personal y social, capaz de proponer y programar relaciones, inmerso en
una educación que tiene que ser práctica para que pueda desembocar en la
acción. Para la cual la pedagogía crítica requiere la práctica de una actitud
docente dinámica, relevante, dialéctica, de progreso personal y colectivo, de
reflexión y de acción, en donde “el oprimido tenga condiciones de descubrirse y
conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio devenir histórico’’ (Freire,
1970).
Desde esta concepción para la transformación de la práctica pedagógica, la
actitud del docente marca un hito desde la dialogicidad, la reflexión con los
estudiantes, partiendo de la consideración y aceptación de potencialidades
intelectuales. Igualmente, de la confianza en la habilidad para tomar decisiones,
reconociendo la naturaleza social de los seres humanos, permitiendo que la
interacción entre compañeros de clase, de escuela, maestros, padres de familia y
otros miembros de la comunidad, se constituyan en recursos benéficos en el
proceso de la educación.
2 FREIRE, Paulo: 1990. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI. Editores, México.
59
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Desde la Pedagogía Crítica el educador se convierte en un ente problematizador en la medida en que crea ambientes de aprendizaje que permitan colocar a los estudiantes en situaciones desequilibrantes con miras a resolver cuestionamientos de orden práctico o teórico, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. La educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad, cuya intención es la de generar desafíos en las mentes de los educandos, quienes al captarlo, conciben el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez más desalienada. La educación problematizadora, en términos de Paulo Freire, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación, por ello, tiene en el diálogo la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. En la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de si mismos; como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran inmersos, emersos o insertos. Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita”.
Se toma también como referente al pedagogo clásico Celestin Freinet, quien
resalta la comunicación escrita como punto de encuentro entre la oralidad y el
desarrollo del pensamiento y la inteligencia, en un trabajo protagónico,
participativo y dialogizante, que se convierte en un proceso comunicativo
permanente.
60
Desarrollar una propuesta pedagógica desde la pedagogía crítica en la
perspectiva comunicativa, es un proyecto ambicioso que implica el desarrollo del
compromiso con el proceso sociohistórico de profesores y estudiantes. Estos
pasan a ser autogestionantes de su propio aprendizaje, para lo cual es necesario
el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, las cuales según Flavell
Martínez (1994) son indispensables para alcanzar la autonomía para aprender.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “De acuerdo con Jhon Favell, el conocimiento metacognitivo implica conocer las propias capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento y ser consciente de su aplicabilidad. Existen algunas variables de orden personal, que inciden en el proceso de la metacognición: Lo que uno puede saber de sí mismo, relacionado con las Implicaciones de la Tarea: Reconocer su exigencia en cuanto a funciones y operaciones de pensamiento que requieren su tratamiento y asociadas a la selección de las estrategias, búsqueda planificada de posibles caminos para resolver el problema”.
Para que docentes y estudiantes puedan intervenir en el cambio y la
transformación social a través de un proceso problémico, o sea un proceso
investigativo, en tanto método, se requiere de individuos conscientes, que sean
capaces de reflexionar sobre los procesos cognitivos, las operaciones y las
estrategias de mayor efectividad para la toma de decisiones y la resolución de
problemas. Es un proceso que requiere en primera instancia de la mediación
docente para que el logro de procesos de autorregulación, permita a cada persona
la capacidad de descubrir disonancias cognitivas y posibles errores, para que a
través de la reflexión el aprendiente establezca la diferencia entre el ideal de lo
que desea ser y lo que es en el momento, lo cual favorece el desarrollo de un
sano concepto y una alta autoestima, que le permitan alcanzar mayor
responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
Los cambios requeridos en las estructuras mentales de los participantes en el
proyecto de producción colectiva, no son cambios que se dan espontáneamente.
Para ello se requiere el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje con una
intencionalidad específica, un estudio permanente y una práctica diaria reflexiva,
61
en donde se privilegie el proceso discursivo, que permita la posibilidad de cambiar
los propios significados en función del acto comunicativo y de la autorreflexión que
ello comporta. Es estar dispuestos a cambiar el sistema de creencias, prejuicios e
ideologías, las cuales en la conversación pueden ser susceptibles de
problematización y cuestionamiento (Habermas, citado por Ana Ayuste y otros)3.
Asumiendo este gran reto, la Institución Educativa, utiliza las estrategias
cognitivas, metacognitivas y la evaluación como mediación didáctica, para articular
la educabilidad y la enseñabilidad, atendiendo las diferencias individuales y
comprometidas todas en la transformación personal y social de los educandos.
La fundamentación se fortalece en las teorías de modificabilidad cognitiva de
Reuven Feurestein (1994)4, quien destaca una visión dinámica, relativista y
contextual, y en la que adquiere un papel central la participación de los padres y
maestros, en tanto garantiza que efectivamente la plasticidad y flexibilidad del
organismo conducen a un alto grado de modificabilidad, haciendo imprescindibles
su comportamiento y desarrollo.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual. Los Principios básicos de Feuerstein son: � Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genéticas internas y
externas. � El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable. � Yo soy capaz de cambiar al individuo. � Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. � La sociedad también tiene y debe ser modificada. Feuerstein hace una distinción entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo.
3AYUSTE, ana y otros. Planteamientos de Pedagogía crítica. Ed. GRAO. 1994. Barcelona. 4FEURESTEIN, Reuven. M. Modificabilidad cognitiva.
62
La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genéticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificación El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificación, y la inteligencia sería como un proceso de auto-regulación dinámica, capaz de responder a la intervención del medio exterior. Además se agrega la expresión: Estructural Cognitiva. La mediación vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein se convierte en una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje más cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formación integrales, con una mirada optimista frente al tema de las dificultades de los estudiantes. Desde la teoría de la Modificabilidad5 se afirma que la mediación permite al sujeto recrear sus esquemas de pensamiento, ampliar la visión de mundo y lograr cambios necesarios para la adaptación al medio. Sin embargo se reconoce que existen determinantes dístales6 imposibles de modificar, luego un mediador no tiene ingerencia directa para su solución; no obstante si dichos determinantes son intencionalmente trabajados desde la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) se puede matizar el efecto que el determinante produce en la persona. Desde esta perspectiva el mediador asume el desafío de ser un innovador permanente, lo que antes era un obstáculo, hoy se vuelve su principal reto, el apoyar intencionalmente a aquellos estudiantes con necesidades educativas y continuar fortaleciendo las potencialidades de aquellos más competentes en sus procesos de pensamiento, patrones de conducta y de aprendizaje. Entonces la función mediadora la soportará sobre la creencia de que cualquier ser humano tiene la posibilidad de ser modificado de forma independiente en la etapa de desarrollo en la cual se encuentre y en consecuencia con ello, diseñará la enseñanza a partir del diagnóstico de las fases del acto mental7 de sus estudiantes y entre otras acciones pedagógicas, ofrecerá ambientes de aprendizaje con estrategias didácticas para corregir y prevenir el bloqueo en las funciones cognitivas8. Por lo anterior sigue siendo la mediación vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje más cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formación integrales, con una mirada optimista frente al tema de las dificultades de los estudiantes Desde la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, no se establecen estadios de desarrollo fijos y normativos, es quizás este aspecto el más diferenciador frente a la
5 Expuesta por Reuven Feuerstein. Modificabilidad es la capacidad de adaptarse a las exigencias del medio.
Exige flexibilidad y también continuidad. Facilita la aparición de un crecimiento continuo que hace al
organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estímulo externas e internas.
6 Factores genéticos / Factores socio-económicos / Factores socio-ambientales 7 El acto mental se da mediante tres fases: input (entrada), elaboración y output (salida), las fases se
encuentran interrelacionadas y cada una de ellas tiene sentido, en la medida en que se encuentra en estrecha relación con la otra. La importancia de la fase radica en que permite analizar y situar el origen de las respuestas incorrectas. 8 Las Funciones Cognitivas son consideradas como los pre-requisitos básicos de la inteligencia, como
actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones. Un buen uso de las funciones cognitivas conduce al sujeto a ganar en flexibilidad para procesar información indispensable para la operatividad mental.(Feuerstein, 1979)
63
propuesta Piagetana9, en la evolución de la persona, al contrario propone el desarrollo cognitivo diferencial entre los sujetos “Estas diferencias se pueden compensar, rehabilitar, mediar o intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo que no se presuponen períodos críticos e irreversibles en dicho desarrollo.10 Para el logro de una enseñanza con intencionalidad se rescata la imperiosa necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y así se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Esta naturaleza social, contextual e históricamente determinante para favorecer el desarrollo y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky11 como principal exponente de la Escuela Histórico-Cultural, en donde el lenguaje hace de mediador para la reconstrucción de los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura. Se asume el aprendizaje desde la concepción Vigotskiana, como internalización o transformación de acciones sociales en acciones internas psicológicas. Se reconocen así dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores. Un primer momento, que se da en el ámbito social, para lo cual se hace uso de unos procesos mentales primarios: percepción, atención, memoria, los cuales permiten la formulación de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el proceso de interiorización, en el segundo momento, en el ámbito de lo individual, hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organización de la información y consolidación de las estructuras conceptuales (Imágenes, esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos, teorías). Para lo cual juega un papel importante el proceso de información, con el uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje, atendiendo a que éstos son simultáneamente procesos socio afectivos y cognitivos. En este proceso de internalización, juegan un papel importantísimo los maestros, como mediadores para filtrar estímulos de la realidad, organizándolos y seleccionándolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la autorregulación. Esta última, en términos de Vigotsky, corresponde a la zona de desarrollo próximo donde la autorreflexión crítica puede enseñarse de manera intencional y explícita para alcanzar la zona de desarrollo potencial. De otra parte existen también determinantes proximales12 aquellos que pueden ser modificados con el apoyo de un mediador, validándose aquí el postulado esencial Vigoskiano referido a la Zona de Desarrollo Próximo13, la meta es lograr traspasar pedagógicamente (desde la mediación) dicha zona, de tal manera que la persona se sienta incorporada y permita ingresar a la Zona de Desarrollo potencial. (propensión al aprendizaje El profesor que media la individualidad y la diferenciación psicológica ha de reconocer que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes pueden afectar,
9 La propuesta Piagetina se instala en la estructura del desarrollo, es decir, ofrece una descripción lógica de
los sistemas de las operaciones mentales que tienen los niños en los diferentes estadios de su desarrollo, la teoría de la Modificabilidad Estructural cognitiva va más allá, tiene en cuenta lo estructural, pero avanza hacia lo funcional, es decir, permite conocer los procesos mediante los cuales se desarrollan dichas operaciones. 10 PRIETO Sánchez María Dolores. Modificabilidad Cognitiva y P.E.I. Colección Briño Madrid. 1989 11 VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press.
12 Personas con problemas de rendimiento, aumento del potencial de aprendizaje de estudiantes con
desventajas socioculturales, estudiantes dispuestos a potenciar su capacidades y habilidades. 13 Distancia que hay entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial de desarrollo. Lev Vigotsky.
64
de manera significativa, positiva o negativa, el rendimiento académico de éstos.14 De aquí la necesidad de proyectar imágenes y expectativas más formativas frente a los estudiantes”.
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, en la implementación de su
currículo, asume estrategias para el desarrollo de estas habilidades cognitivas,
coherentes con el compromiso de su misión de desarrollar operaciones
intelectuales superiores, conducentes a fomentar actitudes de crecimiento
personal, interacción participativa y de conciencia reflexiva en la práctica
pedagógica-didáctica.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Propiciando a los docentes diversas estrategias de aprendizaje, orientadas básicamente a enseñar a aprender y enseñar a pensar, que puedan tener una aplicación práctica en las aulas y concientizar el papel fundamental del educador como mediador del aprendizaje. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos en la educación es enseñar a los alumnos a ser cognitiva y afectivamente autónomos, independientes y autorregulados, es decir, capaces de aprender a aprender”.
14 Profecías de Autocumplimiento o efecto Pigmaleón. Rosenthal, Jacobson, en Coll y Miras.(1990)
Metacognición
AtenciónMemoria
ComprensiónRazonamiento
Meta-AtenciónMeta-Memoria
Meta-ComprensiónMeta-Razonamiento
Cognición
65
En aras de abrir el horizonte a los estudiantes, se plantean preguntas reflexivas
que medien entre opciones y oportunidades para elegir. Son preguntas
desestabilizadoras que llevan al estudiante, desde esa apropiación que ha hecho
del saber, a hacer transposiciones de su propio aprendizaje, para plantear
posibles soluciones a hipótesis, elaboración de juicios intelectuales desde lo
diferente y divergente, generando nuevas ideas con base en unos conocimientos
previos.
El incursionar en la cultura investigativa, requiere previo a ello, desarrollar en
maestros y estudiantes la capacidad de procesar y utilizar la información más que
almacenarla, ya que las habilidades de pensamiento les permiten a las personas
usar la información para resolver problemas.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Desarrollar estas habilidades, lleva a un rigor en el pensamiento, lo cual implica perseverancia, estar abierto a escuchar otros planteamientos, a ser flexibles mentalmente, para ser razonable, sin olvidarse por tanto de la ética en el manejo de la información; ser justo, imparcial, y empático. De este modo, el pensador crítico nutre su objetividad, y se aproxima a las realidades (que aún así se le escapan, empero, en alguna medida). No podemos convertir la información en conocimiento sin comprobar su solidez e interpretarla debidamente. Todos hemos de ser pensadores críticos en la economía del saber y el innovar., como lo plantea Richard Paùl. No cabe, por consiguiente, confundir o fundir el pensamiento crítico con la criticidad compulsiva, ni con el escepticismo. En tanto uno busca la critica, encontrar fallas, asumir actitudes negativas, generando desconfianza al tratar de encontrar culpables, el pensamiento critico genera confianza y seguridad, con una actitud exploratoria, busca verdades identificando evidencias de las mismas, siendo flexible, razonable e integro”. Para cumplir con este propósito en la Institución Educativa Normal Superior de
Sincelejo, se han tomado las habilidades fundacionales del pensamiento que se
encuentran en la taxonomía de Bloom (1956)15. Las cuales son fundamentales
para procesos posteriores de mayor complejidad. Ellas han iniciado una cuarta
década como guía de investigación en áreas tan diversas como la enseñanza,
(Woolfolk, 1987), el diseño curricular (Posner y Rudnitsky, 1986) y la investigación 15 BLOOM, Benjamín. Taxonomía de Bloom. David Mckay. N. York.1956.
66
sobre la interacción en el aula (Cazden, 1986). Se convierten así en un testimonio
de su valor, como una herramienta para el análisis de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula.
Para el logro de una enseñanza con intencionalidad se rescata la imperiosa
necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las
experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y
así se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo.
Esta naturaleza social, contextual e históricamente determinante para favorecer el
desarrollo y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky16
como principal exponente de la Escuela Histórico-Cultural, en donde el lenguaje
hace de mediador para la reconstrucción de los conocimientos elaborados por la
ciencia y la cultura.
Se asume el aprendizaje desde la concepción Vigotskiana, como internalización o
transformación de acciones sociales en acciones internas psicológicas. Se
reconocen así dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores.
Un primer momento, que se da en el ámbito social, para lo cual se hace uso de
unos procesos mentales primarios: percepción, atención, memoria, los cuales
permiten la formulación de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el
proceso de interiorización, en el segundo momento, en el ámbito de lo individual,
hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organización de la
información y consolidación de las estructuras conceptuales (Imágenes,
esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos,
teorías). Para lo cual juega un papel importante el proceso de información, con el
uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje,
atendiendo a que éstos son simultáneamente procesos socio afectivos y
cognitivos. 16 VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press.
67
En este proceso de internalización, juegan un papel importantísimo los maestros,
como mediadores para filtrar estímulos de la realidad, organizándolos y
seleccionándolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la
autorregulación. Esta última, en términos de Vigotsky, corresponde a la zona de
desarrollo próximo donde la autorreflexión crítica puede enseñarse de manera
intencional y explícita para alcanzar la zona de desarrollo potencial.
Atendiendo a la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente, en
contextos interactivos y compartidos, guiados por el mediador hasta alcanzar el
uso autónomo y autorregulado de los aprendientes, se hace uso de las estrategias
de monitoreo mental planteadas por Tishman, Perkins, y Jay (1994)17 (Citado por
Cortes Rocha), para lo cual se crean escenarios pedagógicos propicios a fin de
que los aprendientes adquieran confianza en sí mismos y se apropien de procesos
y estrategias que favorezcan el cultivo de la reflexión autocrítica a través de la
práctica del monitoreo mental.
El uso de la actividad mental consciente, a través de la activación adecuada de las
estructuras mentales, ha sido considerado como elemento básico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que ha llevado al cuerpo docente a revisar las
estrategias didácticas destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas, que les permita desarrollar procesos conscientes y evaluar la
productividad de sus pensamientos y la de los educandos.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Estos procesos y procedimientos estratégicos significan que quien aprende debe autodirigirse, ser capaz de lograr la autonomía, en la cual el docente es el facilitador; el grupo, el apoyo; las experiencias de aula, las experiencias empresariales y experiencias cotidianas, las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje.
La autodirección del proceso de aprendizaje requiere unas habilidades, desarrolladas de manera clara por Marzano
17 TISHMAN, S Perkins y Jay, E (1994). Un aula para pensar. Buenos Aires. AIQUE.
68
La formación de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, o sentir que se aprende algo y que es algo útil para la realidad de quien aprende. La adquisición de incorporación del conocimiento significativo, o darle sentido a lo aprendido, dentro del referente del que aprende. La ampliación y refinación del conocimiento significativo, o mejorar, y estar en capacidad de mejorar el conocimiento e integrarlo de manera concreta a la realidad. La aplicación oportuna del conocimiento significativo, o poder aprovechar y poner en uso lo aprendido, de manera que haya un sentimiento de beneficio y utilidad. La formación y aplicación de prácticas y hábitos cognitivos, académicos y sociales; autorregulación, pensamiento crítico y pensamiento creativo”.
Los docentes comprometidos en este proceso requieren permanentemente una
evaluación continua y sistemática de sus niveles de pensamiento, de sus valores y
sus actitudes, pues mantener el equilibrio entre las demandas prácticas, creativas
y analíticas de la vida según Sternberg18, requiere de la capacidad para repensar
sobre lo pensado, la inteligencia práctica o capacidad de enfrentar las situaciones
que demanda el mundo de las relaciones interpersonales y la cotidianidad.
En esta revisión crítica de las diferentes teorías que brinden aportes a la
fundamentación teórica de la propuesta, hace su asomo Piaget, quien desde su
teoría del conocimiento, en donde se explica qué y como conocemos, más no qué
y cómo se aprende, es válido rescatar para los propósitos que nos compete los
conceptos de estructura, internalización, asimilación y acomodación, con los
ajustes necesarios en torno a la manera como conocemos el mundo y cómo
cambia nuestro conocimiento sobre él, pero considerando que las habilidades de
pensamiento pueden ser enseñadas y aprendidas, que son básicas para el
aprendizaje, para que los estudiantes sean capaces de procesar, pensar y aplicar
la información que reciben.
De esta manera se resignifica el concepto de adaptabilidad de Piaget, como la
modificación que se hace de las estructuras de manera significativa, siempre y
cuando la mediación pedagógica sea adecuada pues es bien sabido que la
ejercitación y las oportunidades que se le den al cerebro para procesar
18STERNBERG, Robert y De Herman (1992). ¿Qué es la inteligencia? Ediciones Pirámide. España.
69
información, permite el desarrollo de individuos autónomos, pensantes y
productivos; conceptos éstos que se convierten en habilidades básicas para el
desarrollo de competencias.
Para profundizar en el campo temático con miras a su aplicación fructífera, nuestra
escuela se mantiene en la consulta y resignificación de principios teóricos
reconocidos en este campo. Es así, como se toman en cuenta las conclusiones
del lingüista norteamericano Noam Chomsky acerca de competencia lingüística,
cuando define a está como la capacidad con que cuenta un oyente-hablante ideal
para producir enunciados y frases coherentes, atendiendo a unas reglas de uso
lingüístico y en situaciones comunicativas ideales19.
Se enfatiza en que, en general, el concepto de competencia se aparta de lo que
seria un aprendizaje formal, para reivindicar la apropiación de una gramática del
accionar. Es decir, el desarrollo de competencias está articulado con las
gramáticas específicas de distintas disciplinas y con la gramática del contexto
cotidiano. Por lo mismo, el conocimiento está lejos de ser una suma de principios
y contenidos y más bien se identifica con reglas de acción que garantizan su
manejo. Esta renovación de conceptos acerca del conocimiento, enfatiza la
función mediadora del lenguaje en los procesos de aprendizaje en la interacción
social.
Tras los planteamientos de Chomsky sobre competencias lingüísticas, surge el
concepto de competencia comunicativa, promulgado por los etnolingüistas
norteamericanos: J. J. Gumperz y Dell Hymes, cuyos aportes se constituyen
también en motivo de análisis razonado. Con el sustento de estudios
antropológicos, estos autores demuestran la estrecha relación existente entre la
lengua y la cultura de los pueblos y como estas dos realidades se afectan entre si
e influyen a su vez en el comportamiento comunicativo del hablante-oyente. 19 CHOMSKY, Noam. Aspect of the theory of sintax. The M.I.P Press. Mass, 1995. p. 3
70
Afianzando en una interpretación de lo anterior, el investigador español Carlos
Lomas define la competencia comunicativa como ‘’El conjunto de procesos y
conocimientos de diverso tipo-lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo-
que el usuario de la lengua debe poner en juego para producir o comprender
discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de
formalización requerido’’20. Es decir, todo lo que una persona necesita ‘’saber’’ y
‘’saber hacer’’ para comunicarse eficientemente en un contexto dado, constituye
su competencia comunicativa.
El anterior concepto de competencia comunicativa, de indudable pertinencia como
sustento teórico del quehacer pedagógico normalista, orienta también la intención
de una nueva propuesta de evaluación del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia21. Sus nutrientes básicos son las teorías ya citadas de Vigotsky, Bruner,
Luria, Chomsky, Gumpertez y Dell Hymes. Atendiendo a las conclusiones de este
último, ‘’La competencia comunicativa se concibe como la integración de la
competencia lingüística y la competencia pragmática’’22.
Es oportuno ahora, abordar en el soporte teórico de la propuesta pedagógica, el
papel de la identidad cultural. Pues si bien, la educación conlleva a formar
hombres y mujeres, ya para la vida, o ya para realizar un oficio específico debe,
como fin social, fortalecer el lazo de las personas con su cultura, entendiendo ésta
como: ‘’… la mayor parte de reacciones motoras, los hábitos, las técnicas, ideas y
valores aprendidos y transmitidos (Ministerio de Cultura. Sincelejo, septiembre de
2000. p. 35). Estas prácticas son llevadas a cabo por ciertos individuos a través
de los años y a la vez están enmarcadas dentro de un contexto geográfico y social
común.
20 LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del Lenguaje. Competencia Comunicativa y Enseñanza de la
Lengua. Barcelona: Piados, 1993. p. 15. 21 EXAMENES DE ESTADO. Una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: M.E.N.
1988. p. 17-55. 22 HYMES, Dell. La competencia comunicativa. París, Nothier. 1984. p 286.
71
Un sinnúmero de sociedades a lo largo del tiempo han procurado mantener
muchas de sus prácticas culturales intactas, y en la actualidad algunas de ellas
han visto alcanzado su propósito. En nuestra realidad nacional la apropiación
cultural es diferente, y aún se muestra más visible en el contorno que nos compete
(Costa Atlántica, subregión Montes de Maria), en donde existe un
desconocimiento de las bases y raíces que constituyen nuestro convivir. Aún en
los centros educativos se percibe un dejo por lo propio y se resalta una mezcla de
principios y hábitos de comportamiento que demuestran la confusión, el vacio y
una aculturación a la que ha sido sometida.
El enfoque crítico-comunicativo, nos revela al hombre como ser social, pero a la
vez como un crítico de esa misma sociedad en la que se desenvuelve. Por tal
razón, son necesarios el conocimiento y la apropiación de estos hábitos y valores,
los cuales el estudiante debe pensar y recontextualizar al analizarlos y
compararlos con las prácticas existentes fuera de su contexto.
Nuestra sociedad está necesitando maestros que se valoren y respeten a sí
mismos, autónomos, con un pensamiento crítico que los lleve a ser capaces de
confrontar su quehacer con el rol que deben desempeñar como tales entes
sociales. Con la capacidad que poseen de autoconducirse y en la manera como
se conciben y valoren, ‘’podrán convertirse en transformadores y mejoradores de
las condiciones de vida que presenta su medio, mediando para ello el
fortalecimiento de oportunidades para el acceso y apropiación, por parte de todos,
del conocimiento y demás elementos de la cultura. De esta manera los demás
logran poseer una cultura como bien propio y como medio para lograr una
formación que conduzca a su construcción permanente en la conquista de los
mayores y mejores niveles de humanidad en el contexto de la diversidad’’
(Documento Marco).
72
4.7 DISEÑO CURRICULAR
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 10-09-2008) “El diseño curricular de la IENSS desde un enfoque crítico con perspectiva comunicativa asume los planteamientos de Paulo Freire quien desde una pedagogía liberadora plantea que los estudiantes asuman una postura critica ante la realidad social, para dejar de ver el mundo como una estructura estática, para percibirlo como estructuras sociales en proceso de transformación. Esta percepción activa de mundo implica procesos transformacionales en sus estructuras de pensamientos, desde una ejercitación metodológica en la solución de problemas cimentado en una relación dialògica entre el maestro y el estudiante. Dentro de este enfoque se valoran los planteamientos de Paulo Freire como pedagogía liberadora, como pedagogía emancipadora, esta sobre todo interesada en examinar cómo la estructura educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento. Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones -dentro de los condicionantes generales del currículum, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los temas de redacción- como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La Educación en Derechos Humanos no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. La Educación en Derechos Humanos como pedagogía crítica estimula al estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no depende ciegamente de las intenciones del currículo y del control de los docentes. Desde esta perspectiva se conciben los siguientes aspectos:
1. Una reflexión critica ante las “situaciones concretas” de los estudiantes. 2. Una metodología de solución de problemas cimentado en una relación dialògica entre el maestro y los estudiantes. 3. Un proceso de investigación, tendientes a la solución de las problemáticas detectadas en las situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son co-investigadores críticos. 4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir críticamente las estructuras sociales existentes y en las que ellos están inmersos, de este modo dejan de ver el mundo como una realidad estática para verlo como una realidad en proceso de transformación.
Dentro de un enfoque crítico se requiere hacer una unificación de criterios alrededor de los siguientes conceptos: LIBERACIÓN, OPRESIÓN, REFLEXIÓN CRITICA, DIALOGO, PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS, PRAXIS, HUMANIZACION, PALABRA GENERADORA, TEMA GENERADOR, CODIFICACIÓN, CONCIENTIZACIÓN SUJETO/OBJETO. Asumir este diseño curricular, implica establecer la coherencia con la Filosofía Institucional, la cual desde la reflexividad filosófica y la toma de consciencia crítica
73
promueve la formación de personas autónomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad. En el fundamento teórico de la filosofía, se invoca a Fernando Savater y a Edgar Morin, entre otros, considerando los planteamientos que Fernando Savater hace sobre la autonomía, la razón y el trabajo cooperativo, y desde Edgar Morin se consideran los planteamientos que se hacen desde el pensamiento complejo , para una buena enseñanza.
Se pretende formar la capacidad de autonomía; hay que crear personas capaces de autonomía, de iniciativa propia, de responsabilizarse para bien o para mal de lo que hacen; en segundo lugar, formar personas capaces de cooperar con los demás. la capacidad de cooperación es imprescindible, para lo cual se requiere tener habilidades comunicativas para entenderse con los demás , pese a las diferencias individuales
Potenciar la razón por medio de la educación, como lo plantea Savater està en buena medida basada en el confrontamiento con los demàs, es decir, razonar es una disposición natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada,..
Apoyados en los planteamientos de Edgar Morin en la formación del pensamiento complejo y en consonancia con un aspecto de la Misión que es el de formar en altas operaciones intelectuales con miras a realizar una buena enseñanza que intenta constituirse como una práctica pedagógica superadora de un conocimiento superficial, no solamente como sinónimo de "eficacia y eficiencia" sino también por la intención moral, ética y epistemológica que el docente sea capaz de provocar con sus acciones positivas aprendizajes significativos para sus estudiantes.
Una buena enseñanza es aquella que propone un clima comunicacional amplio y un contexto metodológico que sea capaz de articular las macro con las micro decisiones que el docente debe adoptar, concertar y negociar -porque el aprendizaje no se trata de "todo o nada"- concretando la idea del pensamiento complejo como un proceso en constante movimiento espiralado que se modifica y se transforma en giros sucesivos alcanzando cada vez mayores grados de integración de detalles, particularidades y también de profundidad. Y como tal, no puede introducirse como una secuencia de lecciones (como si fueran contenidos escolarizados) improvisadas y aisladas por fuera de toda programación didáctica. Deberán ser enseñadas en el contexto del aula -como una estrategia metacognitiva del pensamiento- en forma permanente y sistemática para que se conviertan en una tendencia bien ejercitadas. Es decir, que la finalidad no es enseñarla sino cultivarlas en el contexto de una cultura ajedrecística.
Esta predisposición positiva en el pensamiento complejo debería nutrirse de una consciencia reflexiva, un pensar, crítico, y explorador, capaz de asumir riesgos y de esforzarse por mejorar”.
En el diseño curricular se articulan los programas de formación de la Institución
Educativa Normal Superior de Sincelejo, atendiendo a los requerimientos para el
74
cumplimiento de las funciones académicas básicas de docencia, investigación y
proyección social, que deben asumir los egresados del programa al acceder a las
esferas de actuación (Preescolar y Básica Primaria). Por lo tanto, se formula la
propuesta de acuerdo con lo establecido en el artículo 4º. Del Decreto 3012 del
19 de diciembre de 1997, y el 272 del 11 de febrero de 1993. Se consideran los
núcleos del saber pedagógico:
Educabilidad, enseñabilidad, el currículo, la estructura histórica y epistemológica
de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas y la dimensión
ética, cultural y política de la profesión docente, así como las consecuencias
formativas de la relación pedagógica.
En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se concibe la
educabilidad como la posibilidad que tienen todos los seres humanos de ser
educables; la posibilidad de ejercer influencias y la posibilidad de recibirlas23.
La educabilidad es personal; vale decir, es una exigencia individual inalienable e
irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y la hominidad, y es
necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de
autorealización, de personalización y de socialización24.
En consideración a lo expuesto anteriormente, para la construcción del currículo,
se han revisado distintas teorías, y disciplinas que den aportes a la formación de
los educandos. Para tal fin se toman aportes desde la psicología del aprendizaje,
la psicología social, la filosofía, la sociología y la antropología, con miras a
contribuir al proceso de formación integral de las personas, contemplado en la ley
115 para el desarrollo de potencialidades, valores, apropiación del conocimiento, y
estructuración de la personalidad.
23 NASSIFF, Ricardo. Pedagogía General. Editorial Kapeluzz, B.A (1958).Pág.134.
24 FERMOSO, Fanciono Estebánez . Teorías de la Educación. Editorial Trillas. México 1988.
75
Se reconocen así las estructuras biosíquicas y socioculturales del ser humano,
como pilares fundamentales para el crecimiento y desarrollo del mismo. En La
Institución se emprenden acciones pedagógicas para la creación de espacios que
permitan el reconocimiento de individualidades, para la sana convivencia, el
respeto por la cultura, la diversidad y la singularidad de cada persona, para la
conciencia y autorregulación del propio aprendizaje, la comunicación interactiva, el
desarrollo de procesos de pensamiento que permitan la posibilidad de reflexión ,
de usar la mente, para transformar la sociedad, con la implementación de nuevas
disciplinas en el plan de estudio. Entre ellas: crecimiento personal, procesos
comunicativos, procesos de pensamiento, maestro investigador, citándose las más
destacadas. Las cuales, haciendo uso de la mediatización de la enseñanza, a
través de estrategias didácticas, considerando las condiciones del estudiante, se
convierten en herramientas para mejorar la calidad de vida, fortaleciendo la
responsabilidad personal en la elaboración del propio proyecto de vida.
Desde la educabilidad, la institución concibe seis referentes: el estudiante, los
docentes, el aprendizaje, la didáctica, la evaluación y la investigación.
El estudiante es el primer referente porque es a él a quien se dirige el proceso de
la educación. Para ello se requiere facilitarle los medios para el autoconocimiento
en sus relaciones intrapersonales e interpersonales, como futuro integrante de un
contexto familiar, en su capacidad de aprender, de autorregularse en sus intereses
y motivos; en sus expectativas.
Como primer referente, requiere del conocimiento por parte del docente de las
condiciones inherentes a ese ser dispuesto a recibir una educación, para poder
facilitar los medios que permitan el autoconocimiento como persona, reconocer su
capacidad de relacionarse consigo mismo y con los demás, capaz de
autorregularse y evaluarse en su propio aprendizaje, para que asuma de manera
76
autónoma y responsable la toma de decisiones en procura de su calidad de vida,
reflejado en un proyecto personal para tal fin.
La enseñabilidad enfrenta el problema de la mediatización (enseñanza) de la
estructura y contenido de las ciencias y otros saberes con el propósito que los
estudiantes puedan apropiarse de ellos eficazmente. Es la relación que se
establece entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza
que hace factible la enseñabilidad (CNA, 1998).
La articulación entre enseñabilidad y educabilidad pone de manifiesto aspectos
que implican una relación biunívoca entre educador y educando, que tocan el
proceso formativo para explicar los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje.
En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, los maestros como
gestores de ambientes pedagógicos, articulan estos dos núcleos, asumiendo el
currículo como espacio de reflexión, a partir de la investigación, y la reflexión
argumentada sobre su práctica pedagógica, siendo coherentes y pertinentes en la
elección de un enfoque crítico-comunicativo y un modelo social-reflexivo.
Para ello, sirven de apoyo las explicaciones que desde la epistemología y la
psicología cognitiva fundamentan la evolución del conocimiento, para la
orientación estratégica de la enseñanza.
La intervención en el proceso de aprendizaje, ha llevado a considerar cómo se
comporta el sistema cognitivo para procesar una información, o un contenido por
aprender.
En este aspecto se considera la idiosincrasia cognitiva y la estructura lógica
disciplinar.
77
Desde la idiosincrasia cognitiva, se reconocen las diferencias individuales de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, para la planeación, presentación,
evaluación, de contenidos, tareas, actividades y procedimientos, adecuando las
estrategias acorde con los estilos cognitivos de los estudiantes, los cuales han
sido clasificados previamente por los docentes de los diferentes grados.
Desde la estructura lógica disciplinar, se tienen en cuenta el orden y la jerarquía
de los conocimientos declarativos y procedimentales, para la presentación y
desarrollo de los contenidos desde las particularidades de cada una de las
disciplinas. Se busca con esta interacción facilitar, poco a poco, que el educando
aprenda a pensar y a conocer la manera como lo hace la cultura científica.
En este compromiso formativo, la reflexión crítica se ha hecho en torno a los
objetos de conocimiento de las disciplinas, de sus contenidos y funcionamiento, de
su estructura lógica, histórica y epistemológicas, así como axiológica y estética, lo
que ha permitido determinar el saber y saber hacer del maestro y del estudiante
desde los diferentes núcleos disciplinares.
En procura de la formación de un ser crítico, reflexivo y creativo, se ha organizado
la estructura académica, con la intención de que, desde la enseñanza y el
aprendizaje estratégico, se dé a los estudiantes las herramientas para que sean
ellos mismos autorreguladores de sus propios procesos de pensamiento para el
uso de habilidades cognitivas y metacognitivas, que les permita observar,
controlar, evaluar sus aciertos y errores y emprender acciones correctivas.
En la estructura del diseño curricular se vislumbran las competencias que se
pretende alcanzar en cada núcleo disciplinar, atendiendo al objeto de
conocimiento y a los propósitos de formación. Esto, desde las dimensiones
cognitivas, actitudinales y praxiológicas, que se requieren en un contexto
sociohistórico, cultural, político, y orientado a la formación integral, física, mental,
78
moral y ética de la persona humana en procura del pleno desarrollo de su
potencial.
De esta forma se contemplan las estrategias, técnicas y actividades que
favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales que le
permitan a quien aprende adquirir y generar conocimientos que propiciadores de
la actitud crítica y reflexiva frente a los avances científicos y tecnológicos,
inmersos en procesos de investigación y creación, le proporcionen competencia
para intervenir y plantear alternativas de solución a necesidades y problemas del
contexto, desde su ámbito formativo.
La formación del ser humano, hombre o mujer, es un proceso con intencionalidad
que atiende a los propósitos dimensiónales del ser, a partir del debate, reflexión y
consenso sobre teorías y problemas; de formación sobre aprendizaje, enseñanza,
didácticas del conocimiento, didácticas especiales, la evaluación, la comunicación
y la relación pedagógica con finalidades educativas y desde unas perspectivas
pedagógicas.
Este proceso de reconstrucción y producción histórica sobre el constructo de la
enseñanza por parte de la comunidad académica, ha permitido detectar lo
funcional y lo disfuncional del proceso de enseñanza, así como reinterpretar,
resignificar la pedagogía, acorde al momento histórico actual, a los fines
educativos, y a la misión institucional, conformando redes de significados desde la
reflexión e interpretación, alcanzando la dialogicidad a partir del lenguaje como
forma de comunicación al interior de la comunidad pedagógica.
Desde la pedagogía se rescata su papel formativo de los individuos para el mundo
de la vida, entendido éste desde la participación de cada hombre y cada mujer en
la familia y la sociedad. Para ello se concibe crear o generar utopías pedagógicas
a partir de lo diferente, de lo sensible, de las múltiples relaciones que se dan en la
79
cotidianeidad de la escuela en ese proceso de humanización, generando
experiencias y adecuando técnicas y métodos que caractericen el proceso de
formación del ser humano en sus dimensiones constitutivas.
Diferente a ello, la Institución Educativa Normal Suprior de Sincelejo supone un
sistema ordenado de actuación, de cara a la realidad concreta del problema
identificado y que se pretende mejorar. Por ello asume la organización y
circulación de saberes en torno a los núcleos disciplinares, en donde confluyen
disciplinas y áreas que presentan afinidad en sus objetos de conocimiento, en sus
campos de fenómenos, en sus métodos y en las formas de construcción del
conocimiento. En la misma intención se plantea la investigación como instancia
mediadora entre la teoría y la práctica, estableciendo relaciones interdisciplinarias
viabilizadas en proyectos interdisciplinares, con miras a cumplir con necesidades
formativas que conlleven a romper con el asignaturismo.
La organización del plan de estudio parte de la reflexión en torno a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, estructurando estrategias que lleven a dinamizar el
aprendizaje, el cual es mediado por la acción intencionada del docente en busca
de respuestas pedagógicas para atender a los propósitos de formación. Estos han
sido contemplados en el análisis de competencias, a nivel profesional:
competencias técnicas, metodológicas, participativas y personales, relativas estas
al saber, saber-hacer, saber-estar y saber ser. Para alcanzarlos, es necesario
considerar las competencias básicas comunicativas (interpretativas,
argumentativas, propositivas) las cuales han sido relativizadas al interior de los
núcleos, atendiendo el objeto de estudio de las disciplinas agrupadas en áreas de
formación.
Dado que los humanos interactuamos socialmente con apoyo de la competencia
comunicativa, se ha previsto ahondar en el estudio de los principios promovidos
por el investigador alemán Jürgen Habermas y su teoría de la acción
80
comunicativa. El pensamiento de este autor armoniza con la tendencia
contemporánea a superar posiciones filosóficas donde las visiones del mundo
llevan a que todo lo sensible se reduzca al ámbito de lo inteligible y el entender
sea la meta última en la búsqueda del conocimiento, en aislamiento. A partir de
una práctica pedagógica que privilegie el desarrollo de competencias en general y
competencia comunicativa en particular, se busca materializar las interacciones
sociales, las cuales se producen en las formas básicas de interpretación,
argumentación y proposición. Es deducible que la competencia comunicativa
(desempeño comunicativo eficiente en un contexto dado) se concrete en las tres
formas básicas que se desglosan a continuación, retomando para ello las
precisiones que propone el profesor Carlos Lozano Sánchez y que compartimos
por razones que anteceden:
� Competencia interpretativa: Capacidades orientadas a encontrar el sentido de
un texto, de una proposición, de un problema, de un mapa, de un esquema, de
argumentos a favor o en contra de una teoría; es decir, se funda en la
construcción global de un texto o gráfico.
� Competencia argumentativa: tiene como fin dar razón de una afirmación y se
expresa en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y
teorías, en la demostración temática; también en la organización de premisas
para sustentar una conclusión y el establecimiento de relaciones causales,
entre otras.
� Competencia propositiva: Implica la generación de hipótesis, la resolución de
problemas, construcción de muchos posibles en el ámbito artístico, el
establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de
81
alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o a la
confrontación de perspectivas presentadas en un texto25.
La complejidad implícita en el tema de las competencias amerita profundizar en su
estudio, paralelo a la aplicación en la práctica. Para ratificar su pertinencia con el
espíritu de la propuesta pedagógica normalista, no se puede olvidar nunca que la
competencia interpretativa remite al concepto de hermenéutica o construcción de
sentido, la competencia argumentativa valida el concepto de ética cimentada en el
respeto al otro, y la competencia propositiva corresponde al concepto de estética
en su connotación de creación. Así resignificado el concepto de competencias,
indudablemente armoniza con los otros aportes teóricos que nutren la propuesta
pedagógica normalista y obviamente con la misión institucional.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 27-08-2008) “COMPETENCIAS QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN EVIDENCIAR AL CONCLUIR SUS ESTUDIOS: • Dominio del conocimiento disciplinar
� Conocimiento del objeto de estudio de la disciplina. � Dominio del fundamento epistemológico y metodológico de la misma. � Dominio estratégico de las teorías propias de la disciplina en la resolución de
problemas. • Dominio de la comunicación y la interdependencia positiva
� Apropiación de las habilidades básicas comunicativas. � Autorregulación de emociones en la interacción social. � Habilidad para mediar en la solución de conflictos. � Flexibilidad mental ante las posturas adoptadas por sus interlocutores. � Dominio estratégico en el manejo de la argumentación y la contra-
argumentación en la interacción comunicativa. � Aplicación estratégica de los estándares intelectuales universales (claridad,
precisión y exactitud) en el manejo del lenguaje discursivo. • Dominio en la creación de ambientes de aprendizaje
� Habilidad para establecer sinergia con los estudiantes. � Uso pertinente de recursos didácticos. � Creación de ambientes seguros, cálidos y confiables en el aula para los
estudiantes. � Creación de condiciones físicas y motivacionales que estimulen el aprendizaje
de los estudiantes. � Fomenta la tolerancia y la participación democrática en los distintos
escenarios en los que desempeña.
25 SANCHEZ LOZANO, Carlos. Competencia comunicativa y aprendizaje significativo. Ciclo de
conferencias de actualización pedagógica. Editorial Libros & Libres. S.A. p. 2
82
• Autorregulación del aprendizaje � Manifiesta disposición y esmero por la profundización en el conocimiento. � Sistematización y reflexión permanente sobre su práctica pedagógica. � Planifica, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje.
03/09/2008 • Dominio de herramientas de auto aprendizaje
� Manejo de herramientas tecnológicas de aprendizaje � Aplicación de procesos metacognitivos en la orientación de los aprendizajes
de sus estudiantes y los suyos propios. � Pone en práctica el proceso de investigación- acción en el desarrollo de su
quehacer pedagógico. � Sistematiza los aprendizajes que adquiere y los transfiere a su práctica
resignificándola. � Planifica, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje de acuerdo al
producto de su reflexión y autorregulación. • Dominio de relaciones interpersonales armónicas y propositivas.
� Control de emociones, confianza en sí mismo y colaboración efectiva y espontánea.
� Habilidad para trabajar en equipo en forma organizada y con evidente confianza en el entorno institucional.
� Asume compromisos y tareas con sentido de pertenencia y pertinencia. � Establece interdependencia positiva, toma decisiones oportunas y crea un
clima de confianza y comunicación. � Asume liderazgo y evalúa constantemente las acciones positivas y negativas
de los miembros del grupo. � Asume el rol de mediador en la resolución de conflictos al interior del grupo. � Evidencia capacidad para hipotetizar situaciones y visualizar soluciones”.
4.7.1 Fundamentación legal del diseño curricular. La historia de la educación
colombiana registra el funcionamiento de instituciones educativas condicionadas al
desarrollo de proyectos educativos institucionales más formales que auténticos.
Se limitan a registrar las exigencias de las normas emanadas del Ministerio de
Educación, sin las debidas recontextualización y resignificación, en lo que
constituye una negación de la autonomía institucional. Se ha llegado asi a la
validación permanente de la heteronomía, donde la práctica pedagógica y el
desempeño administrativo en el campo educativo, configuran esquemas de
formación alejadas de su esencia. En ellos, el quehacer docente transcurre en
condicionantes de rutinización, automatismo y relaciones de aprendizaje no
significativos, con pretensiones de obediencia a la ley, por encima de las
necesidades cognitivas, afectivas, y sociales de los estudiantes.
83
En contraste, la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo ha interpretado
la Ley General de Educación y demás normas vigentes, lo cual le ha permitido
determinar una base conceptual de renovación curricular que favorece el ejercicio
de la autonomía institucional en el respeto a la ley . Por lo mismo, atendiendo a la
misión institucional y al problema que se ha identificado para superarlo en
cumplimiento de ella, el currículo se ha diseñado con miras a desarrollar procesos
conducentes a la formación de egresados con un perfil de liderazgo en la
transformación relevante de la realidad desde el quehacer docente. De ahí que el
plan de estudios y su operatividad, propicien la superación del asignaturismo, el
trabajo aislado del maestro, en un intento de renovación pedagógica sin contrariar
el marco legal que le da soporte
Asumir la legislación educativa que sustenta jurídicamente la reestructuración de
las Escuelas Normales como referentes que orientan procesos y acciones nos
lleva a considerar los Decretos más relevantes:
� La Constitución Política de 1991 en su artículo 68 establece que la enseñanza
debe estar a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica, lo
cual exige una cualificación de los procesos de formación de los educadores.
� La Ley 115 de 1994 (Ley General de la Educación) señala en el artículo 112,
que las Escuelas Normales Superiores debidamente reesctruturada aprobadas,
están autorizadas para formar educadores para los niveles preescolar y básica
primaria. Exige que ellas funcionen como unidades de apoyo académico de las
facultades de Educación y mediante convenio ofrezcan formación
complementaria de dos años, que conduzca a título de Normalísta Superior.
� La Ley General de Educación, en su artículo 77 al referirse a la Autonomía
Escolar señala “ dentro de los limites fijados por la presente ley y el proyecto
educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de
84
autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidos
para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas
establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional”.
� Los Decretos 2903 de 1994 y el 968 de 1995, establecieron los procedimientos
para la reestructuración de las Escuelas Normales, para lo cual ellas debían
celebrar un convenio con una institución de Educación Superior que tuviese
Facultad de Educación.
� En 1996, El Plan Decenal de Educación, propuso para las instituciones
formadoras de docentes, retos y acciones que contribuyan al desarrollo del
país.
� El Decreto 709 de 1996, indicó las orientaciones generales para el
funcionamiento de programas de formación inicial, profesional y continuada de
educadores y los respectivos componentes curriculares.
� La resolución No. 3502 de diciembre 24 de 1999, el MEN concedió la
Acreditación Previa de Escuela Normal Superior de Sincelejo.
� El Decreto 3012 de 1997, definió los lineamientos administrativos para la
reestructuración de las Escuelas Normales Superiores del país.
� El Decreto 272 de febrero de 1998, define los requisitos de creación y
funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado en educación y se
dictan otras disposiciones, entre ellas la Organización académica básica.
85
� El Documento Marco para la Acreditación de Calidad y Desarrollo de las
Escuelas Normales Superiores.
� El Decreto 0230 sobre Evaluación.
86
Figura 1. Diseño curricular
SUB PROBLEMA
SUB PROBLEMA
SUB PROBLEMA
DIDACTICA ESTRATEGIAS TECNICAS ACTIVIDADES
DISCIPLINAS SABER SABER HACER
COMPETENCIAS
EVALUACION INVESTIGACION ETICA
PROBLEMA PROPOSITO OBJETO DE ESTUDIO
OBJETO DEL CONOCIMIENTO
NUCLEOS DISCIPLINARES
AREAS
87
